Caminares Comunitarios y Academicos

Caminares comunitarios y académicos
Caminares comunitarios
y académicos: narrativas
de profesionistas
indígenas que
tensionan imaginarios
Yasmani Santana Colin

Coordinador
UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA
UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA CIUDAD DE MÉXICO.
BIBLIOTECA FRANCISCO XAVIER CLAVIGERO
[LC] LC 1099.6.M6 C36.2022 [Dewey] 370.19341 C36.2022
Caminares comunitarios y académicos: narrativas de profesionistas indígenas

que tensionan imaginarios / Yasmani Santana Colin, coordinador; [autores]
Juan Longoria Granados … [et al.]. – México: Universidad Iberoamericana
Ciudad de México, 2022 – Publicación electrónica. – ISBN: 978-607-417-919-4
1. Educación multicultural – México. 2. Educación multilingüe – México.

3. Indios de México – Educación superior. 4. Indios de México – Condiciones
económicas. I. Santana Colin, Yasmani. II. Longoria Granados, Juan.
III. Universidad Iberoamericana Ciudad de México. Instituto de Investigaciones
para el Desarrollo de la Educación.
D.R. © 2022 Universidad Iberoamericana, A.C.

Prol. Paseo de la Reforma 880
Col. Lomas de Santa Fe
Ciudad de México
01219
publica@ibero.mx
Primera edición: octubre 2022

ISBN: 978-607-417-919-4
Prohibida la reproducción total o parcial por cualquier medio sin

la autorización escrita del titular de los derechos patrimoniales.
Hecho en México.
Índice
Presentación YASMANI SANTANA COLIN 11
I. La formación universitaria como elemento en la

construcción de identidades, de posicionamiento político
y de activismo YASMANI SANTANA COLIN 17
1. Universidad y pueblos indígenas17
2. La universidad como espacio de resignificación identitaria23
3. Otras formas de hacer activismo26
4. Los autores28
5. ¿Por qué escribir sus propias narrativas?29
6. El dialogismo como una forma de construir conocimiento30
Referencias32
II. Yo lucho: fragmentos de una resistencia individual

y colectiva JUAN LONGORIA GRANADOS 35
1. Primeros años35
2. El comienzo38
3. Hechos aislados40
4. Una historia, dos historias45
5. Resistencia: trabajo conjunto y continuo48
Referencias61
III. Somos granos de maíz que vamos construyendo

nuestra mazorca: identidad, formación universitaria
y nuevos espacios de lucha NORMA DELIA ROBLES CARRILLO 63
Introducción64
Agradecimientos66
1. El origen del nombre desde la cosmovisión wixárika66
2. Concepción de la Tierra para los wixáritari68
3. Lugar de origen/Mesa del Tirador68
4. El papel de las mujeres wixáritari en las comunidades69
5. Organización social de los wixáritari70
6. Formación académica71
7. Retos y perspectivas de la mujer wixárika73
8. Mi perspectiva en la universidad76
9. Migrar a la ciudad de Querétaro77
10. Mi paso en el posgrado78
11. Abrazar mi identidad80
12. El lugar en donde me desempeño ahora como profesionista81
13. Sembrar en otros espacios, resignificar mi ser82
Conclusión84
Referencias85
IV. Entre mi historia y la definición de mi mirada:

identidad, formación universitaria y perspectivas
sobre la construcción del conocimiento ADRIÁN BAXCAJAY SÁNCHEZ 87
1. Sobre la diversidad y nuestra individualidad88
2. Sobre mis orígenes89
3. El origen y la historia de mis padres, quienes me acompañan93
4. Los aprendizajes de la universidad96
5. Mi llegada al Programa de Liderazgo100
6. Repensar mi comunidad101
7. Las trampas de las ideas del desarrollo104
8. Por una epistemología propia y sin esencialismos106
9. Reflexión final108
10. En la actualidad109
Referencias109
V. Los procesos formativos: el camino de una reflexión

hacia la construcción de una identidad IBET SOSA BAUTISTA 111
1. Raíces zapotecas de la sierra norte112
2. La lengua que no llegó a mí114
3. La escuela como un faro motivacional y la aventura de vivir el mundo116
4. El ferviente anhelo por la escuela122
5. Las delimitaciones de la identidad, ¿una elección o una herencia?127
Referencias130
VI. Reflexiones sobre identidad y lengua en el municipio de San Jerónimo

Coatlán, Oaxaca. Un pretexto autobiográfico EDGAR PÉREZ RÍOS 131
1. Cuando no era “indígena” ni “zapoteco”131
2. Conocer “lo indígena” y “lo zapoteco”133
3. Investigar desde la academia134
4. Hacer investigación desde un enfoque comunal136
5. Reflexiones sobre identidad y lengua140
6. Usos del castellano en la actualidad144
7. Reflexiones finales. Algunos para qué de la investigación148
Referencias150
VII. Cuando la raíz te encuentra: articulación y resignificación
del quehacer profesional y el activismo NORMA DON JUAN PÉREZ 153
1. La identidad distraída153
2. El miedo se vence atreviéndose159
3. El mejor lugar para salvar al mundo es…161
4. La licenciada164
5. La planeación territorial es un acto político165
6. Cuando la raíz te encuentra167
VIII. La niñez y la abuela de los sapos: el camino

de las identidades voluntarias MARTÍN TONALMEYOTL 171
1. La escuela de los sueños incumplidos176
2. Caminar entre las montañas181
3. La universidad de los otros184
4. Mujeres celosas de sus saberes188
5. Antologar por gusto y disgusto192
6. Las últimas palabras194
Referencias195
IX. La investigación académica desde la visión

de una mujer color café MARIANELA BALTAZAR TÉLLEZ 197
1. Racismo epistémico: mujeres indígenas reescriben sus historias203
2. Retos: del diálogo de saberes al diálogo de haceres208
Referencias212
X. La lengua como instrumento de identidad: educación

y profesionalización en la universidad MIGUEL CASTELLANOS CRUZ 215
Introducción215
1. Mi vida, tiempo y espacio216
2. Subir otro eslabón221
3. Reflexión sobre la lengua222
Referencias230
XI. Zapoteca y lesbiana: nuevos conceptos de identidad YADIRA LÓPEZ VELASCO 231

1. Binniza (gente nube)233
2. Nguiu236
Lesbiana240
3. La poesía241
4. Indígena242
5. Hierbas contra la tristeza243
6. Cartografiando tristezas, sanando juntas245
7. conami y Colectivo Yehcoa Um247
8. Cierre…248
Referencias248
XII. Autoetnografía de experiencias: formación, desarrollo de liderazgo
y construcción de identidad indígena desde la academia MANUEL LÓPEZ DELGADO 249
Resumen249
Introducción250
1. Participación de las personas indígenas en la educación superior251
2. Origen, formación académica y experiencia profesional253
3. Categorías emergentes257
3.1 Factores que favorecieron al éxito en la experiencia
en la educación superior258
3.2 Trabajo desde la academia263
Conclusiones268
Referencias268
XIII. Andares desde la dignidad: identidad, profesionalización

y luchas de una mujer ayuujk ZENAIDA PÉREZ GUTIÉRREZ 273
1. Jä´äyäjtën, jujkyäjtën. Wunmä´äyën273
2. Mi pueblo. Las raíces, nuestros aportes y aspiraciones275
3. Sortear las exclusiones. Antes y después de la universidad281
4. La radio, refugio para las preocupaciones284
5. Somos las hijas de las mujeres indígenas que no pudiste esterilizar288
6. Los cargos comunitarios, la escuela propia296
Referencias299
XIV. La comunidad habitada. La experiencia autonarrativa

de la educación sensorial comunitaria cha’kñ’a NAYELI MATEO ARENAS 301
Introducción301
1. Habitar el cuerpo en comunidad, experiencia del acto educativo en
colectividad302
1.1 Aprender desde el cuerpo: la infancia comunitaria304
1.2 La naturaleza como maestra comunitaria304
1.3 Sentir y conocer por el mundo sensorial306
1.4 Ser mujer, otra forma de habitar la comunidad308
2. Cuerpo habitado en errante pertenencia311
2.1 La universidad, otra forma de hacer comunidad315
2.2 Des-pertenecer para pertenecer316
3. Corporalidad de lo común318
Referencias320
Reflexiones finales YASMANI SANTANA COLIN 321

Presentación
YASMANI SANTANA COLIN
¿Acaso es una contradicción ser indígena y estar en la universidad? ¿Acaso

no hay una exigencia de los pueblos indígenas por que sus jóvenes accedan
al espacio universitario? ¿Por qué seguir pensando que ser un indígena en la
universidad significa blanqueamiento y pérdida de identidad? ¿Será que
la universidad puede servir como trinchera de resistencia para los pueblos
indígenas? ¿Podemos hacer activismo desde escenarios extraterritoriales?
Éstas son algunas de las preguntas que han sido el detonante para que un
grupo de profesionistas indígenas nos reuniéramos a dialogar y compartir
reflexiones al respecto entre los últimos meses de 2020 y mayo de 2021.
En el marco de una estancia posdoctoral en el Instituto para la Investiga-
ción y Desarrollo de la Educación (inide) de la Universidad Iberoamericana
de la Ciudad de México, en septiembre de 2020 comencé un proyecto que
tenía como finalidad dar continuidad a mi investigación doctoral, la cual
tuvo por título La formación de los intelectuales indígenas mexicanos en el
contexto de los discursos y debates latinoamericanos: de la militancia etnopo-
lítica a la militancia académica. En aquella investigación trabajé con acadé-
micos indígenas que públicamente se reconocían como intelectuales y que
realizaban una militancia desde los escenarios académicos tradicionales.
11
12 | CAMINARES COMUNITARIOS Y ACADÉMICOS
Originalmente, el objetivo de la estancia posdoctoral era estudiar las tra-

yectorias de estos académicos desde sus propias narrativas. No obstante, me
parecía que trabajar únicamente un perfil académico reducía las posibilida-
des de conocer otras expresiones de activismo que profesionistas indígenas
de distintas disciplinas están desarrollando en una variedad de escenarios.
En ese sentido, y con la finalidad de pluralizar las experiencias, invité a pro-
fesionistas indígenas, hombres y mujeres con diversas experiencias formati-
vas y comunitarias, para que desde su propia voz pudieran dar cuenta de sus
andares en la formación académica y comunitaria.
Por las circunstancias espaciales suscitadas por la pandemia de covid-19,
fue complejo realizar entrevistas etnográficas personales, de modo que las
redes sociales y las plataformas digitales se convirtieron en una herramienta
necesaria para realizar el trabajo que derivó en la presente publicación. Fue
a través de dichos medios que pude contactar a diversos profesionistas de
comunidades indígenas, hombres y mujeres que se reconocen como perte-
necientes a un pueblo originario del país. Así, después de tres meses de ha-
ber iniciado la estancia posdoctoral, ya había contactado y dialogado con 22
profesionistas indígenas que se sintieron identificados con el tema y decidie-
ron colaborar. Al finalizar el proyecto, por distintos factores, sólo 14 de ellos
terminaron de escribir sus colaboraciones.
En las narrativas que aquí se presentan se tensionan los imaginarios que
se han construido alrededor de qué significa ser un joven indígena y, en es-
pecial, un profesionista indígena. Las experiencias que cada uno de los auto-
res expone muestran con claridad las transformaciones que han tenido en
sus procesos de escolarización, desde la educación básica hasta llegar a la
universidad. Tales transformaciones refieren a la deconstrucción de la ima-
gen homogénea que se ha construido sobre ellos, en la cual, al parecer, un
joven indígena no es un profesionista, no vive en las ciudades, no debate, no
exige derechos. Si ya tiene experiencias urbanas, no habla su lengua, no tie-
ne vínculos comunitarios, ya “perdió la identidad”.
Pero, por el contrario, quienes colaboran en esta obra narran cómo sus
experiencias de migración a contextos urbanos, el acceso a la universidad y
su participación en organizaciones y colectivos indígenas han representado
PRESENTACIÓN | 13
procesos de resignificación identitaria, empoderamiento y otras formas de

hacerse presentes en las dinámicas comunitarias, ya sea realizando los car-
gos tradicionales u otras actividades que surgen desde su propio quehacer
profesional.
Quiero destacar que los autores del libro son profesionistas indígenas for-
mados en universidades convencionales, públicas y privadas, lo que no es un
tema menor, ya que ello rompe, o al menos relativiza, la idea de que el acceso
a la educación y particularmente a la universidad convencional por parte de
jóvenes indígenas genera ruptura comunitaria, pérdida de identidad o, como
dijeran los más esencialistas, “blanqueamiento”. No, nada de esto ha sucedido;
de hecho, la apropiación de ciertos conocimientos académicos les ha generado
posibilidades de replantearse como sujetos políticos al interior de sus organi-
zaciones y de las luchas que están emprendiendo en sus propios contextos, o
bien desde la extraterritorialidad. Son profesionistas culturalmente diferen-
ciados por la sociedad mayoritaria, muchas veces subalternados y discrimina-
dos; no obstante, ellos hacen de las herramientas académicas instrumentos
útiles que pueden servir al interior de las propias dinámicas comunitarias.
Las narrativas de estos profesionistas indígenas reivindican el origen cul-
tural y familiar, el territorio, la identidad y la colectividad. Asimismo, a tra-
vés de ellas los profesionistas luchan por la visibilización de sus pueblos y la
exigencia de derechos. Son narrativas en que se tensionan categorías como
el género, el territorio, lo indígena, lo juvenil, el feminismo o la construcción
social de la mujer, ya sea en los lugares originarios o en los contextos urba-
nos. De esta manera, se evidencia la versatilidad de los profesionistas indí
genas en la producción de nuevos discursos atravesados por su formación.
Por otro lado, estos profesionistas son actores que están ocupando otros es-
cenarios de participación, desde los medios de comunicación, las plataformas
virtuales, las ong, la política pública, la academia, la poesía, el cine, la litera-
tura, las organizaciones sociales, etcétera.
Los diferentes estilos narrativos dan cuenta del lugar de enunciación de
los autores: poetas, historiadores, sociólogos, comunicadores, lingüistas, pe-
dagogos, académicos, economistas, entre otros perfiles profesionales. Sin
embargo, antes de hablar como profesionistas, hablan desde su ser situado,
contextual, desde sus identidades, con un lenguaje que no es ajeno a otras

realidades, sino compartido, un lenguaje que no es exclusivo para la acade-
mia, sino para todos.
Ahí, en esa versatilidad de voces, los autores relatan sus experiencias
en torno a los procesos de escolarización y profesionalización; son narra
tivas individuales, pero, a la vez, de una colectividad que se enmarca en una
íntima relación con personas, lugares y vivencias que configuran la imagen
de cada uno de ellos. Esto nos muestra que somos seres colectivos, que esta-
mos implicados en las experiencias de otros, las cuales, a la vez, nos implican
y nos transforman.
Es cierto que la universidad sigue siendo un espacio de privilegio al que
sólo un grupo reducido de personas puede acceder. También es verdad
que el camino para llegar a las aulas universitarias ha sido desigual. La ex-
periencia de quienes participamos en esta obra, y la de muchas personas
más, nos muestra que la joven y el joven indígenas que buscan tener estudios
universitarios necesariamente han tenido que dejar sus lugares de origen,
con todo lo que ello implica. Nos referimos primero al distanciamiento fami-
liar y contextual, lo que no significa un distanciamiento identitario, ni el
abandono de los principios que rigen la forma de ser y hacer comunidad, ni
menos aún el desprendimiento de los referentes culturales y lingüísticos de
los que somos portadores.
En segundo lugar, las condiciones económicas desiguales han represen-
tado uno de los problemas más significativos en el acceso y la culminación
de una carrera profesional. Los jóvenes que migramos con la aspiración de
realizar estudios universitarios hemos tenido que combinar el trabajo físico
con el trabajo intelectual; esto ha implicado que el número de egresados uni-
versitarios indígenas sea aún más bajo, ya que se vuelve complejo dedicarse
por completo a las actividades académicas que la universidad demanda.
Como consecuencia se generan procesos de deserción o interrupción de los
estudios.
Por otro lado, dentro de los relatos también se evidencia que el aspecto
lingüístico marcó una serie de problemas en los procesos formativos desde
los niveles básicos hasta llegar a la universidad. No porque ser hablante sea
PRESENTACIÓN | 15
un problema, sino porque el sistema educativo nacional no ha tenido los

elementos pedagógicos para trabajar con la diversidad cultural y lingüística
del país, lo que se decantó en procesos de discriminación y en una formación
básica muy atropellada y con muchas carencias, mismas que se reflejan en
las dificultades para el acceso y la culminación de los estudios superiores.
Así, el presente libro es producto de la participación activa de distintos
profesionistas indígenas que generosamente compartieron sus experiencias
de formación profesional y del uso que han hecho del conocimiento acadé-
mico. Quienes escribimos aquí somos profesionistas que bajo una adscrip-
ción a un grupo culturalmente diferenciado manifestamos que el acceso a la
universidad no ha significado procesos de blanqueamiento, ni mucho menos
de pérdida de identidad cultural o desprendimiento comunitario; por el con-
trario, somos conscientes del compromiso que, una vez formados académi-
camente, mantenemos con los pueblos indígenas del país.
Quienes colaboramos en esta obra coincidimos en que debemos apro-
piarnos de la universidad –entendida como un nuevo territorio de lucha por
la visibilización y el reconocimiento de los saberes de nuestros pueblos–,
para con ello romper la falsa dicotomía entre el saber científico y el saber
comunitario. La universidad no necesariamente es el espacio de liberación
para los pueblos indígenas, pero sí es un espacio que ayuda a utilizar los
mismos códigos de la sociedad mayoritaria en defensa de los propios intere-
ses de los pueblos, o sea, un espacio de politización del conocimiento acadé-
mico, incluido el de los académicos y profesionales indígenas.
Asimismo, en las narrativas que aquí se presentan no se busca victimizar ni
mucho menos mostrar casos de “éxito” de los autores: en estos textos se tiene la
intención de manifestar cuáles han sido los distintos caminos que hombres y
mujeres de comunidades indígenas han recorrido para llegar a los ámbitos
universitarios. Es cierto, son caminos que muestran desigualdades sociales,
económicas, geográficas, lingüísticas, entre otras; no obstante, en cada una de
las narrativas de sus autores hay un dinamismo en el uso del conocimiento
académico para generar procesos emancipatorios y de reflexión en torno a su
papel como ciudadanos de comunidades culturalmente diferenciadas.
I.
La formación universitaria como

elemento en la construcción de identidades,
de posicionamiento político y de activismo
¿Cómo nos apropiamos de esos dispositivos de una sociedad occidental?

No es el hecho de que la escuela llegue y se imponga, aunque así ha sido,
pero puede ser a la inversa: la escuela se vuelve el detonante
para potenciar las inteligencias; entonces, lejos de ser una institución
homogeneizadora, también ha servido para potenciar a quienes
transitan por ella y a las comunidades.
ISAAC ÁNGELES CONTRERAS, INTELECTUAL CUICATECO
1. Universidad y pueblos indígenas
Para entender el papel de la formación académica de los profesionistas indí-

genas es necesario ubicar a las universidades como instituciones que fueron
históricamente concebidas como el motor en la reproducción de élites. En
ese sentido, tenemos que partir de la idea de que la universidad no fue pen-
sada como lugar para formar indígenas. Sin embargo, la llegada de jóvenes
indígenas a ésta, particularmente en el contexto latinoamericanista, marca
una ruptura de tal paradigma; a partir de su incorporación, no sin conflictos,
17
estos profesionistas han encontrado en el escenario académico una forma de

emancipación y activismo para sus respectivos colectivos.
En primer lugar, tendríamos que decir que la lucha por acceder a la uni-
versidad por parte de sectores de la población indígena proviene del imagi-
nario que se ha construido alrededor de esa institución: se cree que, una vez
que se concluye una carrera profesional, se pueden lograr buenas condicio-
nes laborales, se amplía el acceso a bienes y servicios y, en especial, se puede
obtener un ascenso social; en general, se piensa que la universidad es un
detonante para tener “mejores condiciones de vida”. Así, este imaginario pone
especial énfasis en la posibilidad de salir de las culturas subalternizadas y dar
un paso hacia la construcción de sujetos “modernos, autónomos y raciona-
les”. Este conjunto de ideas aún permea en muchas comunidades indígenas
y no indígenas del país.
No obstante, para el Estado el objetivo de educar a la población indígena
fue otro: es importante recordar que a finales del siglo xix y principios del
siglo xx, la presencia indígena representaba un “problema serio” en la construc
ción del Estado nacional; la escuela tuvo una función muy importante, pues,
como en la mayor parte de los Estados modernos de América, era el lugar
donde se trató de alcanzar la igualdad de la población, lo cual se tradujo en
homogeneización (Czarny, 2008). Asimismo, el tema de la escuela para los
indígenas, en el marco de la creación y consolidación de los modernos Esta-
dos nacionales de América, desde el siglo xix y durante todo el siglo xx, se ligó
principalmente con la noción de ciudadanía, en tanto únicas identidades
marcadas por una sola adscripción: la pertenencia a una nación (Levinson,
Folley y Holland, 1996).
La escuela era el lugar donde se conservaban y difundían valores sagrados

que, en cierta medida, estaban “más allá de toda discusión”. La sociedad era
un terreno de conquista, donde predominaba “la barbarie”, mientras que la
escuela era una avanzada de la “civilización” y sus ideas de Razón, Progreso
y Patria revestían un carácter tan sagrado como las verdades reveladas de la
tradición religiosa (Tenti, 2008, p. 14).
LA FORMACIÓN UNIVERSITARIA COMO ELEMENTO EN LA CONSTRUCCIÓN DE IDENTIDADES | 19
El antecedente histórico de los proyectos educativos para los pueblos indíge-

nas en México es de larga data; sin embargo, los que dieron origen a la emer-
gencia de los primeros maestros indígenas bilingües en el país fueron las
Escuelas Normales Rurales, las Escuelas Rurales o Casas del Pueblo, las Mi-
siones Culturales, las Escuelas Centrales Agrícolas y las Normales Campesi-
nas (Bertely, 1999). Estos proyectos educativos fueron un parteaguas en la
consolidación de una incipiente intelectualidad indígena letrada. Para esta
época las Normales Rurales tenían como objetivo inicial formar maestros
capaces de “civilizar” a los campesinos en las escuelas rurales que se abri-
rían en todo el país (Civera, 2015).
Aproximadamente entre las décadas de 1950 y 1970 se constituye la épo-
ca dorada del indigenismo en México. Para finales de los setenta comienza
una etapa de profesionalización para el sector indígena; con ello, los prime-
ros accesos, al menos de manera más visible, al nivel superior por parte de
jóvenes indígenas.1
Aunque la escuela y, particularmente, la universidad fueron pieza clave
en los procesos de asimilación e integración de la población indígena, aparece
otra arista: la escolarización como espacio que empodera a quienes transi-
tan por ella. Es a través de ésta que se logra cierto grado de “igualdad” entre
poblaciones históricamente desiguales, es decir, entre poblaciones indígenas
y poblaciones no indígenas. Ello implica entender que la escuela ha operado
como instancia de dominación, pero también vale considerar que los pue-
blos indígenas han hecho usos diferenciados de los conocimientos, las tecno-
logías y los distintos atributos que, a través de la escuela, se experimentan y
aprenden (Czarny, 2008).
1
Durante este periodo se constituyó una severa ruptura con el paradigma integracionista. Si antes se
consideraba que los pueblos indígenas estaban desligados de la economía y de la sociedad mexicana,
para ese momento histórico el análisis social y político mostró que, lejos de ello, las sociedades indígenas
siempre han estado “integradas”, sólo que bajo un esquema de colonialismo interno (Casanova, 1965).
La tendencia que surgía en términos educativos era la de propiciar políticas que orientaran procesos de
descolonización. En consecuencia, surgen la Dirección General de Educación Indígena, en 1978, y la Di-
rección General de Culturas Populares, un año después. Desde ese nuevo perfil institucional se apoyó la
formación de promotores culturales bilingües con el fin de que éstos actuaran dentro de un proyecto
cultural nacional, opuesto al del indigenismo de integración (Pérez y Argueta, 2015).
Si bien es cierto que la escuela tuvo determinados resultados en su pro-

yecto homogeneizador, también lo es que funcionó como espacio de empo-
deramiento para distintos miembros de comunidades indígenas. Así, el
acceso a la universidad por parte de estos intelectuales actualiza una estra-
tegia de apropiación y empoderamiento (empowerment) en un sistema de
relaciones socioculturales agudamente adverso para los pueblos indígenas
(Bello, 2004).
De esta manera, el ingreso al sistema educativo y los procesos de indus-
trialización entre 1940 y 1950, con sus consecuentes olas de migraciones y de
urbanización, en distintos Estados nacionales de América Latina, dieron ori-
gen a un segmento de intelectuales indígenas que de manera incipiente ya
contaban con cierta formación profesional. Así, el ingreso a la universidad
marca para los intelectuales indígenas la posibilidad de adquirir herramien-
tas y obtener oportunidades que parecían ser exclusivas de ciertos sectores
sociales, es decir, la escritura y las publicaciones académicas, la capacidad
de debate político y de investigación, el ingreso a la academia, etcétera, las
cuales paradójicamente se mostraban contrarias a lo indígena.
Así, el acceso a la universidad para profesionistas indígenas y otros secto-
res populares quebró, poco a poco, su exclusividad para sectores privilegia-
dos. “Desde los años ochenta los cuadros de intelectuales indígenas se hacen
más visibles, en medio de sistemas educativos de mayor pluralidad y descen-
tralizados por las actividades del mercado” (Zapata, 2005, p. 73).
Es destacable el arribo de un sector de la población indígena a un sitio
considerado por mucho tiempo el lugar genuinamente más “occidental”, es
decir, la universidad (Canales, 2014). Así, este logro fortaleció a un sector de
indígenas que, una vez escolarizados, reafirman su identidad cultural como
miembros de grupos subalternizados, que utilizan los códigos de las socieda-
des dominantes y los códigos de la academia para elaborar una agenda des-
colonizadora. Así, el lugar más genuino para la integración de los indígenas
al Estado nacional, la universidad, se convierte en una trinchera de resisten-
cia para distintos pueblos indígenas.
Estos intelectuales son una paradoja extraordinaria porque el acceso
a la educación y a la especialización profesional constituye el extremo de la
integración/asimilación de los indígenas a la sociedad mayoritaria (en los tér-

minos planteados en el siglo xx). Sin embargo, ese extremo es el lugar desde el
cual hoy se constituye un tipo de intelectual que, al contrario, se propone re-
tratar la diferencia cultural de las nacionalidades indígenas (Fernández, 2010).
Bajo un enfoque étnico estos intelectuales suelen ser activistas y tienen
conocimientos específicos en distintas disciplinas. Así, encontramos un “pa-
pel cambiante desempeñado en todo ello por los mediadores indígenas y que
se refleja en el tránsito de unos intelectuales orgánicos de ‘viejo cuño’ –los
emanados de la coyuntura reformista del tiempo de la lucha por la tierra– a
un staff de dirigentes profesionalizados que han devenido en parte de un
dispositivo neoliberal de poder” (Bretón, 2008, p. 3).
De este modo, por medio de la letra no indígena, esa intelectualidad in-
gresó al ruedo de las ideas, del debate y de la discusión en foros nacionales e
internacionales. Con ello, surge todo un conglomerado de temas en distintas
disciplinas a través de los que se busca posicionar las preocupaciones del
mundo indígena; por ejemplo: el derecho a la autonomía, a la participación
política, a la producción de sistemas de educación propios, etcétera.
Esta generación de profesionistas indígenas por lo general se mueve tanto
en los espacios comunitarios como en los metropolitanos, altamente urbanos;
no obstante, en ambos mantiene como característica la resignificación de su
identidad cultural. Con su surgimiento, se van a modificar ciertas formas o
funciones tradicionales de participación, las cuales se establecen en las co-
munidades para sus miembros; en el caso de los profesionistas indígenas
estas funciones serán desplazadas por unas nuevas, derivadas de su propia
formación académica.
Estos intelectuales a veces participan como militantes de alguna organi-
zación o movimiento y en la mayoría de los casos “son activistas de causas
que reivindican una particularidad cultural y las exclusiones que a lo largo
de la historia los han afectado (los intelectuales son, de hecho, quienes ar-
ticulan esa lectura con profundidad histórica y densidad tanto teórica como
política)” (Zapata, 2015, p. 94).
El acceso a los espacios de formación universitaria representa la posibili-
dad de realizar una militancia que tiene como característica, justamente, el
uso del conocimiento académico y ocupa ese mismo espacio; es decir, el inte-
lectual indígena accede al conocimiento occidental y además se establece en
el lugar de producción y legitimación del conocimiento (la universidad).
Como apunta Cruz (2018): “Percibo que varios estudiantes indígenas buscan
no sólo dominar los conocimientos de los blancos sino también ocupar luga-
res estratégicos dentro de la academia como forma de romper las prácticas
tutelares” (p. 2). De esta manera, los profesionistas indígenas en México han
encontrado en la universidad una forma de poco a poco hacerse cargo de sus
propias instituciones y de sus propios asuntos. Aunque el avance aún es mí-
nimo, hacia allá apuntan los intereses por ocupar los espacios históricamen-
te impensados para ellos, como lo es la universidad misma. Así lo expresó en
una comunicación personal Fortino Domínguez, intelectual zoque:
Uno está en la academia, pero también está fuera, y yo creo que estamos tenien-
do una relación y una complicidad subversiva con la universidad: sabemos que
hay un elemento colonial y muchas cosas que no nos gustan, pero también es un
espacio para generar discusiones y traer nuestros pensamientos.
Entonces la universidad como espacio de dominación se convierte también

en un espacio de resistencia, donde los profesionistas indígenas tensionan
los conocimientos de corte más occidental con sus propios saberes, como
una forma de abrir la universidad a otras epistemologías. Esto constituye la
llegada de un sector subordinado de la sociedad latinoamericana a la “ciu-
dad letrada” de Ángel Rama (citado en Zapata, 2008), en la cual este sector
había tenido una presencia más bien escasa hasta los años setenta.
Reconocemos que no es casual la llegada de los intelectuales indígenas a
las instituciones de educación y principalmente a la universidad; proviene
de una presencia en la lucha social e ideológica, de un proceso formativo que
no ha sido gratuito, sino que es parte de una larga historia de lucha por el
acceso a la educación, específicamente a los niveles superiores. Esta llegada
representa también el afán por “estar dentro”, por transgredir ese borde al
cual fueron confinados desde el inicio de las repúblicas (Zapata, 2005).
2. La universidad como espacio de resignificación identitaria
Las experiencias de formación universitaria de los autores ayudan a desmi-

tificar, o al menos a relativizar, la idea de que el tránsito de jóvenes indíge-
nas por la universidad, particularmente la universidad convencional, genera
distanciamiento comunitario y pérdida de identidad. Los participantes de
esta obra son conscientes de que el conocimiento adquirido en la universi-
dad es necesario en las luchas de los pueblos indígenas.
Consideramos que es importante entender que entrar en contacto con lo
occidental, lo “moderno”, lo “racional” (que han sido el yugo de la coloniali-
dad), no es necesariamente negativo. Hoy contamos con un buen número de
experiencias en las cuales vemos cómo muchos estudiantes de origen indíge-
na han revertido su propia situación de subordinación utilizando las herra-
mientas que las universidades convencionales les brindaron y, con ello, han
logrado un tipo de empoderamiento y emancipación, con lo cual han resigni-
ficado también su propia identidad cultural.
Dicho lo anterior, quiero destacar que la universidad como espacio no pen
sado para los indígenas se ha convertido en un lugar que ha servido para
potenciar las identidades colectivas, la reivindicación del pensamiento pro-
pio, el establecimiento político e ideológico de los pueblos y la reconfigu
ración misma de ésta como un lugar cada vez más plural, con las propias
complejidades que ello implica. En ese sentido, para los profesionistas indí-
genas que aquí participan, la universidad y el propio conocimiento occiden-
tal que en ella se adquiere no deben ser despreciados, sino utilizados para
establecer un diálogo con los propios conocimientos comunitarios, esto es,
no poner un conocimiento sobre otro, sino en una horizontalidad que permi-
ta configurar procesos más interculturales.
Hemos reflexionado en cómo la universidad se ha convertido en un espa-
cio generador de nuevos cuadros de profesionistas indígenas que han hecho
uso del conocimiento académico y del propio conocimiento de sus pueblos
para reconfigurar las autorrepresentaciones sobre la identidad de los pue-
blos indígenas en el contexto actual.
Es importante que siga la problematización y reflexión del tema de los

indígenas en la universidad, ya que el mismo proceso de emergencia de la
intelectualidad indígena en el ámbito público nacional es fruto de una re-
configuración identitaria que se da en el mismo escenario universitario. Esta
reconfiguración ha permeado sus formas organizativas al interior de los
grupos, con lo cual entre los profesionales se han creado lazos de compromi-
so más sólidos y con nuevas visiones (según lo aprendido en los diferentes
perfiles profesionales), así como han establecido nuevas formas de relacio-
narse con la sociedad nacional y sus propias comunidades.
Se siguen abriendo nuevas perspectivas, ya que los intelectuales indígenas
no han abandonado sus compromisos comunitarios; muchos de ellos han
establecido otras formas de incidir dentro de sus comunidades y fuera de
ellas. Las experiencias de los profesionistas que aquí participaron nos mues-
tran que existe una relación muy estrecha entre el conocimiento académico,
los conocimientos tradicionales y las formas en que hacen uso de ellos para
articular un acercamiento a las comunidades desde sus propias organiza
ciones sociales, sus colectivos, su escritura y las distintas formas en que han
desempeñado un activismo. De este modo, se convierten en actores diná
micos y diversos que desde múltiples espacios continúan incidiendo en la
vida de las comunidades sin dejar de lado, en algunos casos, la lucha desde
las organizaciones etnopolíticas.
De esta manera, es indispensable tener una visión más actualizada de las
sociedades indígenas, particularmente de sus jóvenes. La población indígena
actual es muy distinta a la de hace treinta años: más urbana (o menos rural,
según se quiera ver) y con mayor acceso a la educación, lo que ha resultado
en un número creciente de profesionales e intelectuales que representan
una generación de jóvenes, tal vez menos tradicionalistas, pero con mayor
afirmación personal y étnica (Gigante y Díaz, 2015).
Quienes colaboramos en este libro coincidimos en que es indispensable
seguir abriendo espacios al interior de las universidades, seguir tomando el
espacio académico como una trinchera de resistencia en la que podamos
establecer nuestros propios posicionamientos políticos e ideológicos. Por
consiguiente, los profesionistas con los que pude dialogar están y estamos
de acuerdo en que es necesario abrir las universidades a los pueblos indí

genas, con todo lo que ello implica, es decir, introducir también las epistemo-
logías de los pueblos como un conocimiento de igual valor al resto de los
conocimientos que se enseñan y se legitiman en ellas.
No obstante, en la actualidad aún existen imaginarios en los cuales un
indígena no es un profesionista ni mucho menos un intelectual, ello deriva-
do de cómo se pensó la universidad en sus orígenes, es decir como un es
pacio exclusivo para ciertas élites sociales; lo indígena, por ende, parecía
lo contrario. En ese sentido la universidad es un espacio aún no ganado. Es
cierto que hay un avance importante con la incipiente presencia de jóvenes
indígenas; no obstante, en ese mismo espacio aún hay renuencia a otras epis-
temologías y a la participación de actores “no convencionales”, como los pro-
fesionistas indígenas. Sin embargo, para los jóvenes de comunidades acceder
a la educación es una herramienta que les permite realizar un activismo
desde diversos espacios y formas.
La escritura, las tecnologías, los conocimientos académicos, entre otras, son
herramientas a las que los pueblos indígenas no pueden ser ajenos. En este
sentido, los profesionistas indígenas contemporáneos se apoyan en ellas para
tomar un posicionamiento crítico ante las situaciones de adversidad que vi-
ven sus propias comunidades. Así, la universidad y la educación superior
como espacios dominantes son al mismo tiempo transformados por los pro-
pios actores sociales en espacios para la descolonización y la emancipación
(Santana, 2014).
Con ello se relativiza también el tema sobre la universidad como espacio
que históricamente ha contribuido a la homogenización de las identidades
culturales. En esta obra se expone, a través de las narrativas de los autores,
que la misma universidad ha servido como un espacio potenciador de las
identidades y que, no sin conflictos, los profesionistas indígenas han ido for-
taleciendo los lazos comunitarios, el aprecio por la lengua y las prácticas
culturales de sus pueblos.
Es desde este fortalecimiento identitario que los profesionistas indígenas
escriben sus trayectorias. En sus narrativas el tema de la identidad cobra
mucha fuerza; las experiencias de formación de los autores muestran con
claridad cómo, en su mayoría, vivieron procesos de discriminación por su

pertenencia a un pueblo indígena y por el uso de su lengua, pero ello no im-
plicó el abandono de su identidad.
3. Otras formas de hacer activismo
Entrar a la universidad ha representado para los profesionistas indígenas

una de las formas más idóneas para visibilizar sus preocupaciones. Entre las
charlas que sostuvimos, los autores del libro reflexionamos sobre cómo el ac-
ceso a credenciales altas de profesionalización ha implicado un acercamiento
más profundo a los asuntos que preocupan a las comunidades indígenas.
En consecuencia, los profesionistas indígenas se están posicionando en
espacios que hasta hace algunos años eran lugares no considerados para los
indígenas, particularmente la universidad, organizaciones y redes de investi-
gación, instituciones gubernamentales y espacios de divulgación del conoci-
miento (revistas, libros, medios de comunicación), lugares donde construyen
otras formas de vinculación y trabajo con las comunidades indígenas, las que
aquí hemos denominado como otras formas de hacer activismo.
Los profesionales indígenas también se han desempeñado como asesores
en organizaciones sociales e instituciones indigenistas, como activistas en
organizaciones urbanas, impulsores de medios de comunicación –sobre todo
en la creación de radios comunitarias–, miembros de redes nacionales e in-
ternacionales, o servidores en organizaciones de mujeres y centros de defen-
soría, entre otros espacios, todos enfocados en la población indígena.
Asimismo, son profesores que desde las aulas buscan contribuir a la
construcción de sociedades más plurales, son poetas que a través de sus es-
critos visibilizan la sabiduría de los pueblos indígenas, son artistas que des-
de sus obras posicionan sus saberes. Pero, ante todo, son miembros de
comunidades indígenas que cuestionan el discurso neoliberal, que levantan
sus propias voces y apuntalan la emergencia de un contingente indígena
profesionalizado, el cual, desde diversos ámbitos, busca encarar las proble-
máticas de sus pueblos.
De esta manera hemos entendido que la profesionalización también ha

representado, para algunos, además de una cuestión pedagógica, una cues-
tión política crítica ante las actuales problemáticas que viven los sectores
sociales más desfavorecidos del país. En este sentido, la profesionalización
de jóvenes indígenas se traduce en posibilidades de cambio y transforma-
ción social, económica, política, etcétera, en sus propios contextos.
Por ende, entendemos aquí el compromiso y el trabajo comunitario como
aspectos que no sólo se desarrollan dentro de la comunidad, sino también
tienen la posibilidad de ser aportados desde la extraterritorialidad.2 Es decir,
las aportaciones de los profesionistas indígenas se manifiestan asimismo a
través de las herramientas que su paso por la universidad les brindó; tales
aportaciones se verán reflejadas en escritos y discursos que los posicionan
en la lucha política e ideológica de las comunidades.
Por ello, los profesionistas indígenas no sólo hacen activismo en los movi-
mientos sociales sino también en organizaciones etnopolíticas, en organiza
ciones no gubernamentales [ong], en organizaciones de la sociedad civil y, en
las últimas décadas, desde las estructuras del Estado y la academia, algunos
dentro de las comunidades, otros fuera de ellas; se trata de una militancia
cambiante y dinámica de acuerdo con las necesidades de cada contexto.
El activismo se convierte en un espacio para la producción de nuevos
saberes, identidades y prácticas organizativas. De esta manera, la acción mi-
litante de los intelectuales indígenas coadyuva a la posibilidad de construir
colectivamente procesos organizativos en la lucha por el territorio y la rea-
firmación identitaria, así como por adquirir una representatividad propia
frente a los Estados nación.
Por otro lado, pese a ser profesionistas legitimados por la academia, for-
mados en las universidades urbanas, no se han alejado de sus propias reali-
dades; al contrario, el bagaje teórico y metodológico que han aprendido en la
academia ha servido para teorizar, sistematizar y documentar sus propias
preocupaciones al interior de las comunidades. Asimismo, estos profesio
nistas se ocupan de temas que no están alejados de las realidades de sus
2
Para una descripción más amplia de la categoría, confróntese Oehmichen (2005).
comunidades; abordan problemáticas que les interesan tanto de manera in-

dividual como colectiva, en especial sobre la lengua, la impartición de justi-
cia, el género y los derechos de los pueblos indígenas.
4. Los autores
Quienes participamos en esta publicación somos jóvenes indígenas que atra-

vesamos procesos de profesionalización sobre todo en el campo de las ciencias
sociales y las humanidades. Entre los perfiles profesionales de los participan-
tes se encuentran abogados, historiadores, poetas, lingüistas, sociólogos, peda-
gogos, economistas, comunicólogos, licenciados en ciencias de la educación,
en diseño de los asentamientos humanos y en educación indígena; algunos
están realizando estudios de maestría y doctorado, también en esos campos.
Estos autores pertenecen a los pueblos zapotecos, nahuas, mixtecos,
ayuuk, purépechas, rarámuris, wixárikas, hñähñus, mayas, chatinos y n’dee/
n’nee/ndé. En total, los 14 textos corresponden a siete hombres y siete muje-
res, cuyas edades oscilan entre los treinta y los cuarenta años. Se trata de
jóvenes que en su mayoría tuvieron que migrar a la urbe para acceder a la
universidad.
En general, los participantes coinciden en que no es correcto nombrarnos
indígenas y que este concepto surgió a partir del encuentro con “otros”, par-
ticularmente en espacios urbanos, donde llamar a alguien indígena siempre
fue una forma de discriminar, racializar y subalternizar a quienes proveni-
mos de comunidades originarias. Sin embargo, somos conscientes de que
alrededor de lo “indígena” se han articulado organizaciones, colectivos y lu-
chas por la visibilización y la exigencia de derechos para nuestros pueblos.
Durante los diálogos que hemos sostenido coincidimos en que, si bien la
profesionalización es importante, dentro de las comunidades no es necesario
mostrarse como profesional. En ellas los títulos universitarios no son impor-
tantes, salvo cuando la misma comunidad solicita algún tipo de apoyo que
refiere directamente a la puesta en práctica de los saberes profesionales.
Una reflexión importante durante nuestros encuentros partió de las pre-

guntas: ¿para quién escribir estos textos?, ¿para la academia?, ¿para nuestras
comunidades?, ¿para otros jóvenes indígenas que se están profesionalizan-
do? La respuesta fue narrar con plena libertad, con el lenguaje que cada au-
tor sintiera al momento de redactar, con los sentimientos que surgieran en el
ejercicio de autonarrarse. El resultado es una variedad de estilos en los que se
deja ver, desde mi parecer, un lenguaje cotidiano en ciertos momentos, pero
que se entreteje con el lenguaje propio de la academia: somos parte de ambos
mundos, no podemos negar que estamos permeados por la influencia comu-
nitaria y por el ámbito universitario.
5. ¿Por qué escribir sus propias narrativas?
Inicialmente la idea de dialogar con los profesionistas indígenas era escribir

un artículo en que se diera cuenta de las formas en que éstos realizan activis-
mo a partir de su formación universitaria. Después de una serie de charlas
individuales con los autores, encontré que sus narrativas eran muy impor-
tantes: no sólo se limitaban a hablar de activismo, sino que dentro de sus
trayectorias aparecían otros temas, como la resignificación identitaria, la
relación con sus comunidades, los antecedentes de su formación básica y el
camino que recorrieron para llegar a las aulas universitarias. Estos temas
estaban, parcialmente, fuera de los objetivos iniciales de la investigación; no
obstante, son cuestiones fundamentales, sin las cuales no se puede entender
el lugar de enunciación de sus haceres, donde se insertan como profesionis-
tas indígenas y como militantes de sus organizaciones.
Así pues, descarté limitarme a escribir un artículo muy acotado; me pareció
importante invitarlos a narrar sus propias trayectorias. Para qué intentar
hacer una interpretación de sus narrativas si ellos mismos podían dar cuen-
ta de lo que realmente querían expresar.
Posteriormente, hablamos de la importancia de que con más frecuencia
se incluya en las investigaciones a los interlocutores. Así, la idea de que cada
uno pudiera narrar su trayectoria proviene también de un posicionamiento
en el que cada uno de los participantes creemos que es necesario expresar

nuestros propios sentires, sin un intermediario que haga una interpretación
de lo que cree que queremos expresar. En nuestras reuniones discutimos y
reflexionamos sobre cómo dejar atrás la vieja ventriloquia en la que “otros”
hablaban a nombre nuestro y cómo ir abriendo camino a la voz personal
para, con ello, dar paso a la emergencia de un discurso y un proyecto político
propios.
De lo anterior deviene la importancia de tener más profesionistas de co-
munidades originarias como una estrategia que puede ser útil a las causas
de las comunidades indígenas. Dicha estrategia ayuda a colocarlos en los
espacios discursivos donde habían sido los grandes ausentes; así, los profe-
sionistas indígenas comienzan a figurar en publicaciones y diversos medios
de comunicación: son conferencistas, participan, aunque incipientemente,
en la política, son investigadores y críticos de la política pública, y se convier-
ten en figuras que instalan discursos propios, es decir, sin alguien que funja
como intermediario (como anteriormente lo hacían los antropólogos, los mi-
sioneros, los académicos, entre otros).
6. El dialogismo como una forma de construir conocimiento
La realización de este trabajo se abordó desde una perspectiva etnográfica

dialógica, es decir, una exploración que buscó establecer un acercamiento
que permitiera procesos de diálogo entre profesionales indígenas, hombres
y mujeres. Aunque inicialmente los encuentros fueron individuales, una vez
conformado el grupo de autores, sostuvimos reuniones colectivas.
Nos acompañamos en los procesos de escritura: durante nuestras reunio-
nes, dos o tres autores presentaban sus avances con el propósito de recibir
retroalimentación o sugerencias por parte del resto de los participantes; las
exposiciones, asimismo, servían para dar ideas de cómo construir las narra-
tivas propias. Este espacio de diálogo nos permitió establecer de manera
paulatina ambientes de confianza y, sobre todo, crear lazos de amistad que,
a mi juicio, generan un diálogo más honesto, en el sentido de que al ser pares
y al reconocernos como amigos, como colegas, como parte de un grupo cul-

turalmente diferenciado, no ocupamos posiciones de jerarquías, como sí
ocurre en la investigación tradicional. En este rubro se establecen posiciones
de investigador e investigado, y se crea un escenario más tenso, en el cual se
busca responder lo que el investigador quiere. Por el contrario, asumimos
una posición de horizontalidad, desde la cual podíamos construir y aportar
a los fines de esta obra colectiva.
En este sentido, las conversaciones que tuvimos, los contenidos que abor-
damos, no son temas ajenos ni para ellos ni para mí, por eso considero que
podemos llegar a un nivel de dialogismo en que nos construimos de ambas
partes.
Por otra parte, mi pertenencia comunitaria ayudó, en un nivel, a poder
acceder a estos profesionistas indígenas. Como señala Tovar (2015), hacer
etnografía es también una forma de la práctica de sí, gracias a la posibilidad
de establecer una relación con el otro. En mi caso, formo parte de ese “otro”
que ha sido invisibilizado o considerado como objeto tradicional de estudio;
en ese sentido, aquí se estableció una relación de alteridad con mis interlo-
cutores derivada de mi propia pertenencia étnica. Así se asume la nueva et-
nografía, no la de culturas aisladas, congeladas en el tiempo y en el espacio,
no la que diferencia el mundo de los civilizados de los otros mundos. Se sitúa
en una etnografía que analiza alteridades en conflicto y reconstrucción, y
pretende mostrar la contemporaneidad del “otro”, no a manera de descrip-
ción, sino desde una mirada comprensiva (Guido, 2012).
Considero una perspectiva dialógica en tanto que me pienso a mí mismo
como un actor que vive un proceso de formación académica, se reconoce como
parte de una comunidad y se replantea la situación de los pueblos indígenas
en tanto sectores que han sido subordinados e invisibilizados. Por otro lado,
cuestiono y reflexiono sobre las pocas posibilidades de acceso a la educación
superior para los jóvenes indígenas, la cual es una forma de empoderamien-
to que coadyuva a establecer otras oportunidades de militancia y participa-
ción del sector indígena profesionalizado. Tal vez, si no hubiera vivido un
proceso de formación académica, no me interpelarían estos temas que com-
parto con los autores del presente libro. Me interpelan porque también estoy
planteando mi condición de ser indígena al interior de un mundo cada vez

más globalizado y regido por estructuras de poder que excluyen y discrimi-
nan otras formas de entenderlo y pensarlo.
Es un diálogo que supone siempre el despliegue de una relación, en el
marco de situaciones histórico-sociales en particular, no exentas de tensio-
nes y conflictos, pero que implican el despliegue de prácticas comunicativas
en las que se construye y manifiesta lo humano en su multiplicidad (Wright,
1998). Asimismo, este dialogismo se inscribe dentro de lo que en las últimas
décadas se ha entendido como una posibilidad de descolonizar las formas
metodológicas de hacer investigación. La descolonización de la investiga-
ción entraña un programa mucho más amplio, que tiene como fin transfor-
mar la institución de la investigación, las estructuras profundas y las formas
naturalizadas de organizar, conducir y diseminar la investigación y el cono-
cimiento (Smith, 2011).
Es importante mencionar que, a partir de que conseguimos avanzar en el
trabajo colectivo, se tomaron decisiones como conjunto; una de ellas fue de-
finir el estilo de escritura, los tiempos de envío de los textos e incluso el título
del libro. Me parece que esto puede contribuir a repensar el quehacer de
quienes realizamos investigaciones que pretenden ser colaborativas, dialó-
gicas; me refiero a que la presente obra puede contribuir a reflexionar sobre
cómo incluir e incluirnos en los reportes de investigación, y cómo permitir-
nos subjetivarnos con quienes son nuestros interlocutores.
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II.
Yo lucho: fragmentos de una resistencia

individual y colectiva
JUAN LONGORIA GRANADOS
Nii’ nahii’máá át’é, yá nahiika’éé át’é
“Nuestra madre es la tierra y el cielo es nuestro padre”

[y soy el resultado de todos mis ancestros]
Dicho ndé
Estoy peleado con muchos conceptos: “indio”, “indígena”, “pueblo origina-

rio”, categorías y nombres clasificatorios impuestos a quienes pertenecemos
a una de las sociedades o culturas que permanecieron tras el arribo masivo
de europeos en el siglo xv. Por eso, en esto que escribo, continuamente seña-
laré esas palabras con comillas. Indígena es quien ha nacido en algún lugar,
todos los humanos del mundo hemos nacido en algún lugar; pueblo originario
es un pueblo que tiene un origen en algún lugar, todos los pueblos del mundo
tienen un origen en algún lugar; indio ni lo discuto, es cosa sabida.
1. Primeros años
En mi adolescencia comencé a ser vago, a andar por toda la ciudad, a cono-

cerla, andarla, caminarla. Ciudad Juárez, frontera con los Estados Unidos de
América (eua), con aquella mitad, El Paso, Texas, adoptada por otro país.
35
Siempre he tenido los papeles necesarios para poder cruzar a eua, pero casi
no fui en la adolescencia.
Soy el tercero de cuatro hermanos: Jorge Alberto, el mayor, nació en mayo
de 1979; Víctor Hugo, el siguiente, nació en 1983; a mí me tocó nacer en no-
viembre de 1985. El pequeño, Miguel Ángel, nació en 1996.
A mi hermano mayor le tocó primaria y secundaria ya establecidas, al
menos con aulas y los accesorios necesarios; no estudiaría más. A mi herma-
no Víctor Hugo y a mí nos tocó inaugurar primarias y secundarias. A mí me
habían sacado del kínder a las dos semanas y me metieron a la primaria
Teófilo Borunda; nos daban clases en las casas abandonadas de un fraccio
namiento. Para ir a la primaria teníamos que cruzar una zona de construc-
ción y un arroyo; nunca dejaría de ser camino del agua, a pesar de que lo
taparon con cemento para que los coches pudieran circular. Para el siguiente
ciclo escolar construyeron unas aulas con pallets de madera que desechaban
las maquiladoras; las paredes y el techo estaban cubiertos con cartón y papel
negro; así estuvimos la mitad del ciclo; el siguiente ya lo estudiamos en los
primeros salones de block, con techo y una cancha de cemento. En ese enton-
ces mi madre comenzó a trabajar en una maquiladora.
Luego, a mí y a Víctor nos cambiaron a otra primaria, que tenía salones y
dos turnos; nos pondrían en el turno vespertino. Aún no había terminado yo
primaria cuando mi hermano Víctor entró a la secundaria, que no tenía ins-
talaciones; así que tomó clases al aire libre por un año. Cuando terminé la
primaria, también fui a esa secundaria; para entonces ya había seis salones,
dos por grado; me tocaría estrenarlos. Hasta el tercer grado tuvimos una
cancha de cemento.
Terminé la secundaria: por falta de recursos no pude entrar a la prepara-
toria. Me quedé en casa, sin estudiar ni trabajar. A veces me quedaba con un
amigo, incluso durante varios días; se hizo tan común que terminé ausentán-
dome semanas del hogar. Nunca les di problemas a mis padres, había con-
fianza y no había sospechas. Después empecé a quedarme en un local
abandonado; me hice amigo de un viejo, el Anciano, con todo respeto. He
sido amigo de personas de todas las edades, pero siempre pude hablar con
los viejos, los ancianos, ellos, los que saben, tras tantos años de experiencia.
YO LUCHO: FRAGMENTOS DE UNA RESISTENCIA INDIVIDUAL Y COLECTIVA | 37
Mi padre siempre me enseñó cosas, de filosofía, de etimologías, de historia,

religión; él me preparó con esos temas. A los viejos se les hacía extraño que
un joven que vivía en la calle, en un local abandonado, hablara de esas cosas.
El local estaba a ocho cuadras de mi casa, quise ir más allá.
De vez en cuando volvía a la casa, comía, platicaba con mis padres, mis
hermanos, jugaba videojuegos. Decidí ir al centro de la ciudad, a diez kilóme-
tros. Una noche se me ocurrió que podía quedarme debajo de una banca de
cemento afuera de la Ex Aduana, donde alguna vez se entrevistaron los pre-
sidentes Taft y Díaz. Era una noche de verano, aunque de desierto; la noche
es fría; esa noche casi no dormí. Parte de la decisión de salir de la casa fue
esa frustración, la de no trabajar ni estudiar: empecé a sentirme inútil, esta-
ba perdido y no hacía nada por encontrarme.
Era mi primera vez en la calle. En casa, aun con carencias, siempre hubo
un techo; recuerdo que pasábamos muchas horas solos, shii’máá shį́į́ shii-
ka’éé,1 ambos trabajaban. Pasé frío, hambre, y no sabía qué hacer, pero me
adapté; busqué mejores lugares para quedarme. Empecé a hacer favores, a
barrer banquetas; me fui ganando un poco de comida. La gente a veces me
daba burritos, también otros vagabundos me compartían de su comida; era
inusual un homeless tan joven. Qué simple me sentí cuando conocí vagabun-
dos filósofos, matemáticos, físicos. Conocí trabajadoras sexuales que me co-
bijaron en algunos momentos de necesidad y conocí tantas de sus historias;
me miraban como a un niño, lo era, me cuidaron, me alimentaron; hice
amistades. Una mañana desperté en mi lugar, debajo de una banca verde del
monumento a Juárez; en la parte de arriba, en su lugar, un compañero ama-
neció frío, como la temporada, y ya no se levantó.
Mi padre, Aristeo Longoria Sosa, me había enseñado sobre una persona,
al otro lado del mundo, Siddhārtha Gautama, quien tenía todo en su hogar,
pues nació hijo del jefe de un pueblo y quiso conocer el mundo: experimentó
el dolor, el hambre, el clima, las necesidades humanas. Me sentí identificado:
en casa yo no tenía todo, pero no me hacían falta ni techo ni comida. Fuera
1
“Mi mamá, mi papá”, variante ndé miizaa del idioma n’dee/n’nee/ndé.
del hogar pasé frío, hambre, cansancio mental y físico, quería encontrarme,
la muerte me ayudó.
Regresé al hogar y me metí a trabajar a una maquiladora; tenía dieciséis
años. Junté dinero, mi madre me animó, me inscribió en la preparatoria
abierta y a la vez en una carrera técnica de programador analista.
Mientras estuve trabajando en la maquiladora, me compré una combi 69
y otra Volkswagen –no recuerdo de qué línea ni año–, a precios ridículos, las
cuales aprovecharía más tarde. La preparatoria abierta fue una gran expe-
riencia; me adentraba en temas de mi gusto, a los que estaba acostumbrado:
filosofía, pintura, literatura, matemáticas, física.
No terminé la preparatoria abierta; la carrera técnica sí, pero nunca fui
por mi certificado. Me salí de la preparatoria abierta para entrar a la escola-
rizada, que era más barata y al alcance, la Hermanos Escobar. Con la forma-
ción de la escuela abierta, la escolarizada fue fácil; vendrían las famosas
exposiciones, una actividad habitual, y hablar en público, algo que no se me
dificultó, pues, aunque ya no asistía, la iglesia me había preparado con eso.
Durante esa época fui líder de grupos de jóvenes, hablaba ante el público,
asistí a un seminario religioso, lo cual no solamente me serviría en la prepa-
ratoria, sino también me dio habilidades para socializar.
2. El comienzo
Crecí hablando español, como mis padres y mis abuelos. En la primaria y

secundaria siempre fui de los listos, pero nunca de buenas calificaciones. Yo
aprendí a leer gracias a la Biblia: mi hermano mayor, por instrucción de mi
madre, nos ponía a leer y a escribir versículos bíblicos.
Fue en la preparatoria cuando me interesé en saber quién era: soy la
suma de todos mis antepasados. De niño nunca fui discriminado por mi etni-
cidad; eso vendría después: me discriminaban sólo por mi estrato social, por
mi pobreza, por falta de dinero. Yo no sabía que era pobre hasta que otra
persona me lo hizo saber y, aunque lamentablemente la pobreza siempre se
asocia con la etnicidad y Juárez es un crisol de personas de diferentes oríge-

nes, no se me asoció así, sino hasta ese momento.
Juárez es ndé bikeeya, “tierra ndé”; los natagé la llaman Tsé tahú’ayá y los
łepai ndé la llamamos Yaa tu enne, y también es tierra de los tsahuirewe y de
los zuma. Los españoles incorporaron a ese territorio a los que llaman tiwa
y a otros pueblos. Sin embargo, a mí me llamarían veracruzano, que quería
decir “indio”, porque en esa época había en Juárez una oleada de migración
de veracruzanos. Muchos conservaban su identidad “indígena”; otros la ne-
gaban y se identificaban como “mexicanos”. Como mi rostro parecía “indíge-
na” y los “indígenas” que conocían los juarenses eran los recién llegados
veracruzanos, me llamaron así. Es increíble el desconocimiento de los pue-
blos, naciones y tribus del territorio que hoy ocupa Chihuahua, al punto de
que hay personas que llaman “indígenas” a quienes creen que son de otro
lugar; a los pueblos, naciones y tribus de este territorio, nuestro territorio,
nos desconocen.
Un amigo que conocí en la preparatoria, José Alejandro Sánchez, diez
años mayor que yo, me hizo reflexionar mucho sobre las diferentes identida-
des, diferentes pueblos, lo que llaman “mestizaje”, la “mexicanidad”, que es
la identidad que amalgama todo; que las personas, adoctrinadas, adoptan
en la escuela, en la vida, en los medios de comunicación; que provoca aban-
donar las identidades previas a lo español, lo novohispano y lo mexicano. El
mestizaje como concepto e idea política tiene el fin de crear una identidad,
homogeneizar, y que así, con una sola identidad, sea más fácil gobernar. Esta
idea es previa a la independencia de la Nueva España.
Vendí mi combi y mi Volkswagen para ayudarme en la escuela; trabajé
vendiendo pulseras y collares; salía de la escuela y me iba a trabajar. A mis
compañeros y amigos les enseñaba la importancia de nuestras raíces: ellos
sólo se identificaban como “mexicanos”, una etnia, una identidad de más de
una persona –decenas de millones–, de unos pocos años de existencia, pero
etnia al fin; no se identificaban con los “mexicas”, sino con un país al que
llaman “México”, pero que no lo conocen. Tampoco se le llama etnia mexica-
na, porque clasificar a los habitantes de “México” como etnia los sobaja, debi-
do a la carga semántica que se ha construido al respecto: un país como los
Estados Unidos Mexicanos es una nación “moderna”; no de “indios”. Por eso

no se le llama etnia al conjunto de “mexicanos” que se identifica como tal.
Mientras estudiaba, trabajé con un danzante azteca chichimeca, y vendía
pulseras que yo mismo hacía y otras cosas que aprendí a elaborar. También
aprendí sobre muchos pueblos, ¿pero sobre mi cultura? Aprendí lo que pen-
saban de nosotros: nos decían chichimecas, apaches, bárbaros, salvajes. Los
ndé/n’dee de New Mexico venían a visitarnos, también los diné (conocidos
como navajos); yo platicaba con ellos y los iba a ver bailar, iba a escucharlos,
en la Ex Aduana, mi antiguo hogar, y en el Chamizal.
Mi gente, nowhi ndé diide, “nuestra gente ndé”, y yo tenemos una historia
que se puede dividir para entenderla, pero en realidad es una sola; me la
enseñaron los viejos, the elders, hastin/haskįįyį́į́. De lo que me contaban, con
lo aprendido en la disciplina de la historia y con las herramientas a la mano,
usé las armas que nos desaparecieron de sus páginas para usarlas en favor
de nuestra narrativa. Quisieron desaparecernos, pero con sus propias armas
podemos comprobar nuestra continua existencia.
Fui invitado a diversos pow-wow2 en los Estados Unidos de América, ve-
nían a invitarnos. Terminé la preparatoria y me asocié con la persona con la
que yo trabajaba vendiendo pulseras, le ayudaba a tocar el tambor; nos bus-
caban personas de las diversas naciones enclavadas dentro de los eua para ir
a sus fiestas. Un día platicaba con los mayores y me preguntaron mi nombre
y de dónde era mi familia; les dije de dónde eran mis padres; me pregunta-
ron por qué estaba yo con el danzante azteca chichimeca, por qué no estaba
con mi gente.
3. Hechos aislados
Antes del 2000, un grupo de personas que trabajaban documentando el tes

timonio oral de su familia, y archivando papeles probatorios, registros his
tóricos y trabajos de búsqueda con los que conocieron a otras familias
2
Fiesta de reunión de una nación o intertribal.
n’dee/n’nee/ndé, con el fin de rescatar parte de la historia de nuestra gente. Se

presentó ante la Secretaría de Cultura del Estado de Chihuahua con la pro-
puesta de traer a la ciudad de Chihuahua a los “apaches” de la nación llamada
Mescalero Apache Tribe, integrada por los natagé o mescaleros, los łepai ndé
o lipanes, los bedonkohe y chokonen o chiricahuas, y los chihene. Se los que-
ría traer por ser nietos o bisnietos, descendientes de los sobrevivientes de las
históricas “Guerras apaches”, libradas por siglos en el norte del actual territo-
rio de los Estados Unidos Mexicanos y el sur de los actuales eua; descendien-
tes de los sobrevivientes de intentos de exterminio, prácticas genocidas
plasmadas en actos jurídicos, legales; descendientes que se quedaron allá.
Para realizar el proyecto, la Secretaría de Cultura les solicitó que crearan
una Asociación Civil para poderlos apoyar. En el grupo de la A. C. había ndé
y nakaiyé (mexicanos); había ndé que se reconocían a sí mismos como apa-
ches y ndé que se llamaban a sí mismos chiricahuas porque desconocían el
idioma, aunque también había quienes sí conocían el término ndé, pero de-
cidieron llamarse de aquellas otras formas. El idioma estaba casi extinto,
unos cuantos lo hablaban en Chihuahua; en el grupo de la A. C., nadie lo ha-
blaba; era en Coahuila donde más personas lo hablaban en aquel momento.
El presidente de la entonces recién conformada asociación, Chihuahua
Apaches A. C., recibió un recurso por parte de la Secretaría de Cultura del es-
tado de Chihuahua para llevar a cabo el proyecto. Fue en octubre del 2000
cuando se logró concretar la propuesta y se trajo a los gobernantes de la
Mescalero Apache Tribe. Mediante un tratado ellos y el pueblo de Chihuahua
firmaron la paz. En ese proceso se creó un vínculo para que los integrantes
de aquella tribu siguieran viniendo, permaneciera el lazo establecido, no
desapareciera su presencia en el estado de Chihuahua y pudieran mostrar su
cultura. Trajeron a los de allá, ¿pero los de acá qué hacían?
Entablé contacto y colaboración con otros n’dee/n’nee/ndé entre 2002 y
2005, en mis días de escolapio preparatoriano, después de la firma de paz:
¿casualidad u otra circunstancia? Frecuenté a los viejos en eua, quienes me
contaron historias y me pidieron aprender el idioma, el cual ellos me enseña-
ron y me indicaron enseñar a los demás, a los que vivían en los Estados Uni-
dos Mexicanos; sabían que hay más n’dee/n’nee/ndé, pero yo no los conocía.
Yo me casé, tuve una hija. Antes de que ella naciera, shii’á (mi esposa) y
yo fuimos discriminados en un consultorio médico particular por nuestro
aspecto, nuestros rostros, nuestra vestimenta; creyeron que queríamos en-
trar a pedir dinero. Me sentí mal. Fue cuando me di cuenta de que me dis
criminaban; si bien sabía que era diferente, ese suceso causó en mí una
vergüenza respecto de mí mismo, la cual habría de superar con el tiempo, y
luego se apoderó de mí un orgullo de ser quien soy. La discriminación aquí
ejemplifica algo que ha ocurrido por siglos: la pérdida de identidad a causa
de la vergüenza que puede uno llegar a experimentar y el deseo de que nues-
tros hijos no pasen por ello; hay quienes han cedido ante esta circunstancia
y perdido la identidad, y algunos seguimos en resistencia y la mantenemos.
A partir del 2007 dejaron de venir a Juárez n’dee/n’nee/ndé de eua y yo ya
no fui para allá; las razones: la violencia, los asesinatos, la guerra del narco.
Me desconecté.
Aprendí historia de mi gente, las cosas que me habían enseñado los an-
cianos, the elders, la historia oral y tradicional. Yo investigué mi historia don-
de podía hacerlo, la de mi familia, la genealogía. Shii’máá, Celia Granados
Cortinas, miembro de la Iglesia de Jesucristo de los Santos de los Últimos
Días, y su trabajo genealógico, realizado por años, fueron la respuesta. Esta
iglesia tiene una creencia particular: el bautismo para los muertos, para lo
cual sus miembros hacen trabajo genealógico. Yo busqué nombres, lugares,
fechas, por qué no se hablaba de esto en la familia, que somos ndé. Lo que
me pasó, aquella primera experiencia de discriminación y su consecuencia,
les pasó a mis bisabuelos, pero yo me sobrepuse. Una parte de la historia que
contaré más adelante, a su vez, nos lo explicará.
En el 2009 también ocurría otra cosa: en un municipio de Coahuila,
miembros de la Lipan Apache Tribe of Texas hicieron acto de presencia en
un evento cultural; yo no supe de ello hasta una década después; Chihuahua
Apache A. C. tampoco supo de ello, y los que hicieron ese acto en Coahuila
no supieron lo del 2000. Aquéllos no me conocían, a pesar de que miembros
de esa Non Profit 503(c)(3) están relacionados en mi genealogía, así como lo
están miembros de la Lipan Apache Band of Texas. Conocí a miembros de esa
Non Profit 503(c)(3) en El Paso. Entre las personas de Ysleta del Sur Pueblo,
hay quienes tienen ascendencia n’dee/n’nee/ndé, y guardan historia oral,

que me contaron. Estaban pasando cosas aisladas.
La Lipan Apache Band of Texas se creó antes del 2000. De ella se despren-
dió un grupo y años después se formó la Lipan Apache Tribe of Texas. En el
2000, Chihuahua Apaches A. C. logró aquella firma de paz de la que se ha
hablado líneas atrás. En 2009 la Lipan Apache Tribe of Texas lleva a cabo un
evento con el gobierno de Múzquiz, Coahuila; ese mismo año, en otro mo-
mento, la Lipan Apache Band of Texas realiza en Múzquiz otro evento con la
gente ndé de la localidad.
En el 2013 estaba soltero, pues me separé; decidí entrar a la universidad.
En un taller de pintura conocí a una doctora en Historia. Ella ayudaba a con-
seguir fondos para que el taller fuera gratuito. Un maestro me la presentó
cuando supo que soy ndé y me gusta la Historia; yo tenía algunas dudas so-
bre registros de los antiguos habitantes de lo que llaman Ciudad Juárez. Pla-
tiqué con ella, la doctora Guadalupe Santiago, le dije quién era y mi interés
en una cuestión específica: quería saber si los tsawirehue, a quienes llaman
“mansos”, eran ndé, porque yo sabía que mi gente vivía aquí, y además había
leído, no recuerdo dónde, que a los “mansos” los clasificaban como hablantes
de idioma atapascano, la manera en que clasifican los lingüistas al idioma
n’dee/n’nee/ndé. Yo quería conocer los nombres de las personas registradas
en la Misión de Nuestra Señora de Guadalupe de los Mansos del Paso del Río
del Norte en los siglos xvii y xviii, y así comparar y comprobar si era cierto
que hablaban alguna variante dialectal de nuestro idioma. La doctora Gua-
dalupe Santiago me impulsó, me dijo que ella estaba trabajando ese archivo
y que si me metía a estudiar la carrera de Historia en la Universidad Autóno-
ma de Ciudad Juárez, en la que daba clases, me podría llevar al archivo y yo
podría consultarlo. Fue así que decidí entrar a la universidad, por ese deseo.
Me inclinaba hacia el estudio de las religiones del mundo, pero, como
noté que había muchas fallas respecto del conocimiento de mi gente, poco a
poco tuve la necesidad de trabajar su propia historia; el último semestre de
cinco años en que estuve estudiando la carrera pude visitar el archivo, pero
no pude ver los documentos que yo quería. No obstante, tuve acceso a
documentos electrónicos que me facilitó la doctora Guadalupe Santiago: vi

los nombres de las personas registradas, no era idioma n’dee/n’nee/ndé.
Si mi gente vivía en el mismo lugar que los tsawirehue, según decían los
ancianos, faltaba saber por qué no quedaba registro de ella. Pero yo estaba
mal informado: sí hay registros, sólo que hay que buscar bien.
Los viejos con los que estuve aprendiendo me enseñaron n’dee biyat’i’,
una de las variantes de nuestro idioma. Los que entre nuestra gente se lla-
man a sí mismos n’nee hablan n’nee biyat’i’; los que se dicen n’dee hablan
n’dee biyat’i’; entre los que se dicen ndé, hay quienes hablan ndé miizaa y
quienes hablan ndé bizaa’. Yo no sabía sobre estas variantes; mientras fui
conociendo más gente de nosotros, lo fui aprendiendo y aprendí parte de
esos dialectos.
En la universidad me enfrenté con un caso de discriminación: la doctora
Guadalupe Santiago, como parte de la Comisión de Apoyo a Estudiantes Indí-
genas, me preguntó si saqué la beca Compartir, que otorga la universidad
misma. Fui a la Coordinación de Orientación y Bienestar Estudiantil (cobe),
que es donde los alumnos gestionan asuntos de becas, entre otras cosas. Fui
a solicitar la beca, pero no me la dieron, pues me pedían un comprobante
que avalara que soy indígena. Entonces me dijeron que en la Comisión Esta-
tal de Pueblos Indígenas (coepi) me la darían; acudí, pero tampoco me la qui-
sieron dar, porque no nos conocían a los n’dee/n’nee/ndé; les aclaré que se
nos conocía como “apaches”, pero de todas maneras no supieron. Me sentí
mal, con coraje, y me intrigó que no nos conocieran quienes trabajan en una
institución para atender a los que llaman “indígenas”. No volví a solicitar la
beca; no la necesité, ya que, con esfuerzo, saqué altas calificaciones para
obtener una beca automática llamada de Excelencia.
Durante la carrera tuve la oportunidad de viajar a estados como Yucatán,
Chiapas, Michoacán, Nuevo León, al entonces México, D. F., Puebla, Sonora,
Coahuila y dentro del mismo Chihuahua, para impartir ponencias sobre mis
investigaciones. No podía creer cuánto desconocimiento había sobre mi gen-
te. Durante mis indagaciones, con la ayuda de las herramientas de la Histo-
ria, fui develando el pasado de mi pueblo: en 1886, cuando se rindió un
grupo de nuestra gente en Sonora, se empezó a elaborar la idea de que
habíamos desaparecido; en la historiografía eso se toma como el final de las

Guerras Apaches, como se les llamó al término de un conflicto que duró tres
siglos; sin embargo, los registros en periódicos sobre la persecución a mi
gente continúan hasta 1930. Otros documentos donde se nos puede localizar
es en las genealogías, archivos y la historia oral. Entonces comencé a descu-
brir diferentes casos.
Nowhi n’dee/n’nee/ndé,3 somos un solo pueblo, somos un pueblo vivo; hay
quienes nos identificamos como n’dee, como n’nee o ndé. Estas variantes
existen porque en nuestro pueblo hay divisiones: nuestro territorio es tan
extenso que esas mismas diferencias geográficas, climáticas, de flora y fau-
na, de separación entre las tribus de nuestro pueblo y de relación con otras
comunidades crearon variedades en el vestido, en la alimentación, en las
historias y en el idioma. Asimismo, diferenciamos entre los n’dee/n’nee/ndé
y los n’daa/n’naa/ndá, los que no son como nosotros.
Por nuestra historia, los łepai ndé, tribu ndé, estamos separados en dife-
rentes gonka’, o divisiones familiares o de personas afines a una zona geo-
gráfica. Puedo decir que es la tribu más expandida o esparcida de todas las
tribus n’dee/n’nee/ndé, desde lo que ahora es Oklahoma, Texas, Nuevo México,
Chihuahua, Coahuila de Zaragoza, Nuevo León, Tamaulipas, Durango, Zaca-
tecas y San Luis Potosí. Yo soy de esta tribu. El único lugar donde mi tribu
tiene registro y tierra en la actualidad es en Mescalero Apache Tribe, en Nuevo
México, pero están registrados justo como miembros: no hay territorio espe-
cífico para mi tribu ni en eua ni en los Estados Unidos Mexicanos. Cuando en
este escrito plasmo “mi gente”, me refiero a toda la gente n’dee/n’nee/ndé; mi
tribu es sólo una parte de todo nuestro pueblo.
4. Una historia, dos historias
Nuestra gente hizo guerras y paces con otros pueblos: estuvimos en guerra
con los nakaiyé cuando eran súbditos de las coronas de Castilla y Aragón,
3
Nowhi, “nosotros”.
luego como españoles, como novohispanos, como Imperio Mexicano, como

Estados Unidos Mexicanos; también peleamos con los máagaani 4 cuando las
trece colonias se independizaron y se convirtieron en eua, y luego, cuando
éstos entraron en guerra con los Estados Unidos Mexicanos. Esta última gue-
rra es importante para mi gente, porque con su fin y resolución se abre una
bifurcación en nuestra historia: antes de esta guerra, mi gente vivía, en sus
guerras y paces, en nowhi kéyaa, nuestra tierra, dentro de un territorio que
llamaban Estados Unidos Mexicanos. Al final de la guerra de estas repúbli-
cas, nuestra tierra, n’dee bikéyaa/n’nee bikiyaa/ndé miikéyaa/ndé bikeeya,
quedó dividida a la mitad entre dos Estados-naciones. Esto lo deja bien claro
el Tratado de Guadalupe-Hidalgo (Gobiernos de los Estados Unidos Mexica-
nos y los Estados Unidos de América, 1848) en su artículo XI, en el cual se
menciona que:
En atención de que en una gran parte de los territorios que por el presente
Tratado van a quedar para lo futuro dentro de los límites de los Estados Uni-
dos, se haya actualmente ocupada por tribus salvajes que han de estar en
adelante bajo la exclusiva autoridad de los Estados Unidos, y cuyas incur
siones sobre los distritos mexicanos serían en extremo perjudiciales; está so-
lemnemente convenido que el mismo Gobierno contendrá las indicadas
incursiones por medio de la fuerza […].
A ningún habitante de los Estados Unidos será lícito, bajo ningún pretex-
to, comprar o adquirir cautivo alguno, mexicano o extranjero, residente en
México, apresado por los indios habitantes en territorios de cualquiera de
las dos Repúblicas.
En donde nos llamaron “tribus salvajes”, a nosotros, a mi gente, pues era con
los que tenían guerra declarada (Gobiernos de los Estados Unidos Mexicanos
y los Estados Unidos de América, 1848), y se deja bien claro: “indios habitan-
tes en territorios de cualquiera de las dos Repúblicas”, lo cual indica que mi
4
Los anglosajones, ciudadanos de los Estados Unidos de América.
gente quedó en medio de esa, para ellos, nueva frontera, porque para noso-
tros sigue siendo nuestra tierra.
En el Tratado de la Venta de La Mesilla (Gobiernos de los Estados Unidos
Mexicanos y de los Estados Unidos de América, 1853), los eua se zafaron de
ese compromiso, como bien se dice aquí:
Artículo II.- El gobierno de Méjico por este artículo exime al de los Estados-
Unidos de las obligaciones del artículo 11 del tratado de Guadalupe Hidalgo,
y dicho artículo, y el 33 del tratado de amistad, comercio y navegacion [sic]
entre los Estados-Unidos Mejicanos y los Estados-Unidos de América, y con-
cluido en Méjico el día 5 de Abril de 1831, quedan por este derogados.
En los eua se dio la política de encerrar en reservas a los “indios”, por lo cual
el proceso de 300 años con los nakaiyé –ya fueran españoles, novohispanos o
mexicanos– se acabó. Ahora entraban a una etapa, un proceso en el que se
estadounidenseamericanizarían, y poco a poco dejarían de hablar el español
que conocían, además de su idioma, y aprenderían el inglés; las generacio-
nes que vendrían olvidarían su pasado vinculado a lo español, novohispano
y mexicano; muchos olvidarían que partieron el territorio n’dee/n’nee/ndé y
que encerraron a sus habitantes en espacios reducidos.
La otra historia de esta bifurcación seguía un curso, un proceso continuo
que a la fecha suma poco más de 400 años: el contacto con lo español, lo no-
vohispano y lo mexicano, víctimas o partícipes de la política de mestizaje, de
eliminar la identidad propia. Se llevaron a cabo prácticas para exterminar-
nos a nosotros, los n’dee/n’nee/ndé. Se ofreció pago por dar muerte a nuestra
gente, sin importar edades ni sexos. Lo hizo Sonora; lo elevó a rango de ley
Chihuahua; Nuevo León, Tamaulipas, San Luis Potosí, Zacatecas y Durango
llevarían prácticas de intento de exterminio sin pagar a civiles o militares;
Coahuila pagaría pequeñas sumas a otras tribus, como los kikapoa.
Por más feo que fuese mantener a los que quedaron en eua reducidos en
reservas –luego naciones, enclavadas en un espacio tan pequeño–, de cierta
manera tal acción ayudó a que se preservara parte de la cultura. Sin embar-
go, la influencia estadounidense americana penetra tanto que las personas,
por necesidades, salen de la Nación para trabajar, estudiar, vivir, y van per-
diendo la cultura a la vez que se asimilan a la cultura de los eua, cualquiera
que ésta sea. No es algo nuevo para los que quedamos en los Estados Unidos
Mexicanos.
Las continuas guerras y paces, y las adaptaciones y adopciones de las cul-
turas española, novohispana y mexicana, a lo largo de los siglos y reforzadas
por las prácticas y políticas de intento de exterminio, influyeron en nuestra
gente e hicieron que las personas escondieran su cultura; hoy en día son po-
quísimos quienes guardan la vestimenta tradicional, el idioma, la comida o la
medicina. Estamos contrastando un proceso interrumpido de 150 años de eua
con un proceso continuo de poco más de 400 años. Si allá en eua, durante su
proceso de 150 años, fue notoria la pérdida cultural; acá, en México, tras más
de 400 años, la pérdida ha sido aún más grave; las familias ni siquiera esta-
ban integradas, la gente escondía su identidad, no teníamos ya representa-
ción como nación. Por ello, cuando me di cuenta de todo esto, me puse a
trabajar de manera intensa para localizar a los n’dee/n’nee/ndé en los Estados
Unidos Mexicanos y luchar por nuestra gente.
Por eso hay dos historias: una en eua y otra acá, en Mehigu, y una sola, la
de un solo pueblo, la historia n’dee/n’nee/ndé.
5. Resistencia: trabajo conjunto y continuo
En 2016, durante el proceso de localización, me enteré de lo que había ocu-

rrido en Chihuahua. Entonces contacté al presidente del Proyecto Cultural
Chihuahua Apache A. C., quien me puso al tanto de lo que ellos habían traba-
jado; asimismo, entre mis contactos n’dee/n’nee/ndé en Arizona y Nuevo Mé-
xico empecé a indagar por familias que no había logrado localizar. Luego, en
Saltillo, en un congreso de Historia, Michael Paul Hill, de la San Carlos Apa-
che Tribe, me preguntó si había contactado a Iván Alexander de León Agui-
rre, un łepai ndé de la gonka’ 5 cuelgahende, y no, no sabía de él; de inmediato
5
En el episteme occidental los grupos sociales pequeños se dividen en tribu, banda y clan. Para los
n’dee/n’nee/ndé, existen gonka’ y gotah.
lo contacté y comenzamos a trabajar. Fui conociendo su trabajo de difusión

de la cultura ndé en Saltillo, en Nacika, conocido como el estado de Coahuila,
tierra ndé, ndé miikeeya. Él, a su vez, me puso en contacto con Roberto Flotte,
de Ojinaga, Chihuahua, a quien ya conocía Michael Paul Hill. Así, conocí tam-
bién el trabajo que había realizado para reconectarnos a los n’dee/n’nee/
ndé, divididos por las fronteras impuestas. Al grupo se sumó Fox Redsky y
Roberto Luján, de Texas. Juntos pusimos manos a la obra y planeamos el
primer encuentro binacional n’dee/n’nee/ndé, de lado sur del Tú ’íchiidí, o
Río Bravo.
A diferencia de lo que se había trabajado antes, lo organizaríamos por
nuestra cuenta: no como n’dee/n’nee/ndé que venían de otro lado a compar-
tir su cultura, sino que queríamos reunirnos como n’dee/n’nee/ndé en nues-
tra tierra. El encuentro se realizaría en Ojinaga, Chihuahua.
Todo el equipo colaboró para que saliera bien el primer encuentro n’dee/
n’nee/ndé. Roberto Luján fue clave para conseguir sede y Roberto Flotte para
conseguir espacio para socializar. Tuvimos éxito; conocimos a otros n’dee/
n’nee/ndé y entablamos relaciones; el plan: reorganizarnos como Nación
para recuperar lo nuestro. Al evento asistieron hermanos de otros pueblos,
comunidades, tribus y naciones, hñähñu, warijó, rarámuri/ralámuli. Asistie-
ron miembros de la San Carlos Apache Tribe y de la Lipan Apache Band of
Texas, así como los n’dee/n’nee/ndé que vivíamos en Chihuahua y Coahuila
de Zaragoza. Parte de la reunión fue grabada para el documental Keep the
Fire Lit. Meses después me contactaron unos documentalistas noruegos para
consultarme y grabar un video para un proyecto sobre los n’dee/n’nee/ndé;
nos reunimos en Ciudad Juárez y se grabó material.
En verano de 2017 acudimos a San Carlos Apache Tribe y contacté a an-
cianos que todavía recordaban que del otro lado de la línea fronteriza aún
existíamos n’dee/n’nee/ndé. Lloraron en mi hombro y recibí instrucciones
de dos diyin: aprender lo más que pudiera de lo que ellos me enseñarían; se
trataba de Michael Paul Hill y Cranston Hoffman. Los diyin son aquellas per-
sonas que tienen poder y realizan nuestras ceremonias. Asistimos a un holy
ground en Cochise Stronghold, una ceremonia religiosa n’dee/n’nee. Después
regresamos. Ese mismo año volví a participar en grabaciones para el docu-

mental noruego; esta vez en la ciudad de Guachochi.
Para 2018 yo estaba por terminar la carrera y ya era padre de dos hijas. A
pesar de tener tres trabajos que me agotaban y al mismo tiempo estudiar,
organizamos una reunión en San Antonio de las Alazanas, en Arteaga, Coahui-
la, en la cual afinamos puntos para nuestra meta: la reorganización. Al evento
asistieron hermanos rarámuri/ralámuli, kikapú y wixárika, así como ndé de
Colorado, Coahuila y Chihuahua, y de la Lipan Apache Band of Texas. Aquel
lugar es histórico para nuestra gente: ahí se libró una batalla entre ndé y
nakaiyé.
Terminé la carrera con el mejor promedio de mi generación; me gané
una beca que otorga el estado de Chihuahua, con la cual se me permitía estu-
diar una maestría gratis en universidades con las que el gobierno tiene con-
venio. Me sentía bien, pero había mucho trabajo por hacer. Durante la
ceremonia de entrega de las becas, en la ciudad de Chihuahua, Antonio To-
var, un chihene que trabajaba como camarógrafo para el gobierno del esta-
do, me reconoció, y me saludó y se despidió en nuestro idioma; yo no lo
conocía. Fue representante de su comunidad hasta 2021.
El gobierno federal tiene una lista de pueblos “indígenas”; este término
ahora está migrando a “originarios”, después de 80 años; los n’dee/n’nee/ndé
no estamos incluidos en ella. A las instituciones que se encargan de los “indí-
genas” les hace falta mucho conocimiento sobre los n’dee/n’nee/ndé, y a no-
sotros nos hacía falta encausar lo que sabemos: aunque en nuestros pueblos
hay gente que estudia o ya es profesionista con posdoctorados, doctorados,
maestrías, ingenierías y licenciaturas, y gente sin carrera universitaria, pero
muy sabia y valiosa. Todos no habíamos puesto a trabajar nuestros conoci-
mientos para nuestra causa.
Perdí mi trabajo mejor remunerado debido a que me ausenté más días de
los que podía por asistir a la reunión en San Antonio de las Alazanas; sin
embargo, lo valió: regresé desempleado, pero con mucha energía. Fui de
nuevo a coepi por una carta de identidad, aquella que ilegal y discriminato-
riamente requería la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez (uacj); sólo
volví a exigirla por reivindicación. Como en mi acta no se decía que yo soy
“indígena”, tenía que pedir que otros “indígenas” me reconocieran como tal,
cosa que me pareció absurda, dado que, tras más estudio y preparación, sa-
bía lo que dicta el artículo segundo de la Constitución Política de los Estados
Unidos Mexicanos. Se los hice saber, pero no quisieron respetarlo; eso era un
acto de discriminación. Me fui y les dije que la próxima vez me la darían. Le
pedí una carta de reconocimiento como “indígena” a Edith Palma, una de las
gobernadoras rarámuri/ralámuli de Guachochi, quien nos acompañó en
nuestro encuentro en Arteaga, Coahuila; inmediatamente me la otorgó. Asi-
mismo, Iván Alexander de León Aguirre, como miembro y representante de
la Lipan Apache Band of Texas, en los Estados Unidos Mexicanos, me otorgó
otra carta, y la Dirigencia Estatal de los Pueblos Originarios del Estado de
Chihuahua, una más.
Mientras tanto, en la ciudad de Chihuahua nuestra gente participó en la
Expo de los Pueblos Indígenas que realizó la Comisión para el Desarrollo de
los Pueblos Indígenas (cdi); era la primera vez que nuestro pueblo participa-
ba. Se había buscado el acercamiento con esta institución para lograr el re-
conocimiento; dejamos unas cartas y mantuvimos comunicación con la
encargada en aquel momento. Ese año dejó de existir la cdi y se convirtió en
el Instituto Nacional de los Pueblos Indígenas (inpi); todo el trabajo que ha-
bíamos realizado en el cdi, con el cambio a inpi, desapareció.
Volví a coepi y esta vez no me pudieron negar la Carta de Identidad Indí-
gena, un acto –después sabría– ilegal y discriminatorio. La obtuve con fecha
de 22 de agosto de 2018; era la primera vez que alguien la tenía; no quise que
fuera el único caso: les conté a otros n’dee/n’nee/ndé sobre el procedimiento
para obtenerla; en Juárez la recibió una familia y otras dos personas en Chi-
huahua. No obstante, después sucedió algo: coepi, en su oficina en Chihuahua,
negó la carta a otros n’dee/n’nee/ndé; la razón: no nos reconocían y no po-
dían darnos esas cartas.
Ese año yo empecé a reunirme con la Red de Pueblos Indígenas de Ciudad
Juárez (rpicj), una organización que, aunque pretende ser dirigida por los
representantes de las diversas comunidades de pueblos “indígenas”, en rea-
lidad solamente la lleva un grupo de coepi de Ciudad Juárez; ahí no se hace
nada si no se convoca a coepi. No obstante, por ser una plataforma de
convivencia con otros pueblos, me sumé. La mayoría proviene de comunida-

des del sur del país; de Chihuahua sólo participamos dos pueblos, rarámuri/
ralámuli y los n’dee/n’nee/ndé. Esto es relevante, pues en nuestro trabajo
recolectamos cartas de apoyo y reconocimiento como “pueblo indígena”. Le
pedí una a la rpicj, pero el grupo se negó porque no nos conocía: algo muy
obvio, dado que sus integrantes provienen de estados ajenos a la tierra
n’dee/n’nee/ndé y desconocen nuestra historia, pero también algo triste, ya
que no nos acompañaron en la lucha.
Con rpicj no obtuvimos ninguna carta; no obstante, como comunidades
individuales, otros pueblos, como los chinantecos y los wixárika, nos otorga-
ron algunas, porque nos conocen, nos apoyan y nos reconocen, pues hemos
convivido con ellos.
Por otro lado, empecé a entablar relación con la Unidad de Atención Indí-
gena del Instituto Municipal de las Mujeres (imm), de Ciudad Juárez, y en
eventos que ellos organizan, como el Festival Umuki, en el cual participan
diversas comunidades. Nos han invitado; ha sido una plataforma importante
para darnos a conocer.
Finalicé el año dando clases en una escuela preparatoria. Asimismo, en-
señé durante un semestre en 2019, en el cual me tocaría impartir la materia
de Historia regional del estado de Chihuahua. De primera mano pude ver
cómo en la historia se nos trata, a nosotros, los n’dee/n’nee/ndé: se enseña
que sólo veníamos a Chihuahua a robar, pero no que es nuestra tierra y que
hacíamos lo necesario para poder vivir; además, solamente se dedican unos
párrafos. Yo modifiqué el programa y en las planeaciones incluí información
de mi gente y de otros pueblos de los que no se trata a profundidad.
Fue un año activo para nuestra gente. En esa época empecé la licenciatu-
ra en Derecho. Impartí bastantes exposiciones, charlas, conferencias magis-
trales y clases en escuelas primarias, preparatorias, universidades, museos y
centros culturales. Los conocimientos de Derecho los aplicaría poco a poco.
Preparamos la reunión n’dee/n’nee/ndé de ese año y asistimos a reunio-
nes de consulta con la coepi y el inpi. La reunión fue un éxito. Acudieron her-
manos de comunidades, tribus y naciones wixárika, rarámuri/ralámuli,
oishkama, kikapoa y warijó; de los n’dee/n’nee/ndé, acudieron de Jicarilla
Apache Nation, San Carlos Apache Tribe, Chihene Nde Nation of New Mexi-
co, Lipan Apache Band of Texas, y de Chihuahua, Durango y Coahuila. Culmi-
namos nuestra reorganización con la creación de la Nación N’dee/N’nee/
Ndé; el acuerdo de un presidente, un vicepresidente, un secretario y un teso-
rero, y la elección de representantes de diferentes comunidades de Ascen-
sión, Juárez, Zaragoza, Chihuahua y Saltillo. Yo fui elegido vicepresidente y
el nant’an, “líder”, de la comunidad de Juárez. Para nombrarnos usamos las
tres variantes con el fin de incluirlos a todos, a nuestras diferentes tribus y
gonka’/gotah.
Comencé a crear contenido infográfico con base en lo que hacían el inpi y
el Instituto Nacional de las Lenguas Indígenas (inali) para otros grupos étni-
cos, en los que por supuesto no estábamos incluidos. Tomaba el que saliera o
me encontrara y ponía el contenido en n’dee biyat’i’, en n’nee biyat’i’, en ndé
bizaa’ y ndé miizaa. También creamos una página en Facebook y un canal en
YouTube con el fin de empezar a difundir nuestra cultura, darnos a conocer,
ya que, como lo habíamos notado, mucha gente y algunas instituciones no
nos reconocen, otras tantas no saben de nosotros, en parte por la educación
que reciben.
En las reuniones en coepi Juárez con la rpicj empecé yo a dar a conocer los
derechos indígenas que poco se respetan y que son usados de manera folclo-
rista y paternal, por lo que me generé antipatías. Sin embargo, me alegro
cuando veo que hay gente que sigue en resistencia y cuando alguien alza la
mano y la voz para denunciar –como yo–, cuando se animan y se suman dos
manos, dos voces y a veces más.
Comenzó un proceso de reforma constitucional en el estado de Chi-
huahua en materia política y electoral, para el cual se tenía que consultar a
los pueblos indígenas u originarios. Históricamente se nos consultó en varias
sesiones y tuvimos que batallar con la ignorancia de los de la coepi respecto
de nuestras formas. Ellos recalcaban esa creencia de superioridad moral e
intelectual, así como ese paternalismo, que en su discurso no manifiestan,
pero que demuestran totalmente en sus acciones al querer acomodarnos
como desean y nombrarnos como creen que está bien. Esto yo no lo permití.
No obstante, debido a que las sesiones se realizaban en la ciudad de
Chihuahua y en aquel tiempo yo radicaba en Yaa tu enne, Ciudad Juárez, así

como debido a que tenía que trabajar para mi sostén, no siempre pude asis-
tir; además, no todos contamos con la misma preparación, así que no pude
defender nuestra posición, y la coepi y otros grupos impusieron cosas erró-
neas e inconvenientes para nosotros.
Lo mejor que sacamos de nuestra lucha fue que nos tomaran en cuenta,
pues, como bien lo dicen los derechos de los pueblos y las comunidades indí-
genas, el que no estemos en un registro no nos excluye de nuestros derechos;
así que fue un logro para nosotros. Además conocimos a otras familias que se
sumaron a nuestra Nación y nuestras comunidades, las cuales han aportado
mucha historia oral, historias que entrelazan nuestras historias. Un ejemplo
de ello es Virna López Álvarez, quien conectó las historias ndé de Durango
que se movieron a Chihuahua y pueblos de los alrededores, las cuales a su vez
se conectan con las historias del nant’an de Ascensión, Martín Cristóbal Rojas
Guevara, cuyos orígenes involucran Durango, Chihuahua y Sonora.
El documental noruego volvería a hacerse presente. Participé en más gra-
baciones; una parte se filmó donde se realizaron algunas reuniones y consul-
tas con la coepi, y otros fragmentos en un lugar donde se reunía la Comunidad
N’dee/N’nee/Ndé en Chihuahua. Ese mismo año me casé con Valeria Espino-
za; fue un suceso muy significativo, ya que la pequeña ceremonia de matri-
monio ndé se realizó de manera tradicional, algo que no pasaba en más de
cien de años.
Cada comunidad se acomoda según sus propias necesidades. Como Na-
ción tratamos de organizarnos de tal manera que todos pudiéramos aportar
algo, a sabiendas de lo difícil que es mientras se vive en la ciudad y se expe-
rimentan sus ritmos. Ser profesionista me ha ayudado bastante para aportar
a la Nación; la carrera en Historia, mis estudios en Derecho han ayudado
mucho.
Por más estudios que uno tenga, el sistema dominante tiene poder y es
difícil cambiarlo o transformarlo si no hay intereses que ayuden. En 2019
nos enfrentamos a otros retos: luchar para denunciar y cambiar las prácticas
discriminatorias de la coepi. Llegó un punto en que la coepi de la ciudad de
Chihuahua sacó un comunicado en el que anunciaba que no podía otorgar la
Carta de Identidad Indígena, justo en el momento en que mi gente la solicita-

ba. Con conocimiento de derechos humanos y derechos indígenas, puedo
decir que era algo bueno, porque ninguna institución tiene la facultad de
decidir quién es indígena y quién no, pero lo criticable fue que detuvieron
este trámite justo cuando mi gente empezó a pedir la carta, lo cual nos trajo
problemas, dado que hay ciertos trámites en que es requisito. Este hecho
indica que no hay una metodología o protocolo para que se respeten los de-
rechos indígenas ni en la sociedad, ni en las instituciones, oficinas o depen-
dencias del estado de Chihuahua, o si hubo un intento, no hubo conexión,
pues en la coepi de Ciudad Juárez sí las siguen otorgando. Les he hecho esa
observación; a los de la coepi de Juárez les mostré lo que la sede de Chihuahua
estuvo divulgando; sin embargo, la situación no ha cambiado.
Por la necesidad de poder divulgar más sobre nuestra gente, hemos esta-
do en comunicación con el inpi y el inali. Durante mucho tiempo no hubo
respuesta significativa desde las oficinas y por parte de los responsables
principales. El inpi en Chihuahua nos puso un poco de atención, pues volvi-
mos a participar en la Expo de los Pueblos Indígenas que se hace en la ciudad
de Chihuahua. Apenas el año pasado, 2021, por fin fuimos registrados en el
Catálogo de Lenguas Indígenas Nacionales (clin); sin embargo, la actualiza-
ción aún no se ha realizado en el sitio de internet.
Asimismo, me comuniqué con la Fonoteca Nacional con el fin de ver la
posibilidad de que recibieran audios en nuestro idioma y en las diferentes
variantes, pues tenemos temor de que no quede registro de ellas. Entablé
buena comunicación. Con el permiso de la Nación y como en aquel entonces
era vicepresidente, en su nombre envié audios y transcripciones. Yo soy el
vínculo entre la Fonoteca y la Nación, y por medio de aquélla el inpi y el inali
contestaron a los llamados que ya les habíamos hecho. No obstante, segui-
mos con asuntos pendientes; ese año las consultas del inpi continuaron.
Al hacer historia, después de más de 150 años volvimos a aparecer en
documentos oficiales del gobierno, en las consultas mencionadas; solicita-
mos lo que por derecho nos corresponde: nuestras tierras y respeto hacia
nosotros, nuestro reconocimiento. Sergio Flores Berlanga nos representó en
las mesas de trabajo en el Foro Nacional. Hasta el momento, el inpi no ha

contestado a nuestras peticiones.
Por otro lado, me contactaron para participar en la confección de un do-
cumento que preparaba el Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales
(clacso) sobre palabras que no tuvieran equivalencia en español; vi esa invi-
tación como una plataforma para darnos a conocer, por lo que sin dudarlo
acepté: aparece mi tribu y una palabra en ndé miizaa.
A raíz de la reunión donde nos conformamos como Nación y las relacio-
nes que en ella establecimos, miembros de la Jicarilla Apache Nation, familia
Velarde, en especial Jennifer Muskrat-Velarde, nos invitaron a la carrera ce-
remonial Gojiya. Nos recibió shiitsóóyéé Jackson Velarde haskįįyį́į,́ 6 en el cam-
pamento de Deea Velarde; hice el viaje con Miguel Márquez, un chihene de la
Chihene Nde Nation of New Mexico y representante n’dee/n’nee/ndé en Zara-
goza, Chihuahua. Aquella vez corrí la carrera ceremonial en nombre de la
familia Velarde y me adoptó el abuelo Jackson, del clan de los Ollero, el clan
blanco de los dáá hósh dá yín. Fue un reencuentro con las líneas genealógicas
ancestrales, pues en nuestras tradiciones sabemos que los łepai ndé somos un
grupo que se desprendió de los dáá hósh dá yín hace ya muchos soles.
Continué trabajando. Gracias a las redes sociales, me contactó el joven
José Santillanes, de la ciudad de Chihuahua, quien me invitó a ayudarle
como modelo para un libro que habla sobre mi gente; como no podía hacerlo,
lo referí con otra persona de la Comunidad N’dee/N’nee/Ndé en Chihuahua.
Yo lo apoyé proporcionándole información; sabía que quienes leyeran el li-
bro Los hijos del desierto encontrarían contenido fiel con respecto a los ám-
bitos cultural y lingüístico.
Asimismo, participé representando a mi comunidad en el cabildo de Ciu-
dad Juárez, para la creación de la Comisión de Asuntos Indígenas. Al respec-
to se publicaron notas y entrevistas en periódicos y en la gaceta de la uacj;
también la presencia en las redes sociales contribuyó a que poco a poco nos
diéramos a conocer.
6
“Mi abuelo, el señor Jackson Velarde.”
Finalicé aquel año impartiendo clases en un taller en la uacj; éste era de

cultura ndé: enseñé algo del idioma, de tradiciones; consideraba importante
que conocieran música, bailes y cultura material; fue satisfactorio.
En 2020 seguimos trabajando e integrando a más familias: si bien hay
miles de personas que tienen sangre n’dee/n’nee/ndé, hay quienes desde si-
glos atrás perdieron la identidad, pero las genealogías no mienten y se puede
rastrear su parentesco n’dee/n’nee/ndé. Hay quienes saben de él, pero no
están interesados en recuperar la cultura; están satisfechos con saber de
dónde vienen y simplemente se identifican como mexicanos; hay también
personas que conocen su origen, pero se lo guardan en familia, sin interés de
formar parte de una organización. A esto nos hemos enfrentado y seguimos
enfrentándonos.
Continuamos nuestras juntas de la Nación. En julio de ese mismo año
cambiamos nuestra forma de gobierno a una Asamblea de Representantes y
en noviembre se nos sumó la Comunidad N’dee/N’nee/Ndé en Madera. Nues-
tra familia crece, y gracias a un esfuerzo, un sacrificio en el que se gastan
recursos económicos, se toma tiempo de la familia y se padece un desgaste
físico y mental.
Gracias a redes sociales por internet, como Facebook, Instagram y Youtube
–que es donde han sido difundidas entrevistas y notas sobre mi participa-
ción en los ámbitos académico, cultural y político–, me contactaron n’dee/
n’nee/ndé de otros lados, de las diferentes naciones enclavadas en los eua y
en los Estados Unidos Mexicanos, así como personas que nos ofrecen apoyo.
Otra lucha es la recuperación de la identidad. En el ámbito institucional,
los censos han sido una herramienta útil al respecto. Para realizarlos se si-
gue un proceso: a miembros de nuestra Nación, la que con esfuerzos hemos
creado, se les consulta si se les puede considerar en nuestros censos. Para
ello hay que contactar a los familiares y respetar su derecho a la autoads-
cripción, lo cual me ha tomado tiempo y esfuerzo. El censo no solamente está
dirigido a quienes se quieren identificar, sino también de alguna manera se
considera a quienes no quieren ser identificados: se debe seguir a las genea-
logías, identificar a las personas y consultarlas. Hay quienes han manifesta-
do desinterés y se respeta su decisión, y hay quienes aceptan ser parte de
nuestra Nación y entonces se les cuenta dentro de nuestros censos. A esto

también se suma el trabajo de la recuperación cultural. Yo me comprometí
con gusto, entonces recibí enseñanzas de los ancianos, diyin/haskįįyį́į́
gokaałii, y fui comisionado por ellos a transmitirlas a los miembros de nues-
tra Nación que las han perdido.
En 2020 experimenté otra situación: trabajé en el Censo de Población y
Vivienda del Instituto Nacional de Geografía y Estadística (inegi). Ya en acti-
vidades, vi en Twitter y Facebook que el inpi publicó que en el censo se pre-
guntó si se era “indígena”; pero yo, como parte de una comunidad y también
como empleado del inegi, me pregunté por qué hacían esa publicidad, por-
que en el censo no se preguntaba eso; se preguntaba cuántas personas ha-
blaban una lengua indígena y cuál era ésta. Aquélla era una pregunta mal
estructurada: algunas personas me contestaron que no se identificaban
como “indígenas”, ya que su lengua materna era otra y hablaban una lengua
indígena para dar clases de religión o por interés en la cultura; en ese caso lo
censado no respondería lo que se buscaba saber, que era cuántos indígenas
hablaban su lengua indígena. Yo cuestioné al inegi y al inpi a nivel municipal
y federal respecto de esta situación, pero no me contestaron o no supieron
qué contestar. Para diseñar el censo, el inegi se basó en los catálogos del inpi
y del inali, que, como ya he mencionado, no nos tenían registrados. A sabien-
das de que en ese momento no había registro ni reconocimiento de nuestra
gente, de nuestro idioma y nuestras variantes dialectales, me pregunté si
saldrían reflejados en este censo. No fuera a pasar como con el coepi de
Juárez: dado que no hemos sido reconocidos ante esta institución, sus fun-
cionarios no sabían cómo registrarnos en su “padrón electrónico de perso-
nas indígenas” para sacar su credencial de identificación, pues para hacer
esa credencial se meten datos en una computadora y no aparecemos. Los
resultados del censo ya fueron publicados y no se ve reflejada la información
que nosotros dimos.
Durante la pandemia de covid-19 me dediqué a hacer infografías, audios y
videos en n’dee biyat’i’ y en n’nee biyat’i’. Algunos tuvieron difusión en Face-
book y en páginas que abrieron un espacio para información en idiomas que
no fueran español, francés o inglés, del continente que llaman América.
Luego me vi envuelto en una situación desagradable con el inali: copia-

ron el proyecto de clacso de confeccionar un documento con palabras que no
fuesen del español, portugués, inglés o francés de pueblos del continente que
llaman América, de los Estados Unidos Mexicanos hacia el sur. El inali sólo se
enfocó en los Estados Unidos Mexicanos; titularon a su proyecto Intraduci-
bles. Como no estábamos reconocidos y yo estaba involucrado en diversas
actividades, al momento de enterarme de la convocatoria tardé un poco en
llenar los requisitos. Comencé un mes antes de que cerrara el periodo de
registro. La dinámica para empezar requería señalar de qué pueblo prove-
nía la palabra; de ahí no pasé, no aparecíamos, así que no podía continuar.
Luego vi las otras casillas; me surgieron dudas, por lo que mandé un e-mail
a la dirección correspondiente para consultas; me contestaron de inmediato,
pero con algo que no daba respuesta a mi pregunta; entonces les escribí nue-
vamente y me respondieron menos de una semana antes de que terminara
la convocatoria. Como no me respondían, les escribí a sus perfiles de Face-
book y Twitter para reportar la situación; sin embargo, o no me contestaban,
o contestaban que no aparecíamos en sus listas y no podíamos participar. Un
día, quizá por la insistencia, por fin contestaron, pero la respuesta por correo
no ayudaba: dijeron que ya habían arreglado el problema, pero solamente
agregaron una casilla que decía “otros”. Volví a escribirles para señalar que
no servía lo que me contestaban y les planteé de nuevo el problema; les man-
dé el nombre de mi pueblo, de mi nación, de mi tribu y de mi idioma, y pu-
sieron “otros”. Aun con eso, intenté llenar lo que pedían; no podía escribir en
“otros” si no escogía un pueblo de los que venían en su listado; entonces
mandé otro correo para comentarles esto y manifestar mi inconformidad;
me respondieron que tenía que escoger uno y luego escribir en “otros”. Pedí
ayuda a mi gente de la Nación para presionar en Twitter y Facebook; les
agradezco que lo hayan hecho. Al final yo decidí participar, pero mi gente no
quiso, quizá por enojo. La palabra que envié sí fue seleccionada para apare-
cer en su libro, que recientemente ha sido publicado (vv.aa., 2021). Todo esto
lo logramos hostigándolos en redes sociales como Twitter, Facebook y Me
ssenger, ya que, cuando les mandé mensajes con seriedad, tardaron hasta un
año en contestar, y solamente por el hostigamiento, o sea, a la mala.
Queda mucho por hacer, hay que seguir trabajando, cooperar con otras
comunidades para que se organicen, pues hay más n’dee/n’nee/ndé en otros
municipios y estados que quieren consolidarse como comunidad, pero que
no saben cómo hacerlo. Buscamos apoyarlos y enseñarles, como lo hemos
hecho hasta el momento, a que se organicen.
Algunos antropólogos, historiadores e investigadores creen que ya no
hay “apaches” en los Estados Unidos Mexicanos (desconocen nuestro nom-
bre, n’dee/n’nee/ndé), y yo peleo mucho con ellos: parece que no han hecho
bien su trabajo, creen que sus grados académicos y sus ámbitos dictan la
verdad; se les olvida que sus conocimientos son algo construido, por eso hay
que deconstruirlos, desaferrarlos de sus propias creencias. Mi gente está
aquí y aquí seguiremos dando pelea.
Se me han presentado oportunidades de relacionarme políticamente con
la Non Profit 503 (c)(3) Lipan Apache Tribe of Texas, en específico ser el jefe
de su capítulo en el estado de Chihuahua; me invitó directamente el presi-
dente de la tribu. Después de tres años de la proposición, yo no he dado res-
puesta; creo firmemente que mi gente tiene su lucha en su territorio, esto no
quiere decir que rompamos con todos los que no estén en los Estados Unidos
Mexicanos, claro que no: parte de nuestra lucha es reconectarnos con nues-
tras familias y hermanos de las naciones enclavadas en los eua, pero tenemos
nuestra Nación, y así la mantendremos.
Recientemente también me ofrecieron participar en las elecciones de
2021 para regiduría municipal o diputación federal como candidato pertene-
ciente a un “pueblo indígena”, una acción que el Instituto Federal Electoral
(ife) no respetó por decenas de años. Mario Rascón Miranda, ndé, demandó
que se respetara esa posibilidad y logró que el Tribunal Estatal Electoral obli-
gara al Instituto Estatal Electoral (iee) a que hiciera efectivo que en munici-
pios del estado de Chihuahua con cierto porcentaje de personas “indígenas”,
sin importar a qué “pueblo indígena” perteneciera, “originario” o migrante,
se tuvieran candidaturas por cada uno de los partidos políticos contendien-
tes. Un ndé lo logró en el estado de Chihuahua, pero el Estado no nos recono-
ce, qué paradójico.
Un día me contactó Yasmani Santana para invitarme a participar en un

libro en que se contaran las luchas de diferentes actores de diferentes pue-
blos, tribus, naciones y comunidades en los Estados Unidos Mexicanos; estas
luchas debían ser contadas por ellos mismos. Me pareció un gran proyecto y
acepté; fue todo un reto describir mi propia lucha.
Hice una pausa en mis estudios de Derecho para entrar a una maestría en
Antropología Social. Me aceptaron y comencé los estudios en 2021. Asimis-
mo, como historiador se me consideró para participar en un seminario en la
Escuela de Antropología e Historia del Norte de México sobre lo que llaman
“apachería” –algunos lo llaman de “atapascanos”, otro término que lucho
por erradicar–. Para este seminario presenté una ponencia.
Hasta aquí mi lucha. Continuará.
Shíí ndé nishłį́į́, yo soy ndé, he hecho cosas, vivo, no me considero bueno
ni malo, sólo persona.
Referencias
Gobiernos de los Estados Unidos Mexicanos y los Estados Unidos de América.

(1848, 30 de mayo). Tratado de paz, amistad, límites y arreglo definitivo
entre los Estados Unidos Mexicanos y los Estados Unidos de América.
Recuperado de: http://www.cila.gob.mx/tyc/1848.pdf
Gobiernos de los Estados Unidos Mexicanos y de los Estados Unidos de Amé-
rica. (1853). Tratado de Límites entre los Estados Unidos Mexicanos y
los Estados Unidos de América (Tratado de la Mesilla). Recuperado de:
https://aplicaciones.sre.gob.mx/tratados/muestratratado_nva.sre?id_
tratado=615&depositario=0
vv.aa. (2021). Intraducibles. México: unesco, Santillana, Compartir, Mexican
Culture & Tourism Institute Houston, Secretaría de Cultura, inali. Recu-
perado de: https://intraducibles.org/libro/
III.
Somos granos de maíz que vamos

construyendo nuestra mazorca:
identidad, formación universitaria
y nuevos espacios de lucha
NORMA DELIA ROBLES CARRILLO
Sangre
Mi palabra viene del agua

Está viva
Yo también estaba aquí
Cuando se fundó el mundo
No lo recuerdas
Mira mis ojos
Y escucha mi palabra,
Mi sangre ha venido de lejos
Soy mujer de la lluvia
Mira mis ojos.
NATALIA TOLEDO
63
Xuriya1
Ne niukɨ ‘atsie pɨ mieme

Payeniere
Ne tsiere nepuyeikakai peripaitɨ
Tatei yurienanka muyukamatsie
Nekwa’a eriwa
Neu xeiyatsi ne ɨxite
Patsi keneneu’ eni
Ne xuriya tepaitɨ peyatɨa
Nepɨ ´hɨkɨ ‘uka witari
Patsi keneneu xeiya.
Introducción
El texto que presento es una pequeña aportación desde el sentir, vivir y pen-
sar de una mujer wixárika, la cual se ha permitido construir un espacio con
base en su propia concepción, y así es como ha dado entendimiento a sus
pensamientos y razón al ver las cosas. Aquí aporto, en primer lugar, algunas
vivencias de mi niñez: cuando jugaba en el monte, descalza, con mis herma-
nas; cómo disfrutaba los cuentos que nos contaban nuestros abuelos, cerca
del fuego, al atardecer, y cómo –lo más importante– nuestros padres nos en-
señaron a amar la Tierra y todo lo que emana de ella. Ellos nos decían que la
Tierra era parte de ellos y sin ellos no podíamos ser nada; es la casa donde
habitan nuestras deidades desde que se creó el mundo. Por ello los wixáriari
cuidamos y protegemos la Tierra. Todos estos saberes me han permitido
construirme como ser humano proveniente de una comunidad indígena: a
través de las enseñanzas de mis antepasados y mis ancestros he construido
mi propia identidad y he sabido quién soy ahora.
1
Traducción al wixárika realizada por la autora del presente capítulo.
SOMOS GRANOS DE MAÍZ QUE VAMOS CONSTRUYENDO NUESTRA MAZORCA | 65
Pero, ¿qué es la identidad? Es complejo y complicado explicar esta pala-

bra en unas cuantas líneas, este concepto. En nuestra cultura wixárika, la
identidad se entiende considerando desde el proceso ritual de concebir el
nombre de una persona en sus primeros años de vida hasta cómo se constru-
ye poco a poco toda la cosmovisión también a partir de ciertos ritos. A través
de los rituales, que se realizan en todo momento desde el nacimiento, la hu-
manidad pide permiso para poseer algo de la naturaleza, y a través de ellos
se tiene respeto y cuidado por la Tierra, vamos construyendo nuestra identi-
dad como seres humanos.
En un segundo momento, hago una aportación de los retos y perspecti-
vas como mujer indígena en un proceso de formación académica y de cómo
fue la experiencia del choque cultural al llegar a un contexto ajeno, la ciu-
dad. Estos cambios me permitieron construir una identidad sin olvidar mis
raíces, y por medio de esos obstáculos pude descifrar algunos términos (pa-
labras, conceptos y significados) con los que las instituciones y la sociedad
occidental misma categorizan a personas de comunidades originarias. Estas
expresiones me ayudaron a establecer un puente de comunicación entre el
mundo urbano y el rural: entender una lengua (en mi caso el español) y vi-
vir en el contexto me posibilitaron el entendimiento de dos mundos, el co-
munitario y el de la ciudad. Asimismo, con base en todas estas vivencias
pude contrastar ideologías, espacios, sentires, así como construir mi propia
ideología.
En el tercer y último pasaje, hablo acerca de cómo una institución como
la universidad ha cambiado mi perspectiva como persona perteneciente a
una comunidad indígena y hablante de una lengua originaria, así como rea-
lizo una pequeña aportación acerca de mi trabajo en una institución univer-
sitaria. En ella colaboro para visibilizar a las personas indígenas, para que
nuestras voces no sean silenciadas, para que la gente sepa que ya llegamos y
estamos aquí los pueblos originarios, luchando e insertándonos en este mun-
do para prepararnos y desenvolvernos como profesionistas.
Agradecimientos
Estoy agradecida con el doctor Yasmani Santana Colin por la invitación a

formar parte de este selecto grupo de narrativas. Apoyo esta iniciativa, la de
llevar los sonidos de nuestras voces como contribución a la escucha de nues-
tros pueblos y como una manera de compartir con la sociedad en que nos
desenvolvemos; es una manera de visibilizar las luchas. También quiero
agradecer a todas las mujeres y hombres que trazaron los primeros caminos
para lograr el acceso a escenarios universitarios; que luchan para abrirnos
espacios en diferentes ámbitos sociales, escolares, académicos o profesiona-
les; que salieron de sus comunidades para dirigirse a concentraciones urba-
nas en búsqueda de sus sueños.
1. El origen del nombre desde la cosmovisión wixárika
Mi nombre es Norma Delia Robles Carrillo y en wixárika me dicen Xitaima.

Cuenta mi madre que este nombre me fue asignado por mis deidades a tra-
vés de un sueño que tuvo el sabio de mi cultura, más conocido como el ma-
ra’akame: a través de esta revelación onírica se le indicó que me fuera
asignado el nombre de Xitaima. Esta palabra tiene dos formas de entender-
se: xita significa “cuando la milpa está jiloteando”, es decir que este nombre
proviene del maíz. Pero también se entiende que es un proceso de vida del
ser humano; en esta etapa una persona está en la juventud, es cuando estás
aprendiendo a vivir y adquieres nuevos conocimientos.
¿Pero cómo es asignado este nombre a los niños? Pues a través del bauti-
zo, el cual consiste en dos momentos: el primero, la presentación, cuando el
bebé es dejado en la Tierra (kwieta ɨyanitsie) y se presenta ante ella (ta tei
yuniernaka). Se pone el piecito del bebé sobre la hikara y se trata de darle
vuelta. Este ritual se realiza con la finalidad de que el niño o la niña no se
espante en las noches, y no lo asusten los seres malignos del exterior o de la
noche. Dicen mis abuelos que, cuando no se realiza este ritual, el niño es
perseguido por seres malignos que lo espantan; ésa es la razón por la que
algunos bebés lloran mucho y se asustan cuando cae la noche. La creencia

dice que cuando el sol (ta wewiekame) se oculta, ya no lo cuida como cuando
es de día y eso pasa porque la Tierra no lo reconoce como miembro de este
universo.
El segundo momento es cuando el niño es bautizado (ka’hauxinarienitsie)
por el mara’akame. En este rito el niño es presentado a la madre Tierra (tatei
yurienaka); el mara’akame dirige este ritual por medio de su rezo (nenewiya)
y se le asigna un nombre que es revelado una noche antes de la celebración.
El nombre se asigna en la casa grande, tuki, el lugar donde moran nuestras
deidades y ancestros. Después de cinco días de nacido, el niño wixárika es
presentado con las deidades para que lo conozcan como miembro de la cul-
tura y así pueda poseer los conocimientos ancestrales. El ritual inicia con la
presentación de los cinco puntos cardinales: primero el centro de la Tierra, es
ahí donde mora nuestro abuelo fuego; luego, a la derecha, Xapawiyemeta,
donde se encuentra la isla de los alacranes, ubicada en el lago de Chapala,
Jalisco; a la izquierda, Hauxa manaká, cerro gordo que se localiza en el esta-
do de Durango; Paritsutɨa, que es en Haramaratsie, que se encuentra en San
Blas, Nayarit; sigue Tekata, que se encuentra ubicado en Tuapurie, Santa Ca-
tarina Cuexcomatitlán, y finalmente Wirikuta, en la sierra de Catorce, ubica-
da en el estado de Zacatecas.
Nuestras deidades se dividieron en los cinco puntos cardinales, antes de
los inicios de la creación del mundo. Las deidades fueron asignadas a estos
lugares sagrados para cuidarnos de nosotros y del mundo. Por ello cada año
peregrinos wixáritari y de otras culturas van a esos sitios; llevan ofrendas
para pedir y agradecer por la vida, el bienestar en la Tierra, tanto para las
familias como para las plantas, los animales y el mundo entero.
Nuestras deidades son las que nos guían desde el inicio de nuestra exis-
tencia; por eso somos presentados, para que cuidemos de ellos y ellos, a su
vez nos enseñen a estar en constante comunicación con el entorno. Porque
sabemos que forman parte de nosotros mismos, defendemos, cuidamos y
trabajamos la Tierra.
2. Concepción de la Tierra para los wixáritari
La cultura wixárika tiene un gran respeto por la Tierra, es por ello que su
cosmovisión va de la mano con la concepción de su espacio. La Tierra como
planeta, como suelo, la tierra como agua y la tierra como territorio forman
parte de la familia y de las deidades sagradas. La visión del mundo y de la
vida cotidiana de una persona wixárika en su entorno con la Tierra es Tatei
Yurienaka (nuestra madre Tierra).
La Tierra es un ser humano al que cuidamos y protegemos, pues es la que
nos da alimento, nos sostiene en esta vida. Ella conoce nuestras andanzas,
nuestras alegrías, nuestras tristezas; es la que nos cobijó desde el principio
de nuestra existencia y también será la que nos cobije cuando llegue el día de
nuestra partida, ya que sólo nos llevaremos ese puño de tierra que nos cobi-
jará para toda la eternidad.
Según la creencia wixárika, cuando una persona muere, en el entierro se
ofrenda un puño de tierra, gotas de agua y comida, con la intención de que
el difunto no tenga frío, ni hambre ni sed en el inframundo. Por ello tenemos
esa concepción de la Tierra.
3. Lugar de origen/Mesa del Tirador
Mesa del Tirador es una comunidad wixárika que se encuentra al oeste del
estado de Jalisco, en el municipio de Bolaños. También es conocida como
Xiupa, lugar de robles. Es una de las últimas localidades del estado, en la zona
donde se dividen los estados de Jalisco y Nayarit. La vida de Xiupa inicia
antes del amanecer; las pláticas y risas se empiezan a escuchar de una casa
a otra. El sonido de los golpes de los botes de aluminio, de los pasos, el chilli-
do de las carretillas se empiezan a escuchar por todos lados en dirección al
ojo de agua, que se encuentra a la orilla del pueblo.
Cuando la luz del día empieza aclarar más, se siente el frío de la mañana,
ese airecito que te despeina y te hace sentir que ya ha amanecido. Se puede
apreciar el humo que sale de las casas de adobe formando en el cielo
pequeñas nubes con figuras de animales flotantes. Se percibe el olor a torti-

llas recién hechas, se escuchan las manos tortear, señal de que las mujeres
preparan los alimentos que ofrecerán a la familia. Cuando los rayos del sol
tocan su morada, los hombres salen de sus hogares para dirigirse a sus acti-
vidades cotidianas; se van a trabajar al campo, en la construcción o como
peones en los ranchos.
Hombres y mujeres en las comunidades de pueblos originarios desempe-
ñan funciones específicas, ya sea social o culturalmente. El varón, dentro de
su hogar es la cabeza de la familia, es el que sale a trabajar para traer sustento
al hogar, pero también el responsable de vestir y calzar a sus integrantes. En
la parte social, es quien asiste a las reuniones de la comunidad y el que tiene
una figura o representación en ella. En la parte tradicional, va a la cacería
para que se pueda llevar a cabo la fiesta tradicional.
4. El papel de las mujeres wixáritari en las comunidades
Desde lejos se puede apreciar la gama de colores que visten los varones en
sus atuendos de gala: están plasmados de una variedad de figuras que repre-
sentan la simbología procedente del mundo animal y vegetal, de objetos im-
portantes y sagrados para la cultura. También hay otro tipo de traje, el casual,
el que se usa en la vida cotidiana de hombres y mujeres.
Te has preguntado quién realiza esos atuendos, llenos de simbolismos y
color. Las mujeres wixáritari son las que bordan, cosen los trajes de sus pa-
rejas, de su familia y los de ellas mismas. Desde temprana edad, antes de que
llegues a la vida adulta, te van sumergiendo en funciones que debes conocer
como mujer wixárika; es un proceso de preparación para que puedas repli-
car los saberes con tus futuras generaciones. Cuando eres mujer, tu madre se
encargará de enseñarte lo que una mujer debe saber antes de que llegues a
la vida adulta y las obligaciones que asumirás cuando consolides una
familia.
Es importante mencionar que los accesorios que realizan son sólo para sí
mismas; por ello te enseñan a coser para que tú misma puedas producir los
propios atuendos que utilizarás día a día, ya que es una necesidad. Una vez
que te enseñan a realizar tus propias prendas, también te van incorporando
en las funciones del hogar, como son tortear, ir por agua, lavar trastes, ba-
rrer y demás actividades.
Entonces de los nueve años en adelante, te enseñan a bordar, coser las
cosas básicas. Una de ellas es el patrón de las montañas, pues las montañas
representan tus altas y bajas, el camino que recorrerás en esta vida. Una vez
que aprendes a seguir los patrones de esa figura, puedes bordar las cosas que
tú quieras, pero estos conocimientos los vas adquiriendo conforme creces y
pones en práctica tus conocimientos.
Asimismo, te enseñan el panorama general que debe conocer una mujer
wixárika y las responsabilidades que adquirirás con tu cultura cuando lle-
gues a la edad adulta: conformarás tu propia familia, serás la que portará la
hikara sagrada, la que encienda la vela en las ceremonias para pedir por
la salud y el bienestar. Cuando los hijos no están presentes, están lejos, la
madre sigue realizando estos ritos en su memoria, para que encuentren paz
y tranquilidad.
5. Organización social de los wixáritari
El gobierno de los wixáritari está conformado por dos sistemas: el tradicio-

nal y el municipal, uno en San Sebastián Teponahuaxtlán y el otro está en
Tuxpan de Bolaños (Kuruxi Manuwe), los cuales pertenecen, respectivamen-
te, a los municipios de Mezquitic y Bolaños, ambos en Jalisco.
Estas dos localidades se encargan de resguardar las tradiciones ancestra-
les de los wixáritari. Las autoridades tradicionales están conformadas por
consejos de ancianos llamados kawiteros; estas personas son las que han
cumplido con sus obligaciones dentro de su comunidad en la parte tradicio-
nal y comunitaria. El kawitero es el responsable de elegir a los miembros del
gobierno tradicional, que se renueva cada año en una ceremonia en que se
intercambian varas de mando, que representan varas de poder. Esta cere-
monia se realiza en cuanto entra el año nuevo.
La consolidación del gobierno tradicional está encabezada por el tatuwa-

ni (gobernador), cuya principal función es de carácter judicial: toma las de-
cisiones dentro de ese gobierno. Luego están el juez y el alcalde, quienes
acompañan al gobernador a resolver las problemáticas que se presenten;
siguen los tenientes o delegados, y, por último, los topiles, quienes fungen
como mensajeros o policías, bajo la orden de un capitán. También existen
cargos para cuidar a las deidades de cada tukipa (casa donde moran los dio-
ses de la cultura).
Mi comunidad está organizada con esos dos sistemas de gobierno; conta-
mos con un delegado municipal y su planilla, conformada por el subdelega-
do, el secretario y el tesorero, quienes lo apoyan para que cumpla las
funciones que le corresponden. El delegado se encarga de organizar reunio-
nes, resolver las problemáticas que se susciten y representar a la comunidad
en otras delegaciones; también organiza faenas y hace valer los derechos y
obligaciones de los miembros de la comunidad, según el estatuto comunal,
ya que estamos regidos por usos y costumbres.
6. Formación académica
Hablaré acerca de mis primeros años escolares. Yo estudié en mi comunidad,

en la Escuela Primaria Bilingüe “Progreso”; esos inicios de formación fueron
los más difíciles, porque me costó mucho trabajo socializar y aprender de
manera rápida. Era una niña con un proceso más lento que mis compañeros,
lo que causó un disgusto para mis padres y mis maestros.
Ellos no sabían que a mí me costaba mucho trabajo comprender el espa-
ñol. En mi casa sólo se hablaba el wixárika y mis abuelos eran monolingües.
Los libros de texto estaban en español. Esta lengua me era ajena; no me atre-
vía a hablarla porque era extraña y no comprendía sus términos; una vez
que se me explicaba en mi idioma, que era el wixárika, entendía mejor.
Aprendí a leer hasta llegar a quinto año de primaria.
Luego ingresé a la telesecundaria Xapawiyeme, que estaba en mi comu-
nidad, pero seguí enfrentándome con los problemas de la lengua. No podía
expresarme de manera adecuada, por lo que cada día fue de esfuerzo y dedi-
cación para concluir mis estudios de manera satisfactoria. Mi padre me man-
dó a estudiar la preparatoria en la comunidad de Puente de Camotlán, en el
municipio de La Yesca. La intención era que yo aprendiera de la mejor ma-
nera el español, pues ahí ni los docentes ni mis compañeros eran hablantes
de ninguna lengua.
Mi padre quería que tuviera una educación en que las clases se impartie-
ran sólo en español; sin embargo, eso me causó muchos problemas, ya que
no era la misma educación que nos daban en la comunidad. Allá, en la comu-
nidad, todo lo hacíamos de manera manual, hablando y con apuntes en los
cuadernos. En la nueva escuela la enseñanza era diferente en algunos ru-
bros: sí se utilizaba el cuaderno, pero también llevábamos una materia de
computación, solamente una vez por semana.
Recuerdo mi primer día de clases de computación: el docente dijo: “Pren-
dan sus computadoras”, pero yo no sabía cómo encender esa máquina. Me
quedé viendo, esperando a que encendiera, y nada; mis compañeros me mi-
raban y se reían. Luego pasó el maestro y me dijo: “¿A poco usted no sabe
usar una computadora?”, y sólo moví mi cabeza para darle a entender que
no sabía. Me ayudó a encenderla y a abrir una hoja; después empezó a dictar
y todos empezaron a escribir, pero yo no sabía escribir en esas máquinas;
entonces empecé a teclear con un solo dedo y todos se volvieron a reír; dije-
ron que había llegado un pájaro a comer el maíz.
Al concluir mis estudios de preparatoria empecé a entender que existían
dos mundos distintos en una misma sociedad, muy cercanos, pero con otras
maneras de comprender, entender y visualizar las cosas. Estas experiencias
que les acabo de relatar me han hecho entender cuestiones que desconocía:
cómo iba a entender si mi mundo giraba en torno al contexto en que me
desenvolví en la primera etapa de mi vida; ahora entiendo que existen mu-
chos mundos, muchos lenguajes y muchas maneras de entender sin dejar de
ser lo que eres.
7. Retos y perspectivas de la mujer wixárika
Desde los inicios de mi niñez siempre me llamó la atención querer estudiar,

puesto que estuve inmersa en muchas vivencias que no eran favorables para
mí. Veía mucha desigualdad hacia las mujeres, y la única salida que encontré
fue refugiarme en la educación, para resguardarme, para construir mi pro-
pio espacio. Fue así como inició la aventura de irme de mi comunidad en
busca de una escuela, de un mundo mejor para mí, con nuevas oportunida-
des; si no me construía mi propio espacio, iba a ser difícil construir un mun-
do mejor para todos.
A falta de servicios de educación para el nivel superior, tuve que migrar
a otro espacio, donde sí existiera la universidad. Fue así que ingresé a la Uni-
versidad Autónoma de Nayarit (uan), con el único sueño de ser una profesio-
nista. Al llegar a la ciudad, me di cuenta de que era un mundo distinto del
que yo estaba acostumbrada, me sentí en un laberinto sin salida. Me encon-
tré con una sociedad diferente y extraña, con costumbres ajenas a la cultura
de la que provengo y de la que escuché una lengua que conocía, pero que yo
no hablaba bien. Un lugar donde la sociedad me veía con extrañeza por lle-
var mi traje, por mi manera de hablar, por el tono de piel, por la condición
social y cultural. La sociedad te pone etiquetas sin conocer la gran lucha que
vienes atravesando. La gente de la ciudad está acostumbrada a que los origi-
narios estén allá, en sus pueblos, sembrando, haciendo artesanías y realizan-
do rituales, pero no una carrera profesional.
Fue muy difícil entender algunos comentarios que hacían referencia a mi
persona: me decían que si “me habían bajado a tamborazos del cerro”, que
“yo no hablaba bien el español”, que “desde lejos se me notaba el nopal en la
frente”. Todos esos comentarios me hicieron pensar en un principio que yo
no era de ese contexto y no era digna de estar en algunos espacios. Por ello
traté de excluirme y hablar lo menos que se pudiera, para que no supieran
de mi existencia; traté de no portar mi ropa, por miedo a ser rechazada. Em-
pecé a recordar lo que en algún momento mi padre me dijo, que era mejor
hablar el español… Entonces comprendí lo que trataba de decirme y a lo que
yo no le hacía caso. Ahora sí estaba dispuesta a hablarlo y, aunque me
esforzaba, siempre me terminaban diciendo que yo tenía mi acento de indí-

gena, que nunca aprendería a hablar bien.
Cuando escuché ese término de “indígena”, yo no sabía por qué me lla-
maban así, ahí en la ciudad. Desconocía si hacían alusión a que hablaba una
lengua diferente o a que venía de un pueblo. En las instituciones educativas
lo empecé a escuchar con mayor frecuencia, por lo que comprendí que en la
ciudad utilizaban esta palabra para categorizarnos a las personas que somos
hablantes de una lengua originaria. Entonces, yo era indígena en la ciudad y
en mi comunidad era wixárika. Entré en una confusión muy fuerte: reflexio-
naba sobre qué función tenía Xitaima en la ciudad, si iba a llamarse a sí
misma indígena o wixárika, sobre qué papel tenían esas dos palabras en la
ciudad.
Cuando yo les decía que era wixárika, me preguntaban que qué era eso,
por lo que yo les decía que así era mi lengua. Les explicaba que en mi comu-
nidad hablamos esa lengua para comunicarnos y para expresar nuestros
sentires y alegrías a través de ella. Terminaba diciéndoles que también ha-
blaba un poco español, por lo que yo era bilingüe. Todas estas ideologías me
permitieron comprender que los mundos eran distintos, que, aunque son
lenguas originarias, ya sea el wixárika, el mazahua o el náhuatl, cada una de
ellas implica diferentes maneras de visualizar y concebir el mundo. Eso no
quiere decir que por hablar una lengua originaria no comprendas las ideo-
logías occidentales, sino todo lo contrario: saber hablar una lengua te permi-
te entender mundos distintos que están inmersos en una misma sociedad,
hablar una lengua te permite sentir y pensar un mundo distinto.
Las instituciones han creado términos que les permiten categorizar a los
hablantes, pero en realidad se les debería llamar como ellos se adscriben.
Las instituciones categorizan con el término “indígena” a todas aquellas per-
sonas que hablan una lengua originaria. Y no debería ser así, deberían nom-
brarnos como nos describimos en cada cultura. Cuando nos empezaron a
nombrar con esta representación, indígena, se generó más desconocimiento,
porque ahora la sociedad cree que todos los grupos pertenecemos a una mis-
ma cultura, y no es así: cada uno tiene sus propias características y su forma
de ver el mundo, dentro de cada comunidad habitan grandes y diversos
mundos. Y lo único que tienen en común es la subsistencia de su propio há-

bitat, su lengua y su pasado, para seguir resistiendo, para conservar su iden-
tidad como culturas.
Después de que reconocí los términos y las palabras con las cuales se re-
ferían a los grupos indígenas para categorizarnos, comprendí que no éramos
parte de la sociedad en la que vivíamos todos; estábamos, pero no éramos par-
te de ella.
Luego, en la metrópoli donde vivía, pude identificar que había una mane-
ra de vestir distinta a la nuestra, pero no todos vestían igual viviendo en esa
misma sociedad: unos vestían de negro con cadenas y llevaban un peinado
de lado que casi no dejaba ver su rostro; otros traían una ropa toda aguada,
con playeras grandes y cachuchas hacia atrás. Eso me empezó a llamar la
atención y empecé a cuestionarme por qué en mi comunidad sólo teníamos
dos maneras de vestir, la casual y el traje de gala. Allá, en mi comunidad, el
atuendo lo realizas tú misma: escoges los colores, sin la necesidad de portar
otra cosa que no sea la propia vestimenta que caracteriza a la mujer wixári-
ka. Me empezaron a preguntar por qué no vestía a la “moda”, ¿cuál moda?,
¿qué es eso? Yo no entendía de modas, yo sólo tenía mis faldas largas, fron-
dosas, y mis blusas coloridas.
Poco a poco empecé a entender que estar a la moda es utilizar atuendos
que reflejan las estaciones del año y las prendas que salen en cierta tempo-
rada; esos cambios me empezaron a conflictuar respecto a mi forma de ves-
tir y de verme. Entonces me preguntaba si en Xitaima se estaba a la moda
con las faldas largas y, sin saber qué responderme, dejé pasar los años atenta
a las diferentes maneras de visualizar las cosas.
Asimismo, me di cuenta de que en la ciudad la mujer es “más libre”, pues-
to que ella también sale a trabajar y deja su casa, lo cual no es mal visto; al
contrario, la mujer tiene que realizar sus propias actividades para seguir
creciendo como profesionista, sin sentirse cohibida por las actividades que
lleva a cabo.
En el mundo donde me desenvolvía me sentía pequeña, aunque ya era
mayor de edad y había concluido mis estudios de licenciatura. Me di cuenta
de que en el mundo occidental se consideraba que a mi edad aún se era muy
joven para tener hijos, pero, cuando iba a mi comunidad, me decían que ya
era mayor, que ya debería tenerlos. Entendía el contexto en que estaba pi-
sando, ya que en las comunidades no es mal visto que una persona de muy
corta edad tenga hijos; la mayoría de las personas han tenido sus hijos
muy jóvenes, yo soy producto de ello. A pesar de que entendía el contexto de
mi comunidad, empecé a tener un conflicto en mi cabeza: en la ciudad me de-
cían que era muy joven aún y en mi comunidad decían que ya era mayor.
Según el mundo donde te desenvuelvas, podrás ver las cosas de otra ma-
nera. Es bueno contrastarlo y tomar el que te haga sentir mejor como per
sona. En el mundo donde me desenvolvía, empecé a descubrir que no era
necesario seguir pensando en mi edad y cuándo tener hijos, sino, más bien,
yo podía decidirlo, y descubrí que soy dueña de mi cuerpo y sólo yo puedo
decidir sin sentirme juzgada.
8. Mi perspectiva en la universidad
La universidad me ha aportado herramientas teóricas y metodológicas que

me han permitido reforzar aprendizajes que tuve en mi comunidad y propo-
ner nuevas alternativas en los diferentes contextos. Este conocimiento me
ha posibilitado contrastar ideologías y construir puentes que benefician di-
rectamente mi aprendizaje personal y se convierten en alternativas para
aplicar en el entorno en que me desenvuelvo como un ser humano colectivo.
Considero fundamental el acceso a la educación superior, pues, a través
de la adquisición de ciertos conocimientos, es posible visualizar y entender
problemáticas complejas, de manera que se propongan alternativas viables
para ponerlas en práctica en las comunidades y en todos los espacios donde
se busque mejorar la vida de las personas.
La universidad me ha dado herramientas para plantear ideales y esce-
narios, así como discernir sobre diferentes aspectos. La escuela me ha dado
el acceso de compartir el conocimiento que adquiero todos los días y tam-
bién me ha permitido alzar la voz ante las cosas que no son congruentes en
las instituciones educativas, gubernamentales, sociales y comunitarias. Al
adentrarme en una visión crítica del mundo, he podido aprender y enten-

der otras posturas, culturas, maneras de vivir y perspectivas, lo que ha he-
cho posible aportar a los pueblos originarios acompañamiento integral en
los procesos que se desarrollan.
9. Migrar a la ciudad de Querétaro
Decidí migrar a la ciudad de Querétaro, no por cuestión de suerte o porque

yo quisiera alejarme de mi comunidad otra vez, sino por necesidad; tenía
que hacerlo si quería seguir construyendo o sembrándome como profesio-
nista. Nuevamente tuve que desapegarme de mi comunidad en busca de
nuevas oportunidades.
Llegué a esta nueva ciudad llamada Santiago de Querétaro. Se localiza al
sur del Bajío, en el centro de México. Es una de las ciudades con mayor po-
blación, muy conocida por su arquitectura colonial y una concentración alta
de poblaciones indígenas provenientes de toda la República Mexicana. La
lengua más hablada es el otomí o ñhähñu, seguida del náhuatl, el mazahua,
el zapoteco, el triqui, el tzotzil, el tének y, con menos hablantes, el wixárika.
Al llegar a esta nueva ciudad me introduje en un mundo más distinto,
pero al cual estaba acostumbrada, ya que es una ciudad más grande que Na-
yarit. Me vi inmersa en una metrópoli llena de luces; parece que la ciudad
vive de noche. En el cielo, a lo lejos, se pueden apreciar las nubes cafés y ne-
gras; en ocasiones parece que el cielo se va a caer, pero no es así, es el humo
que han causado los grandes parques industriales que existen en la ciudad.
Migrar de ciudad en ciudad no es nada sencillo, porque te enfrentas con
el choque cultural, el choque territorial, otra lengua, otra manera de vestir.
Enfrentarse a estos cambios puede lastimar tus pensamientos, bajar tu auto-
estima, por los comentarios y la forma en que te idealizan, y la forma como
te ven día a día.
La ciudad no es tan buena como parece, ya que tienes que aprender a
vivir dentro de ella y subsistir ante los cambios que se vayan generando ahí
dentro.
10. Mi paso en el posgrado
En 2018 viajé a la ciudad de Querétaro en búsqueda de nuevas oportunida-

des para seguir preparándome, por lo que me postulé a la maestría en Estu-
dios Amerindios. Fui aceptada y se me asignó una beca del Consejo Nacional
de Ciencia y Tecnología (conacyt); estuve en esa maestría dos semestres. Se
decidió (otra vez) que mis conocimientos y mi capacidad de redacción en
español no estaban a la altura de esa maestría. Al finalizar el semestre apa-
reció en mi plataforma una materia reprobada, por lo que se me retiró la
beca, con la cual solventaba los gastos de la escuela, la renta y la comida.
Decidí continuar con mis estudios de posgrado; cubría mis gastos a través
de la venta de artesanías, pero, a pesar de todo el esfuerzo, llegó un momen-
to en que los gastos se convirtieron en una preocupación; recordaba mi sue-
ño, pero nunca imaginé cuánto iba a doler sobrevivir en un lugar que no era
mi contexto ni mi territorio.
Así, pasaron días y más días sin tener respaldo de la institución en que
estudiaba; no encontraba apoyo, aunque sabían de mi situación; sólo me
decían: “Pues regrésate a tu pueblo”. Querétaro es muy caro; ellos no enten-
dían que yo tenía un compromiso y un contrato conmigo misma.
Recurrí a la coordinación y a la dirección, pero todo fue en vano; parecía
que se hacían los sordos, que no pasaba nada y que yo era la culpable de
haber reprobado esa materia de lingüística. Para mí en realidad era algo
muy nuevo y ajeno, y seguía sin comprender; aunque le preguntaba a la
maestra, yo no entendía y parecía que no era la única, por lo que decidimos
también tomar esa materia con otro doctor de la facultad, a manera de apo-
yo. Así pudimos entender mejor, puesto que él explicaba desde nuestros con-
textos y nos ponía ejemplos de nuestras lenguas; entonces pude digerir de la
mejor manera los términos que se utilizan en lingüística.
No obstante, la presión se incrementó cuando empecé a decir que no le
entendía a la maestra; me quejé con la coordinadora; unos cuantos compa-
ñeros me respaldaron, para que habláramos de la mejor forma y entre todos
revisáramos la manera de mejorar las clases.
A pesar de los esfuerzos y el tiempo invertido en hablar para solucionar

esa situación, todo fue en vano, por lo que busqué orientación en otras áreas.
Afortunadamente encontré la Coordinación de Derecho Indígena, en la cual
el coordinador del área me dio atención y acompañamiento en ese proceso y
me orientó sobre qué hacer; me dijo que debía conocer el Convenio 169 de la
Organización Internacional del Trabajo sobre Pueblos Indígenas y Tribales
en Países Independientes, en sus artículos 7°, 26°, 27°, 29° y 30°, en los que se
explicaban elementos necesarios para poder exigir mis derechos.
También encontré otros documentos, entre ellos la Declaración de las Na-
ciones Unidas sobre los derechos de los pueblos indígenas (2008), en cuyo artícu-
lo 14, fracción 1, se menciona que: “Los pueblos indígenas tienen derecho a
establecer y controlar sus sistemas e instituciones docentes que impartan edu-
cación en sus propios idiomas, en consonancia con sus métodos culturales de
enseñanza y aprendizaje”; que “los indígenas, en particular los niños, tienen
derecho a todos los niveles y formas de educación del Estado sin discrimina-
ción” (fracción 2), (p. 7). Esto se refleja en la Constitución Política de los Estados
Unidos Mexicanos, en su artículo segundo constitucional, en la Ley General de
los Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas, en la Ley de Educación Pú-
blica del Estado de Querétaro, en la Ley de Derechos y Cultura de los Pueblos y
Comunidades Indígenas del estado de Querétaro, y en la matriz del estudiante
de la Universidad Autónoma de Querétaro (uaq), el Estatuto Orgánico.
Mientras yo trataba de recuperar mi materia reprobada, me documenta-
ba sobre aquellas leyes, con el fin de que se me hiciera el examen con las
propuestas que había sugerido, según las leyes, como hablante de una len-
gua originaria. Yo había mencionado muchas veces que estaban violentando
mis derechos lingüísticos.
Los conflictos continuaron dentro de la maestría, porque algunos compa-
ñeros se empezaron a quejar también. Mi semestre terminó con todas las
materias reprobadas en la plataforma; mis compañeras pendían de un hilo,
a punto de reprobar, sólo que sus asesores de tesis las defendieron y pudie-
ron continuar con sus estudios de posgrado.
Después de haber vivido todo esto, conocí los recursos y las instancias a
las cuales puedes acudir para validar tus derechos lingüísticos y sociales.
En medio de coraje y tristeza llevé un proceso de esos recursos y acudí has-

ta las últimas instancias. Además, no sólo era una lucha propia, sino tam-
bién la de otro compañero, que no quiso hablar ni decir nada por miedo a
ser señalado.
Ahora comprendo que las luchas no se dan por simple gusto, sino que hay
derechos y obligaciones que se deben respetar: la diversidad se respeta, es
un derecho de la identidad. Así, las instancias me respaldaron a continuar
mi proceso; por ello trabajo en favor de los derechos lingüísticos de los estu-
diantes de pueblos originarios, hablantes de las diferentes lenguas que tene-
mos en la universidad.
11. Abrazar mi identidad
Todas estas experiencias me hicieron pensar y abrazar la cultura en la que

nací, y no negar el pueblo wixárika de donde provengo. Xitaima tiene su
propia identidad y siempre seré wixárika a donde vaya. Cuando vivía estos
procesos, no entendía muchas cosas que pasaban a mi alrededor; sin embar-
go, actualmente puedo decir que ninguna cultura se reemplaza o debe ser
desechada, sino que coexiste, se teje y se construye. Estar inmersa en la lógi-
ca urbana me permite cambiar mi perspectiva y reconocer quién soy, y de
esta manera voltear y abrazar mis orígenes.
Los pueblos originarios se reconfiguran y transforman sin dejar de ser lo
que son y, dadas las necesidades personales, educativas y económicas, suele
ser necesario salir de las comunidades; esto de ninguna manera significa
dejar de ser en esencia la persona que eres, ni mucho menos desvincularte
de la comunidad.
Las condiciones sociales, culturales o económicas no deben ser motivo de
vergüenza. Todas las experiencias a lo largo de nuestra vida nos construyen
como personas; en mi caso me llevaron a constituir la persona que soy en las
diferentes facetas y funciones que desempeño como mujer, alumna, amiga,
profesionista y cualquier otro papel que decida emprender. Cada día observé,
contrasté, y así comprendí cuán valiosas son las identidades e ideologías en el
proceso de desarrollo como seres humanos y, en conjunto, como cultura.

Aprendí que el contacto entre diferentes culturas no las anula, sino que reafir-
ma, retoña y edifica la identidad de cada una; a partir de esas diferencias des-
cubrí otras realidades.
Asimismo, aprendí a cumplir mis sueños, a mantenerme creativa y a mi-
rar los cambios como algo positivo, a estar orgullosa de quien miro al espejo.
Al estar inmersa en todas estas ideologías que en algún momento no com-
prendía, pude construir mi identidad, porque comprendí que las ideologías
no restan ni anulan, sino reafirman lo que somos como humanidad. Aprendí
que el mundo es de todas y todos, y que la vida no va en función de copiar
costumbres y creencias para ser aceptada. Me tomó mucho tiempo y re-
flexión entender que yo tenía una cultura que me gustaba y que no tenía que
cambiar por el simple hecho de pertenecer a un espacio determinado o por
cumplir las expectativas de otras personas, que no tenía que renunciar a mi
vestimenta o dejar de hablar mi lengua para integrarme o no ser juzgada.
Hoy me doy cuenta de que mi identidad vale mucho, y que va más allá de
portar mi traje o pertenecer a la cultura wixárika. Sin embargo, también me
doy cuenta y asumo mi compromiso con mi cultura para preservar nuestras
tradiciones y transmitirlas a futuras generaciones. Invito a todas las personas
a nunca tener vergüenza de ser quienes son y a no dejar de usar su ropa tra-
dicional, a no dejar de hablar su lengua; las invito a elegir ser su propia visión
sin tener que negar su esencia: al negar nuestra raíz, negamos nuestro ser.
Después de haber vivido y visto todos estos cambios, puedo decir que siento
que por fin tengo un lugar, que tengo un origen, y ésa es mi identidad.
12. El lugar en donde me desempeño ahora

como profesionista
Actualmente trabajo en la Universidad Autónoma de Querétaro, en la Coor-

dinación de Derecho Indígena. Trabajo por la cultura, la educación y los
derechos indígenas. Enriquezco mi práctica a través de la capacitación con-
tinua, y promuevo la integración de más compañeros a espacios educativos
y culturales por medio del trabajo colaborativo, proyectos y becas, con el fin
de que ejerzan sus derechos educativos y logren trazar sus propios caminos.
Es importante mencionar que la educación y los espacios educativos son
un derecho constitucional de los estudiantes de pueblos originarios, ellos
tienen el derecho de acceder a una educación intercultural; esto ya es ley,
está reconocido dentro de las instituciones, pero, a pesar de ello, la educa-
ción sigue siendo un espacio exclusivo, particularmente en el nivel superior.
Es menos probable que los estudiantes de pueblos originarios accedan a la
universidad o la concluyan; se les interponen muchas barreras, no sólo de
dotación cultural, sino también de dotación económica, aspecto que siempre
está involucrado en este proceso de exclusión.
Me ha tocado ser mediadora en diferentes áreas para alzar la voz por que
se visibilicen los derechos de los estudiantes indígenas y se lancen iniciativas
incluyentes, que favorezcan a este sector de la población, así como también
he sido un puente de comunicación con los estudiantes.
Cuando ven una figura familiar se identifican y se acercan a preguntar
sus dudas sobre algunas dificultades que han experimentado; yo trato de
orientarlos con mucha empatía; para mí, atender es un placer, lo hago con
mucho gusto. No quiero que se sientan excluidos y, cuando tienen dificulta-
des, los motivo con apoyo de recursos o instancias a las que pueden acudir;
la mayoría desconoce que puede recibir estas ayudas y evitar la deserción.
13. Sembrar en otros espacios, resignificar mi ser
Después de haber experimentado todas estas vivencias en la ciudad, regresé

a mi comunidad inmersa en aquellas cosas que vi desde fuera. Ahora me doy
cuenta de que no es verdad que conocía a fondo mi cultura; yo creía que sí la
conocía porque viví ahí todo el tiempo, pero al salir me di cuenta de que no
era así. Los cambios que experimenté al salir me permitieron entender y
diferenciar a fondo las cuestiones de identidad. Esto se debe a que no estaba
consciente de que mi cultura está repleta de conocimientos y es un mundo
lleno de cosas; cada parte de ella importa y si algo es cierto, es que no sabía
yo a ciencia cierta quién era y que existían tantas culturas, tantos mundos, y
que yo pertenecía a uno de ellos.
Después de reflexionar sobre las problemáticas a las que nos enfrenta-
mos muchos jóvenes que salimos de nuestras comunidades en busca de me-
tas, sueños o simplemente oportunidades para mejorar nuestra condición
social, entendí que en la ciudad también existen desigualdades, que no es
verdad cuando dicen que allá hay todo; es cierto que todo está cerca (escuela,
hospitales y universidad), pero no todos podemos ser poseedores de los ser-
vicios de salud, de educación. Pude ver que esa desigualdad existe en todos
lados y falta identidad.
Las ideologías, las costumbres, la vestimenta, las modas, la música, todo
ello también permeó en mí. En unas vacaciones, fui a mi comunidad; llevaba
ropa para mis tías, huaraches y otras cosas que hay aquí en la ciudad y que
no hay allá; pensaba que se alegrarían de recibir cosas nuevas, pero no fue
así: me comentaron que no se verían bien y que no aguantarían esos huara-
ches, que la tierra no era apta para ese calzado. También me preguntaron
por qué no usaba falda; les contesté que era más fácil caminar con pantalo-
nes, pero replicaron que no estaba bien que dejara de usar mi ropa. Ahí en-
tendí tantas cosas. Ese día me llevaron a los lugares sagrados, en ellos me
enseñaron a amar mi cultura. Durante la visita observé cómo se dirigían a
nuestras deidades y cómo salían de sus ojos lagrimitas de agradecimiento de
que yo las acompañara en ese momento, en ese viaje; me agradecieron que
estuviera ahí y me dijeron que pedirían por mí para que un día pudiera en-
tender a las deidades como ellas. Fue lo más bello que pude escuchar.
Después de ese día, ya no quería regresarme, pero me dijeron que llevara
mi voz y mi lengua a todas partes sin olvidar mis raíces y que también estaba
bien estudiar, porque entendería dos mundos y era mejor así.
Entendí que muchos jóvenes como yo se permean de otras culturas y se
olvidan de sus raíces; cuando llegan a la comunidad, quieren imponer la
cultura externa que han aprendido y dejan de darle valor a su propia vesti-
menta, a las tradiciones que dan origen a sus raíces. Entonces inicié trabajo
comunitario en mi propia población, para rescatar la identidad de nuestras
raíces como cultura wixárika.
Esta iniciativa surgió porque me di cuenta de que los jóvenes ya no por-

taban su traje tradicional, sino que utilizaban otras modas que les ofrecía
el mundo occidental; su forma de vestir dio un giro importante. También el
gusto de la música cambió: ya no escuchan la música regional, propia de
nuestra comunidad, sino que empezaron a escuchar otro tipo de música,
como el reguetón y el rap.
Me acerqué a los jóvenes tratando de que no sintieran que les imponía
mis gustos, sino que busqué algo que les llamara la atención según su edad,
por lo que decidí ofrecerles clases de baile popular; al mismo tiempo les co-
menté que era necesario enseñar danzas autóctonas de nuestra región para
que conociéramos nuestro origen y los significados de las danzas que se bai-
laban en nuestras fiestas tradicionales. Así también los fui acercando a las
actividades comunitarias, de manera que tuvieran presencia en la población
y sintieran que era necesario aportar como jóvenes.
En 2017 realicé un documental que lleva por título Norma kpaima. Parti-
cipo como codirectora y actriz. En él muestro los límites lingüísticos, econó-
micos y raciales que vivimos los migrantes en las ciudades; también resalto
la importancia que tiene mi lengua y los derechos de las mujeres indígenas.
Ha sido un medio que me ha permitido visibilizar las problemáticas sociales
que se viven en las comunidades indígenas.
Conclusión
La experiencia de escribir esta narrativa biográfica me ha hecho entender

que los tres espacios en donde me desenvolví jugaron un papel importante
en mi formación académica, personal y en la construcción de mi identidad.
Hoy en día reconozco que existen muchas culturas que no saben que cada
una de ellas es un mundo y que en su interior habitan otros mundos, grandes
y diversos. Estas culturas, ya sean occidentales u originarias, guardan una
cosmovisión propia que las caracteriza y diferencia de otros contextos y for-
mas de entendimiento.
Referencias
Naciones Unidas (2008). Declaración de las Naciones Unidas sobre los dere-
chos de los pueblos indígenas. Nueva York: Naciones Unidas.
IV.
Entre mi historia y la definición de mi

mirada: identidad, formación universitaria
y perspectivas sobre la construcción del
conocimiento
ADRIÁN BAXCAJAY SÁNCHEZ
Al igual que ustedes, nos gusta reunirnos con nuestras

familias. Trabajamos, reímos, lloramos. Algunas veces
somos felices y otras nos duele el corazón (…). ¿Por qué
permitir que nos limiten? ¿Por qué no soñar algo distinto?
KPAIMA
Soy Adrián Baxcajay Sánchez, hñähñú1 de la región del Valle del Mezquital,
en el estado de Hidalgo. Escribir este texto fue un reto. El proceso de mirar
hacia mi interior y desnaturalizar mi propia historia resultó en un encuen-
tro conmigo mismo. Espero que estas líneas abonen a la comprensión de
nuestros dilemas, nuestras luchas internas y los retos a los que aún nos en-
frentamos como miembros de comunidades originarias. La idea es que mis
experiencias no sean leídas como algo exótico o como el caso de éxito de un
indígena, sino que en ellas se puedan ver tanto nuestras trayectorias de vida
como la hostilidad con que nos hemos encontrado en el proceso de lograr
nuestras aspiraciones; esta hostilidad, no obstante, ha sido parteaguas para
1
En este texto he utilizado la variante ortográfica hñähñú, que corresponde al Valle del Mezquital.
87
lanzar propuestas desde nuestras identidades y desde nuestro conocimiento,

así como para ir cambiando las falsas imágenes que se tienen de nosotros.
Espero que este texto sea una puerta de entrada para que nos miren con
igual dignidad y con la conciencia de que estamos aquí. Así también, que esta
narrativa sea aliciente para todas y todos los compañeros que son parte de
un pueblo originario, para que participen de manera más activa en los diver-
sos ámbitos de la vida de este país, que también es nuestro, sin dejar de reco-
nocer los esfuerzos de los compañeros que nos han precedido y que también
nos han inspirado.
La intención de relatar algunos trozos de vida es describir las circunstan-
cias que han construido mi perspectiva y mi forma de pensar. No considero
que mi vida tenga algo de especial, más bien es muy similar a la historia de
otros jóvenes indígenas que han logrado estudiar una carrera universitaria.
1. Sobre la diversidad y nuestra individualidad
Como parte de la diversidad de los pueblos en México nos hemos adaptado a

las nuevas circunstancias del país y la globalización, la mayoría de las oca-
siones en una condición de desventaja. En muchos casos esto ha reafirmado
nuestra identidad, nuestra dignidad y nuestros principios. Aun con las difi-
cultades que nos hemos encontrado, desde distintos espacios nos hemos he-
cho presentes y pretendemos cambiar la visión que se tiene sobre nosotros;
en este trayecto ya no estamos dispuestos a dar vuelta atrás.
Si bien existen diferencias lingüísticas, compartimos algunas formas de
hacer la vida, de hacer comunidad, compartimos la base misma de nuestra
alimentación, incluso también hay un conjunto de patrones que nos lasti-
man por igual: las barreras forjadas desde la infravaloración, el racismo y la
inequidad en el acceso a oportunidades. Sin duda, estos sucesos nos impac-
tan, desde lo colectivo como comunidad, como pueblos, pero también desde
el ámbito individual. Estas experiencias e historias son parte central para
cuestionar la realidad en la que vivimos y al mismo tiempo nos alimentan
para continuar en aquellos procesos.
ENTRE MI HISTORIA Y LA DEFINICIÓN DE MI MIRADA | 89
Quizá el objetivo de este texto sea dar cuenta de las dimensiones y entra-
mados en los que como miembros de una comunidad estamos inmersos. En-
tre esas cuestiones están la vida en la comunidad, la familia, la escuela
(universidad) –ésta representa el desarrollo profesional y uno de los cami-
nos aspiracionales– y los trabajos en los que nos desempeñamos. Sin embar-
go, es en la dimensión individual en donde nuestros conflictos se resuelven,
se median, se adaptan y aprendemos a navegar entre mundos paralelos. Es
en donde concretamos nuestras convicciones, damos el valor a las personas,
somos capaces de reconocernos en los otros o como parte de algo, asumimos
papeles y nuestras luchas, pero fundamentalmente definimos nuestro lugar
en el mundo.
Me parece importante reconocer que posicionarme políticamente frente
a los otros ha sido un proceso continuo de aprendizaje, de adaptación y de
reconocimiento de mí mismo. La definición de quién soy ahora es resultado
de mis vivencias; de las decisiones que tomé; de la continuidad que repre-
sento de mis padres y abuelos; de lo que heredé de mis ancestros, lo cual
fundamentalmente ha sido su capacidad de sobrevivencia, aun en condicio-
nes poco favorables; de la experiencia de ser miembro de una comunidad
hñähñú, con las obligaciones que eso implica; del proceso de reflexión sobre
mí mismo como persona, como hombre, y, por último, de la búsqueda de una
vida menos difícil.
2. Sobre mis orígenes
Yo nací un viernes del mes de julio de 1991 en la comunidad del Botho, mu-
nicipio de Cardonal, en el Valle del Mezquital. Mi padre es Juan Baxcajay,
hñähñú, y mi madre Susana Sánchez, nahua del norte del estado de Hidalgo.
Soy el primero de cuatro hijos; tengo dos hermanas y un hermano con los
que he crecido; cada uno está haciendo la vida según como piensa que es lo
mejor para sí.
Mi mamá dice que poco antes de que yo naciera hubo un eclipse de sol y
se le decía que ella no debía ver el eclipse porque la luna podría comer
algunas de mis extremidades, alguna mano, un brazo o una oreja. Por eso,
ella tuvo que protegerse dentro de la casa. El caso es que, cuando nací, tenía
muy tierna la cabeza, es decir, además de la mollera, había una gran parte de
mi cabeza que estaba muy sensible, como cuando uno encuentra huevos
tiernos dentro de las gallinas que se cocinan en nuestras casas: el cascarón
no está duro y es como si estuviera cubierto sólo de una tela. Así estaba mi
cabeza. Mi bisabuela paterna decía que era por la luna; entonces me cubrió
la cabeza con cal,2 remedio que ayudaría a que ésta endureciera.
Lo cierto es que era un niño muy débil físicamente, demasiado flaco; de
hecho, siempre fui muy torpe para algunos trabajos que implicaban mucha
fuerza. Según mi abuela materna, la razón era que no se le había dado de
comer a la Tierra. Este ritual se hacía durante la cuarentena. Sin embargo, en
mi caso la ofrenda a la Tierra se realizó cuando ya tenía como ocho años,
igual y me componía. La idea misma de depender sólo de mi fuerza física fue
una de las razones que me empujaron a buscar otras posibilidades.
Para ser más exactos, pertenezco a la manzana del Baxcajay (baxkahai),3
una de las tres manzanas que conforman mi comunidad. Reconocerme de
este lugar ha sido relevante, porque ahí es donde crecí y viví mi infancia, al
igual que todos los chicos de mi edad; es mi lugar. Allí cursé la educación
básica, en la escuela bilingüe de mi comunidad, así como la educación secun-
daria, en la Escuela Telesecundaria 106. Posteriormente ingresé al Colegio de
Bachilleres de mi municipio.
En estas etapas, mi niñez y mi adolescencia, todos vivimos la cotidianidad
de nuestro pueblo, que implicaba ir a la escuela, ayudar en casa, ir a deshier-
bar o regar la milpa, cortar zacate, deshojar, desgranar, ayudar a cuidar a los
borregos, otros a pastorear chivos, muchos de mis vecinos desde tempranas
edades ya se dedicaban a ranchar la cal los lunes. Esos momentos, esas expe-
riencias son las que se impregnan, nos marcan, no necesariamente son cues-
tionadas, pero nos definen.
2
Una de las características de mi comunidad es que aún se hornea la piedra para producir cal viva, la
cual es utilizada para el nixtamal.
3
“Tierra árida”, en la legua hñähñú del Valle del Mezquital.
La vida en la escuela no es tan diferente; sin embargo, a medida que uno

avanza, se hacen evidentes los contrastes de cómo hemos aprendido. Por
ejemplo, algunos padres encaminan a sus hijos a la lectura de obras y auto-
res universales, podríamos decir, mientras que muchos niños no reciben esa
educación, como en mi pueblo: si bien yo leía mis libros de texto de la escue-
la, no crecí con el hábito de la lectura; allí la lectura funge como algo útil para
hacer un trámite o para no perderse cuando vas a algún lado, pero no es una
actividad a la que se le dedicara tiempo.
Mis hermanas, mi hermano y yo crecimos hablando el español. Mi madre
no solía hablar su lengua, porque en la comunidad no había quien charlara
en náhuatl; de vez en cuando nos compartía algunas frases y palabras, y más
que nada por nuestra curiosidad. Por su lado, mi padre no nos hablaba en
hñähñú, en parte porque sólo estuvo en algunos periodos de nuestra niñez.
Él iba y venía frecuentemente de los Estados Unidos, como indocumentado.
La última vez que estuvo con nosotros, yo aún estaba en la secundaria, hace
15 años. Ésta era una situación normal para todos los niños y jóvenes de mi
pueblo, tener a algún miembro de su familia lejos de casa. Lo poco que sabe-
mos del hñähñú lo hemos aprendido en mi comunidad. Pensándolo bien, los
jóvenes que son mis contemporáneos en la comunidad no hablan la lengua
hñähñú, a pesar de que sus padres la hablaran: como no la transmitieron a
las nuevas generaciones, no la hablamos fluidamente.
A decir verdad, en ese tiempo la idea sobre nuestra identidad no era im-
portante, algo relacionado con las ideas de progresar. La educación no tenía
nada que ver con aprender el hñähñú; los profesores de mi primaria, de
hecho, a pesar de que ellos eran bilingües y de la región, no se tomaron en
serio la enseñanza de la lengua hñähñú.
Los padres, no todos, pero sí la mayoría, tenían la idea de que los hijos
debían aspirar a una vida mejor. Era frecuente que nos decían que buscára-
mos ser alguien en la vida; esta frase tan trillada era la manera en la que
nuestros padres nos alentaban a estudiar y con el tiempo se volvió la brújula
de nuestras aspiraciones, pero no sabíamos a ciencia cierta cuál era el cami-
no correcto a seguir. Ser alguien en la vida era representado por las personas
exitosas que lograban tener una profesión o dinero, algo así. Sin embargo,
estudiar no era el único camino; algunos jóvenes decidieron seguir los pasos
de nuestros paisanos y se fueron al norte. Después de la secundaria era co-
mún que los y las jóvenes de mi comunidad se fueran a los eua, ya que los
padres los alentaban o mandaban por ellos; hasta el día de hoy, muchos an-
helan su regreso.
Dada su experiencia migratoria, otros padres aconsejaban a sus hijos es-
tudiar, ya que el trayecto a los eua era muy extenuante y la vida lejos de la
familia les había resultado muy dura. En nuestro caso, por lo menos para
mis hermanas y para mí, no se nos pasó por la mente la posibilidad de mi-
grar; yo creo que a esa edad no teníamos idea de las decisiones que tomába-
mos; después de estudiar la secundaria nos seguimos al bachillerato, en la
cabecera de mi municipio.
En el bachillerato comenzamos a interactuar con jóvenes de otros pue-
blos, pero de la misma región. En este periodo, de igual forma, no cuestioná-
bamos la identidad; ser hñähñú no estaba en mis reflexiones, ni hubo por
parte de la escuela media superior esfuerzos por enseñar a partir de elemen-
tos de nuestras propias comunidades.
En mi caso, la idea de seguir estudiando era la única opción; las ganas de
aprender y de intentar lograr algunas metas aspiracionales resultaron los
móviles para aplicar a la universidad. Pero realmente nunca estuve seguro
de las implicaciones de poder acceder a la educación superior.
En lo personal, el apoyo de mis padres ha sido fundamental; reconozco
mi posición de privilegio frente a otros jóvenes que tenían la intención de
estudiar: yo pude estudiar algo que me gustaba y que posteriormente fue la
base para construir mi propio criterio. A decir verdad, desde niños teníamos
sueños y de ellos nos alimentamos. No todos logran cumplir esos objetivos;
muchos lo intentan y se quedan en el camino, por la falta de dinero, por falta
de apoyo de sus padres, por no tener orientación o algunas palabras que re-
conforten en el momento correcto.
3. El origen y la historia de mis padres, quienes me acompañan
Un aspecto fundamental en la construcción de mi mirada es la historia y el

origen de mis padres, de mis abuelas, mis abuelos, mis antepasados. Ellos
son parte de mi rostro, de mi voz y también de mi conciencia; en otros cam-
pos, en otras luchas, pero al final soy la continuación de su persistencia. Soy
la evidencia de que estuvieron aquí. Así, pues, la vida de nuestros padres
marca la forma en la que nos crían, en cómo proyectan sus sueños, sus ilu-
siones de una vida mejor, pero también reflejan la dureza de su niñez. Su-
pongo que ello depende de qué tan sensibles somos o qué tanta atención le
ponemos a lo que nuestros padres nos comparten.
Nuestros padres, como muchos indígenas de este tiempo, viven como
piensan que es mejor –por ejemplo, la decisión de migrar a la ciudad–, al
igual que muchos de los jóvenes de su generación. Son experiencias que les
tocó vivir; cotidianamente me topo con esas historias cuando ando en la ca-
lle; no puedo evitar recordarlos. Desde la mirada de mis padres, esa etapa
fue parte de su vida, algo normal, ¿pero qué habrían elegido si hubieran te-
nido más opciones?
Yo siempre he tenido presentes esas experiencias y han sido muy impor-
tantes en la constitución de mi forma de ver a los demás, así como, en espe-
cial, en la manera de reconocerme o distinguirme de otros jóvenes que
encuentro en la ciudad.
Mi madre es nahua, hablante del ejido Petlacatl, municipio de Orizatlán,
en el norte del estado de Hidalgo. Ella llegó a la Ciudad de México a los 13
años, sin haber terminado la primaria y seguramente hablando más o me-
nos el español. Me cuenta que por circunstancias familiares decidió no con-
tinuar la primaria. Aunque mi abuelo Chano (Marciano Sánchez) es una
persona que valora la educación e instaba a sus hijos a educarse, la falta de
recursos económicos terminó desalentando a mi madre y a sus hermanos.
Además, mi abuela era estricta y la regañaba porque el lápiz se acababa o
porque el cuaderno ya no tenía hojas en blanco.
Éste es el común denominador, que se repite frecuentemente: para ellos
la educación pudo haber representado la posibilidad de cambiar sus propias
vidas. De hecho, a veces hay una suerte de enojo: nadie decide dónde nacer,
pero eso marca las oportunidades o las barreras para conseguir algo como
estudiar.
La idea de ayudar a sus padres, ganar dinero y ser capaz de adquirir lo
que deseara la llevó a trabajar en casas en Huejutla y más tarde en México.
Fue así como ella vino a trabajar a la ciudad, como muchas jóvenes de su
pueblo, más bien como muchas chicas del Hidalgo rural de ese tiempo. Las
últimas palabras de su padre fueron que se cuidara, que los hombres tienen
malas intenciones; esta advertencia respondía a la vida hostil que podría
llevar si fuera madre soltera. Ser madre soltera no era bien visto; en algunos
lugares aún se les llama mujeres fracasadas; hoy en día, en ocasiones, aún he
escuchado esas expresiones.
Una parte que en lo personal me conflictúa es que me reconozco como
hñähñú, aunque también desciendo de nahuas. Yo no crecí en esa tierra,
pero siempre me ha fascinado. Al final de todo, representa mi otra mitad y
una razón fundamental por la cual estoy acá. Creo que mi madre no sólo me
trajo al mundo, sino que también me regala esta raíz, la cual debo seguir
descubriendo. Sin embargo, en este lugar he observado frecuentemente cla-
sismo y racismo vestidos de buena educación. De mi familia nahua de Hidal-
go, algunas tías, primas y primos tienen una imagen de lo que supuestamente
es mejor, pero se trata de una vida cosmética que los ha desconectado de
nuestra raíz; incluso he sentido que a veces miran a sus contemporáneos con
desprecio. Y se repite la falsa idea de que por vivir en la ciudad o tener una
profesión son superiores; reproducen un esquema de vida diferente, hasta
en la forma como nos tratan, como si de verdad fuéramos muy distintos. Por
supuesto he observado prejuicios, aunque siempre nos encontremos en los
rostros del otro.
La educación en un contexto como el del Valle del Mezquital o el de la
Huasteca sin duda conlleva enormes sacrificios; no obstante, esa educación
que nos permite desempeñarnos en un trabajo y nos da para ir más allá en
el conocimiento también debería darnos una mirada más clara de lo que
pasa en nuestra realidad: un título universitario o un grado no debería dar-
nos licencia para mirar desde arriba del hombro.
Mi padre es un hñähñú, campesino, albañil y calero. Mi padre no cuenta

mucho sobre su niñez; esa parte de su vida nos la han compartido mis tías.
Mi abuela materna es Elena Caldo Cantha. Era casi una niña cuando la casa-
ron con mi abuelo; lograron cuatro hijos, y digo lograron porque en ese tiem-
po se asumía como normal la muerte de los bebés.
Al respecto, en mi pueblo y yo creo que en general en el Valle, se solía
explicar que había personas con la habilidad de convertirse en una especie
de ave, muy parecida a un guajolote, a las que se les conocía como brujas.
Se decía que estas brujas chupaban la sangre de los bebés y por lo general se
sospechaba de algunas mujeres. Si se tenía a un bebé en casa, era necesario
tomar ciertas precauciones: colocar ajos en las puertas y ventanas, espejos,
colgar un pantalón, o tener cerca tijeras y machetes, por si se llegara a nece-
sitar y así poder cortar el aguijón de esa persona ave. Por ello, no se suele
mostrar a los bebés cuando tienen pocas semanas de nacidos. Se decía que,
de darse el caso de encontrarse a estas mujeres, había que ser amables con
ellas; de hecho, de ser necesario, invitarles pulque.
Desde otra mirada, diríamos que es una forma de explicar la muerte de
los infantes, quienes posiblemente murieron por otras causas en un contexto
como el del Valle del Mezquital: alguna enfermedad simple, desnutrición o
una deficiencia inmunológica con la que nació el bebé. Se trata de formas de
enfrentar la realidad. O, al final de todo, quizá sólo fue el constante acecho
de aquellos que se llevan las almas.
La presencia del pulque marcó de forma importante la vida de mi padre:
es una bebida con la que se sacia la sed en el Valle del Mezquital, pero tam-
bién es una bebida alcohólica. Es bien sabido que varios de mis tíos y abuelos
murieron por no saciarse. Es el caso de mi abuelo paterno: él era alcohólico
y violento; sus hijos sufrieron por ello y también mi abuela. Ella murió muy
joven e igualmente por alcoholismo, y por la violencia intrafamiliar, que
mata. Mi padre quedó huérfano de madre a los doce años; posteriormente,
trabajó en la Ciudad de México: como aprendiz de mecánico, auxiliar en una
tienda, incluso como chalán en las obras, es decir, se convirtió en uno más de
los tantos albañiles que semana a semana venían a trabajar a la Ciudad
de México.
Mis padres se conocieron en los 80 trabajando en la Ciudad de México;

eran unos jóvenes de entre 17 y 18 años. Más tarde decidieron formar una
familia y regresaron a la comunidad, ya que vivir en la ciudad no les permiti-
ría formar un patrimonio. Durante años mi padre iba y venía de la Ciudad de
México, pero con el tiempo ya no fue suficiente para mantener a tres hijos.
Entonces decidió seguir los pasos de la mayoría, encaminarse hacia los eua.
Al respecto, me parece importante reconocer que, debido a la migración,
la mayoría de la gente del Valle del Mezquital ha logrado hacerse de un pa-
trimonio; las remesas han permitido a muchos jóvenes, como en mi caso, fi-
nalizar los estudios universitarios. De cierta manera esta realidad aún se
repite allá en el Valle, los nuevos jóvenes siguen emigrando.
Estas experiencias, las de mis padres, me hacen repensar que no pode-
mos negar ciertas realidades, las cuales acompañan las reflexiones acerca de
los posibles horizontes y van reforzando las convicciones sobre nuestras
condiciones.
4. Los aprendizajes de la universidad
Un factor relevante en mi trayecto a la universidad fue la sola decisión de in-

tentarlo. En 2009 decidí postularme para ingresar a la carrera de Economía;
no estaba seguro de quedar ni de si había sido una buena decisión esa licen-
ciatura. Una de las motivaciones para estudiar esta carrera es la misma que ha
movido a muchos jóvenes de algunas comunidades a ir a la universidad: en-
tender cómo generar desarrollo en nuestros propios espacios. En la región del
Valle, la migración está normalizada y no hay empleos bien pagados. Las pers-
pectivas desde el desarrollo regional siempre fueron una motivación para
buscar respuestas y soluciones a lo que yo consideraba como problema.
Si bien algunas veces había venido a la Ciudad de México con mi familia,
por lo regular a la Villa, la sola idea de transitar en esta urbe me era impen-
sable. Ya encaminado para el examen de admisión, a pesar de que en los úl-
timos meses había estudiado los temas que vendrían en el examen, me sentí
desalentado al encontrarme con tantos chicos que también se estaban
postulando. Aún recuerdo que me acompañó mi mamá, pues ella era quien
ya había vivido en esta ciudad, que en aquella época era otra. Me concentré
en realizar mi examen de admisión y agoté las horas de la prueba, pero al
final me quedé con la sensación de haberles hecho perder tiempo y dinero a
mis padres; no sé qué pensó mi madre, pero en el fondo yo estaba invadido
por mis inseguridades.
Esa sensación de no tener las capacidades y tener que esforzarme más
que mis compañeros ha sido una constante, así como la sensación de no es-
tar seguro de hacia dónde voy y si valían la pena todos los sacrificios que
hacíamos.
Finalmente, fui admitido en la licenciatura. Comencé mis estudios en Eco-
nomía en 2009, en la Facultad de Estudios Superiores Acatlán (fes-Acatlán),
de la Universidad Nacional Autónoma de México (unam). A decir verdad, in-
gresar a una casa de estudios como la unam nunca estuvo en el radar, pero la
idea de intentarlo fue una decisión que luego me permitió formarme. Lo
cierto es que siempre tuve muchas expectativas sobre la educación universi-
taria, las cuales, posteriormente, se desgajarían poco a poco. Finalizar una
licenciatura como mecanismo de movilidad aún es muy valorado en muchas
de nuestras comunidades. Es una oportunidad para conocer; uno se embar-
ca en estudiar para aprender y superarse. Es una aspiración por la que apos-
tamos nuestros sueños y los de nuestros padres.
Pero esto no es una regla general. Me encontré en una facultad en que los
chicos asumían la educación superior como mero trámite, a muchos de ellos
sus papás los obligaban a estudiar. Muchos ni deseaban estudiar esa licen-
ciatura, pero fueron admitidos en ella por sus bajas calificaciones en el Cole-
gio de Ciencias y Humanidades (cch) o porque perdieron varios años en la
prepa; entonces no estaban en el lugar que ellos deseaban. Es decir, había
una constante desvalorización del lugar que tenían. Por otro lado, la educa-
ción en este tipo de escuelas es impersonal la mayoría de las ocasiones.
Por ende, la posibilidad de coincidir en muchos aspectos con mis compa-
ñeros de clases en un primer momento fue casi nula. La idea de estudiar y el
conjunto de esfuerzos que yo hacía chocaban con la forma en que mis com-
pañeros desvalorizaban la educación que recibían en la fes-Acatlán.
La dinámica entre los compañeros sólo generó desconfianza en mí, así

como no compartir hábitos y los códigos que entre ellos se habían impuesto.
Se nos mira como ingenuos: me molestó su constante insistencia en que hi-
ciera lo que ellos hacían, en que pensara como ellos. Me parece que se ten-
drían que respetar ciertas formas de pensar y de actuar; conocer a alguien
con quien no se comparten ciertas formas de vida no debería generar con-
flicto. Me parece que ser originario, provenir de un contexto diferente, con
valores diferentes, no debería implicar exclusión.
Por otro lado, la discriminación en el contexto universitario no se eviden-
ció de manera tan clara: el racismo y la discriminación no sólo tienen que
ver con el color de piel, sino también con la puesta en duda de nuestras ca-
pacidades, y con la idea de que lo rural y lo campesino son inferiores. Ni se
diga de lo que se piensa de los indígenas.
Los compañeros y yo, en las ciudades en las que nos encontraamos, siempre
buscamos no ser visibles. A pesar de los avances, siguen siendo retos no meno-
res el que todos se acostumbren a vernos, en todos los ámbitos, y que se respete
de igual manera nuestra dignidad como seres humanos. Sin embargo, por un
lado, la sociedad mexicana aún no está acostumbrada a la diversidad y, por el
otro, nosotros aún tenemos el temor a ser rechazados o ser objeto de burla.
Se nos trata de dos formas: la primera, es un trato meramente de rechazo
y con clara intención de no generar ningún tipo de interacción, como ciuda-
danos de segunda; se marcan claras diferencias entre ellos y nosotros, con
base en la exclusión por nuestros rasgos, nuestra forma de hablar y hasta la
ropa que vestimos. La segunda forma es el trato condescendiente, que está
vestido de una amabilidad fundada también en prejuicios. Hay una presun-
ción de que no hemos desarrollado algunas capacidades cognoscitivas; en-
tonces se nos habla de cierta manera para que entendamos las cosas, por no
decir que se nos mira como tontos. Dentro de esta forma, localizamos esa
idea de ayudar a los indígenas, pero a partir de una relación de superioridad,
que niega nuestra capacidad de agencia, la capacidad de resolver nuestras
problemáticas.
A veces este rechazo no se expresa de manera explícita, sino en la forma
en la que se nos mira, en que se evita tratarnos, en la forma burlesca en que
algunas personas se expresan de ciertas cuestiones cotidianas de nuestros

pueblos, de la vida rural. Muchas veces la ofensa no está en qué se dice, sino
en cómo se dice, con la clara intención de menospreciar y herir. Y sí, ésa es
la vida que nos tocó vivir, pero nunca pensé que el hecho de que me lo dije-
ran de cierta manera en una charla, como haciendo relajo, fuera a incomo-
darme, pero así fue.
Otra experiencia dentro de la unam fue lo que observé como becario en
una instancia que estudia la diversidad y la interculturalidad. En este lugar
tuve la oportunidad de conocer y toparme con una gran cantidad de chicos
que venían de comunidades o que se adscribían como miembros de un pue-
blo originario de México. Uno siempre está buscando personas con quien
compartir ideas o historias muy parecidas, como la de dejar el pueblo natal
o la familia en busca de nuevas oportunidades, que se cuestionen sobre
nuestra condición como miembros de una comunidad y reflexionen en los
futuros posibles.
Ese sistema de becas operaba con un mecanismo de entregas de reportes
mensuales; escribíamos sobre cómo nos iba en el semestre y algunas dificul-
tades. La verdad, no sabemos si realmente eran leídos esos reportes o sólo se
les archivaba para las auditorías. Recientemente nos enteramos de que la
encargada de este sistema de becas utilizó algunos de los reportes para escri-
bir una publicación, con lo que violó la confidencialidad de los becarios y
exbecarios. Si bien fue relegada de su puesto, no hay un cambio en la rela-
ción entre los jóvenes de este sistema de becas y los académicos.
Cada 12 de octubre hay una comida anual con el rector de la universidad,
en la que se escuchan discursos sumamente reivindicativos y las fotos no se
hacen esperar; posan como una gran familia. Pero, en realidad, en la cotidia-
nidad no hay interacciones; los investigadores de este programa realizan sus
publicaciones en torno a los pueblos originarios y la diversidad; en ocasiones
son invitados como especialistas en el tema indígena en México y hasta de-
nuncian públicamente las inequidades y la situación de los pueblos. Sin em-
bargo, los becarios ahí están, como un número más; los investigadores se
enteran de su presencia accidentalmente en los pasillos, cuando los primeros
van a recoger el apoyo económico. No se han abierto espacios para que los
jóvenes de este programa sean también partícipes de la generación de cono-

cimiento. A algunos investigadores les interesa lo que pasa con los pueblos
indígenas, sus conocimientos, pero no lo que pasa con los portadores de esas
experiencias, no les interesan los miembros de esas comunidades. Es compli-
cado determinar si realmente nos toman en serio en la vida diaria y en la
toma de decisiones de la academia.
Actualmente, somos toda una generación de indígenas conscientes de
nuestras historias y de las formas en que se nos ha tratado. Por ende, cuando
alguien tiene un trato amigable, hospitalario y generoso hacia nosotros, ac-
tuamos con muchas reservas. Creo que es muy difícil cambiar algunas de
nuestras actitudes; en un primer momento se nos verá renuentes, con mu-
cha desconfianza, muchas veces con la intención de no ser visibles.
5. Mi llegada al Programa de Liderazgo
Un suceso importante que amplió mis perspectivas, no sólo profesionales,

fue el Programa de Liderazgo para Jóvenes Indígenas (plji) de la Universidad
de las Américas Puebla (udlap). Éste es un lugar seguro, por el que muchos
jóvenes indígenas hemos transitado; ahí me encontré con mujeres y hom-
bres que cuestionan constantemente su realidad, que tienen sueños y tam-
bién buscan el acceso a una mejor vida. Una cuestión central del programa
es reflexionar lo que los jóvenes indígenas tenemos que decir de viva voz y
compartir lo que ocurre en nuestras propias comunidades. Realmente se bus-
ca generar en los participantes capacidades para que sean ellos quienes ten-
gan la última palabra.
Este programa cambió mi perspectiva; los jóvenes que participan tienen
convicciones bien establecidas, con historias que en lo personal me inspira-
ron. Me hicieron ver que provenimos de los diversos pueblos de México,
pero que también somos jóvenes; que es necesario tomar posiciones en los
diversos espacios de este país para cambiar paulatinamente lo que nos lasti-
ma y lo que nos niega. No sé si ellos saben, si ya han dimensionado lo que
generan en nuestras mentes cuando egresamos de este programa.
Un eje de dicho programa es la reflexión de la pertinencia de los lideraz-

gos indígenas comunitarios. Más allá de ser un líder desde una perspectiva
individual y desde la excepcionalidad, se trata de tener claro cómo ejercer
un liderazgo desde lo comunitario, con responsabilidad y criterios éticos. En
este sentido es necesario repensar los liderazgos desde abajo, es decir, desde
nuestras comunidades, las cuales presentan enormes retos. Es necesario re-
conocer el contexto donde se actúa y lo que les da sentido a nuestras propias
organizaciones comunitarias; de lo contrario, difícilmente un liderazgo plas-
tificado tendrá impactos en nuestra realidad.
En este programa se abordan temas como la revitalización de la lengua,
la migración, la salud y el medio ambiente, pero un factor que me parece
crucial y que asimismo se ofrece en este espacio es el reencuentro con noso-
tros mismos a través de la aproximación con nuestros pares, quizá de otros
pueblos y de otras regiones de México. En esa experiencia reconocimos el
camino andado, nuestras historias personales y los retos que aún enfrenta-
mos desde distintos espacios; asimismo, reconocimos el potencial como
agentes de cambio que tienen los indígenas jóvenes con formación, que so-
mos capaces de estar dentro y fuera de las comunidades, y de entender las
dimensiones del mundo contemporáneo, sus códigos, sin que ello implique
la pérdida de identidad o desvinculación comunitaria.
En este contexto del programa, la amistad y la cercanía con otros jóvenes
nos permitieron bajar la guardia y mostrarnos tal como somos. Con el tiem-
po esta experiencia nos ha revitalizado para continuar con nuestras agendas
propias y así generar redes y promover el trabajo de los compañeros de los
distintos ámbitos, lo que deja la sensación de estar acompañado en estos
procesos de cambio.
6. Repensar mi comunidad
A lo largo de nuestra trayectoria académica, uno comprende que la historia

de nuestros pueblos es fundamental. Esa historia no ha sido escrita por nues-
tros ancestros, pero da nociones sobre cómo se miraba a mis antepasados y
cómo se los nombraba. Leer sobre los hñähñu del Valle del Mezquital suele
ser duro; de manera simplista podría decir que en los textos los han descrito
como holgazanes que sólo toman pulque.
Lo cierto es que el Valle del Mezquital no es un lugar fácil; sigue siendo
un territorio que representa un reto para sus habitantes. Que los hñähñú
nos localicemos en ese espacio ha sido resultado de un proceso histórico. He
escuchado decir que los hñähñú se refugiaron en ese lugar tan hostil para
que nadie les disputara su tierra. Una lección que nos han heredado nues-
tros antepasados es esa capacidad de sobrevivencia en condiciones como la
del Valle del Mezquital y su adaptación frente a lo que se conoce como
modernidad.
¿Cómo es que uno toma conciencia de quién es y de dónde es? Si uno se
queda en su propia comunidad o en su misma región, eso no sucederá de
manera espontánea, aunque tampoco quiero decir que el solo hecho de salir
implica un refuerzo de la identidad. Dentro de nuestra misma comunidad,
no nos preguntamos si somos o no hñähñú, no hay un cuestionamiento so-
bre nuestra lengua, sobre algunas formas de hacer la comunidad o las for-
mas de pensar.
Mi comunidad, El Botho, Cardonal, es un espacio donde la adaptación de
los hñähñú ha salido al paso frente a los procesos de modernidad y migra-
ción de sus miembros en busca de mejores condiciones de vida. Los hñähñú
de mi comunidad se han visto obligados a vivir en una cultura diferente,
pero que ha sido clave para la reflexión de su identidad y de las prácticas
diarias, en las cuales las interacciones entre nosotros y el encuentro con lo
divino siguen dando sentido a nuestras vidas. Creo que la mejor manera de
aproximarme a mi propio pueblo es a partir de mirar los rostros de sus habi-
tantes, que en ocasiones parecen haberse quedado inmóviles. Rostros que-
mados por el sol, que defienden lo suyo, olvidados y perdidos en las redes de
la memoria, un pueblo inmerso en el Valle del Mezquital. Aun así, persisti-
mos, levantamos orgullosos la identidad que llevamos con nosotros.
Durante mucho tiempo traté de explicarme por qué mejor no simple-
mente nos vamos y nos olvidamos de nuestra comunidad. A veces, la nece-
sidad hace que muchos se vayan, pero no es una elección fácil. En algunos
casos, hay personas que logran desprenderse, porque es más cómodo, por-
que eso implica menos responsabilidades o simplemente porque no quie-
ren participar. No necesariamente todos valoran del mismo modo esas
experiencias de vida, ya que, para muchos, nuestro lugar representa dolor
y carencia.
No sólo el territorio, la lengua, la propia cosmovisión, evitan que perda-
mos la conexión con nuestra comunidad, sino también el dar continuidad a
experiencias como la del alimento, el trabajo, la milpa, la ofrenda, la familia,
el recibir, así como la experiencia de la conexión con lo que no es tangible,
con nuestros antepasados y el reconocimiento como un miembro más de
nuestra comunidad, el reconocimiento que recibimos de los demás. Aunque
no son experiencias que se presenten de manera general en todas las comu-
nidades, son fundamentales para que muchos miembros de la comunidad en
que se presenten continúen produciendo vida en común. Ésta es la que da
significado a nuestro lugar y hace que regresemos una y otra vez, porque
para nosotros tiene valor e importa. Muchos quieren terminar sus últimos
días en esa tierra, aunque sea dura y a veces hostil.
Por otro lado, siempre busqué razonar sobre mi comunidad, y ése es el
problema: a veces nuestras propias comunidades responden a otras lógicas
y racionalidades; en ellas lo que importa y lo que tiene valor no necesaria-
mente es igual para quienes buscan un beneficio individual. Muchas veces,
con una mirada instrumental, estratégica, racional, se busca teorizar el com-
portamiento de las decisiones y las prácticas que realizamos.
Estoy convencido de que esas formas de vida comunitaria nos han permi-
tido persistir en conjunto con nuestros antepasados. Por ello tiene sentido lo
que se hace en comunidad, por el solo hecho de estar, de compartir, de cons-
truir en común. En este mismo sentido, también reconozco que aún hay
enormes retos y un conjunto de prácticas que oprimen al interior de nues-
tras comunidades. La experiencia de pertenecer no sólo corresponde a un
lugar. Muchas veces se cuestiona nuestra forma de producir comunidad,
pero, finalmente, es lo único que tenemos seguro y lo que nos queda como
herencia.
Ahora bien, como he narrado, mis experiencias anteriores marcan la ma-

nera en la que miro y son fundamentales para leer las posiciones teóricas y
políticas en la generación de conocimiento. Las siguientes líneas son algunas
reflexiones en torno al desarrollo y los esencialismos sobre los pueblos
indígenas.
7. Las trampas de las ideas del desarrollo
Algo importante que me he cuestionado hasta el día hoy, y que ha sido uno
de los móviles para estudiar y formarme dentro de las ciencias sociales, es la
trampa del desarrollo. Es un aspecto que aparece muchas veces no sólo en
la retórica de los gobiernos, sino en el imaginario de los individuos y de
nuestras propias comunidades. Al respecto existe una emergencia de pro-
puestas alternativas de desarrollo y, de manera más radical, alternativas al
desarrollo, que no es lo mismo.
En el trayecto entendí que, para generar desarrollo local, el elemento más
importante es el capital o la inversión que genera utilidades. Por lo general,
nuestros lugares no son atractivos para estas inversiones, lo cual repercute
en los bajos niveles educativos. Asimismo, hay muchas acciones que el go-
bierno puede implementar para mejorar la calidad de vida, pero no las rea-
liza. Los gobiernos continúan usos y costumbres, y utilizan la infraestructura
básica como moneda de cambio en las elecciones.
Por otro lado, por las experiencias que hemos tenido, es claro que los
intereses que se dirigen a nuestras comunidades sólo giran en torno a la
extracción de los recursos naturales y la energía vital, es decir los bosques,
el agua, las materias primas, el trabajo precarizado y, últimamente, el cono-
cimiento; la calidad de vida de las personas no tiene cabida, muchas veces
el Estado está consciente de ello e incluso ha permitido que suceda de esa
manera. La búsqueda de la optimización de los espacios y de los territorios
nos ha colocado en una condición poco ventajosa frente a otros actores, que
acechan frecuentemente.
Las zonas periféricas de las grandes ciudades del país siguen siendo luga-
res de llegada de muchos paisanos, quienes, a pesar de las condiciones, me-
joran su calidad de vida. Es necesario entender que las dinámicas de la
globalización también han permitido a muchos indígenas en México escapar
de la pobreza extrema, aunque a un alto costo, como no residir en su comu-
nidad y mantener un estatus de migrante indocumentado en un país como
los Estados Unidos. Al final, muchos indígenas siguen transitando en los
márgenes del capitalismo, ofrecen su fuerza de trabajo en precarias condi-
ciones para acceder a una mejor calidad de vida.
En términos conceptuales, podríamos decir que la salida fácil al tema del
desarrollo ha sido cambiar la noción del concepto. Antes, la medición de este
desarrollo estaba basada en los niveles de industrialización, crecimiento eco-
nómico y calidad de vida de sus habitantes. Hoy en día no ha cambiado mucho
la medición, pero sí la retórica. Se ha llegado a un consenso: este modo de
producción capitalista ha generado un conjunto de externalidades que han
impactado de manera irreversible en el planeta y puesto en riesgo la vida hu-
mana. Además, se ha generado un conjunto de objetivos de desarrollo sosteni-
ble como hoja de ruta para cambiar algunas realidades alrededor del mundo.
Es cierto que los procesos de desarrollo han sido resultado de procesos histó-
ricos y tienen entre sus ancestros la dominación colonialista. Es decir, se busca
que los países en vías de desarrollo ya no aspiren a los niveles de industriali-
zación de los países desarrollados, pero que repliquen formas sostenibles de
vida; no obstante, en realidad, lo que sigue imperando es el monopolio de lo
económico y lo político por los países desarrollados.
Algo similar ocurre con los modelos alternativos al desarrollo. Hubo una
emergencia y difusión de las ideas del buen vivir que tenía sus orígenes en
los pueblos indígenas de Sudamérica. Esta postura puede tener elementos
de doble filo: por un lado, se han tratado de generalizar todas las comunidades
indígenas con base en este modelo de vida; se sugiere que hay capacidades de
autosuficiencia, pero en los pueblos indígenas también hay una diversidad
de pensamiento, no se les puede homogeneizar. Y, por otro lado, las comu
nidades no están cerradas ni aisladas, sino que están en constantes interac-
ciones con el contexto global.
Estas ideas alternativas al desarrollo vuelven a sujetar a los pueblos indí-

genas a una forma de vida implantada desde fuera, pues resulta útil que los
indígenas no aspiren a formas de desarrollo fincadas en derechos sociales y
bienes básicos. Es útil enfocarse, entonces, en la protección de la madre Tie-
rra. Desde esta óptica, ello tiene implicaciones perversas. El único camino
posible es dejar que los pueblos originarios decidan por sí mismos.
8. Por una epistemología propia y sin esencialismos
Estamos en un momento en que se cuestiona la mirada hegemónica en las

metodologías y la categorización de los grupos indígenas. A esto usualmente
se le denomina epistemología colonialista.
Aquellas miradas fueron construidas desde contextos ajenos a los nues-
tros, fueron importadas con el fin de explicar, teorizar e imponer una visión
del mundo, con una pretensión de generar procesos objetivos de investiga-
ción. Estas perspectivas devaluaron el conocimiento de las propias comuni-
dades y de los sujetos de estudio. Por mucho tiempo se pensó que los
conocimientos de nuestros antepasados no eran válidos y se puso en duda
la capacidad de los indígenas para ser sujetos con credibilidad, es decir,
se cuestionaba férreamente el conocimiento propuesto por los miembros de
nuestras comunidades.
En este aspecto aún hay mucho por hacer. Es evidente que en el proceso
de validación del conocimiento hay un ejercicio de poder, en el que el racismo
no queda del todo aparte. Con prejuicios se cuestionan y se invalidan aporta-
ciones sustantivas a un ecosistema de conocimientos y saberes que también
son diversos. Desde posiciones alternas se propone la construcción del cono-
cimiento reflexivo, para cambiar la mirada de experto y cuestionar las cate-
gorías con las que ordenamos la realidad. En algunos casos se ha propiciado
dar voz a las aportaciones que las han mantenido de manera subalterna.
Sin embargo, por lo común hay un interés por el conocimiento, mas no por
los sujetos; es decir, importan de manera sustantiva las cosmovisiones y los
conocimientos de diferente índole de los pueblos originarios, pero no los po-

seedores de ese conocimiento.
Han surgido propuestas decoloniales que buscan deconstruir las formas
habituales de producir conocimiento. En este contexto, yo me pregunto si no
estamos cayendo en lo mismo que criticábamos: reemplazar una epistemo-
logía colonialista por otra que es decolonial, pero que en el fondo no deja de
ser colonialista, pues tampoco ha surgido de nuestras concepciones del
mundo.
En el caso de América Latina, han emergido propuestas que buscan dar
cuenta de algunas dimensiones de las comunidades indígenas. Sin embargo,
en muchos casos hay una esencialización de los sujetos y de sus formas de
vida. Por lo general, se vuelven a descontextualizar los conceptos; por ejemplo,
el buen vivir como alternativa al desarrollo, que me parece que marca una
forma diferente de cómo se construye el futuro deseable, en relación con la
naturaleza y las relaciones sociales en lo local. No obstante, hay una tenden-
cia a pensar que todas las comunidades comparten la misma cosmovisión
sobre este aspecto. Entonces se reproduce la idea de que un buen indígena es
aquel que comparte esta idea y que todos los grupos étnicos tienen una natu-
raleza colectiva que se da por sí sola. Pero no necesariamente ocurre así: hay
una diversidad de grupos, y también de contextos históricos, geográficos,
económicos y culturales. No estoy seguro de si estas ideas desde el esencialis-
mo sean la versión actualizada del buen salvaje.
Por otro lado, dentro de la academia hay una fascinación por reproducir
la idea de comunidades indígenas armoniosas y autosuficientes. Pero eso
tampoco ocurre: los miembros de estas comunidades se enfrentan a conflic-
tos internos, bajos niveles de calidad de vida, el acecho de actores que se
apropian de sus territorios, la migración de sus miembros y su incorpora-
ción a la globalización, aunque generalmente de manera desventajosa.
Una cuestión a la que quiero hacer referencia es al valor social que tiene
la generación de conocimiento para nuestras propias comunidades. Me pa-
rece importante posicionar nuestras concepciones de vida, desde categorías
que retraten de mejor manera la realidad en que vivimos hasta otras di-
mensiones que también son parte de la vida cotidiana. Algunas de estas
aportaciones tienen sus implicaciones, las cuales entran en conflicto con res-
pecto al valor que pueden tener para nuestras comunidades. Me parece ne-
cesario ser más conscientes de ello. Es decir, muchas de las investigaciones
que han realizado algunos académicos no generan interacciones con reci-
procidad, ética y compromiso con los sujetos de estudio. ¿Pero qué ocurre
con los posicionamientos de los académicos miembros de comunidades indí-
genas? Generar conocimiento es parte de nuestro trayecto académico, pero
realizar una investigación que además haga aportaciones y en la cual los
sujetos sean los mismos miembros de nuestras comunidades también tiene
implicaciones éticas.
Realizar investigación implica responsabilidad y no necesariamente tie-
ne un valor social dentro de nuestro lugar. Las aportaciones son visibilizar,
cuestionar lo que se ha escrito, reescribir nuestra propia historia y proponer
formas distintas de entender el mundo. También he observado la idea de la
excepcionalidad en los investigadores indígenas, los cuales muchas veces
buscan ese reconocimiento o una suerte de gratificación por haber escrito
sobre su propia comunidad, y lo cierto es que en la comunidad no importan
los títulos ni los grados. En este sentido, es necesario actuar de manera ética
y reconocer el rol instrumental que desempeñan nuestras investigaciones.
Un reto fundamental es generar nuestros propios conceptos desde nuestras
propias concepciones de vida, reivindicar el conocimiento colectivo y reco-
nocernos como sujetos de conocimiento.
9. Reflexión final
El trayecto dentro de la universidad nos permite adentrarnos en algunas

áreas de conocimiento, pero, en nuestro caso, los jóvenes provenientes de
una comunidad indígena traemos con nosotros la historia de nuestros pro-
pios pueblos, la historia de nuestros padres y, en algunos casos, la persisten-
cia y necesidad de buscar una mejor vida.
Hoy decidimos participar por las causas que son justas para nosotros y el
campo del conocimiento no es un área menor. Todos los frentes son valiosos
en la medida en que contribuyen a dignificar a nuestros pueblos. Aún somos

muy pocos los indígenas trabajando en las diversas áreas de conocimiento,
pero es momento de tomar estos espacios y propiciar una mayor participa-
ción de nuestras comunidades.
Como reflexión final dejo la importancia de los diálogos y de que se to-
men en cuenta nuestras voces. Sería muy soberbio decir que tenemos las
respuestas y las soluciones, pero es posible que de manera conjunta se pue-
dan construir esas posibilidades considerando nuestras aportaciones con-
ceptuales sin prejuicios.
10. En la actualidad
Fue en 2017 cuando concluí la maestría en Gobernanza y Globalización en la

Universidad de las Américas Puebla. Actualmente me encuentro en el pro-
grama de doctorado en Estudios del Desarrollo-Problemas y Perspectivas La-
tinoamericanas en el Instituto de Investigaciones Dr. José María Luis Mora.
Mis temas de investigación versan en torno a la organización comunitaria y
la producción de lo común en la región del Valle del Mezquital. Asimismo,
participo en algunas iniciativas locales como Mi municipio me importa y en
el programa virtual Abriendo veredas: perspectivas indígenas.
Referencias
Hernández Rodríguez, L. M. y Robles Carrillo, N. D. (Dirección) (2019). Kpaima

[Película]. Recuperado de: https://www.filminlatino.mx/corto/kpaima.
V.
Los procesos formativos:

el camino de una reflexión hacia la
construcción de una identidad
IBET SOSA BAUTISTA
Y cuando ya estamos rendidos de caminar y el día va a

quebrarse, gritamos enloquecidos y angustiados, para no
perdernos en la sombra: ¿Quién soy yo? ¡Y nadie nos responde!
Entonces miramos hacia atrás para ver lo que dicen nuestros
pasos. Creemos que algo deben de haber dejado escrito en la
arena nuestros pies vagabundos. Y comenzamos a descifrar
y a organizar las huellas que aún no ha borrado el viento.
LEÓN FELIPE
El presente escrito expone un recorrido en torno a experiencias que han sido

significativas en mi vida, en compañía de un intento de reflexión a partir de
quién soy ahora. En estas palabras el tema de la identidad implica la búsque-
da constante de otorgar un sentido de quiénes somos y de las narraciones que
nos contamos a lo largo del camino. Hago mía la idea de lo importante que es
conocernos a nosotros mismos, pues como menciona Anrubia (2002) en su
texto La estructura narrativa del ser humano: “La apelación antropológica es
simple: si uno no sabe lo que es, o por lo menos no intenta averiguarlo, difí-
cilmente puede llegar a entender correctamente lo que son los demás y el
mundo que lo rodea” (p. 1). En este tenor se desarrolló la siguiente narrativa.
111
Más que construir una narración como un informe sobre nosotros y

nuestro trayecto, considero que el ejercicio nos interpela y nos incita a inda-
gar en experiencias pasadas, de aquello que hemos sido y también de lo que
queremos llegar a ser. Este ejercicio me invita a re-conocerme desde un punto
temporal, ya que la percepción que hoy haga de mí tal vez sea muy distinta
unos años más adelante. Por ello el aquí y el ahora son ejes muy importantes
que hay que considerar al momento de hacer el recuento de nuestra historia.
Existe una necesidad vital en los seres humanos y es la necesidad de darse
una interpretación, en el sentido que Galeano expresa, que estamos hechos
de historias, las que nos contamos a nosotros mismos, las que compartimos
a los otros y las que compartimos con los otros. Al final, esta compilación de
historias nos ayuda a comprendernos y a comprender al otro.
Esta constelación de momentos y este intento de reflexión de lo que he
pasado reflejan un acercamiento a la autopercepción y tienen un sentido
para mí.
1. Raíces zapotecas de la sierra norte
Mi nombre es Ibet Sosa Bautista. Llegué a este mundo en la madrugada de un

viernes 19 de diciembre de 1986. He vivido más de 12 mil días, de los cuales
tengo pocos recuerdos. Mi mente no retiene mucha información y de vez en
cuando repaso fragmentos de experiencias para no olvidarlas por completo.
Soy de un pueblo llamado Santa María Jaltianguis (Tzacuaa), situado en el
distrito de Ixtlán de Juárez, Oaxaca. Nací en un pueblo llamado Guelatao de
Juárez, ya que mi comunidad no tenía un médico que atendiera el parto
de mi madre. Cuando mi madre, mi abuela y mi tía llegaron a Guelatao, en-
contraron que el médico de allá no estaba en condiciones de atender a mi
mamá, por lo cual la atendió su esposa, Gloria Rojas Solano, quien 22 años
después haría historia al convertirse en la primera mujer en desempeñar el
cargo de presidenta municipal (así se cruzan las historias). Mi abuela quería
que me llamara Soledad, mi mamá pensaba que debía llamarme Claudia
y al final mi nombre lo escogió mi prima Marcela; ella me dio mi nombre,
LOS PROCESOS FORMATIVOS: EL CAMINO DE UNA REFLEXIÓN HACIA LA CONSTRUCCIÓN | 113
muy buenos recuerdos en mi infancia y su apoyo incondicional desde que

tengo memoria.
Mi mamá se llama Elvia Sosa Bautista, hija de Ana Bautista García y Lau-
reano Sosa Alonso. En el pueblo, la familia es un referente muy importante
de identificación: yo era la hija de Elvia, la nieta de tía Anita y tío Laureano;
cuando uno es niño, ése es el primer referente al ser interrogado por alguien
que no nos conoce: “¿Hijo de quién eres?” Y ahí está uno sacando el árbol
genealógico para dar cuenta de quiénes somos. Desde pequeños, a mis pri-
mos y a mí nos inculcaron que debíamos cuidarnos los unos a los otros; ten-
go el recuerdo de una familia grande que convivía unas veces en el campo,
otras en alguna festividad o en algún compromiso, e incluso en un día ines-
perado. Lo que más me gustaba era la temporada en que íbamos al campo
a dejar la comida para mi abuelito, cuando limpiaban la milpa o ya iban a
piscar; el camino no era tan largo, pero recuerdo que significaba una cabal
excursión. Había una poza en donde tomábamos agua y era toda una expe-
riencia comer en el campo. El contacto con la naturaleza no siempre era
color de rosa; recuerdo las picaduras de los guajos1 o el susto de ver una cu-
lebra, pero eso no impide que los niños puedan explorar solos el campo.
Recuerdo que mis primos y yo íbamos solos a buscar leña, algo que podría
parecer negligente, pero tener acceso a esas actividades era divertido y
fomentaba en nosotros confianza; era parte de crecer e ir tomando
responsabilidad.
Recuerdo bien el ritmo de la comunidad; estaba marcado por la siembra
y las fiestas religiosas. Desde muy pequeños nos impulsan a colaborar de al-
guna forma; en el pueblo se le conoce como guetza al acto de ayudar: tú
apoyas y cuando lo necesites te apoyarán a ti. Sucede cuando alguien fallece,
si hay alguna fiesta o la persona cumple con una mayordomía. Yo acompaña-
ba a mi abuelita o a mi mamá y ahí encontraba a otros niños con quienes
pasar el tiempo; a veces nos daban tareas, como hacer un mandado, ayudar
a hacer piñatas, colaborar en la decoración, etcérera, pero si no teníamos
ninguna tarea, nos poníamos a jugar. Así podían pasar días enteros, porque
1
Se les llama guajos a ciertos gusanos peludos de colores muy llamativos.
los preparativos se hacen con mucha anticipación (sobre todo en mayordo-

mías o bodas). La fiesta empieza mucho antes del evento principal con los
cualanis;2 es un compromiso que se asume, una cuestión de reciprocidad
muy valiosa; se trata de saber quién te apoyó en un momento de dificultad y
adquirir el compromiso de devolver el favor; más que por una obligación,
por un código no escrito. Ahora que soy mayor y tengo la oportunidad parti-
cipo, pero sé que por mi edad tengo escasos conocimientos y habilidades
para ser una buena cualani.
De esas tantas vivencias relacionadas con las tradiciones de mi infancia,
hay momentos que causan tal impresión que ameritan ser tratados de una
manera especial. Recuerdo haber vivenciado el ritual para curar de susto,
para que el miedo no te haga daño ni te paralice. Recuerdo que hablaban del
alma que se salía del cuerpo y había que ayudarle a que regresara; iban a
levantar tierra del lugar donde habías sufrido la impresión, te la ponían en
el pecho y arrojaban una especie de ofrenda con mezcal y una oración. Re-
cuerdo este tipo de rituales como si fueran un sueño, pero los he visto y los
he vivido. Mi abuelita nos curaba de empacho o, para el susto, ponía mezcal
en su boca y nos rociaba; no sé si servían esos remedios, pero son parte de
mi memoria, y añoro ese momento especial en que mi abuelita nos arreglaba
el alma o por lo menos lo intentaba. El día de hoy rememoro y valoro mucho
las tradiciones, los momentos de aprendizaje, de regaños, de festejo, de can-
sancio, de aventura, de compañerismo, que se sumaron a los aprendizajes
durante mi infancia en Jaltianguis. Me dieron raíces fuertes.
2. La lengua que no llegó a mí
Mi mamá ya no es hablante del zapoteco, pero lo entiende. Mis abuelos sí

eran hablantes, pero conmigo y con mis hermanas siempre se comunicaban
en español, con excepción de algunas veces en que nos hablaban en zapote-
co para regañarnos, llamarnos de forma cariñosa, o bien cuando querían
2
Así se nombra a la gente que asiste a apoyar.
que no entendiéramos la conversación entre adultos. Entre ellos lo usaban

mucho pero también se hablaban en español. Yo viví en medio del lenguaje
en zapoteco y entiendo enunciados parcialmente; sé pronunciar varias pala-
bras, pero no podría mantener una conversación. Soy la mayor de mis her-
manas, Anel es la de en medio y Belén es la más chica. Al igual que yo,
ninguna es hablante.
Viví con mi familia hasta los 14 años. No alcanzaba a comprender la im-
portancia de incentivar mi aprendizaje de la lengua con mis abuelos y con
mis tíos (hermanos de mi abuelita); por lo tanto, lo poco que aprendí fue es-
cuchando las pláticas. Mi mamá me cuenta que ella aprendió zapoteco con
una hermana de mi abuelito que no hablaba nada de español.
De mis bisabuelos conozco sus nombres, Delfina Alonso Luna y Gregorio
Sosa Bautista, padres de mi abuelo Laureano; los padres de mi abuelita Ana
fueron Salustina García Morales y Eliseo Bautista. Los cuatro eran hablantes
del zapoteco y lo enseñaron a sus hijos, lo hablaron con sus nietos, pero mis
abuelos se dirigían a mis tíos mayormente en español. En este lapso se inte-
rrumpe el legado de la lengua. Recuerdo historias que contaba mi abuelita
Ana sobre la escuela y cómo los maestros castigaban a los alumnos cuando
escuchaban que hablaban en su lengua; ella sí pudo terminar la primaria y
mi abuelo sólo cursó hasta tercero o cuarto año; dejó de asistir por un pro-
blema de salud y nunca más retomó sus estudios. Cuando mi mamá fue a la
escuela, no tuvo problema, porque si bien conocía el zapoteco e interactuaba
con él, también sabía comunicarse en español. El problema al que se enfren-
taba era la falta de recursos económicos; ella sólo terminó la primaria.
Actualmente en mi comunidad hay pocas personas que conocen bien a
bien la lengua; en los últimos años se han implementado proyectos para in-
centivar su uso, como clases de zapoteco para kínder, pero la realidad es que
hay muy pocas personas jóvenes que la hablan y somos los menos quienes
intentamos aprender un poco. Yo empecé a valorar el significado de mi len-
gua cuando estuve lejos de mi comunidad; a lo largo de estos años de estudio
me he dado cuenta del cuantioso valor que encierra. He aprendido que es
parte de un legado que trasciende el tiempo y que forma parte de la historia
de la humanidad. Recuerdo muy bien que, cuando estudiaba la licenciatura
en la Universidad Pedagógica Nacional (upn), asistí a un evento que se cele-

braba por el día de la lengua materna. Ahí me regalaron un libro que conte-
nía un catálogo de lenguas y sus variantes por territorio geográfico; me
enteré de que en mi comunidad se habla zapoteco serrano del noroeste (ti-
zhà) y se encuentra en alto riesgo de desaparición, pues, según los datos que
maneja el Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (inali, 2008, p. 179), sólo
hay 1587 hablantes.3
Tengo algunos recuerdos de la lengua zapoteca durante mi infancia y
también de otras lenguas de la región, pues ocasionalmente en mi casa se
escuchaba Radio Guelatao, una estación que transmitía desde Guelatao de
Juárez. Reproducían unos anuncios en zapoteco y había cápsulas para la en-
señanza de alguna palabra: los números, un saludo, etcétera. Por alguna ra-
zón, en mi niñez, entre mis pares no era bien visto escuchar esa radiodifusora;
estaba más en onda una estación de Oaxaca. Hoy tengo claro que el trabajo
que ha realizado esa estación es muy valioso, y lo fue para mí en su momento
por los contenidos, los valores que promovía, por escuchar lenguas cerca-
nas, pero esta valoración se construyó con ayuda de muchos factores; consi-
dero que el más importante fue la escuela. Hoy sé cuán importante es tener
y ser parte de un legado que se va difuminando con el paso del tiempo.
3. La escuela como un faro motivacional y la aventura

de vivir el mundo
Tengo muy gratos recuerdos de mi formación escolar. La primaria la estudié

en Santa María Jaltianguis; se llama Tadeusz Kościuszko, un nombre pecu-
liar que viene acompañado de una historia peculiar. Se le nombró así en
honor a un héroe militar polaco en un intercambio cultural realizado con
Polonia, así que por esta razón hay una escuela en Varsovia llamada Benito
Juárez. No recuerdo más de la historia, pero mi mamá me cuenta que hubo
3
Se puede consultar esta información en el sitio: http://mapalenguasindigenas.cultura.gob.mx/. Se
debe buscar a la familia oto-mangue, zapoteco, tizhà.
personas de la comunidad que se fueron de intercambio a Polonia; sé que

entre instituciones mantenían comunicación, compartían fotografías de vez
en cuando: nos tomaban fotos en el busto de Tadeusz, que estaba en la expla-
nada de la escuela, y ellos enviaban fotos, que se exponían en la dirección.
Por alguna razón me daba gusto ver a unos niños en un lugar muy lejano,
cuya ubicación desconocía, sosteniendo nuestra bandera junto al busto de
Benito Juárez, personaje muy importante de la historia de la sierra norte; era
un ejemplo de superación para todo aquel que tuviera el anhelo de seguir
estudiando. Y de verdad que los profesores nos incentivaban con esta figura;
recuerdo que mi maestro de primaria, Raúl Jiménez Velásquez, nos hablaba
de la universidad y de la importancia de seguir en la escuela; ahí estaba la
inspiración, pero las posibilidades económicas eran un obstáculo muy im-
portante a la hora de considerarla.
Toda mi educación básica la estudié en mi comunidad; nunca estuve en-
tre los alumnos más brillantes, pero sí entre los más perseverantes. Para mi
abuelita era importante que yo participara en actividades de la escuela; para
complacerla declamaba poesías y participaba en eventos culturales; recuer-
do que hacía que me parara frente a ella para recitarle. Lo que más disfruta-
ba de la escuela eran los paseos al campo; me encantaba saber que íbamos a
salir del aula a recolectar cosas, a ver animales, a explorar y comer afuera.
Era compartir un momento en el que podíamos platicar de otras cosas como
clase. Creamos un vínculo muy fuerte con nuestro profesor, ya que con él
trabajamos cuatro de los seis años que corresponden a la educación primaria.
No tengo recuerdos relacionados con la promoción de la lengua en ese tra-
yecto; lo que sí recuerdo era la presencia de los otros pueblos como región,
el fortalecimiento de nuestra identidad a partir de los bailes y la búsqueda
de la sana competencia. Cada cierto tiempo nos reuníamos con otros pueblos
cercanos para competir en basquetbol, escoltas, carreras y no recuerdo más.
Nos sentíamos orgullosos de representar a nuestros pueblos y era un buen
pretexto celebrar la unidad de las comunidades de la sierra norte. Considero
que ésa fue la primera identificación que aprendí: yo soy de Jaltianguis y soy
de la sierra.
Conocí la categoría de “pueblos indígenas” en la clase de Historia con los

indígenas prehispánicos, pero en ese momento no lo relacioné con mi comu-
nidad. Creo que fue así por la forma de entender esta materia como algo muy
lejano; no llegaba a comprender que formábamos parte de esa trayectoria
del tiempo a través del lenguaje y tradiciones muy particulares. Ahora lo
comprendo y entiendo también en qué parte del camino se desdibuja la ne-
cesidad de hablarlo para comunicarse; yo no sentí esa necesidad, pues mi
primera lengua fue el español y crecí en un espacio donde convivía con el
zapoteco, lengua que nunca requerí hablar para expresarme; en el pueblo la
mayoría de la gente nos hablaba en español a mis contemporáneos y a mí.
Entiendo que las experiencias que mis abuelos vivieron en la escuela y la
relación con su lengua no fueron buenas; no los vi avergonzarse de ser ha-
blantes, solamente para ellos ya no tenía significado que yo lo fuera, porque
esperaban otra cosa de mí. Esperaban que fuera buena en mis estudios y que
tuviera un buen futuro, lo que sea que eso significara.
Después de la primaria, seguí mis estudios en la escuela telesecundaria.
Considero que ha sido la etapa más caótica de mi formación, porque no le
encontraba mucho sentido y entendía la mitad de los contenidos, pero la fui
sobrellevando para no rezagarme. Mis actividades favoritas estaban fuera
del aula: hicimos un proyecto de jardines, salíamos de excursión, ensayába-
mos alguna participación para una fecha importante, etcétera. Tomar clases
por televisión no me entusiasmaba nada, pero fue la única posibilidad de
continuar con mis estudios; fuimos de las primeras generaciones de la tele-
secundaria y fuimos afortunados por ese acceso. Al finalizar este nivel, deci-
dí que sí quería seguir estudiando, con el imaginario de que con estudios se
tiene una vida mejor; sin embargo, las circunstancias económicas en mi fa-
milia no daban para que yo siguiera en el bachillerato, pues tenía que trasla-
darme todos los días a Ixtlán de Juárez, más otros gastos que requieren los
estudios: implicaba dinero con el que no contábamos. No lo hablamos nun-
ca, pero yo lo sabía; era mucho pedir, así que no pedí nada.
Afortunadamente, unos meses después de mi egreso de la telesecundaria,
llegó la oportunidad de estudiar la preparatoria gracias a mi tío Óscar y mi
tía Carmen (hermana de mi mamá), quienes me dieron un apoyo para
continuar, pero esta oportunidad implicaba dejar mi casa y a mi familia.

Tenía 14 años cuando dejé mi pueblo; tenía mucho miedo de irme, de fraca-
sar en el intento, de decepcionar a mi familia. En ese momento sentí que es-
taba realizando una gran hazaña; hoy entiendo que sólo me dejé llevar por
la tradición, que mis tías, mis tíos y mis abuelos también se tuvieron que ir
para buscar una oportunidad. Algunos volvieron pronto y no se fueron más,
otros vamos sólo de visita, pero todos hemos vuelto.
Llegar a la ciudad me causó gran impresión; había mucho ruido; quería
regresarme en cuanto puse un pie en el Distrito Federal. Enfrentarme al
cambio hacía relucir mi diferencia: mi voz tenía un acento particular –una
forma de hablar con modismos de mi pueblo–, extrañaba todo, pero también
tenía mucha curiosidad de explorar la ciudad. Viví en una casa para estu-
diantes que provenían de diversos estados de la República; en aquella casa
me encontré un pedacito de mi tierra en Rodrigo, un paisano de Ixtlán, y en
Eva, una amiga de mi pueblo que también buscaba una oportunidad; nos
acompañamos y apoyamos en ese proceso. Ahí escuché otros acentos iguales
al mío o más marcados; todos veníamos de lejos y compartíamos problemas.
Sentíamos temor y nostalgia, pero nos aventuramos. Nos convertimos en
una comunidad: compartíamos tiempo, tareas, quehaceres, gastos; cuando
llegamos al salón de clases, ya no nos sentíamos tan solos.
Íbamos juntos a la escuela, compartíamos nuestros problemas y nos apo-
yábamos en lo que se podía, así pude sobrellevar la situación de no contar
con un buen nivel académico, pero era una generalidad de los chicos de la
casa del estudiante. Por tal motivo tuvimos que ir a clases de regularización,
sobre todo en las áreas de Ciencias y Matemáticas. En la escuela resaltába-
mos por nuestros acentos al hablar y nuestros compañeros nos identificaban
como “los chicos de la casa”. Recuerdo que les daba curiosidad nuestra situa-
ción: nos preguntaban cómo vivíamos, cómo nos organizábamos y también
si extrañábamos a nuestras familias. Los otros jóvenes que asistían a esa es-
cuela pagaban una colegiatura (que no era muy alta) y vivían con sus fami-
lias; por ello les parecía rara nuestra situación.
Mi etapa de preparatoria podría dividirla en tres apartados: el primero
fue de exploración; el segundo, de convicción, y el tercero, de compromiso y
aterrizaje en la realidad. En el primer año exploré mucho de la ciudad; me

impactaba todo, desde los lugares más icónicos hasta los museos; siempre
había un lugar a donde ir sin necesitar mucho dinero. En esta etapa aprendí
a valerme por mí misma, aunque, cuando ya no podía, estaba mi tía Carmen
para ayudarme. Mi mamá me mandaba un poco de dinero cada vez que po-
día, pero me fui haciendo más y más independiente económicamente, gra-
cias a la gente; me explico: hacíamos colectas de dinero en los camiones y en
los cruceros, y colecta de víveres con los comerciantes de la Merced; con eso
manteníamos los gastos de la comida y de la escuela. Nos organizábamos
para hacer la limpieza, para preparar la comida, teníamos reuniones de es-
tudio, reuniones para revisar las finanzas. Vivir en comunidad tenía sus
dificultades.
Yo le contaba a mi familia las aventuras de vivir en la ciudad; me pre-
guntaban si no me daba vergüenza pedir dinero en los camiones. La verdad
es que sí me daba, pero aprendí el discurso y éramos honestos. Se explicaba
que el apoyo era para estudiantes que veníamos de diversos lugares del
país, que éramos hijos de campesinos y obreros, y que la cooperación era para
apoyar nuestro hospedaje y estudios. Mi mamá se preocupaba por mí, por
mi seguridad y bienestar.
Recuerdo que algo que me dolió mucho fue la primera vez que no asistí a
la fiesta patronal, pues esos días son muy importantes en la vida del pueblo.
Solamente iba en vacaciones y disfrutaba mucho estar allá. En un principio
todavía me encontraba a mis amigos de la secundaria, pero, con el paso del
tiempo, ellos, al igual que yo, migraron para buscar oportunidades; la mayo-
ría fue a Estados Unidos y unos pocos se trasladaron a la ciudad de Oaxaca.
Hubo quienes intentaron continuar los estudios, pero la gran mayoría termi-
nó desertando por razones diversas. Recuerdo que la escuela y continuar
con los estudios eran una apuesta por un futuro mejor; al final todo era ilu-
sorio y debíamos tomar lo que hubiera para salir adelante en el aspecto
económico.
El segundo apartado de mi etapa en preparatoria está relacionado con mi
deseo de participar activamente con una organización política, misma que
era la responsable de la casa de estudiantes. Tenía la convicción de que ése
era mi destino y dejé la escuela por un semestre, el cual bastó para darme
cuenta del conflicto que sentía. En ese tiempo me incorporé al trabajo que
hacía dicha organización en una colonia de la periferia de la ciudad, sentía
que hacía algo significativo. Me convertí en activista y trabajamos con niños,
jóvenes y colonos; organizábamos círculos de estudio, de lectura y realizá
bamos los trámites que se necesitaran. Seguí con la poesía, asistí a varios
concursos y me tocó preparar a jóvenes para que también participaran en
los concursos de poesía; sentía que hacía algo importante, que hacía la dife-
rencia, pero, al final, creo que nunca fue así.
Gracias a esta etapa conocí varios lugares de la República cuando iba a
las marchas, pero entre más lejos estaba, más valoraba mi tierra, mis cos-
tumbres, me acostumbré a responder la pregunta “¿de dónde eres?”: yo soy
de Oaxaca. Y “ser de allá” conlleva todo un bagaje: uno reconoce que no sólo
lo integra el lugar donde se nace, sino también lo que se retoma, identifica y
construye al momento de dar cuenta de uno mismo.
Finalmente tuve que despedirme de la organización por falta de convic-
ciones y porque para mí había más dudas que respuestas. No obstante, esa
estancia me dejó un gran aprendizaje; en ese entonces me identificaba con el
proletariado, la clase trabajadora y la revolución, muchos conceptos que tal
vez no entendía pero que me hacían cuestionarme mi papel en el mundo.
Aquí inicia la tercera etapa, la de compromiso y aterrizaje en la realidad.
Había dejado la escuela y no tenía a dónde ir; volvió a recatarme mi tía
Carmen, quien me ayudó a conseguir un trabajo. Mi tío Óscar consiguió que
me volviera a incorporar a la preparatoria, pero ahora sin beca, porque ya
no pertenecería a la casa de estudiantes. Mi último año de la preparatoria
trabajé y estudié; como todavía no era mayor de edad, me metieron a traba-
jar de contrabando a una maquila en un laboratorio de medicinas; sólo
aguanté un semestre, porque el desgaste era mucho, sobre todo por las dis-
tancias entre la casa, la escuela y el laboratorio. Después conseguí un trabajo
de cuatro horas por la tarde en una panadería y los estudios fueron más lle-
vaderos; tuve que comprometerme mucho para poder sacar adelante la pre-
paratoria y lo hice. A veces envidiaba a mis compañeros, pues estaban con su
familia y la mayoría de ellos no tenía que trabajar; al final, comprendí que
son procesos distintos y todo este camino me ayudó a formarme. Aposté por
la escuela por consejo de mi familia; ellos me echaban porras y me decían
que tendría un mejor futuro. Mi paso por la preparatoria me mostró un pa-
norama nacional de necesidades e injusticias, pero sobre todo de luchas in-
dividuales y colectivas.
4. El ferviente anhelo por la escuela
Una vez que acabé la preparatoria, intenté el examen de ingreso para la

universidad: tres tiros y no tuve suerte en ninguno. No iba a renunciar fácil-
mente; mientras tanto me puse a buscar trabajo. Visité fábricas y maquilas.
Recuerdo que esa búsqueda de empleo fue difícil: llegué con unas personas
que prometían mucho sueldo pero primero debías comprar un curso, y
otras experiencias desagradables a las que se exponen los jóvenes que bus-
can empleo. Acabé en una fábrica de productos de limpieza; trabajaba mu-
cho tiempo y ganaba poco; a pesar de ello, podía apoyar con algo a mi
familia y seguí apostando por la escuela. Hice la siguiente ronda de exáme-
nes y finalmente conseguí un lugar en la Universidad Pedagógica Nacional,
en la licenciatura en Pedagogía. Recuerdo muy bien el día en que supe los
resultados: fui a comprar el periódico y cuando busqué mi folio no lo encon-
tré; estaba sola en la calle y me derrumbé; luego caminé y me senté en una
banca en un parque para echar otro vistazo, y ahí estaba. De algún modo me
sentía aliviada, aunque también preocupada: estaba dentro y era todo lo
que importaba en ese momento; haría lo que fuera necesario para sacar el
proyecto adelante. Tuve la experiencia del difícil acceso a la educación su-
perior, pero logré colarme en una institución pública y me siento muy afor-
tunada de haberlo conseguido.
En ese entonces trabajaba cuidando a una niña de dos años y ahí hice
unos buenos amigos que me apoyaron para que no tuviera que trabajar y
estudiar: Edna y José me acogieron en su familia durante mi tiempo en la
universidad; mi amiga, al igual que yo, provenía de un pueblo, ella de Hidal-
go, y también llegó muy joven a la ciudad: sabía lo duro que es buscarse un
lugar en este mundo. En ese tiempo subsistí con la beca Pronabes4 y traté de
sacar de la escuela todo el provecho que podía: tomé talleres, aprendí idio-
mas, usaba las computadoras de la escuela y, por cinco pesos, comía en el
generoso comedor de la universidad. He leído esta frase, atribuida a la enfer-
mera argentina Carla Chejolán (15 de noviembre de 2019): “La universidad
pública me levantó, me abrazó, me enseñó sueños colectivos y me cambió para
siempre”. Son unas bellas palabras que representan mi sentir con respecto a
mi paso por la escuela.
Estar en la universidad fue un sueño cumplido. Recuerdo que en alguno
de los trámites de ingreso me encontré con esta pregunta: “¿Perteneces a un
grupo indígena? ¿Cuál?”. Escribí que sí y puse “zapoteco”. Esto es importante
para mí; lo tengo presente porque nunca me habían preguntado por mi ads-
cripción indígena, y resultó que siempre lo tuve claro. Me conflictuaba (y me
sigue conflictuando) decir que era indígena por una razón: la lengua. Sobre
todo los estudiosos del tema, particularmente los antropólogos, relacionan la
pertenencia a un grupo indígena con la lengua y como yo no hablo zapoteco
entonces sería una farsante: ¿si no soy hablante no soy indígena? Pero en ese
momento lo asumí; aunque no supiera la lengua, yo me reconocí como parte
de un grupo: soy zapoteca. Para mí significaba hacer saber que los zapotecos
también forman parte de la universidad, tal vez de una manera poco signifi-
cativa e incipiente; soy la representación de mi pueblo aquí, en un papel, en
las estadísticas, pero aquí estamos.
Durante el proceso de mi formación universitaria empecé a hacer una
introspección de mi identidad. Ahora bien, es necesario aclarar que no fue
un proceso espontáneo ni lineal; requirió mucho tiempo de mi vida recono-
cer el valor de lo propio, culturalmente hablando. A lo largo de mi camino en
este mundo, como nos pasa a todos, me enfrenté a circunstancias que dieron
sentido a mis ideas, a mis sueños y a las identificaciones con que me asocié.
Hablo de esta resignificación desde mi paso por la universidad porque re-
cuerdo que fue aquí donde empecé a comprenderlo.
4
El Programa Nacional de Becas para la Educación Superior (Pronabes) otorgó apoyos a jóvenes de
bajos recursos que cursaran sus estudios de educación técnica superior o licenciatura, con el fin de lo-
grar reducir el rezago educativo y generar mejores oportunidades de desarrollo en ese sector.
Al estar lejos, las cosas que me recordaban a mi tierra me hacían sentir

mucha nostalgia: lloraba cuando escuchaba una banda de música tocando la
“Canción mixteca” o “Dios nunca muere”. Si había sido mi elección quedar-
me aquí, ¿por qué me hacían sentir tan vulnerable? Ahora entiendo que me
llenan de emoción porque son parte de mí, porque tienen un significado,
porque me traen recuerdos de mis abuelos, de mi casa, porque las asocio con
el lugar donde crecí, con sentimientos y marcas de identidad de un grupo en el
que me reconozco y del cual soy parte. Mi identificación más fuerte en ese
entonces estaba relacionada con ser oaxaqueña.
Para mí no ser de aquí representó un compromiso muy grande. Tenía que
hacerme responsable de mí y no podía distraerme de mi objetivo. Aprendí
sobre el autocontrol y todas estas circunstancias fueron definiendo quién
soy ahora. Al igual que en la preparatoria, arrastraba carencias formativas
cuando llegué a la universidad; tampoco contaba con las herramientas, apren-
dí a usar la computadora practicando con las de la universidad y con el apo-
yo de compañeros. En la escuela no he experimentado en mí la discriminación
por ser de una comunidad oaxaqueña o indígena. Cuando sale a la conversa-
ción, lo comparto; siempre me preguntan si soy hablante, yo les respondo
que no pero que sé algunas cosas; tal vez alguien llegue a preguntar por al-
guna palabra, y ya.
En la escuela no me he sentido menos por ser indígena; si en algún mo-
mento eso ha sucedido, es por las carencias educativas que arrastro, las cua-
les siento que nunca se compensan del todo. En cambio, en la cotidianidad
del transporte, en la calle, con conocidos, sí he experimentado esa mala sen-
sación de ser de otro lado: hay una forma despectiva de referirse a la perso-
na que proviene de mi estado, nos llaman “oaxacos”, a manera de insulto;
por lo menos en las circunstancias que he vivido es la intención que se le da.
Provoca un sentimiento de impotencia que la gente siga usando el término
como un insulto, como si ser oaxaqueño fuera algo degradante.
En mi formación académica he ido experimentando momentos que me
hacen reflexionar sobre quién soy; no son procesos dulces, la incertidum-
bre que causa pensar sobre sí mismo se enfoca más hacia las fallas que hacia
las virtudes. Pero también ha sido un camino de mucho descubrimiento. En
la maestría conocí las teorías latinoamericanas y mi horizonte se amplió: sí,

soy de Jaltianguis, soy de la sierra, soy oaxaqueña, soy mexicana, pero tam-
bién soy latinoamericana; estoy atravesada por la historia y estoy creando la
mía propia.
Pasar por la escuela también me orientó para identificar acciones muy
valiosas; por ejemplo: las hermanas de mi madre, mis tías Ita y Amada apren-
dieron a hablar zapoteco en su infancia, pero me cuentan que lo fortalecie-
ron más en Estados Unidos, porque interactuaban con otras personas de la
comunidad: entre ellas utilizaban la lengua para poder compartir ideas sin
que otros se enteraran. Ellas hacen tamales, saben preparar mole, participan
con otros paisanos en eventos, aportan a la comunidad y han vivido muchos
años por esas tierras. Yo valoro mucho lo que hacen; se conducen con valo-
res, normas e ideales relacionados con eso que llaman buen vivir y comuna-
lidad. Otro ejemplo que veo en mi familia es el de mi tía Alicia (hermana de
mi abuelita); ella se fue a trabajar a París cuando era muy joven, pero siem-
pre estuvo al tanto de sus aportaciones al pueblo y de nosotros como familia.
Nunca dejó su lengua. Cuenta que para no olvidarla pensaba en zapoteco; es
cierto que adquirió otras costumbres y formas de pensamiento, pero la rela-
ción que tiene con la comunidad y con la lengua es algo que admiro. Entien-
do que quedarse o irse no garantizan la consolidación o el despojo de una
identidad ni de la lengua. Encuentro en mi familia un gran número de histo-
rias que consolidan el legado que nos ha fortalecido y nos ha definido.
Terminar mis estudios de licenciatura en Pedagogía e ingresar a la maes-
tría me llevaron por una serie de experiencias muy gratificantes; incluso
pude hacer una estancia académica en Bogotá; fue mi primera vez lejos del
país. Todas esas vivencias me ayudaron a construir una valoración de lo pro-
pio, porque bien dicen que uno tiene que irse para poder volver. Allá tam-
bién yo era distinta: tenía un acento particular, como cuando llegué a la
Ciudad de México; mis referentes gastronómicos eran distintos, y tenía que
explicar de dónde venía, contar sobre mi cultura, mi hogar, otra vez dar
cuenta de mí pero desde una esfera más grande, explicar qué es ser mexicana.
Cada experiencia me abría un panorama en la comprensión de la diversidad
que caracteriza a nuestra humanidad y la necesidad de aprender a vivir jun-

tos en la aceptación y el respeto a los otros.
En el trayecto de la universidad, conocí el pensamiento de Edgar Morín,
quien hablaba de la complejidad del pensamiento, de la necesidad de tener
una identidad planetaria para alcanzar como patria la tierra; este referente
teórico me ayudó a comprender el desdoblamiento que vivía yo de mi centro
hacia afuera. Me apasionó el pensamiento latinoamericano en materia de
educación y de ahí partí a otros pensamientos, como la comunalidad. Uno de
los autores más importantes en México es el maestro Jaime Martínez Luna,
zapoteco de la sierra norte, específicamente de Guelatao de Juárez. Yo tenía
referentes de él desde mi infancia, pero no por su trabajo académico, sino
por su trabajo musical, pues en la radio escuchaba canciones de su grupo.5
Pienso que mi trayectoria en la escuela me dio la oportunidad de ver con
otros ojos los conocimientos valiosos que aporta esa forma de vivir la com-
prensión del mundo y también me permite darme cuenta de las cosas que
hay que cuestionarnos, algo que me toca compartir con mi familia, con mi
comunidad.
Al terminar la universidad me enfrenté nuevamente a la carencia labo-
ral, la experiencia ha sido un obstáculo hasta la fecha. Di clases en una pre-
paratoria particular en Indios Verdes; tres materias distintas y un sueldo que
apenas me daba para mantenerme. Sí, el trabajo no era tan pesado como en
la fábrica, pero ganaba casi lo mismo. Ahí se rompió mi imaginario: no bas-
taba con una licenciatura para poder mantenerme en la ciudad y apoyar a
mi familia. Así que me planteé la idea de estudiar una maestría: me había
acoplado bien al ritmo de la escuela y me gustaba la idea de volver, además
había la oportunidad de conseguir una beca; era un ganar-ganar. Me sor-
prende cómo se han desarrollado las eventualidades de mi vida: he elegido
el camino de la escuela y hoy, al voltear hacia atrás, puedo decir que perse-
guir la escuela ha sido un eje vital en mi trayectoria.
5
El zapoteco al que hago referencia en mi escrito, el que se habla en mi comunidad, puede apreciarse
en la canción “¿Qué vamos a hacer abuelo?” del grupo Trova Serrana.
Ni en mis mejores sueños me imaginaba todo lo que viviría; me considero

una persona privilegiada. Me aferré a la escuela y ha sido una lucha por
conseguir un espacio desde la universidad; de la maestría me rechazaron
una vez y del doctorado dos veces. He sido persistente, sabía el rumbo que
quería seguir, aun cuando también sabía que era un camino incierto.
Aunque las precarias condiciones laborales para un profesionista me lle-
varon a buscar otras opciones, también he disfrutado de los espacios de tra-
bajo y las experiencias que me dejaron: he dado clases en secundaria y en
preparatoria, así como he trabajado con niños de primaria. Soy una persona
ordinaria que ha tenido la suerte de vivir cosas extraordinarias. He estado
mucho tiempo fuera de la comunidad, pero encuentro un continuo retorno
al repensarme y darme cuenta de quién soy.
5. Las delimitaciones de la identidad, ¿una elección

o una herencia?
Puedes despedirte a besos de tus familiares y amigos y poner

kilómetros entre ellos y tú, pero al mismo tiempo los llevas
en el corazón, en tu mente, tu estómago, porque no sólo
vives en un mundo, sino que también un mundo vive en ti.
FREDERICK BUECHNER
Mi problema de identidad no es saber de dónde vengo, para mí es algo claro;

el problema surge cuando tengo que justificarlo: no vivo allá, hice mi vida
aquí, ¿entonces a dónde pertenezco? Ciertamente la identidad zapoteca es
una parte de mí y de esa multiplicidad de facetas que me construyen; no soy
hablante, pero tengo conocimiento de mi cultura. Sigo siendo parte de la co-
munidad; aun cuando ya no lo fuera, nacer y vivir en Jaltianguis me dejó un
legado para siempre. El tiempo sigue transcurriendo; tal vez dentro de unos
años mi existencia allá no tenga sentido, puede que ya no me conozcan, pero
yo reconozco mi comunidad: incluso aunque mi madre me olvidara, ella se-
guiría siendo mi madre por el solo hecho de que yo la reconozco; por el con-
trario, si yo la olvidara, su existencia no tendría sentido para mí, aun cuando
ella me reconociera como su hija. Así entiendo lo que pasa con mi tierra y mi
raíz zapotecas.
Esta exploración de uno mismo no es un proceso fácil; mi trayectoria se ha
caracterizado por esa búsqueda y esos cuestionamientos constantes; he teni-
do que irme muy lejos para valorar lo que tengo y dar sentido a lo que hago,
y aun así hay veces que todo parece carecer de significado. Mi paso por la
escuela ha sido un referente muy importante en mi vida y en las decisiones
que he tomado. Entiendo que la identidad no se define por completo; es un
concepto que, como un pretexto, nos ayuda a pensar sobre nosotros mismos,
nos permite desarrollarnos para comprendernos mejor.
He escuchado hablar sobre la pérdida de identidad, pero creo que la
identidad la traemos perdida desde que nacemos; entonces es necesario
construirla conforme crecemos a través de la relación con nuestro entorno
y con ayuda de nuestra comunidad; nos vamos tejiendo con acciones y en
esa interacción con el mundo. He aprendido que todo cambia, yo he cambia-
do y lo seguiré haciendo, mi pueblo también se ha transformado, nada es
estático. Abrazo las palabras que escribió el cantautor Julio Numhauser en la
versión interpretada por Mercedes Sosa:
Pero no cambia mi amor

Por más lejos que me encuentre
Ni el recuerdo ni el dolor
De mi pueblo y de mi gente
Y lo que cambió ayer
Tendrá que cambiar mañana
Así como cambio yo
En esas tierras lejanas.
Lo mismo pasa con las tradiciones; me hace ruido que haya que distinguir
entre quien está contaminado y quien es cien por ciento genuino, ¿cómo se
mide eso? Cada uno de nosotros aporta –aun sin querer– a las nuevas tradi-
ciones de la humanidad. Yo guardo el legado que dejaron mis abuelos; me

habita, lo reconozco y lo asumo.
La relación que ahora tengo con mi comunidad no es tan cercana, ya que
aún no me he involucrado activamente; sé que en determinado momento lo
tengo que hacer. Por ahora participo con mis cooperaciones anuales, asisto a
algunas festividades, saben quién soy y yo conozco a la mayoría. Sigo en la
búsqueda de encontrar algo que pueda aportar, porque mi tierra me ha dado
mucho; es el lugar al que siempre vuelvo y el que me recarga de energías; es
mi refugio y quiero que así sea a lo largo de mi vida. Me quedo también con
el compromiso de pasar mi legado y buscar incentivar en mí esos conoci-
mientos que no están claros, buscar mi lengua en mi memoria con ayuda de
mi familia, como un deber ciudadano con la memoria de nuestro legado
como zapotecos. Finalmente, me quedo con estas palabras de Galeano (1993,
p. 111) que describen el sentido que he encontrado en el dar cuenta de mí:
Al fin y al cabo, somos lo que hacemos para cambiar lo que somos.

La identidad no es una pieza de museo, quietecita en la vitrina, sino la siem-
pre asombrosa síntesis de las contradicciones nuestras de cada día.
En esa fe, fugitiva, creo. Me resulta la única fe digna de confianza, por lo
mucho que se parece al bicho humano, jodido pero sagrado, y a la loca aven-
tura de vivir en el mundo.
Y, al final, todos los que nos vamos de Jaltianguis algún día volvemos de una
u otra forma, algo que puede ser posible mientras habitemos en la memoria
de la familia. Cuando alguien muere, se escuchan las campanas,6 aunque el
difunto no viva en el pueblo; si la familia lo reconoce como parte de la comu-
nidad, se tocan las campanas de una manera especial, para avisar que al-
guien del pueblo falleció. Me gusta pensar que es un llamado a volver a la
tierra y es el último gran honor que nos da la comunidad: recordar a ese co-
6
El toque de las campanas proviene del catolicismo, es una tradición importada; sin embargo, conti-
núa vigente tanto en mi comunidad como en muchos otros lugares. Yo lo retomo desde una interpreta-
ción propia, para mí es el último reconocimiento que te hacen si consideran que fuiste parte de la
comunidad.
nocido o desconocido, saber que fue de ahí y que ahora se ha ido. El ritual de
las campanas es adoptado de una tradición distinta, pero hoy forma parte
de nuestros días. Lo imagino como el último llamado a regresar; ese sonido
nos guía de vuelta al inicio donde empezó nuestra vida. En el pueblo se tiene
la idea de que antes de morir tenemos la oportunidad de volver para des
pedirnos de nuestros amigos y familiares; mi abuelita lo llamaba “recoger
sus pasos”. Un día iré a recoger mis pasos a Jaltianguis.
Me doy cuenta de que la intención de este texto fue ésa, ver en dónde he
estado y lo que he aprendido. Todavía falta un tramo de camino por recorrer
y al final de la vida, después de todo el andar, sé por dónde debo empezar a
recoger mis pasos.
Referencias
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riantes lingüísticas de México con sus autodenominaciones y referen-
cias geoestadísticas, en Diario Oficial de la Federación, México.
Recuperado de: https://www.inali.gob.mx/clin-inali/.
VI.
Reflexiones sobre identidad y lengua en el

municipio de San Jerónimo Coatlán, Oaxaca.
Un pretexto autobiográfico
EDGAR PÉREZ RÍOS 1
1. Cuando no era “indígena” ni “zapoteco”
Nací en 1987 en la comunidad de Las Palmas, una localidad perteneciente al

municipio de San Jerónimo Coatlán (msjc), en la región zapoteca del sur de
Oaxaca. Las Palmas es una localidad fronteriza entre zapotecos y chatinos.
Las personas de aquí tenemos mucho mayor contacto con los chatinos, cuyos
pueblos están geográficamente más cercanos (algunos a menos de media
hora en vehículo) que incluso nuestra cabecera municipal (a dos horas de
camino). Por ello en mi niñez y en mi juventud nunca escuché a nadie hablar
en zapoteco; como se narra en Pérez (2018a) la gente de Las Palmas que an-
taño perteneció a Soledad Piedra Larga, un pueblo vecino dentro del mismo
municipio, dejó de hablar zapoteco hacia la década de los treinta del siglo
pasado, tras una disputa con la cabecera municipal.
Hasta la década de 1990, Las Palmas fue un pueblo dedicado a la cafeti-
cultura –mis propios padres tenían un modesto rancho cafetalero–, razón
por la que a nuestra comunidad venían muchos mozos hablantes de chatino
1
Comunero del Núcleo Rural Las Palmas, San Jerónimo Coatlán, Oaxaca. Estudiante de doctorado en
Investigaciones Educativas del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados (cinvestav).
131
a emplearse en la pisca de café. Así pues, era frecuente escuchar el chatino,

al grado de que muchos de nosotros llegamos a aprender algunas palabras
en ese idioma e incluso algunos adultos llegaron a dominarlo de manera
fluida con el fin de mantener una comunicación más efectiva con los traba-
jadores. De esta manera, crecí con el saber de que existían “los chatinos” o
“los chés”, como también los conocemos. Para ese entonces nunca había es-
cuchado hablar de “los zapotecos”. Cabe señalar que la palabra “indígena”
tampoco la llegué a escuchar.
Estudié la primaria y la telesecundaria en mi comunidad, y después el
bachillerato en Puerto Escondido. En 2006, junto con mis padres, salí de Las
Palmas hacia la Ciudad de México, lugar donde nos empleamos en la cons-
trucción. Tras un año en la ciudad, trabajando como chalán de albañil, supe
sobre la Universidad Pedagógica Nacional (upn). Hasta ese momento sólo ha-
bía escuchado hablar de la Universidad de Chapingo; no sabía que existía la
Universidad Nacional Autónoma de México (unam). Me animé a postularme
para la carrera de Pedagogía en la upn y formé parte de la generación 2007-
2011. Posteriormente, entre 2011 y 2013 participé en el Consejo Nacional de
Fomento Educativo (conafe) como Asesor Pedagógico Itinerante (api) en los
estados de Querétaro y Guanajuato, respectivamente.
En la upn escuché por primera vez el término “indígena” y, curiosamente,
dirigido hacia mi persona. Alguien me preguntó si yo era indígena, lo cual,
por alguna razón, lo asocié con los chatinos, así que respondí que no. Por
imposible que parezca, el plan curricular que llevé en la licenciatura en Pe-
dagogía de la upn no tiene un solo espacio en que se aborde la diversidad
cultural y lingüística de México, razón por la cual yo seguía ignorando todo
lo referente a lenguas y pueblos originarios, pese a pertenecer a uno de ellos.
Hasta ese momento, yo sólo me asumía como alguien de “una comunidad”.
Esta experiencia no es exclusivamente mía: he tenido la oportunidad de
platicar con jóvenes de mi comunidad de entre 15 y 20 años de edad quienes,
al igual que yo, no asocian nuestra comunidad con lo zapoteco o indígena;
incluso alguna vez un joven me preguntó: “¿Oye, nosotros somos mixes o
qué somos?” En ese tenor realicé una encuesta a jóvenes de telesecundaria
para que se autoidentificaran como indígenas, zapotecos o pertenecientes a
REFLEXIONES SOBRE IDENTIDAD Y LENGUA EN EL MUNICIPIO DE SAN JERÓNIMO COATLÁN, OAXACA | 133
un pueblo originario. Todos se definieron como pueblo originario, con la alu-

sión básicamente a tres elementos: historia fundacional, costumbres y terri-
torio. Quizá a su edad yo hubiera pensado lo mismo. Lo cierto es que, al igual
que yo, en mi pueblo prácticamente nadie se reconoce como zapoteco o indí-
gena, pero tampoco como mestizo, pues existe plena conciencia sobre nues-
tro origen culturalmente diferenciado.
2. Conocer “lo indígena” y “lo zapoteco”
En el año 2014 ingresé a la maestría en Desarrollo Educativo de la upn, en la

línea de investigación “Diversidad cultural y lingüística”. La idea era realizar
un proyecto de investigación que diera cuenta sobre la prospectiva de la
educación microrrural en México, como continuación de mi tesis de licencia-
tura, que era un análisis histórico de la educación microrrural entre 1911 y
2011. Esta tesis fue publicada como libro en 2014, con el sello de la upn, tras
resultar ganadora del segundo lugar en el concurso de tesis que la institu-
ción realizó el año anterior. Así pues, mi mirada estaba puesta en lo rural,
porque, como dije, “lo indígena” aún no formaba parte de mi vocabulario.
En las primeras sesiones de la maestría los compañeros nos presentamos.
Una era mixteca, otro tzeltal, otro zoque… Una profesora me preguntó si yo
también era “indígena”. Contesté que no y ella me preguntó por qué. Dije
que porque no hablaba ninguna lengua fuera del castellano. Sin embargo,
este y otros episodios dentro de la maestría me animaron a pensar en que tal
vez, a final de cuentas, sí era indígena. Pero, en caso de serlo, ¿qué tipo de
indígena sería? Por el momento sabía que había indígenas mixtecos, zoques,
chatinos y muchos más, casi 70, según el Instituto Nacional de las Lenguas
Indígenas (inali).
No sabía cómo averiguar si Las Palmas estaba dentro de alguno de esos
70. A medida que me adentraba en la literatura sobre pueblos indígenas y
particularmente en la idea de comunalidad, propuesta por los intelectuales
indígenas Martínez Luna (2010) y Díaz-Gómez (2004), veía que Las Palmas y
en general el municipio de San Jerónimo Coatlán (msjc) se regían por aquellos
elementos que conforman dicha comunalidad: un territorio comunal, siste-

ma de cargos, la asamblea como máxima autoridad, el tequio, la fiesta, la ri-
tualidad. Ahora, cada vez que visitaba mi comunidad, lo cual hacía una o dos
veces al año, ponía mucha atención en la vida cotidiana a fin de observar las
dinámicas culturales.
Aunque mi tesis de maestría la realicé en el contexto de los ikoots de San
Mateo del Mar, Oaxaca, en los cuales enfoqué mi estudio sobre la prospectiva
de su escuela primaria bilingüe, nunca perdí de vista el contexto de mi propia
comunidad. Tras titularme de la maestría en 2016, comencé con más ahínco
a buscar información sociocultural y lingüística sobre San Jerónimo Coatlán,
pero desafortunadamente los antropólogos, historiadores o lingüistas no se
habían ido a meter ahí, pese a ser uno de los municipios con mayor exten-
sión territorial del estado de Oaxaca, con más de 55 500 hectáreas de tierra.
3. Investigar desde la academia
Una búsqueda más detallada en el catálogo de lenguas indígenas del inali me

permitió encontrar que el sjc (con la comunidad de Las Palmas incluida) está
registrado como zapoteco del sur, cuya variante lingüística aparece como
didxke. En el aspecto lingüístico, también localicé la obra de Beam de Azcona
(2004, 2013, 2014), quien reconoce la variante zapoteco coateco o di´zhke´
en el municipio de sjc. No dudé en contactar a Beam e invitarla a sjc, así que en
julio de 2017 hicimos trabajo de campo en dicha comunidad, donde pudimos
identificar algunos hablantes del idioma (entre ellos familiares míos). Una
de las primeras tareas que asumí fue la de documentar el proceso que pro-
vocó a que en el municipio se dejara de hablar di´zhke´ en favor del caste-
llano (ver Pérez, 2018a).
En 2017 me postulé al doctorado en Estudios Mesoamericanos de la unam,
con la intención de realizar una investigación a profundidad que diera cuen-
ta de los procesos de desplazamiento, no sólo del zapoteco coateco, sino de
otras expresiones culturales en el municipio de sjc. De forma arbitraria fui
rechazado, ya que, cuando apelé la decisión, la coordinadora en turno me
mostró el examen escrito de otro postulante, además no logró argumentar

académicamente el rechazo a mi anteproyecto. Tras el incidente decidí pos-
tular al doctorado en Ciencias con especialidad en Investigaciones Educati-
vas del cinvestav, en el cual fui admitido en 2018.
En principio seguí indagando sobre el desplazamiento lingüístico, pero
después me centré en cuestiones territoriales, pues durante el trabajo de cam-
po pude darme cuenta de que el cambio lingüístico no fue producto de un
desplazamiento lingüístico asociado con cuestiones externas, sino que, a raíz
de un conflicto interno, las personas de los actuales Soledad Piedra Larga y
Las Palmas deliberaron explícitamente tomar el castellano en detrimento
del coateco. Esto resultaba interesante pues, aunque hubo un abandono de la
lengua, no ocurrió así en otras expresiones culturales bien ligadas a la len-
gua originaria, como son los distintos rituales agrícolas, de caza, de nacimien-
to, etcétera.
En ese tenor localicé los estudios de González Pérez (2013, 2016, 2019),
quien se enfocó en el análisis de la ritualidad en torno al rayo en otros pue-
blos zapotecos de la sierra sur de Oaxaca. Al igual que hice con Rosemary
Beam, invité a Damián González a mi comunidad –quien, por cierto, fungió
como fotógrafo en mi boda. Con su ayuda pude reconocer la presencia de
rituales aún vigentes, sobre todo agrícolas, los cuales han tenido continuidad
a pesar de ya no hablarse el di´zhke´. Así, en Pérez (2019a) documenté la
continuidad religiosa prehispánica en torno al rayo en el municipio de sjc,
con la intención de construir un corpus documental enfocado exclusivamen-

te en nuestro municipio y sus comunidades.
A medida que avanzaba en el doctorado, también hacía más profunda mi
relación con la comunidad, pues, gracias al trabajo etnográfico que demanda
una estancia prolongada en el contexto de estudio, pude permanecer hasta
por ocho meses ininterrumpidos en el pueblo, situación que también me
permitía participar en las dinámicas cotidianas, como ir a la leña, a la milpa,
a las asambleas, a las fiestas, a jugar basquetbol, a los sepelios, etcétera. Esta
forma de trabajar la tesis desde la comunidad me ayudó a cuestionar el
quehacer de la etnografía y de la propia investigación en pueblos indígenas,
así como a pensar en un lenguaje comunal que me permitiera construir
conocimiento en, con y desde la comunidad. Esta experiencia me llevó, en

compañía de mi esposa, a crear el taller comunitario Voces de Nuestros Ce-
rros, un espacio para construir y compartir conocimientos territoriales con
diversos miembros de la comunidad, entre ellos autoridades, abuelos y jóve-
nes (ver Pérez, 2018b; Pérez y Cárdenas, 2020; Pérez y Cárdenas, 2021).
La estancia en mi comunidad también me enseñó uno de los principales
problemas que afrontamos los pueblos originarios, el cual tiene que ver con
la inmersión de distintos proyectos de extracción que ponen en riesgo la con-
tinuidad de diversos conocimientos anclados en los territorios. En el caso de
nuestro municipio, dicha problemática se remonta a la década de los seten-
ta, cuando la empresa papelera Fábricas de Papel Tuxtepec (fapatux) obtuvo
una concesión para explotar nuestros bosques y derribó árboles de más de
400 años de edad, con lo que causó un impacto no sólo a nivel ambiental sino
también, y sobre todo, a nivel social y cultural, como se documenta en Pérez
(2019b).
Otra tarea que asumí para comprender la situación sociocultural de mi
municipio fue indagar acerca de su etnohistoria. En esta disciplina encontré
el estudio de Rosas (2016), cuya tesis se enfoca en aspectos políticos, sociales
y territoriales de Coatlán en el siglo xvi. Sin duda, esta obra, junto con la his-
toria oral que nuestros abuelitos aún transmiten de generación en genera-
ción, fue la que me ayudó a construir la etnohistoria del municipio de San
Jerónimo Coatlán, trabajo que enfoqué en el aspecto territorial y que consti-
tuye un capítulo de mi tesis doctoral en curso.
4. Hacer investigación desde un enfoque comunal
Como lo deja ver el apartado anterior, acercarme a conocer la identidad y el

territorio de mi municipio desde una perspectiva sociocultural y lingüística
implicó el acercamiento a disciplinas como la antropología, la etnohistoria y
la sociolingüística. Dicho esfuerzo fue muy valioso, ya que logré armar un
corpus documental enfocado exclusivamente en el municipio de San Jeróni-
mo, mismo que me ha permitido argumentar mi tesis.
Sin embargo, esto apenas marcaba el comienzo de mi trayectoria, pues

era necesario llevar a cabo un ejercicio de investigación comunal, ya que
todas las actividades públicas en nuestras comunidades no pueden hacerse
al margen de la Asamblea Comunal. Ya que la investigación es una actividad
pública, desde un principio se siguieron los postulados comunales y su acep-
tación se sometió a la Asamblea, misma que no sólo aprobó el proyecto, sino
que también lo apoyó mediante una carta aval que se entregó al Departa-
mento de Investigaciones Educativas (die) del cinvestav, junto con los demás
requisitos para postular al programa de doctorado en Ciencias con especiali-
dad en Investigaciones Educativas.
Ahora bien, la propia construcción de conocimientos que aquí se desa-
rrollan también obedece a un ejercicio comunal. Los conocimientos comuni-
tarios que existen en nuestras localidades son construcciones históricas que,
en su mayoría, se han transmitido de generación en generación a través de
la oralidad; por lo tanto, algunos de esos conocimientos que ahora están
plasmados en este y otros textos de mi autoría no pueden verse como propie-
dad del autor, sino como propiedad colectiva de las comunidades del msjc;
por otro lado, el trabajo de interpretación y, por consiguiente, los posibles

errores son de total responsabilidad mía.
También cabe acotar que no todos los conocimientos que se desarrollan
en las comunidades son necesariamente comunitarios, es decir, muchos de
ellos han sido desarrollados por lo que podríamos denominar intelectuales
indígenas no académicos, quienes son “personas curiosas que buscan apren-
der más de lo que les enseñaron o que se sienten orientadas a reflexionar
sobre su realidad social” (Bartolomé, 2003, p. 24). De esta manera algunos
conocimientos rituales son casi exclusivos de los saurines o “personas que
dan razón”; del mismo modo que los conocimientos en torno a la medicina
tradicional son especialidad de las curanderas. Es decir, podríamos hablar
de conocimientos comunitarios y conocimientos especializados dentro de
las comunidades.
Con esa lógica, mis intereses en torno a conocimientos relacionados con la
etnohistoria, la sociolingüística, la antropología y la educación en nuestras
comunidades del msjc pueden entenderse como una suerte de especialización
dentro de la comunidad, lo cual conduce a la utilización de un lenguaje comu-

nal como una forma de comunicación que existe en distintos pueblos origina-
rios, independientemente del idioma en que se enuncie. Ésta es una forma
de comunicar conocimientos, acuerdos, alegría, etcétera, e implica a todos los
miembros de la comunidad en tanto miembros de una comunidad de habla
(Hymes, 1996), capaces de comprender dicho lenguaje. Por ende, es pertinen-
te, además de recomendable, ampliar el debate sobre los pueblos originarios,
hasta ahora académico, a un público más extenso, pero con igual legitimidad
en su participación, sobre todo porque se trata de un tema de carácter comu-
nal, que tiene que ver con nuestras formas de vida y nuestros conocimientos,
así como con el modo en que éstos se han compartido más allá del territorio
comunal.
Dentro de lo que he llamado investigación comunal (Pérez, 2018b), es muy
importante la forma en cómo se comparten los conocimientos. En el lenguaje
académico, la mayoría de las veces los conocimientos se plasman en tesis,
libros, capítulos de libro, artículos, etcétera, y son discutidos en espacios es
pecializados como conferencias, paneles, seminarios o charlas en espacios
universitarios, lo cual los convierte en un tipo de lenguaje/saber privilegiado
al cual sólo unos cuantos tienen acceso. Esto constituye una colonialidad del
saber, no sólo por la forma de divulgación del conocimiento, sino también
por el mismo tratamiento que se le da, el cual consiste básicamente en su
privatización (Lander, 2001). Por tanto, el lenguaje comunal se orienta a des
arrollar los conocimientos de una forma comunitaria no extractiva.
Cabe aclarar que, aunque ambos lenguajes (comunal y académico) tie-
nen una naturaleza distinta, no son antagónicos, al contrario: en este texto
pretendo mostrar que se pueden nutrir mutuamente. Por ahora el diálogo
de saberes puede ser el primer paso para arribar a un escenario donde len-
guaje comunal y lenguaje académico dejen de tener fronteras nítidamente
identificables, para convertirse en una suerte de lenguaje común entre in-
vestigadores académicos que hacen su trabajo en el contexto de pueblos
originarios.
La forma en como me he acercado a la co-construcción de conocimientos
también tiene que ver con algunas propuestas etnográficas desarrolladas en
Brasil, como es el caso de la etnografía compartida (Cayón, 2018), que “busca

una convergencia de intereses y una expansión del conocimiento mutuo
donde los sujetos indígenas y el investigador establecen un diálogo en per-
manente retroalimentación que privilegia la inteligibilidad entre mundos
diferentes” (p. 35). Este interés compartido implica una serie de responsabi-
lidades, pues como menciona un estudiante de posgrado indígena
brasileño:
Resta ahora que los antropólogos académicos tengan la sensatez y la gran

deza de recibir a los intelectuales indígenas por la puerta principal de la
disciplina, sin condescendencia, de manera a establecer intercambios de co-
nocimientos que sólo son posibles al reconocerse que la alteridad no es sólo
“objeto” de investigaciones sino, por encima de todo, una interlocutora en
igualdad de condiciones intelectuales (Cruz, 2018, p. 32).
Lo anterior tiene sentido si tomamos en cuenta que muchas veces “la comu-
nidad universitaria se asume como los ‘poseedores del saber’ y la comuni-
dad campesina como los ‘necesitados del saber’” (Vásquez, 2015, p. 150). Pero
los retos para lograr un verdadero diálogo de saberes siguen siendo enor-
mes, entre otras razones porque las producciones académicas de intelectua-
les indígenas “siguen el patrón convencional en cuanto a formato y
estructura de otros textos académicos. No se percibe una innovación, tal vez
a causa de las propias exigencias de programas de posgrado y agencias de
apoyo a la investigación” (Paladino, 2015, pp. 248-249).
De cualquier forma, en la actualidad existen propuestas como la etnogra-
fía compartida en Brasil o en México, la investigación en co-labor propuesta
por Leyva y Shannon (2008), la etnografía doblemente reflexiva de Dietz
(2011), o la coteorización intercultural que María Bertely, junto con su equipo
de trabajo, desarrolla con la Unión de Maestros de la Nueva Educación para
México (unem) en Chiapas (Sartorello, 2014). Incluso se han presentado pro-
puestas menos conocidas, pero igualmente valiosas, como la que desarrolla
un colectivo de profesores y estudiantes de las siguientes instituciones:
Facultad de Estudios Superiores Aragón (fes-Aragón) de la unam, la upn, la
Escuela Normal Bilingüe e Intercultural de Oaxaca (enbio) y la Escuela Prima-

ria Bilingüe Moisés Sáenz de San Mateo del Mar, Oaxaca. Este proyecto tiene
que ver con propuestas didácticas interculturales co-construidas entre acadé
micos y maestros de educación básica (Jiménez, Carrillo y Francisco, 2019).
5. Reflexiones sobre identidad y lengua
El 19 de abril de 2018 tuve la oportunidad de atender al grupo de tercer gra-

do de la escuela telesecundaria de Las Palmas, ya que la maestra tuvo que
ausentarse un rato para repasar los bailables a realizarse en el evento del
Día de las Madres. Después de conocer un poco al grupo y hablar de la tele-
secundaria –de la cual soy parte de la segunda generación de egresados–, les
pregunté si su comunidad pertenecía a algún pueblo indígena, a lo que los
quince estudiantes contestaron que no. Luego les pregunté si su comunidad
pertenecía a algún pueblo originario y los quince contestaron que sí.
Una tercera pregunta fue si en su pueblo hablaban alguna lengua origi-
naria o indígena, a lo que todos contestaron que no. Les pregunté también si
sus abuelos o algunos otros parientes hablaban otro idioma, pero la mayoría
contestó que no; sólo una alumna dijo que su abuelita hablaba “el idioma”,
pero no identificó cuál. Entonces volví a preguntar: “¿Ustedes creen que antes
se habló algún idioma originario en esta comunidad?” Las respuestas coinci-
dían en que sí, que en efecto antes se habló el idioma. Algunos dijeron que se
habló chatino, lo cual se debe a que hablantes de este idioma tienen inte
racciones intensas con la población de Las Palmas; es el idioma originario
más cercano a la comunidad.
De esta manera, se observa que la mayoría de habitantes de las distintas
comunidades que conforman al municipio de San Jerónimo Coatlán no iden-
tifica al idioma zapoteco o di´zhke´ como parte de los elementos culturales
de la comunidad; incluso tampoco se reconocen a sí mismos como zapotecos,
aunque sí como pueblo originario, cuya historia fundacional está presente
en la mayoría de los pobladores. Además, quienes reconocieron a la lengua
como zapoteca no se refieren a sí mismos como zapotecos.
La castilla o español es la lengua con la que prácticamente se identifica

toda la población. Desde luego se trata de un español local, como referí ante-
riormente. Por ejemplo, hay una serie de palabras que se hablan en el espa-
ñol de la Ciudad de México, cuyo uso en el msjc constituye motivo de burla o
chanza, es decir, se trata de “palabras o frases ajenas”, como “¡qué padre!”,
“¡genial!”, “¡súper!”, etcétera.
Estas palabras no se usan en el léxico de las comunidades, pero sí se co-
nocen a través de las telenovelas, cuyo uso se cree que corresponde a gente
de la ciudad. En ocasiones, cuando a alguien “se le sale” alguna de estas pa-
labras provoca risas entre los presentes, quienes se mofan, hacen bulla, gri-
tan y hasta “dan zapes” al hablante, como en el siguiente ejemplo, sucedido
en Las Palmas en abril de 2018:
Estábamos un grupo de primos reunidos en la casa de mi finado abuelo, tam-

bién estaba de visita una joven de la Ciudad de México. Entonces la joven es-
taba platicando acerca de sus estudios universitarios y que estaba estudiando
dos carreras al mismo tiempo: en la upn y en la unam, a lo que yo exclamé:
¡súper!, quizá adaptándome al lenguaje de ella. En ese momento mis primos
estallaron en risas, gritos y comenzaron a zapearme a la vez que repetían de
manera cómica la palabra “súper”. Aprovecharon el momento para recordar
que en otra ocasión otro primo presente en el lugar dijo: “está divis”, por lo que
también aprovecharon para pegarle (Diario de campo, 16/04/2018).
De igual manera, los hablantes de español de estas comunidades procuran

“hablar correctamente” el español. Cabe referir que el sustrato zapoteco en el
español local provoca la falta de conectores en algunas frases o la omisión
de sonidos al final de las palabras, situación que también se observa en el
español hablado en la región chatina. Al respecto, en comunidades zapote-
cas vecinas a la región chatina, cuando alguien no pronuncia bien alguna
palabra, inmediatamente se le asigna el calificativo de “chatino” o “chatine-
ro”, en alusión a la forma en como pronuncian las palabras. Es de llamar la
atención que en estas comunidades no existe un rechazo o discriminación
hacia los chatinos al momento de hablar su lengua originaria; al contrario,
en comunidades como Las Palmas se observa una actitud positiva hacia este
idioma, aunque sí se mofan de la forma en como hablan el español.
En el caso de Las Palmas también existe una especie de orgullo, sobre
todo entre jóvenes, por “hablar bien el español”; quienes así hablan conside-
ran que en otras comunidades también pertenecientes al msjc e incluso en la
misma cabecera municipal no lo hablan bien. De este modo, cuando alguien
de Las Palmas no pronuncia bien alguna palabra o frase también se le recri-
mina: “Habla bien, pareces de Río Piedra”.2 Lo mismo sucede en otras situa-
ciones, como cuando alguien usa tenis de basquetbol con jeans y camisa
vaquera; se les relaciona con personas del cerro.
Sin embargo, mencionaba que las actitudes con respecto a los idiomas
originarios son distintas. En el mes de febrero, en el marco de la fiesta patro-
nal de Las Palmas, se da en esta comunidad una serie de relaciones interét-
nicas; por ejemplo, en la fiesta de 2019, en el torneo de basquetbol se
inscribieron varios equipos tanto varoniles como femeniles conformados
por hablantes de chatino. Durante los partidos ellos se dan las indicaciones
en su idioma originario y lo usan todo el tiempo entre ellos; se regañan, se
gritan, se felicitan en ese idioma. Así, podría decirse que en Las Palmas con-
fluyen el chatino y el español en armonía, ya que durante todo el evento no
identifiqué ningún acto de discriminación o racismo hacia los de fuera por
hablar su idioma; al contrario, en uno de los partidos un joven de 14 años de
edad, originario de Las Palmas, comentó: “Cómo no aprendí yo a hablar cha-
tino”. En el mismo sentido, durante el torneo de toros hubo jinetes hablantes
de chatino, lo cual causó un comentario del narrador, quien señaló: “Vale la
pena comentar que estos amigos vienen de Yaite [Yaitepec], de la región cha-
tina, donde el 99% de su gente habla este bonito idioma”.
En la década de los noventa, cuando la producción de café estaba en su
máximo esplendor, las relaciones entre chatinos y zapotecos eran mucho
más intensas y cercanas, ya que aquéllos trabajaban por jornadas en las
plantaciones de café de éstos. Como producto de esas relaciones se dio un
2
Río Piedra es una pequeña localidad del msjc con cerca de 200 habitantes, ubicada a unos 10 km
de Las Palmas; se accede a ésta a través de una carretera de terracería. En muchas situaciones locales se
usa el nombre de esta comunidad como mofa.
encuentro lingüístico, ya que algunas personas de Las Palmas afirman haber

aprendido, en distintos grados, el idioma chatino. Mi tío Modesto Ríos co-
menta que, aunque él no puede hablar chatino, es capaz de comprender lo
que dicen; él aprendió en los plantíos de café. También afirma haber viajado
en distintas ocasiones a comunidades chatinas donde lograba comprender
tal idioma.
En esas fechas yo mismo contaba con escasos diez años de edad. Mis pa-
dres poseían un modesto rancho cafetalero, al que acudían a trabajar fami-
lias de la región chatina, originarias de pueblos como Santiago Yaitepec y
Santa María Magdalena Tiltepec. Recuerdo que ellos todo el tiempo habla-
ban en su lengua, en la pisca de café y en la propia casa; sólo usaban el espa-
ñol al entablar conversación con mi padre. A mí, como a otros niños y aun
adultos, me llamaba la atención el idioma chatino, por lo que en mi caso le
pedí a un señor llamado Victorino que me enseñara a hablarlo. Así, por las
noches, paciente, me dedicaba un tiempo para enseñarme a hablar su idio-
ma, del cual he olvidado casi todo. Ahora me vienen a la memoria sólo algu-
nas palabras como: bizhni, “perro”; dâ, “frijol”. Sin embargo, en su momento
llegué a conocer hasta 50 palabras en dicho idioma, así como frases cortas.
Lo anterior demuestra una actitud favorable hacia las lenguas origina-
rias en general y hacia el chatino en particular. Varios adultos no sólo se es-
forzaron por aprender algo de este idioma, sino que también permitían a sus
hijos –como en mi caso– que lo aprendieran. Con respecto al di´zhke´, cabe
señalar que también he identificado actitudes favorables hacia el idioma. El
21 de julio de 2018 acudí con un grupo de jóvenes de Las Palmas a San Jeró-
nimo Coatlán a observar un ritual para la petición de las lluvias; en ese con-
texto entablamos conversación con dos señoras hablantes de di´zhke´:
Nos sentamos en una especie de círculo y comenzamos a platicar con las
señoras. Les dijimos que veníamos de Las Palmas, dijimos el nombre de
nuestros padres y abuelos para que las señoras nos reconocieran. Yo les co-
menté que estábamos dentro de las actividades de un taller enfocado en “re-
cuperar” nuestras costumbres y tradiciones, así como el idioma materno.
Las señoras mostraron un rostro complacido y nos sonreían. Una de ellas
tomó la iniciativa y nos dijo: “¿Saben cómo se llamaba su pueblo en el
idioma?” Ninguno de nosotros lo supo; entonces la señora dijo: “Yo lat bith”
(Llano del Río Rana), y enseguida agregó: “Pero saquen sus cuadernos, apún-
tenle para que no se les olvide”. Los jóvenes, asombrados, siguieron las ins-
trucciones y comenzaron a tomar apuntes. Así, la señora nos compartió
varias palabras en di´zhke´, así como su traducción en español. Al volver a
nuestra comunidad, los jóvenes mostraron su interés por seguir aprendien-
do di´zhke´; sin embargo, en nuestro pueblo ya no quedan hablantes, por lo
que la tarea de revitalización se hace más complicada.
Estos ejemplos ayudan a comprender que efectivamente no existe un
desprecio por el zapoteco, sino que su desuso obedeció más bien a factores
locales relacionados con la reconfiguración de identidades a partir de proce-
sos fundacionales de nuevas comunidades. Actualmente los recordadores
del idioma ven de buena manera la posibilidad de revitalización, pues consi-
deran que “hoy hasta el mismo gobierno quiere que se vuelva a hablar el
idioma”. Como quiera que sea, se trata de un reto titánico, aunque los prime-
ros esfuerzos ya comienzan a gestarse.
6. Usos del castellano en la actualidad
En la actualidad el uso del castellano en las distintas comunidades del muni-

cipio se encuentra en espacios donde tradicionalmente se usaba el di´zhke´:
los cerros sagrados en donde se pide la lluvia o donde se bendice a los recién
nacidos, pero también se usa en espacios que recientemente han ingresado
a la comunidad. De tal forma, es común observar el uso de la castilla en “nue-
vos espacios”, como en los aparatos de sonido, en textos escritos de índoles
diversas o en los medios digitales de comunicación; también se han configu-
rado formas muy locales de hablar este idioma.
Sobre este aspecto, en la comunidad de San José del Progreso existe una
forma peculiar de habla, ya que el volumen de la voz es mucho más elevado
que en el resto de las comunidades, lo cual se explica por la ubicación geo-
gráfica de las viviendas, que se encuentran alejadas entre sí y en cerros que
quedan unos frente a otros (véase la figura 1). Esta situación provoca que para
comunicarse de un domicilio a otro se emplee el grito como forma efectiva

de habla; es un hábito que se va adquiriendo y que, en mayor o menor medi-
da, se usa en espacios fuera de esta comunidad, lo cual provoca ciertas reac-
ciones en el interlocutor no acostumbrado a dicha forma de habla.
Ahora bien, nosotros, los de Las Palmas, entendemos y participamos de
esta forma de comunicación, sobre todo cuando vamos a Progreso o a alguna
de las comunidades enclavadas en el cerro. Las Palmas, cabe recordar, está
ubicado en el llano del Río Rana. A continuación, reproduzco una parte de
mi diario de campo en que se ilustra la cotidianidad del habla en San José del
Progreso:
Figura 1. Comunicación a gritos en Progreso
Dibujo elaborado en diario de campo, 2018.
Todos gritan en Progreso. Niños, jóvenes y adultos, hombres y mujeres, a to-

das horas, desde que comienza el día. Los mensajes que se emiten son diver-
sos, desde preguntar la hora, llamar a alguien, decir bromas, etcétera.
Las señoras también gritan. Cuando hay alguna reunión de comuneros u
otra actividad comunitaria o del hogar, las señoras se llaman a gritos para
ponerse de acuerdo. Se hace costumbre el grito y se vuelve parte del habla.
Incluso en mi caso, cuando recientemente llegué a la Ciudad de México y es-

tudiaba la universidad, muchos encontraban mi voz estruendosa y en algu-
nas ocasiones me lo hicieron saber: mi voz es la de la gente del cerro.
Ximena tiene 5 años de edad, es una niña bajita y delgada, pero su voz es
fuerte, se escucha de un cerro al otro. A pesar de que estamos desayunando
en la mesa, todos juntos y cercanos, ella habla fuerte, pero a nadie le incomo-
da, estamos acostumbrados. En nuestras casas no hay timbres ni picaportes,
así que si alguien nos busca, sólo tiene que gritar:
—¡Edgar, Edgar!
—¡Ya voy!
También en el trabajo se grita, incluso se grita más fuerte porque en cam-
po abierto hay mucho más ruido: los animales, el río, el machete y la motosie-
rra. Pero esta forma de comunicarse también tiene algunos obstáculos, por
ejemplo, a veces sucede que se necesita hacer llegar un mensaje de un cerro
a otro, pero habiendo otro cerro más de por medio, para lo cual hay dos op-
ciones: 1) si el cerro de en medio está habitado, entonces se ocupa a sus habi-
tantes como intermediadores del mensaje y 2) si el cerro está deshabitado
entonces es necesario subir a éste y desde ahí emitir el mensaje (Diario de
campo, 18/06/2018).
Por otra parte, el silencio constituye una característica más de las comunida-
des de habla de este municipio. Como lo identifica Basso (1972, p. 71) entre
los apaches, en nuestras comunidades también “el factor crítico en la deci-
sión de hablar o guardar silencio parece ser la naturaleza de sus relaciones
con otras personas” (traducción propia). No me detendré en explicar cada
una de las situaciones en que las personas suelen guardar silencio; sólo lla-
mo la atención en que este silencio forma parte de los códigos de habla de la
comunidad y no se trata de rechazo hacia el interlocutor, aunque pertenezca
a otra comunidad de habla. Trataré de ilustrar esta situación en el siguiente
párrafo:
En diciembre de 2016 mis suegros –que son colombianos– visitaron mi
comunidad. Por las tardes salíamos a caminar y nos deteníamos en la calle a
ver el atardecer. Un señor de la comunidad solía ir a saludar a mis suegros,
se quedaba un rato “platicando”. Sin embargo, la mayor parte de ese tiempo

permanecía en silencio, mientras que mis suegros buscaban la forma de
charlar: el silencio era interpretado como algo quizá incómodo. Con el paso
de los días la situación se repetía y mis suegros comenzaron a comprender
este silencio, de modo que la comunicación resultaba más amena. Así, el si-
lencio en nuestras comunidades forma parte del sistema comunicativo, del
lenguaje comunal. Su presencia indica una comunicación sana, un disfrute
con la presencia del otro; de lo contrario, no se dudaría en despedirse y
marcharse.
Un rasgo más que caracteriza los códigos de habla en las comunidades
del msjc tiene que ver con lo que Gutiérrez (2017) identifica entre los hñäh-
ñus como un tipo de obediencia:
La respuesta obediente no es un acto automático, ni tampoco indica una dis-

posición hacia acatar las órdenes. Se trata más bien de un modo complejo de
interactuar que integra diferentes aspectos. Cada uno de los cuales conforma
el sentido de su respuesta ante las órdenes/indicaciones, que tienen que ver
con un valor social, el ejercicio de una voluntad de hacer, un modo de respe-
tar actuando, pero también haciendo uso de ciertas habilidades. Se trata de
un modo de actuar que permanentemente los vincula con los demás, ya sean
adultos o pares, y que implica una manera de interactuar donde lo no verbal
tiene una fuerte presencia en la comunicación (Gutiérrez, 2017, pp. 89-90).
Esta forma de comunicación la observé en distintos momentos, aunque con

la característica de que el mandato era indirecto, algo sutil, como se observa
en el siguiente ejemplo:
En la cocina de mi abuela nos encontramos las siguientes personas: mi abue-

la (que es invidente), mi tía Blanca, mi esposa Érica y yo. Mi tía Blanca está
haciendo tortillas, mientras que los demás estamos sentados en la mesa, pues
recién hemos terminado de almorzar. De pronto mi tía Blanca dice:
–Érica dice que va a hacer unas tortillas.
Érica se sorprende un poco y me mira.
Yo le sonrío y digo:
–Va a ver si puede.
–Voy a ver si puedo –contesta Érica, comprendiendo la dinámica del habla.
Érica se acerca al metate e intenta hacer tortillas. Al intentar colocar la
primera tortilla en el comal se le rompe la masa y la tortilla se destruye. Todos
reímos a carcajadas. Después sigue intentando con la ayuda de mi tía Blanca,
mientras mi abuelita le da recomendaciones de cómo hacerlas (Diario de
campo, 07/08/2018).
Gutiérrez (2017) también ha llamado la atención en el contexto de habla

ñhäñhu sobre los juegos de palabras dentro de la socialización entre niños
de este pueblo. Se trata de formas de tergiversación de palabras en español
a las que se asocia con otras palabras, en forma de chanza. Esto también
ocurre entre niños, jóvenes y adultos zapotecos del msjc, sobre todo cuando
se trata de nombres propios o de palabras nuevas; por ejemplo:
1) —Esta niña se llama Alma Lidia.

—Ah, se llama armadilla.
2) —Ella se llama Mayté Karina.
—¿Cómo? ¿Manteca y harina?
3) —A los zapotecos del norte se les conoce como binni za.
—Ah, bien Isaac3 (Diario de campo, 27/07/2018).
7. Reflexiones finales. Algunos para qué de la investigación
Las reflexiones aquí vertidas en realidad son un pretexto para narrar la

construcción de mi identidad cultural y para dar cuenta de los procesos iden-
titarios tan complejos que viven las comunidades de manera particular. Es
decir, contribuye a pensar las comunidades como un complejo sistema de
3
Isaac es un personaje de Las Palmas, a quien lo relacionan con actividades poco prestigiosas, por lo
que decir “estás bien Isaac” es una forma de chanza.
interacciones históricas que dan pauta a constantes reconfiguraciones, en

las cuales la lengua (sea indígena o castellano) y el territorio funcionan como
elementos de anclaje para dichas identidades.
Se intentó argumentar que las herramientas académicas basadas en la
investigación abren la posibilidad de comprender las dinámicas sociolin-
güísticas y culturales de nuestros pueblos, las cuales muchas veces a los in-
vestigadores o estudiantes miembros de algún pueblo originario nos sirven
de espejo para re-encontrarnos con nuestras culturas y fortalecer el sentido de
pertenencia a dichos pueblos. Esta situación con frecuencia se observa en
diferentes trayectorias de jóvenes indígenas profesionalizados, quienes ade-
más adoptan herramientas para la militancia etnopolítica en sus comunida-
des (Santana, 2018).
Sin embargo, también se enfatizó que el lenguaje académico resulta limi-
tado para llevar los debates sobre nuestros pueblos indígenas al interior de
las comunidades, lo cual deviene muchas veces en actos de extractivismo
epistémico, razón por la que es conveniente acercarse a otros lenguajes que
permitan no sólo incluir a las comunidades en dichos debates, sino también
fortalecer las propias investigaciones. Esto tiene sentido cuando se considera
que entre más participación haya en el proceso de la investigación, mayores
serán los niveles de análisis del mismo.
Por otra parte, pensé en dos cosas al plantear la idea de pretexto manifes-
tada en el título de esta contribución: 1) no me siento preparado para hacer
una autobiografía sobre mi papel como educador comunitario, pues podría
decir que aún me encuentro en una etapa de formación. De ahí que este pre-
texto es literalmente un texto previo a la autobiografía como tal, misma que
quizá dentro de un lustro esté en condiciones de narrar. 2) Usé mis datos
biográficos como pretexto para hablar sobre mi municipio y sus procesos de
construcción de identidades a partir de la lengua; en este caso, no de la len-
gua originaria, sino del castellano, un castellano reconfigurado a partir del
contexto sociocultural de nuestras comunidades.
Finalmente, la idea de la investigación que actualmente desarrollo como
educador comunitario constituye una herramienta para la gestión de distin-
tas actividades orientadas hacia el fortalecimiento sociocultural y lingüístico
de mi municipio, entre ellas: la implementación del taller comunitario Voces de

Nuestros Cerros, que hemos estado desarrollando desde 2018; la documenta-
ción y divulgación a través de cápsulas de radio de relatos orales que cuentan
nuestros abuelos en relación con la historia fundacional, lugares sagrados,
toponimia, nahuales, etcétera; la revitalización lingüística del di´zhke´ o za-
poteco coateco, o bien la elaboración de mapas territoriales y otras activida-
des que contribuyen al fortalecimiento de nuestras identidades como
miembros del municipio de San Jerónimo Coatlán.
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VII.
Cuando la raíz te encuentra:

articulación y resignificación del quehacer
profesional y el activismo
NORMA DON JUAN PÉREZ
1. La identidad distraída
Orillados por situaciones familiares, mis padres, provenientes de Oaxaca y

Guanajuato migraron en la década de 1960 a lo que en ese entonces era el
Distrito Federal. Ambos tenían un origen campesino e indígena, y se emplearon
en el servicio doméstico (mamá) y la construcción (papá); ninguno de ellos
terminó de cursar la primaria. En aquella época el sistema educativo se esme-
raba en castellanizar a la población indígena y campesina, y los mismos
abuelos que criaron a mis padres les decían que no era importante hablar la
lengua (indígena), que debían aprender lo que les enseñaban en la escuela,
que eso era lo que les iba a permitir progresar y tener mejores oportunidades
que ellos. Ése fue el primer paso al desarraigo; desde esos tiempos se consi-
deraba el modo de vida occidental como modelo de desarrollo y superación.
Por las dificultades económicas, sólo terminaron el tercer año de prima-
ria, lo cual les ayudó a leer, escribir y desarrollar habilidades matemáticas
básicas para su desempeño laboral en la gran ciudad. Al casarse, en 1971,
compraron un terreno en el oriente del Distrito Federal, en una zona ejidal
que estaba a las orillas de la ciudad y que no contaba con los servicios bási-
cos; esto no los desanimó para establecerse y seguir trabajando por un
153
futuro mejor para sus hijos. Mi madre se dedicó al trabajo del cuidado de la
familia y a gestionar junto con otras mujeres servicios como el agua potable,
la electricidad, el drenaje y por supuesto la educación, mientras mi padre
trabajaba con orgullo y esmero en su oficio: la albañilería.
Sin grandes problemas ni dificultades, logré cursar la primaria, en donde
descubrí para mi sorpresa y la de mis profesores que tenía habilidades para
la lectoescritura y las matemáticas. Nunca me esmeré por estar en el cuadro
de honor y a mis padres tampoco les entusiasmaba esa idea; para ellos era
suficiente saber que llevaba un promedio regular y no requería atención ex-
tra para realizar mis tareas (ya que ellos consideraban que no tenían la capa-
cidad de brindarme apoyo, porque sólo habían cursado hasta tercer grado de
primaria). En la secundaria decidí entrar al taller de corte y confección, pues
varias mujeres de la familia tanto materna como paterna confeccionaban de
manera empírica ropa para ellas y sus familias; me gustaba saberme con la
capacidad de crear. Mi madre estaba muy entusiasmada con mi elección,
pensaba que de esa manera podría tener un oficio que me permitiera traba-
jar desde casa y así estar a salvo de cualquiera de los peligros que se encuen-
tran en las calles, porque seguiría bajo su cuidado y vigilancia.
En 1988, al terminar la secundaria, decidí cursar el bachillerato en un
Centro de Estudios Tecnológicos Industriales y de Servicios (cetis), que era de
reciente creación. En ese momento las políticas educativas estaban impul-
sando el conocimiento y las habilidades técnicas entre la población joven, ya
que las proyecciones de aquellos años señalaban que se iba a requerir mano
de obra calificada en el país por el gran auge industrial que se aseguraba que
se tendría en los años por venir.1 Al ingresar a la carrera técnica de Supervi-
sión en la Industria del Vestido, lo único que sabía es que quería continuar
con mis estudios relacionados con corte y confección.
Hasta ese momento no había recibido ningún tipo de orientación voca-
cional y no tenía claro mi proyecto de vida; mis padres tampoco me habían
preguntado si continuaría con la universidad. En la familia no había
1
En aquella época se comenzaba a hablar del Tratado de Libre Comercio entre México, Estados Uni-
dos y Canadá.
CUANDO LA RAÍZ TE ENCUENTRA: ARTICULACIÓN Y RESIGNIFICACIÓN DEL QUEHACER PROFESIONAL | 155
profesionistas, y aunque no se prohibía ni limitaba la educación de las muje-

res, tampoco se tenían grandes expectativas sobre su futuro profesional, ya
que, entre otras cosas, los empleos e ingresos de los padres sólo permitían
apoyar a sus hijos hasta la secundaria o el bachillerato. Por lo regular, quie-
nes querían estudiar la universidad debían combinar los estudios con un
trabajo de medio tiempo.
En el último semestre de bachillerato, nos realizaron algunas pruebas de
habilidades y me recomendaron seguir estudiando la universidad, en con-
creto en el Instituto Politécnico Nacional (ipn), donde se impartía la carrera
de Ingeniería Textil, que era lo más relacionado con lo que hasta el momento
había estudiado. En una visita guiada, conocí el programa de esa carrera y
me di cuenta de que no era lo que yo quería hacer por el resto de mi vida; en
ese entonces se pensaba que cursar una carrera definiría tu destino.
Terminé el bachillerato sin tener claro en dónde y qué estudiaría, ya que
conocía muy poco de la oferta escolar a nivel universitario y no tenía un re-
ferente cercano al que imitar o seguir. Una tarde escuché por la radio la
promoción de la carrera de Diseño de Asentamientos Humanos (dah), de
la Universidad Autónoma Metropolitana Unidad Xochimilco (uam-Xochimil-
co). Me pareció atractiva: era una carrera multidisciplinaria, en la cual se
desarrollan conocimientos en las áreas de sociología, economía, diseño y
medio ambiente, con el fin de conocer e interpretar el espacio-territorio. Me
gustó la posibilidad de estudiar algo que no se encasillara en una sola área
de conocimiento. Años más tarde me di cuenta de que en realidad mi intui-
ción me llevaba a retomar el pensamiento integral y de conjunto que se tiene
desde las cosmovisiones de las comunidades y los pueblos originarios.
Era el año de 1991 cuando ingresé a la uam-Xochimilco. El ambiente uni-
versitario fue para mí como entrar en otra dimensión. Hasta ese momento
los espacios educativos en los que había estado no me exigían mucho ni aca-
démicamente ni en términos de desarrollo personal. En la primera clase el
profesor comenzó con lo siguiente:
Quien piense que viniendo a estudiar una profesión va a salir de pobre está
equivocado; si quieren salir de pobres, dedíquense al comercio, ahí sí hay
dinero. Una carrera universitaria no hace rico a nadie, así que no pierdan su
tiempo y dejen el espacio a una persona que sí desee superarse, no en térmi-
nos económicos sino de desarrollo humano y profesional.
Estas palabras me sorprendieron, ya que en la familia y en el ambiente en el

que me había desarrollado se tenía la expectativa de que un título universi-
tario te colocaba en otro estatus social y económico; te daría un empleo bien
remunerado, en una oficina, así como reconocimiento ante propios y ajenos.
Recordaría estas palabras años más tarde cuando uno de mis hermanos en
tono burlón me dijo: “¿De qué te sirvió estudiar la universidad si yo apenas
terminé la secundaria y tengo empleo y gano más que tú?”
En la uam-Xochimilco se implementaba el sistema modular, una estructura
a partir de unidades de enseñanza-aprendizaje y no por materias. El primer
módulo era el tronco común, así que compartíamos el aula con odontólogos,
agrónomos, arquitectos, etcétera, es decir, era un espacio multidisciplinario.
En cada módulo se debían desarrollar investigaciones en equipo y entregar
tesinas; los profesores eran asesores o coordinadores de grupo, y en cada cla-
se el alumnado debía tener una función activa de investigación y argumenta-
ción para plantear hipótesis y sustentarlas con resultados.
Todo esto para mí era un reto, ya que venía de un sistema escolar tradi-
cional, en el cual desde mi pupitre y a través de tareas y exámenes escritos
acreditaba mis materias. En cambio, ahora se me exigía tener un papel com-
pletamente activo y en el que era la principal responsable de mi formación,
lo cual me aterraba, porque no tenía seguridad y confianza en mi capacidad
de decidir. En ese momento comencé a darme cuenta de los temores y fan-
tasmas que me acompañaban y que me hicieron plantearme seriamente
abandonar la universidad.
Por su parte, mis padres y la familia en general comentaban con orgullo
mi ingreso a la universidad; era como si la familia entera hubiera tenido ac-
ceso al grado académico, hasta ese momento inaccesible para esta primera
generación de migrantes. Nadie preguntaba qué iba a estudiar y los pocos a
los que traté de explicarles se encogieron de hombros porque no entendían.
Lo importante era que alguien de la familia tendría un título universitario;
esta situación y una frase que encontré en una publicación, “el miedo se
vence atreviéndose”, me animaron a seguir adelante y a enfrentar mis
miedos.
En esos años (1991-1996), en la uam-Xochimilco se estaba reestructurando
la plantilla académica, por lo que ingresaron nuevos cuadros de profesores
que no lograban entender el sentido formativo y político del sistema modu-
lar (sobre todo el político). No obstante, también había profesores que lle
vaban años trabajando con esa estructura y estaban del todo convencidos
de que era la mejor manera de formar el pensamiento crítico propositivo, de
ir más allá de expedir títulos universitarios para obtener empleos bien re-
munerados y engrosar a la clase media. Tuve la fortuna de recibir la asesoría
de estos profesores que sembraron en mí otras miradas, otras lógicas,
otras maneras de aprendizaje e intervención profesional que me siguen
acompañando.
En el tronco divisional que se imparte en el segundo y tercer trimestres
se integra el grupo con alumnos del área de Diseño, compuesto por estudian-
tes de Arquitectura, Diseño Gráfico, Diseño Industrial y Diseño de Asenta-
mientos Humanos. El arquitecto Marín Reyes fue el coordinador de mi
grupo; estaba convencido del sistema modular y dejó en mí aprendizajes
significativos, los cuales comenzaron cuando nos cuestionó: ¿el diseño va a
resolver necesidades o a crear necesidades? Y se profundizaron con la tarea
de leer el periódico y ubicar problemas de diseño. Esto nos rompió el esque-
ma a todos, ya que no estábamos acostumbrados a analizar; de cierta forma
nos obligó a mirar las realidades y aprender a leer el contexto en una nota
de periódico, con el fin de reconocer los problemas y las necesidades.
Pronto comencé a poner en práctica esos nuevos aprendizajes. Un ejem-
plo de ello fue el siguiente: a causa de la imposición del neoliberalismo, se
impulsaron modelos de desarrollo urbano como el Proyecto Alameda,2 el
2
Era un proyecto de regeneración urbana que buscaba el “rescate” del Centro Histórico del Distrito
Federal. Después de los sismos de 1985, un número significativo de inmuebles quedó dañado, lo cual
sirvió como argumento para reubicar a infinidad de familias que vivían en régimen de renta congelada
y así facilitar la inversión de gran capital para el desarrollo turístico, comercial y bancario en el Centro
Histórico. Éste fue el antecedente de la gentrificación acelerada de la zona y de la apropiación de la fa-
milia Slim de numerosos inmuebles de gran valor histórico, artístico y comercial.
cual se vendía como solución para revitalizar la economía local; sin embar-
go, la realidad era que se estaba tratando de convertir aquel espacio en una
zona habitacional turística y de élite, en que la población de escasos recursos
no tenía cabida más que como mano de obra. A simple vista, parecía que se
trataba de un problema técnico de diseño urbano, pero en realidad había un
trasfondo político, ya que unos cuantos estaban decidiendo sobre el patrimo-
nio histórico de la ciudad, por lo cual los integrantes del equipo de trabajo a
cargo de la investigación participamos en el primer plebiscito ciudadano
para que el Distrito Federal contara con un jefe de gobierno por elección y no
un regente por designación; teníamos la convicción de que se podría avan-
zar en la democratización de la ciudad para que el poder ciudadano hiciera
contrapeso al poder político y económico dominante y pudiera ejercer su
derecho a la ciudad.
Sin comprender en ese momento del todo la forma y el fondo de este tipo
de ejercicios, para mí fue una primera aproximación a la complejidad de la
realidad y a la función que yo podía tener profesionalmente para la transfor-
mación social de mi país.
A partir del cuarto módulo, el grupo se integró sólo con alumnos de la
carrera de Diseño de Asentamientos Humanos. Comenzamos a trabajar teoría
económica, cartografía, estadística, redes de infraestructura, diseño urbano,
entre otras disciplinas. Los aprendizajes derivados se complementaron con los
aprendizajes que me brindaron mis pares. Es decir, mis compañeras y com-
pañeros de grupo se convirtieron en mi comunidad de aprendizaje y el pri-
mer espacio de politización en que participé a través del cine, la música y la
autogestión: entre todos buscábamos resolver necesidades de alimentación y
educación que tenían algunos compañeros provenientes de Guerrero, More-
los y Chiapas que no contaban con recursos económicos. También cuestioná-
bamos a los profesores y al sistema de la universidad; nunca antes me había
atrevido a desafiar a la autoridad, había aprendido una lógica de obediencia
y sumisión que supuestamente me mantenía alejada de problemas.
Por primera vez acudí a marchas y plantones, aprendí a hacer pronun
ciamientos y a expresar en voz alta mis ideas políticas; durante largas con-
versaciones discutíamos sobre las teorías económicas y sobre el zapatismo.
Estaba en la universidad cuando salió a la luz pública el levantamiento zapa-

tista; era el 1º de enero de 1994. Este movimiento puso ante mis ojos los
mundos indígenas y las demandas de libre determinación y autonomía de
los pueblos, entre otros planteamientos. Tales reflexiones activaron en mí
una incipiente conciencia de clase; por primera vez fui consciente de que era
parte de la clase trabajadora y proletaria, y que había todo un sistema políti-
co y económico que había definido mi vida y la vida de mis abuelos y de mis
padres, aunque aún estaba lejos de reconocer mis identidades. En esos años
andaba todavía con la identidad distraída.
2. El miedo se vence atreviéndose
En el último año de la carrera, mis compañeras y compañeros comenzaron a

realizar su servicio social en dependencias gubernamentales y espacios de la
misma universidad. Ya estaban perfilando su futuro como funcionarios o
profesores, querían un lugar prometedor y seguro en el cual desarrollarse
profesionalmente.
Por mi parte, tenía la inquietud de seguir descubriendo el mundo y decidí
hacer mi servicio social en la unam, en proyectos que se desarrollaran fuera
de la ciudad, en dependencias y programas del gobierno federal. De esta ma-
nera, en 1996 llegué al municipio de Ayutla de los Libres, Guerrero, para ser
parte de un equipo de trabajo integrado por dos geógrafas de la unam y yo.
Nos pusimos bajo las órdenes del presidente del Fondo Regional, dependen-
cia de un programa gubernamental implementado por el Instituto Nacional
Indigenista (ini). El presidente no tenía la más mínima idea de qué podían
hacer tres mujeres con profesiones cuya utilidad en la implementación de
las tareas del Fondo Regional no alcanzaba a entender; éstas eran brindar
financiamiento y asesoría técnica a proyectos productivos para pequeños
productores indígenas, mestizos y afro.
El presidente del Fondo consideró que lo mejor que podíamos hacer era
trabajar en la oficina, para salvaguardar nuestra integridad y honor (al ser
mujeres consideraba que debía tener cuidado con esto último). Nos dio las
tareas de depurar el archivo, apoyar en tomar notas durante las reuniones y

asambleas con los productores, y atender a las personas que acudían a pedir
información y entregar sus solicitudes. Aunque el trabajo de campo era limi-
tado, fue suficiente para acercarme a conocer y comenzar a entender la com-
plejidad de los contextos de empobrecimiento, discriminación y violencia
que vivían las poblaciones tlapaneca, mixteca y mestiza de Ayutla, así como
atestiguar su espíritu rebelde y contestatario.
En esos años, el perredismo se miraba como una opción para acabar con
la dictadura del Partido Revolucionario Institucional (pri). De su propia voz las
promotoras y promotores que caminaban por largas horas de comunidad en
comunidad dando difusión al partido, me contaron sobre la violencia y per-
secución que vivieron por su activismo, incluso algunos fueron asesinados
sin que se haya realizado una investigación ni proceso de justicia. Con base
en ello comencé a entender que la política tomaba distintas dimensiones en
el espacio local y nacional; que había una gran brecha entre el proceder, la
lógica y los intereses de las cúpulas partidistas, y las aspiraciones y apuestas
de la población, las cuales llevaban a las personas a exponer el cuerpo por su
causa: lograr la democratización del país.
Prolongué mi estancia en Ayutla más allá del periodo de servicio social.
Me enamoré del paisaje y al mismo tiempo me dolían profundamente los
contrastes; no podía entender cómo un lugar en el cual se respiraba tanta
vida podía ser al mismo tiempo un espacio de sometimiento, explotación y
muerte para las personas indígenas que mantenían su dignidad y esperanza
a pesar de todo y de todos.
En 1998 se escuchaba hablar del Ejército Popular Revolucionario (epr).
Estaba en Ayutla cuando ocurrió la matanza de El Charco.3 En ese momento
conocí la larga historia de violencia perpetrada por el ejército, los terrate-
nientes y los caciques políticos de la región contra todo tipo de movimientos
que pretendieran desafiar el orden establecido. Aun así decidí continuar en
3
En la madrugada del 7 de julio de 1998, en la comunidad de El Charco, elementos del ejército mexi-
cano asesinaron a 11 personas indígenas e hirieron a otras cinco; se habían reunido alrededor de 22
personas para tratar asuntos relacionados con proyectos productivos. Hasta el momento no se han es-
clarecido los asesinatos.
Ayutla; no tenía claro qué podía hacer porque no tenía trabajo ni ingresos,
pero quería de alguna manera poner mis conocimientos al servicio de las
causas populares.
En esa época iba por temporadas al Distrito Federal para trabajar en un
taller familiar de maquila de ropa. Así pude ahorrar dinero para regresar a
Ayutla e inicié mi autosubsidio para seguir detrás de la utopía. Quería traba-
jar de manera independiente. Con ayuda de un líder local, entré en contacto
con grupos de pequeños productores con el fin de apoyarlos en elaborar pro-
yectos productivos y presentar solicitudes ante el programa del Fondo Nacio-
nal de Apoyo para las Empresas en Solidaridad (fonaes), el cual otorgaba
financiamientos para la producción y prestación de servicios. Me parecía
que con este esquema había, por un lado, un beneficio mutuo y, por otro, se
contribuía a mejorar las condiciones de vida de las personas.
No tardé en darme cuenta de que esos apoyos que otorgaban los progra-
mas gubernamentales no resolvían en lo más mínimo las causas estructura-
les de empobrecimiento de la población, y que la visión de la producción
campesina e indígena es muy diferente de la lógica capitalista, así que el
círculo de pobreza se mantenía intacto. En aquel entonces dudaba seriamen-
te de la utilidad de mis conocimientos adquiridos en la universidad; conside-
raba que eran insignificantes ante los grandes desafíos y necesidades que
observaba.
Hasta aquel momento había logrado vencer el miedo y me atrevía a equi-
vocarme y sobrevivir fuera de mi zona de confort; me reconocía con capaci-
dad para resolver y tomar decisiones y con la inquietud creciente de hacer
algo que le diera sentido a mi quehacer profesional, más allá de un estatus
socioeconómico.
3. El mejor lugar para salvar al mundo es…
Me resistía a regresar a la ciudad, consideraba que el mejor lugar para cam-

biar el mundo y donde mi trabajo podía significar y hacer la diferencia era
en las comunidades y entre la población campesina e indígena; sin embargo,
sentía que mi tiempo en Ayutla había concluido, que era necesario cambiar
de horizontes, así que tuve que regresar a la ciudad.
En febrero del 2000 recibí la llamada de Eduardo, un compañero de la
universidad que estaba colaborando en una asociación civil. No entendí
la explicación que me dio sobre lo que era una asociación civil y las respon-
sabilidades que tenía; lo único que me importó es que el trabajo se desarro-
llaba en la Huasteca Potosina y que debía viajar de inmediato para relevarlo
en sus funciones. ¡Por fin podía irme fuera de la ciudad en donde sentía que
no podía florecer!
Tuve la fortuna de encontrarme con un maestro de vida llamado Gabriel
Tun Colli, un indígena maya peninsular, egresado de la carrera de Trabajo
Social de la unam. Gabriel era el coordinador del equipo. Me contagió su per-
sonalidad alegre, irreverente y atrevida y me animó a abrazar el mundo de
las ong, que hasta ese momento eran completamente desconocidas para mí;
nunca había escuchado de su trabajo, ni el lenguaje y los conceptos que uti-
lizaban. Resumí que las ong quieren salvar el mundo, y yo también. Como
dijo una de las fundadoras de la organización: “Somos una especie de sindi-
cato, hermandad y casi secta religiosa”. La posibilidad de estar en un espacio
en el que podía definir qué hacer, con quién trabajar, cómo hacerlo y seguir
aprendiendo me entusiasmó completamente.
En este espacio conocí a Paulo Freire y la educación popular como una
herramienta transformadora, lo cual me llevó a entender y valorar los
aprendizajes como un proceso permanente a lo largo de la vida individual y
colectiva; significó para mí el puente entre el conocimiento popular (de los
pueblos) y la transformación social –primero en la teoría y posteriormente
en la práctica– al acompañar procesos organizativos. Pude ver con claridad
cómo en el imaginario colectivo está presente la contradicción de, por un
lado, sobrevalorar el conocimiento académico y, por otro, la resistencia a
asumir como verdades absolutas las epistemologías occidentales.
Mi labor estaba encaminada a acompañar el proceso organizativo de un
grupo de productores tének de piloncillo. En un primer momento me sentí
con el compromiso de responder a las expectativas que tenían puestas en mí:
se sentaban alrededor de mí y me pedían que les dijera qué debían hacer
para resolver sus problemas o qué pasos debían dar para avanzar hacia su
sueño de tener una fábrica de piloncillo. Intenté darles respuestas; ellos pen-
saban que por el hecho de tener un título universitario yo sabía lo que se
debía hacer y no me iba a equivocar. Ésta era una carga muy pesada y al
poco tiempo entendí que debía romper con estas ideas y colocarme en hori-
zontalidad con los productores, ya que las decisiones que se tomaban eran
sobre sus vidas y debían ser ellos los que asumieran de manera consciente y
colectiva esta responsabilidad.
Sentí que los productores se desilusionaron un poco, pero al cabo enten-
dimos que mi papel era mucho más humilde en su proceso organizativo.
Retomé las prácticas de nuestros pueblos: la observación, la escucha, la con-
fianza en la experiencia de las personas más sabias del grupo; reconocí que
cada persona tiene un don que va a poner al servicio y una misión o respon-
sabilidad con el colectivo; aprendí que cada cosa sucede en su momento, así
como conocí otras formas de oralidad que me abrieron las puertas a partici-
par en la vida familiar y comunitaria de los productores. Comencé a asistir a
los rituales y, como una persona más de la comunidad, formé parte en las
danzas y la compartición del alcohol de caña que se hacía durante la rituali-
dad. A partir de estas experiencias entendí que cada comunidad es un sujeto
colectivo con espíritu, carácter, personalidad e imaginario colectivo propio.
Me reconocí como sujeta facilitadora de diálogos colectivos al romper
con la idea de ser la que sabe y la que va a salvar el mundo; aprendí que los
conocimientos adquiridos en la universidad pueden contribuir a potenciar
la resistencia que construye, pueden ser el puente, pero nunca van a susti-
tuir o desplazar las diversas cosmovisiones. Para que eso sucediera necesita-
ba desaprender esa lógica lineal, reduccionista, parcial e idealizadora, y
escuchar mi sentipensar, tener claridad de mis identidades y, a partir de ello,
definir mi rol y la forma como me relacionaba con el colectivo.
Me reconocí también como actora política que desde la ong adoctrinaba
en el discurso de los derechos humanos. En ese momento creía firmemente
que eran la herramienta política más potente y directa para acceder a una
vida digna y que, de acuerdo con las utopías detrás de las cuales yo caminaba,
podía moldear el espacio de trabajo de las ong, comprometido y congruente.
En el 2003 la reconfiguración geopolítica del mundo había cambiado por-

que se fortalecieron los bloques económicos en Europa y en América del Norte
con el Tratado de Libre Comercio (tlc). Esta situación impactó en el financia-
miento de las ong en México, ya que la ayuda de la Unión Europea se destinó
a Centro y Sudamérica, donde tenían intereses comerciales, y la ayuda finan-
ciera de los Estados Unidos condicionaba a las organizaciones a la adopción
de esquemas de trabajo gerenciales en nombre de la eficiencia, la produc
tividad y la rendición de cuentas. En consecuencia, se recrudeció la crisis fi-
nanciera y organizativa de las ong de aquella época, así como se evidenciaron
las contradicciones y las relaciones de poder que también estaban presentes
en estos espacios, donde las voces críticas eran silenciadas.
Se terminó la etapa de idealización de las ong. Entendí que como toda
creación humana estos grupos conllevan contradicciones, intereses, compe-
tencias y relaciones de poder verticales, incluso con las personas y poblacio-
nes a las que deben servir y dar acompañamiento. Sin embargo, también pude
valorar sus bondades y que era posible y urgente descolonizar esos espacios,
así que continué colaborando con ellas.
4. La licenciada
En sociedades jerárquicas, clasistas y meritocráticas como en México, un tí-

tulo universitario puede impactar en distintos ámbitos de la vida personal y
colectiva. A nivel familiar el trato ha sido en cierta forma preferencial, ya
que no se me cuestiona (como a tías o primas de la edad que no habían con-
tinuado con sus estudios) sobre tener pareja o hijos, dejar de asistir a los
ejercicios religiosos o viajar sola. Mi familia pensaba que sucedía así por las
ideas que me habían “metido” en la universidad; parece que por el título te-
nía permiso de ser diferente del resto.
En los espacios organizativos y comunitarios me di cuenta de que al decir
“soy licenciada” se establecía cierta distancia, y las personas entendían que
yo quería tener un reconocimiento y trato especial como alguien con mayor
jerarquía. Esto lo habían aprendido en el trato con funcionarios públicos,
por lo que decidí dejar de nombrarme como licenciada en los espacios orga-
nizativos y comunitarios, y así romper dinámicas jerárquicas.
En algunas ocasiones debí presentarme como licenciada con funciona-
rios municipales, estatales o federales, para que me dieran cita, me respon-
dieran solicitudes y me reconocieran como interlocutora válida. Como
licenciada era “alguien” digna de atención; no obstante, en ocasiones llegué
a notar cierta incomodidad en algunos funcionarios al tratar con una mujer
que consideraban creída y orgullosa, pues yo contraargumentaba y no me
conformaba con sus negativas.
En espacios académicos, también he tenido que desempolvar el título
para que me consideren en investigaciones o en alguna publicación para la
que es requisito tener grado universitario. Parece ser que el título le asegu-
rará a la institución que lograré comprender el formato y los términos que
debo emplear para que mis aportes sean considerados objetivos y científicos.
He participado en algunas investigaciones colaborativas con académicas
feministas que cuestionan la hegemonía epistemológica, el patriarcado y,
en mi caso, el colonialismo en la academia. Desde estos espacios formativos
se generan interpretaciones de la realidad que sirven de insumos para la
elaboración de políticas públicas; por eso me ha interesado incursionar en
este campo.
5. La planeación territorial es un acto político
En los noventa estaba en auge el movimiento municipalista,4 durante el cual

las ong se colocaban como acompañantes de las autoridades y funcionarios
municipales con el objetivo de construir proyectos democráticos de desarro-
llo local con la participación ciudadana en el centro, y cuestionando el cen-
tralismo y la miopía de los estados y la Federación. Desde este enfoque,
comencé en 2004 a colaborar en equipos multidisciplinarios en el estado de
4
Proyecto político que apostaba por el reconocimiento y fortalecimiento del municipio como la célula
de la democracia y la construcción del proyecto de nación, a través de reformas al marco legal y la trans-
ferencia de recursos y funciones.
Morelos para dar acompañamiento y asesoría a cabildos municipales. Eran

los primeros gobiernos emanados de partidos de izquierda, integrados, en su
mayoría, por personas con poca o nula experiencia como autoridades o fun-
cionarios públicos; tenían buenas intenciones, pero las mínimas herramien-
tas políticas y técnicas para ser gobierno, materializar los objetivos de
democratizar los espacios de poder, acabar con la corrupción y atender los
problemas y necesidades más sentidas de la población. Esto era y es todo un
reto si consideramos los pocos recursos económicos que se les destinan y su
escasa o mínima experiencia en la administración pública.
Había disposición y voluntad para intentar nuevas formas de gobernan-
za al fortalecer el poder ciudadano, y la ciudadanía tenía esperanza y volun-
tad de sumar su trabajo, de ser corresponsable del desarrollo local. Estos
primeros ejercicios de planeación participativa a nivel comunitario se dise-
ñaron reconociendo las desigualdades de género, de clase y, de manera muy
tenue, las étnico-raciales.
Se estableció como criterio la paridad de género, es decir, que en cada
comunidad se impulsaría la participación de mujeres y hombres en igual
número. Por ende, se abrió paso a la reflexión sobre la violencia e invisibili-
zación que vivían las mujeres en el espacio privado y público, así como a
reconocer las particularidades del sentipensar de las mujeres respecto de los
hombres. La opinión de ellas debe estar presente en la planeación del desa-
rrollo y en la toma de decisiones.
La recuperación de la historia comunitaria también fue un ejercicio sig-
nificativo, ya que detonó poderosas reflexiones sobre la identidad como pue-
blos originarios. Se reflexionó en que esta última estaba desdibujada por la
pérdida del idioma náhuatl, se trató de responder por qué y cómo había pa-
sado; también se reconoció el racismo y la discriminación que se vivía, los
cuales están internalizados tanto personal como colectivamente y son tan
sutiles como dolorosos. Este retorno a la raíz generó la revalorización de los
conocimientos, prácticas y sistemas normativos propios, que puso en duda
todas esas ideas e imágenes empobrecidas que la población había recibido
sobre sí misma. Especialmente en Morelos las personas reconocían con or-
gullo su identidad zapatista y su arraigo a la tierra. Fue una manera de
avanzar en la descolonización simbólica y material, pero faltaba mucho por

hacer, ya que aún costaba trabajo traer al presente estos conocimientos y
prácticas como horizonte.
El resultado de esos ejercicios fue un plan de desarrollo municipal, pro-
gramas operativos anuales por dirección o área, y proyectos ejecutivos que
gestionaría el cabildo ante dependencias estatales y federales. En la siguien-
te etapa se diseñó e implementó el modelo de presupuesto participativo,
acompañado de una política de recaudación fiscal y rendición de cuentas
que hiciera posibles todas las buenas intenciones planteadas en los planes de
desarrollo comunitario. Para institucionalizar tales prácticas se formuló la
reglamentación municipal del Consejo de Planeación para el Desarrollo Mu-
nicipal (coplademun) y se formalizó su estructura orgánica y funcionamiento
con autonomía e independencia del cabildo y la administración municipal.
Estos procesos comunitarios y municipales comenzaron a darle otro sen-
tido a mi quehacer profesional. Ahora podía entender el para qué y para
quién, confirmar la visión que tenía de la relación gobierno-territorio, así
como reconocer la planeación como un proceso que debe ser colectivo e in-
cluyente para que sea sostenible y, más importante aún, fortalezca la visión
y la vida comunitarias.
Es una profesión técnico-política en la que se requiere una visión integral
y compleja que tiene como punto de partida y retorno el imaginario colecti-
vo. Su principal herramienta es el quehacer político, ya que para cohabitar
el territorio es necesario establecer acuerdos y responsabilidades entre to-
dos los actores y el Estado, sin dejar de reconocer y nombrar las contradic-
ciones y tensiones existentes.
6. Cuando la raíz te encuentra
Soy Norma, hija de Paula, nieta de Ana y Socorro. Mi raíz me encontró en la

limpia que me hacía mi abuela para curarme de espanto y lograr que mi es-
píritu regresara, en las historias sobre el pueblo que contaba la familia en las
reuniones, en la autogestión de servicios públicos en la colonia, en la nostal-
gia de mi madre y mis abuelas, en el sabor del cacao, en las danzas y rituales
en la Huasteca Potosina, en esa sed de vida que quedó saciada cuando pude
nombrarme desde mis identidades.
Fui sembrada entre varillas y cemento, lo cual distrajo mi identidad an-
cestral, ya que aún persiste la idea de que la identidad ancestral sólo puede
sembrarse y florecer en contextos rurales, que el rasgo distintivo más fuerte
es la lengua indígena complementada con la vestimenta, y el aprendizaje y
desarrollo de conocimientos, habilidades y comportamientos propios de un
pueblo originario. En mi caso, se esperaba que para ser mujer indígena con-
tara con la habilidad de cocinar, hiciera el ejercicio de la maternidad y siem-
pre tuviera disposición de ayudar y servir a quien está a mi alrededor. En
distintas ocasiones me han aplicado el indigenómetro para valorar qué tan
indígena soy; estos cuestionamientos han sido dolorosos, pero al mismo
tiempo me han ayudado a profundizar en mis reflexiones sobre mi identi-
dad, mis identidades como mujer, como indígena y como profesionista.
Cuando la raíz me encontró, comprendí que necesitaba desaprender mu-
chísimas ideas, pensamientos, comportamientos y haceres. Para comenzar,
el hacer profesional: debía descolocarme del papel de la persona que sabe y
que dirá a otros qué y cómo hacer. De esta manera, reconocería la sabiduría
y el conocimiento que nuestros pueblos tienen con respecto a la tierra y que
en ocasiones es tan o más acertado que los conocimientos “científicos”. Por
ejemplo, recuerdo que en la comunidad de Pilateno, municipio de Xilitla, en
la Huasteca Potosina, en una ocasión me platicaban cómo estaban haciendo
el camino de la comunidad a la cabecera municipal: los pobladores les indi-
caron a los responsables del trabajo topográfico por dónde debía ir el trazo
de un tramo con una pendiente muy pronunciada, pero éstos no les hicieron
el menor caso; sólo hasta que hubo un segundo derrumbe sobre el camino,
los ingenieros reconocieron su error e hicieron el trazo tal como la gente les
había dicho desde el principio. Este ejemplo me recuerda la soberbia que
llega a dominarnos en las diferentes disciplinas con respecto a la sabiduría y
los conocimientos de las personas. Hemos olvidado la relación ancestral de
nuestros pueblos con el territorio; ellos, por su parte, lo han aprendido a es-
cuchar y observar, y eso es lo que les ha permitido la coexistencia.
En este caminar, aprendí que todo, absolutamente todo, se ve reflejado en

el territorio: la historia, la espiritualidad, las identidades, las desigualdades,
la injusticia y las relaciones humanas, así como los sueños e ideas de progreso.
Desafortunadamente, desde mi quehacer profesional, se tiene la visión
de que la tierra-territorio es una cosa al servicio del ser humano y, sobre
todo, del sistema capitalista que lucra con ella. Cuando la raíz me encontró,
comprendí que esta visión es completamente contraria a nuestras cosmovi-
siones y que es urgente generar espacios de reflexión a nivel comunitario, ya
que persiste una discriminación interiorizada entre nosotros que nos condu-
ce a sobrevalorar y mantener como horizonte el modelo de progreso y bien-
estar occidental.
En un proceso de elaboración de planes de desarrollo comunitario en el
municipio de Tanlajas, San Luis Potosí, con representantes y autoridades
comunitarias, evaluábamos los programas de vivienda que recientemente se
estaban realizando: los diseños, el material de construcción y el tamaño de
las viviendas eran los mismos que en espacios urbanos; además no se podía
dormir en ellas ni estar durante el día, porque para construirlas habían qui-
tado todos los árboles y la vegetación alrededor, y habían utilizado cemento,
lo cual hacía insoportable el calor; entonces, en realidad, esas viviendas se
estaban usando sólo como bodegas y resguardo de las pertenencias de valor
de la familia. La discusión terminó cuando, a pesar de lo expuesto, uno de los
representantes se levantó para decir “yo quiero mi casa de material, quiero
saber lo que se siente tener un techo de cemento”.
A lo largo de mi trayectoria profesional, me he encontrado con razona-
mientos parecidos en comunidades con graves problemas de abastecimiento
de agua potable: cuestionan y se resisten al uso de baños secos, pues conside-
ran que ese tipo de infraestructura es para población pobre, porque no se
utilizan en las zonas urbanas ni con la población adinerada. La gente ignora
que la infraestructura sanitaria que se promueve en las ciudades la mayoría
de las veces es insostenible en términos ambientales, pero se sigue promo-
viendo porque detrás de ésta hay negocios millonarios.
Afortunadamente, en los últimos años ha tomado cada vez más fuerza la
línea de trabajo que reivindica los saberes y modelos de arquitectura
tradicional o vernácula, el uso de materiales y técnicas de construcción loca-

les, la autoconstrucción de tecnologías apropiadas que promueven viviendas
autosustentables, los modelos de consumo de energía no fósil y la reducción
de generación de basura, entre otros. Este suceso lleva a replantearnos el mo-
delo de urbanización que queremos implementar en las comunidades y que
será determinante para revitalizar el sentido de comunidad, los valores colec-
tivos y la recuperación del equilibrio con el territorio-tierra.
Los retos humanos y profesionales están a la vista y los asumo con el
compromiso y la convicción de que tendremos la capacidad de proyectar y
materializar nuestra ancestralidad en el futuro para volver a experimentar-
nos como una comunidad de vida en equilibrio con todos los seres vivos.
Para alcanzar este sueño tenemos que construir a la par la autonomía y libre
determinación de los pueblos y comunidades de los que somos parte.
VIII.
La niñez y la abuela de los sapos: el camino

de las identidades voluntarias
MARTÍN TONALMEYOTL
Nací un domingo a las cinco de la mañana. Un día para los afortunados, se-
gún las creencias del pueblo; yo no lo creo. Pero con que haya nacido com-
pleto y sano es más que suficiente. De ese día sé poco, pero ahora de grande
puedo imaginar a mi madre recostada en un tlapechtle, un petate, una cama
con patas de palo y la base de otate, en el cual sólo dormían los grandes, por-
que a los niños les tocaba el suelo junto a otros hermanos. Por aquellos años
no había camas suaves como las de ahora, o si existían, tal vez eran para los
ricos de las ciudades, porque los ricos del pueblo sólo tenían terrenos, maíz,
frijol y animales, pero no dinero para comprarse una cama suave.
La casa donde nací está dividida en dos partes: una mitad hecha de adobe
y otra mitad de carrizo. El techo, igual: mitad tapado con teja y mitad con
cartones, los cuales, cuando los cambiaban, olían a petróleo y si los agarra-
bas, tardaba en quitarse el olor de las manos. Las tejas son bonitas por den-
tro y por fuera, pero, cuando el cielo se enoja y la lluvia no cesa durante dos
o tres días, las tejas absorben el agua y comienzan a gotear por dentro. Para
el calor son muy buenas porque calma su intensidad y debajo de ellas siem-
pre está fresco.
Las casas de por aquí acostumbraban tener un patio grande, donde había
de uno hasta cuatro árboles. Si sobraba terreno se sembraban flores, ajo o
171
quelites para comer y hacer trueque con los cirueleros. En la casa vivía la
abuela de todos, se llamaba Candelaria de China; era una mujer dura, traba-
jadora y muy buena gente. Le gustaba abrazarnos, pero, como éramos cuatro
hermanos, nos cargaba muy de vez en cuando; después llegábamos a los
siete; para entonces huía ya de sus brazos.
La recuerdo cada mañana enfrente de sus cuatro piedras, llamadas tema-
nesteros, donde prendía el fuego. Casi siempre cuando despertaba, ella esta-
ba ahí soplando a la lumbre. Luego escogía algunas brasas, las sacaba con los
dedos y las metía a un popochkontle, “sahumerio”; este artefacto comenzaba
a sacar humo y, cuando eso sucedía, la abuela salía al patio y se dirigía justo
al brotar del sol y le decía y le pedía quién sabe qué cosas, nadie lo supo, ni
siquiera mis hermanos más grandes, ni mi papá; sólo la veíamos hacer eso
todos los días. Creo que mi padre no lo aprendió, porque nunca lo he visto
hacer ese ritual. Ella a nadie le enseñó y nunca supimos el porqué del acto.
La abuela era muy conocida en el pueblo porque se dedicaba hacer ollas
de barro grandes y a curar bebés recién nacidos, también a los grandes. Di-
cen que les quitaba el comal; este comal era un dolor que se formaba en el
pecho y hacía gritar a los bebés. Ella gustaba de tratar con los niños, les ha-
blaba bonito; si llegaban llorando, se iban tranquilos o dormidos, ya sea por-
que los sobaba bien o los espantaba porque sobaba con sapos. Sí, ella tenía
sus sapos de todos los tamaños en una olla de barro, partida casi a la mitad y
enterrada en el suelo. La olla era muy grande, alguna vez la hizo con sus
propias manos.
Los sapos son animales de ojos grandes y feos, cuero arrugado y panza
blanca, pueden vivir cerca o lejos del agua, durante las lluvias cantan en
coro y a veces molestan. Se parecen mucho a las ranas, sólo que las ranas son
más piernudas y un poco más largas, viven dentro o a la orilla de los ríos y
en caldo saben muy rico. Mamá nos las preparaba con mucho epazote. Papá
y yo íbamos a atraparlas por las noches. Era muy malo con la resortera, pero
a él no le fallaba la puntería: yo sólo me dedicaba a alumbrarles los ojos con
la lámpara, ellas se quedaban quietas sobre las rocas y papá les aventaba
una piedra con la resortera. A mí me tocaba recogerlas dentro del agua con
el pantalón arremangado hasta arriba de las rodillas.
LA NIÑEZ Y LA ABUELA DE LOS SAPOS: EL CAMINO DE LAS IDENTIDADES VOLUNTARIAS | 173
Los sapos no se comen, pero tampoco son peligrosos, porque la abuela los
agarraba, les hablaba bonito y los metía dentro de su blusa para no dejarlos
escapar. Llegando a la casa los sacaba y los metía a esa olla. Conocí estos ani-
males desde pequeño. Al principio sí dan un poco de miedo, pero después de
verlos todos los días, el miedo se esfuma. Eso sí, cuando la abuela nos los po-
nía en la panza, uno lloraba porque era un animal muy feo y demasiado frío.
Cuando a un niño se le sobaba con sapo y no estaba muy enfermo, la pan-
za del animal quedaba igual de blanca, pero, cuando el niño llegaba muy
enfermo, la panza del sapo cambiaba de color y terminaba siendo morado.
Entonces la abuela le daba las gracias y lo iba a dejar entre la milpa o cerca
del barranco, a donde el animalito podía regresar a su vida verde.
Dicen mis papás que, cuando yo era pequeño, aún vivía mi abuelo,
Manuel Jacinto, esposo de mi abuela y padre mi papá. Dicen que sí lo conocí,
que era un poco flojo, borracho y le gustaba mucho participar en la política
del pueblo, pero murió cuando yo iba a cumplir tres años. La verdad, no lo
recuerdo; por más esfuerzo que hago, no llega a mi mente ninguna imagen
de él. El único recuerdo presente es su tumba y su cruz, que están en el pan-
teón viejo. Hasta después de los 10 años pude leer su nombre; cada año
acompañé a mi padre a la visita de nuestros muertitos, pero antes de esa
edad no sabía leer. Y sí, en su cruz dice que murió en 1986; para entonces yo
iba a cumplir mis tres años, pero mi cerebro no es tan bueno, porque no re-
gistró nada y no recuerdo al abuelo.
Otro acto memorable de mi niñez fue cuando el abuelo materno, don
Manuel Meza, por ser un hombre de ley, curandero y lector de cualquier
manuscrito, repartió la documentación a todos sus hijos. Mamá también re-
cibió su hoja amarilla del Registro Civil. La trajo a la casa cubierta con una
bolsa de plástico; guardó bien ese documento. Un día lo sacó para hacer un
trámite. Luego, por las prisas, olvidó ese papel encima de un bidón donde
guardaban maíz. La puerta a la calle estaba abierta, entró el viento maldito
y tiró la hoja grandota al suelo; yo andaba por ahí, la tomé entre mis manos y
comencé a hacerla pedacitos. La rompí en quién sabe cuántas partes. Ella no
se dio cuenta porque estaba apurada dando vueltas con el barro en su kua-
mexa para completar varias docenas de comales, pero la vecina de enfrente,
doña Santa, vio cómo salían algunos papelitos por la puerta; yo reía y los
seguía rompiendo en más pedazos.
Al mirar el acto le gritó a mi madre; ella salió y en la puerta estaba hecho
pedazos el documento en que se decía cuándo nació. Como era un bebé, no
me hizo nada, o al menos no recuerdo si me pegó o me regañó. A pesar de mi
maldad, mi madre sí sabía su fecha de nacimiento y recuerda muy bien que
tenía tres nombres, de los cuales sólo uno le gustaba: el de su abuela, de nom-
bre Susana. Los otros dos nombres, uno era por el día en que nació y el otro
por una virgen, pero no le gustaban. Así que tiempo después volvió a trami-
tar ese documento, sólo con un nombre. No sé si le hice un favor o una gro-
sería, pero Susana me gusta mucho, hasta Rulfo usó ese nombre en su novela,
sólo que mi madre no es de San Juan sino de Atzacoaloya.
Otro episodio de mi niñez es cuando volé por vez primera. No lo recuer-
do, pero mis papás y mis hermanos se saben ese chisme. Cuentan que un día
cualquiera, llegó a la casa una joven de la familia Texajle, “arena pedregosa”,
a comprar maíz, porque mis papás sacan todo lo que pueden de este grano y
lo venden para mantenernos a mí y a mis hermanos. Entonces cualquier
persona podía llegar a la casa a comprar maíz de media almud en adelante.
Ella llegó y, como yo era un bebé muy tierno, comenzó a hablarme y aca-
riciarme el rostro; yo estaba un poco inquieto y lloraba. Como mi madre es-
taba ocupada midiendo el maíz con un litro, la muchacha comenzó a jalar el
mecate de mi hamaca y poco a poco dejé de llorar. Luego, seguramente esta-
ba sintiendo bonito y reía cuando volaba de un lado a otro. La muchacha,
emocionada, jalaba recio el mecate, pero, en una de ésas, se reventó la hama-
ca y salí volando, caí dentro de una cubeta de fierro. La joven no supo qué
hacer, dejó el dinero en la silla y se fue corriendo con su maíz. A mi madre le
tocó consolarme y revisar mis huesitos y cabeza. Esa cubeta, por maldita o
bendita, aguantó muchos años y hasta hace poco aún estaba en la casa.
Y no es todo, porque seguía creciendo y las cosas no terminaban conmigo.
Cuenta mi madre que a la edad de tres años yo aún no caminaba y, como
cualquier madre, comenzaba a preocuparse por mí; pensaba que crecería
sólo arrastrándome por el suelo, sin jamás levantar los pies para caminar ni
correr. Para moverme a cualquier lugar lo hacía con las nalgas, me
arrastraba sobre ellas todo el tiempo, así gasté muchos pañales hechos de
trapos viejos. Eso era algo anormal porque mis hermanos mayores comenza-
ron a pararse y a caminar desde los dos años. Cerca de los cuatro comencé a
intentar caminar y no tardé mucho en hacerlo, porque tenía las piernas de
niño grande. Mi madre y mi padre se dijeron una o varias veces que les había
caído la maldición porque iban a tener un niño uilax, “el que se arrastra con
las nalgas”; me quedan aún algunas imágenes de esos momentos, pero, por
el bien de todos, superé ese problema.
Cuando apenas cumplía seis años, lo recuerdo bien, descalzo me llevaron
por vez primera al campo. Ese día le encargaron a mi hermano Ángel que me
llevara a la milpa para que aprendiera a cuidar chivos. Sólo tardé tres o cua-
tro días detrás de él y luego me mandaron solo, aunque siempre les encarga-
ban a los primos chiveros que me ayudaran por si esos animales no me
obedecían o me dejaban en la carrera.
Aquí uno no decide si quiere cuidar o no, aquí uno tiene que obedecer y
listo; además me decían que si lo hacía bien, cuando se vendiera algún chivo-
toro o alguna chiva, me iban a comprar huaraches. Eso motivaba mucho,
aunque tampoco es que hubiera otra opción y cuidar chivos en realidad no
tiene nada de malo, sino más bien es un aprendizaje y uno se divierte jugan-
do con los demás niños. Mi hermano Ángel pasó por lo mismo, porque antes
todo el tiempo estaba jugando en la casa; después cambió con mi hermano
Pablo el cuidado de las cabras, pero una vez que crecieron un poco a ambos
les cambiaron el oficio, y comenzaron a sembrar y a limpiar la milpa.
Algo similar pasó conmigo: una vez terminado el oficio de cuidador de
chivos y después de cuidar a mi vaca pinta y sus crías, pude ayudar en la
siembra y la limpia de la milpa. El oficio se lo heredé a mi hermano Cli. A él
no le tocó cuidar chivos de forma solitaria por mucho tiempo; todas las veces
que lo hizo estuve presente. Después mi padre dio a medias algunos de estos
animales, luego los siete que quedaban los cambiamos por una vaca pinta,
que tuvo dos críos y completó la yunta. Papá estaba muy esperanzado en que
aquellas chivas que dio a medias con otro señor de Xicotlán tendrían mu-
chos críos e iban a regresarle muchos chivos, pero este señor los terminó
vendiendo todos y sólo regresó las chivas.
1. La escuela de los sueños incumplidos
La escuela me llegó justo antes de cambiar el trabajo de cuidador de chivos

a cuidador de una vaca. Tenía ochos años y mis papás no me mandaban a la
escuela; mejor dicho, sí me mandaron al kínder, pero quién sabe a qué edad
y sólo asistí tres días. El primer día me fue bien y el maestro Santiago, a
quien conozco hasta ahora, me regaló una paleta y a la salida me llevó de la
mano a la casa. Al día siguiente no me acuerdo muy bien lo que pasó, sola-
mente recuerdo que mis compañeritos más grandes me hicieron llorar. El
tercer día recibí una pellizcada, de esas que no se olvidan y a partir de enton-
ces jamás quise regresar al kínder.
El maestro Santiago fue un par de veces a traerme, pero me escondí y no
quise volver. Tal vez por eso mis padres pensaron que no quería estudiar;
pasé por los seis, luego los siete, y mis papás ni en cuenta. A la escuela no le
tomaban importancia; para ellos lo importante era cuidar chivos y para mí
andar corriendo libremente, jugar al trompo, a las canicas, a los coyotes, a
los papalotes o columpiarme en la rama de un árbol que daba al barranco
más alto, según los niños para sentir la adrenalina –creo que por eso ahora
temo un poco a las alturas.
La escuela era algo secundario, no era importante para nadie, menos si
tienes hermanos a los que no les gusta. A ellos sí los mandaron un tiempo,
pero los dos mayores, hombres, se escapaban y se iban con los chivos al cam-
po; ésta era una forma de justificar la falta. Para no acumular corajes dentro
del alma, papá perdonaba a mis hermanos siempre y cuando las chivas estu-
vieran gordas, porque, entre más gordas y grandes, se pagaban mejor.
Luego mi hermana, la tercera de la familia, también se hizo de esa maña
y se escapaba de la escuela; además, se agarraba a chingadazos con otra
niña, y terminaban casi arrancándose sus cabellos polvosos. Es por eso que
mis hermanos no pudieron terminar ni el segundo año de la primaria. Por
eso mi papá los castigó y los llevó a trabajar a la milpa desde muy pequeños.
A mi hermana le enseñaron los quehaceres de la cocina e ir a lavar al río
nuestra ropa, pero ese oficio nunca le gustó y prefería ir al campo a limpiar
la milpa o a sembrar con la coa.
Yo era el cuarto, pero, para no pasar por ese dolor de cabeza causado por
mis hermanos, a mí no me mandaron a la escuela. Decía mi papá que era
mejor que cuidara chivos en vez de estar perdiendo tiempo con los maestros.
Tenía un poco de razón en eso, porque había maestros muy flojos, como el
maestro Octavio, quien entraba a clase, cerraba la puerta, nos dejaba copiar
en el cuaderno dos lecturas o más, subía los pies al escritorio y se ponía a
dormir. Pero antes ya nos había pedido cooperación para que otros niños
fueran por su café y dos panes.
A mis ocho años comenzaba a pensar por cuenta propia. Un día le dije a
mi madre que quería ir a la primaria; ella se puso contenta y me fue a com-
prar un cuaderno Scribe y un lápiz de madera. Se lo comentó a mi padre, que
iba llegando con su burro de acarrear las calabazas; él contestó medio eno-
jado y dijo que sólo iría a perder tiempo. Por mi culpa los chivos iban a sufrir
porque comerían hasta después del mediodía. No estuvo de acuerdo, pero
tampoco me lo impidió.
Mi madre, al entregarme el cuaderno y el lápiz, me dijo que fuera solo
porque ella tenía que darle de comer a los peones. Me fui contento a la calle
con una bolsa de plástico en la que llevaba el cuaderno y el lápiz, pero, en el
camino, me puse a pensar a qué escuela debía inscribirme: a la primaria
Aquiles Serdán, donde los maestros sólo hablan y enseñan en español, o a la
bilingüe, Cuauhtémoc, donde enseñaban en náhuatl y español.
Decidí ir a la Aquiles Serdán, porque ahí aprendería a hablar el español.
En la bilingüe no, pues había escuchado que en la bilingüe uno no aprendía
bien el español porque todos los maestros te hablaban en náhuatl. Así fue mi
elección, sin saber que me iría mal en la escuela porque no les entendería
nada a los maestros. Aun así, comencé a aprender a escribir en español, pero
no a hablarlo.
En poco tiempo me hice amigo de Luis, uno de los escasos niños bilingües
y quien me traducía casi todo; muchas veces lo regañaron por culpa mía,
pero aun así no dejó de enseñarme. Eso sí, yo en cosas de matemáticas no
tenía ningún problema, porque sabía contar. En casa, contaba mis chivos
todos los días, luego ayudaba a mamá a contar sus comales por docena,
también contaba cuántos maíces se tienen que enterrar por cada mata o los
costales que se juntaban durante la pisca.
Pasé el primer año, el segundo y el tercero sin poder hablar el español,
pero sí aprendí a escribirlo; fue hasta el cuarto año que una maestra de nom-
bre Blanca me obligó a hablar y a leer en español. Era muy regañona pero
buena maestra. A veces me regalaba parte de su desayuno. Con ella probé el
chocolate con leche, pues en el pueblo no se acostumbraban esas cosas; creo
que por eso llegaba temprano a clases. Eso sí, cuando se enojaba, nos daba
nuestros buenos coscorrones; a mí me tocó sólo un par de veces escuchar
cómo tronaban mis cabellitos sobre la cabeza; a los demás sí les iba mal por-
que les tocaba cada dos o tres días.
Terminé la primaria sin poder hablar bien esta lengua, pero las ganas
seguían ahí. En quinto año formé parte de la escolta como retaguardia y
obligaron a mis papás a comprarme huaraches nuevos para que yo recibiera
la bandera. Benito y yo fuimos los únicos con huaraches negros; a los demás
les compraron zapatos y a nosotros huaraches negros para no desentonar
con los de adelante. Benito está ahora en el norte, lleva aproximadamente 20
años por allá. Estoy seguro: si lo encuentro un día en la calle, me será difícil
reconocerlo.
Por esos años, la vida de cualquier niño era similar a la mía: ir a la escue-
la, salir de clases, desatar los chivos e ir al campo a cuidarlos; no importaba
si llovía o no, los animales tenían que comer. Las tareas de la escuela eran
cosa de noche; muchos no las hacían, pues llegaban cansados del campo.
En la graduación de la primaria y con catorce años de edad, por vez pri-
mera mis pies pudieron sentir cómo es el asunto de caminar, correr y brin-
car con zapatos. Los cuidé tanto que me los acabé hasta la secundaria. Como
era chivero, mi padre me honró matando cinco chivos para los padrinos y los
tíos. Hasta ahí todo bien, porque después sólo habría reclamos y reclamos
por haber gastado tanto; me harté de escuchar eso y después no acepté nin-
guna graduación con tanta comida. Para entonces ya estaban en la primaria
mis otros tres hermanos menores.
Al terminar la primaria, durante las vacaciones, ayudé a mi padre en to-
das las labores del campo, o mejor dicho intensifiqué mi ayuda. Si mi padre
se levantaba a las cuatro o cinco de la mañana –su horario de trabajo–, yo

también me levantaba a esa hora. Lo acompañé a acarrear barro para los
comales, calabazas, leña o sacos de mazorca. Para el barro íbamos hasta un
cerro llamado Tlalmanko, “tierra plana”. Nos íbamos en la madrugada y la
verdad es que a veces me dormía en el burro, sólo me agarraba bien: como
esas bestias a esa hora tampoco caminaban rápido, pues me dormía y no me
caía; a veces hasta los burros se echaban un pestañazo en los caminos pla-
nos. Lo sé porque se tropezaban y despertaban repentinamente y a uno tam-
bién lo despertaban.
Total, yo tenía la disposición de caminar con el interés de convencer a mi
padre de que me dejara estudiar la secundaria, pues para él con sólo la pri-
maria era suficiente. Además, sus amigos le metían ideas locas, como que
estudiar era para gente floja porque no conducía a ningún lugar bueno; eso
lo escuché en varias ocasiones, sin poder defenderme. Después de tanta con-
vivencia y plática lo convencí, para ello hice el compromiso de que al salir de
la escuela le tendría que ayudar en los quehaceres del campo y si un día
faltaba dinero, que no me quejara. Acepté todas las condiciones y terminé
bien la secundaria.
Quizás los recuerdos que me quedan presentes durante esta etapa fueron
cuando mis compañeros y yo ayudamos a cercar las aulas con carrizo –era
una secundaria técnica nueva–, cuando ayudamos con nuestros hombros en
la colada de la primera aula de cemento, que aprendí a bailar un poco y tuve
al compañero más burlón de toda la vida: se burló todas las veces posibles de
mis dientes chuecos y grandes. Siempre tuve ganas de golpearlo, pero mi
cuerpo pequeño, mi estatura y la fuerza con la que contaba nunca fueron
suficientes para ello; aguanté todas sus burlas. Él siempre se creyó el más
galán de la secundaria, el fortachón, el inteligente, el todo. Después de la se-
cundaria también se fue al norte. De él sé poco, pero en el pueblo llegó el
chisme de que se juntó con una señora, cuya hija tiene casi la misma edad
que él.
Otro día, en la misma secundaria y jugando con algunos compañeros de
la escuela, quise presumir mis habilidades, como aventar una pala muy alto
y agarrarla con una mano; la primera me salió perfecta, pero en la segunda
ocasión la pala se me rebeló y volvió girando con toda su maldad hasta gol-
pear mi cabeza. Como podrán imaginarse, se me hizo una pequeña abertura
y se bañó mi rostro de sangre. Terminé en la clínica con unas buenas punta-
das. Ya era demasiado grande como para llorar y no lo hice, lo que sí no pude
evitar fue el parche blanco y feo pegado sobre mi cabeza durante varios días.
La escuela nunca fue mi única actividad; todos los días iba al campo a
ayudar a mi padre. Otras veces íbamos de noche a regar los sembradíos con
la bomba de agua o a esperar el turno de agua proveniente del canal. Fueron
incontables las noches que dormí debajo de un guamúchil, de un mango o de
un ahuehuete, para no recibir de forma directa el frío sereno de la madruga-
da. Papá siempre se mostró amable conmigo y me prestaba su gabán de Ma-
lina para aguantar las noches, también me enseñó las figuras formadas por
las estrellas, como el abanico, el arado, el tolcopete, la cruz de cuello cortado,
la serpiente de estrellas, entre otras.
Después de terminar la secundaria, volví a mi labor de convencimiento y,
como no fallé ni en la escuela ni en el trabajo del campo, mi padre se resistió
menos para dejarme estudiar la preparatoria en la ciudad de Chilapa, el úni-
co lugar donde existía una cerca de mi comunidad.
Para el 2000 la carretera que iba hacia la ciudad aún era de terracería y,
aunque la distancia no era muy larga, el microbús tardaba una hora en lle-
gar a la escuela. La ventaja en ese entonces era que los transportistas del
pueblo apoyaban a los estudiantes y sólo pagábamos 50% del costo del pasa-
je; a mí y a muchos nos beneficiaba ese apoyo, aunque aun así apenas nos
alcanzaba para ir.
Tres de los que egresamos de la secundaria nos fuimos a esa prepa; uno
de ellos era mi compañero Virginio, el más inteligente de la primaria, de la
secundaria y de la región; coincidimos de nuevo en el mismo salón y, bueno,
también fue el más inteligente de la clase y el tercer lugar de los nueve gru-
pos del primer año. Algunos profesores me conocieron gracias a Virginio,
porque éramos de la misma comunidad y los dos hablábamos náhuatl. Él fue
muy popular por su inteligencia y porque era un buen encestador en el
básquet.
En esa escuela aprendí a leer. El profesor de taller de lectura y redacción

decía que no sabíamos redactar, no porque no supiéramos de gramática,
sino que no leíamos y no nos gustaba leer. Un día este profesor me pidió me
quedara después de su clase; esperé a que se fueran todos y platicamos. Su
pregunta fue rápida y simple: ¿por qué no participaba en la clase si hacía
bien mis tareas y leía todo? Mi respuesta también fue directa; le dije que me
daba pena participar porque no sabía hablar bien el español. Me preguntó
que cuál era el impedimento de no hablarlo bien, a lo que contesté que
aprenderlo, porque mi lengua materna es el náhuatl; él dijo que ése no era el
problema. Entonces me recomendó leer un paquete de narrativa de más de
400 páginas, eso me iba ayudar.
El paquete era para todos, pero muchos no leían o no lo leyeron. No sé
muy bien si me ayudó a mejorar mi español, pero por lo menos sí me ayudó
a pensar de forma distinta y a conocer otras culturas del mundo de cerca de
30 autores de la literatura clásica. El engargolado lo leí de la página uno has-
ta la última. Seguí callado e invisible porque todos los reflectores estaban y
giraban hacia mi compañero inteligente. Incluso fue becado con siete mil
pesos durante la graduación para que pudiera iniciar sus estudios universi-
tarios. Se dice que con ese dinero compró los presentes y fue a pedir a su
novia; después de la graduación se juntó con una joven y dejó a un lado los
estudios. Por mi parte, busqué alguna manera de seguir con la escuela y así
fue como llegué al Consejo Nacional para el Fomento Educativo (conafe).
2. Caminar entre las montañas
En conafe hice toda una vida en dos años. El primer año fui instructor comu-
nitario y el segundo capacitador tutor. Se puede decir que aquí perdí la ver-
güenza, porque tenía muchísimas ganas de aprender y seguir adelante. Aquí
descubrí que podía escribir, porque así fue: en este espacio existía un perió-
dico estatal para los instructores. A todos nos obligaban a leer, pero también
nos invitaban a escribir; muchos no lo hacían, pero a mí me encantaba ese
periódico.
Nadie de Chilapa se atrevía a hacerlo o, mejor dicho, nadie lo hacía bien.

Sólo lo hacían por cumplir. Un día, la noticia fue que todos me felicitaron por
ser el primer instructor de Chilapa que salía en ese periódico, pero también
el primer instructor bilingüe de la región. La noticia fue grande; el periódico
me dio a conocer. Me volví animar a escribir y mi texto nuevamente fue pu-
blicado. También descubrí que podía correr y corrí; en atletismo conseguí
dos trofeos de primer lugar y uno de segundo.
Me acuerdo que cuando fui al concurso regional de atletismo, Gabriel,
mejor conocido como el Chaparro, me presentó a uno de sus amigos. Éste,
como me vio muy bajito y delgado, se burló de mí y dijo que sería imposible
ganarle, porque lo que él daba en un paso, yo lo tendría que hacer en dos. El
Chaparro le dijo que se tranquilizara porque, cuando yo corría, era un vena-
do. Aquél se carcajeó y me miró con desprecio, porque venía de ganar algu-
nos concursos. Al escuchar eso me alertó y no dije nada. En la carrera, di
todo mi esfuerzo y fuimos él y yo quienes lideramos; él después tomó con-
fianza y se dejó rebasar, porque eran cinco kilómetros; yo me alejé un poco
e iba en primero en la carrera. En la parte final, cuando íbamos a dar la últi-
ma vuelta, él comenzó a acelerar el paso y yo también; si él aumentaba la
velocidad, yo corría aún más. Llegué a la meta con una ventaja de 150 me-
tros sobre él. Al terminar la carrera me fue a buscar, me extendió la mano y
se disculpó conmigo; yo lo felicité y le dije que era un gran corredor.
El coordinador de conafe de Chilapa no estaba muy de acuerdo en casi
nada conmigo, porque no quería a los indígenas, nos nombraba con un ape-
lativo racista, y los de Cursos Comunitarios, que son los mestizos o hispano-
hablantes, tampoco nos veían con buenos ojos porque éramos los indios de
la región. Nunca pude decirle nada al coordinador, pues era el jefe y, por
cualquier cosa que uno le dijera, la agarraba en contra. Mi coraje me abrió
más camino para echarle más ganas, a pesar de los desacuerdos con los
otros; también yo invitaba a varios amigos a ser mejores en nuestro trabajo.
Así, nos juntamos Samuel, Domingo, el Pechis, el Bocho y yo. Nos ganamos el
respeto al ser los mejores instructores y quizá los mejores deportistas, con
excepción del Bocho, al que no le gustaba practicar ningún deporte.
conafe me abrió los ojos, me ayudó a repensar desde mis orígenes. Por
ejemplo, a mis 20 años descubrí que no sabía escribir mi propia lengua, a
pesar de sentirme competente en el habla. Entonces volví a mirarme, a ree-
ducarme de forma autodidacta en la escritura de mi propia lengua. En un
primer momento fue para poder enseñar la gramática básica a los niños de
la comunidad en donde me tocó dar mi servicio; en segundo lugar, para
aprender más sobre el náhuatl, conocer nuevos horizontes y nuevos signifi-
cados de las palabras.
En la pequeña escuela multigrado donde trabajé por un año, el primer
obstáculo que encontré fue a un maestro bilingüe náhuatl-español origina-
rio de esa comunidad. En la primera reunión con los padres de familia, me
prohibió por todos los medios hablar y enseñar la lengua náhuatl a los niños,
porque según él lo que se necesitaba era mejorar el español. En mi papel de
docente joven di respuesta a ello y terminé peleado con ese profesor; tam-
bién terminé convenciendo a todos los padres sobre la importancia de ha-
blar y escribir el náhuatl y el español. Al término de la reunión, el acuerdo,
por insistencia del profesor de la comunidad, fue que sólo podría hablarles y
enseñarles a escribir el náhuatl a los niños dentro del salón de clases; afuera
de ese espacio tenía prohibido hablar con ellos en este idioma. Pero yo gané
la confianza de la gente: después de un tiempo, todos los niños me hablaban
en náhuatl, con excepción de los hijos de ese profesor y uno de sus herma-
nos, quienes eran monolingües en español. En esta comunidad, de nombre
Tepetitlán, de tepetl itlan, “debajo del cerro”, conocí y me leí los primeros li-
bros sobre educación y medio ambiente. Tanta fue mi insistencia por termi-
nar de leer esa pequeña biblioteca que contagié a varios niños con la
lectura.
El segundo año, tuve la función de capacitador tutor. Me tocó capacitar a
los nuevos instructores comunitarios y después visitarlos en las comunida-
des a las que los habían asignado. Conocí y visité muchas comunidades na-
huas de la Montaña Baja de Guerrero. Ahí supe qué es la llamada pobreza
extrema. Algunas casas en las que me tocó quedarme están cercadas sólo
con palos y un techo de nailo, de plástico. En otra familia nos tocaba comer
dos huevos para seis personas; en otra más comer frijoles de olla de lunes a
domingo en el almuerzo, la comida y la cena. Eran lugares donde uno tenía

que caminar largas distancias para ir a bañarse o caminar hasta seis horas
seguidas mochila al hombro para llegar a un lugar donde había transporte
público y así poder asistir a las reuniones en la ciudad.
Eso me hizo reflexionar que en mi familia y en mi comunidad en realidad
no carecíamos de tantas cosas. La experiencia me ayudó a valorar las cosas
que sí teníamos en casa: maíz, frijol, semillas de calabaza, verduras que sem-
braba mi padre y más. Otra enseñanza valiosa de aquella etapa fue entablar
diálogo con comisarios, médicos, consejos de ancianos, rezanderos y más
personalidades de los pueblos que visité. Terminé mi servicio con seis años
de beca y ahora, tras aquel proceso, valoro todos los aprendizajes, y sobre
todo amo mi lengua, mi cultura, y trato de ser un buen ser humano.
3. La universidad de los otros
Para llegar a la universidad primero tuve que intentar en algunos lugares

donde daban beca para estudiar. Desde la secundaria hice examen para in-
gresar a Chapingo. Me acuerdo que fuimos cinco personas a Acapulco, el
único sitio para hacer el examen, pero ninguno pasó la prueba. En la prepa
lo intenté de nuevo y nada; no pasé ni la primera ni la segunda. Esto me ori-
lló a buscar otras opciones y fue como llegué a la Universidad Autónoma de
Guerrero en la ciudad de Chilpancingo. Ahí estudié la carrera de Literatura
Hispanoamericana, porque pensaba que me enseñarían a hablar y escribir
bien el español, por ser la Facultad de Filosofía y Letras. Aunque no fue así,
ahí encontré los libros de literatura y me enamoré de ellos.
Para llegar ahí tuve que abandonar mi comunidad y mis padres vendie-
ron tres bidones de maíz, con lo que sumaron un total de 1 700 pesos que me
entregaron para iniciar mis estudios. Recuerdo cómo llegué con mi amigo el
Bocho; me quedé a rentar con él y, como no teníamos nada de dinero, porque
todo lo que conseguimos se fue en la inscripción y la renta, pasamos sema-
nas comiendo sólo tortillas, queso y chiles en vinagre; no nos alcanzaba para
más. Se nos hacía barato comer eso y, cuando teníamos antojo de tomar café,
ocupábamos una plancha de las dos que teníamos para calentar el agua en
un bote de chiles y así prepararlo. La otra la usábamos para planchar la
ropa. Así vivimos más de un mes hasta que conseguimos trabajo de medio
tiempo y comenzamos a comer un poco mejor; al menos ya nos alcanzaba
para ir al comedor universitario.
A la universidad llegué fuerte con el asunto de la identidad y jamás negué
ni mi origen ni mi lengua; otros compañeros, para no ser discriminados, sí lo
negaron, hasta que tiempo después se reconocieron como tales. En esto yo
tuve que ver, porque me hice amigo de todos ellos; a veces nos juntábamos
para platicar de nuestros pueblos y de cómo en colectivo podríamos hacer
muchas cosas.
En la carrera conocí amigos con diferentes perspectivas y de ellos apren-
dí a leer a muchos autores de filosofía, literatura e historia. Pasé gran parte
de mi tiempo en la biblioteca, leía a los autores más sonados. De hecho, para
ingresar a la carrera mentí en la entrevista: dije que me había leído todo
Rulfo, Pacheco, Cortázar, Borges, García Márquez y más, pero no fue así;
había leído sólo uno o dos cuentos de cada autor, con el maestro de la
preparatoria.
Pasé la prueba y escuché cómo algunos compañeros habían leído entre
novela, cuento y poesía, cerca de 60 libros. Ese asunto me traumó un poco y
me puse a leer todos los días para nivelarme, pero nada, eso era imposible;
sin embargo, gracias a la lectura conocí a más autores clásicos. A partir de
ahí, mis días caminaron con los libros. Cuando iba de visita a mi comunidad,
mis padres pensaban que me estaba volviendo loco, porque leía al despertar
y me dormía muy tarde por estar leyendo. Era alguien raro por andar todo el
tiempo con un libro en la mano y la verdad es que exageraba un poco, por-
que hasta cuando iba al campo a trabajar llevaba un libro en el morral y a la
hora del descanso leía un poco; mis hermanos se burlaban de mí y decían
que era un exagerado.
A pesar de haber manoseado varios libros, nunca me pasó por la cabeza
poder leer literatura contemporánea en lengua náhuatl; en realidad ni sabía
de su existencia porque, durante toda la carrera, de cinco años, jamás leímos
a un poeta o escritor nahua ni de otro idioma mexicano. Lo poco que
encontré en la biblioteca central de la universidad fueron los cantares resca-

tados por Ángel María Garibay y Miguel León-Portilla.
En ese tiempo nunca me imaginé que pudiesen existir literaturas de pue-
blos originarios o literaturas mexicanas escritas en sus idiomas. A esto le
llamo la universidad de los otros, porque en la universidad no hay nada que
se enseñe acerca de nosotros. No existimos en la filosofía, la literatura, la
historia, la educación; si es que aparecemos, sólo somos datos de un pasado
glorioso, pero no seres pensantes ni vivos. Es impensable que la universidad
pudiese enseñarnos algo de nuestro presente o pasado en nuestro propio
idioma. Por desgracia, incluso, he conocido a profesores hablantes de alguna
lengua originaria que para llegar a ser profesores universitarios tuvieron
que negar su pueblo, su lengua y su cultura.
En la carrera aprendí a vivir de becas, porque era mucho mejor que tra-
bajar medio tiempo y ser maltratado por los patrones. Donde trabajé sólo
tenía derecho a una comida, seis tacos o seis enchiladas; no podía comer más
porque si me pasaba de esa cantidad, tenía que pagar como cualquier otra
persona externa a la fonda. Mi coraje no era por las seis enchiladas, porque
la doñita las preparaba muy ricas; incluso a veces comía de más y pagaba los
extras. Lo que me dolía en el alma era que los patrones se sentaban a comer
conmigo y enfrente de mí comían pescado, carne, huevo u otra comida, y yo
sólo tenía derecho a tacos o enchiladas.
Y no era todo. El trabajo de mesero no me costaba, porque el trabajo de
campo era más pesado. Yo me apuraba a limpiar las mesas, a lavar el piso y,
después de terminar el trabajo que se me asignaba, sacaba un libro y leía. A
la patrona, doña Cristy, le molestaba mucho verme con un libro en la mano
y me mandaba a comprar una Coca a la tienda más lejana. Yo iba corriendo y
regresaba corriendo para avanzar con mi lectura. Eso hacía arder a la señora
y desquitaba su coraje con Jorgito, su hijo, quien no gustaba de la lectura; ella
lo obligaba a leer, porque él se la pasaba frente al televisor. Por mi culpa el
hijo leyó algunos libros.
Entonces opté por buscar becas y, en alguna ocasión, llegué a tener hasta
cuatro, dos permanentes y dos temporales. Eso me ayudó a centrarme un
poco en la escuela y a no preocuparme tanto por la comida. Las becas me
obligaron a tener un buen promedio, porque si no hubiera sido el caso, estoy

seguro que mis calificaciones habrían sido muy bajas, pues toda la vida he
sido un estudiante promedio o debajo del promedio.
Durante esa estancia conocí a profesoras y profesores muy buenos en su
área; otros terriblemente malos para enseñar, pero muy humanos. Había de
todo, pero de dos maestras me acuerdo más: la primera me cobijó con sus
palabras y me regañaba para que hiciera bien las cosas; la admiro hasta aho-
ra. La segunda me discriminó por no hablar bien el español. Me acuerdo de
que, al término del primer semestre, me advirtió que con ella jamás iba a
tener un 10 porque mi español era muy malo. Así fueron todos los semestres;
por más esfuerzos que hacía, sólo llegaba a nueve. Un día ella nos dejó un
trabajo final en equipos de cinco integrantes; en cada equipo se iba a nom-
brar a un representante y fui elegido para ello. Entregamos el trabajo lo me-
jor hecho posible en tiempo y forma; todos mis compañeros de equipo tenían
la calificación de 10 y yo nueve. Fui a reclamar y la respuesta fue la misma:
mi español aún no mejoraba después de cuatro años y por eso no me mere-
cía esa dichosa calificación. La maestra se mostró amable; dijo que, para que
no perdiera mi beca, según ella, me podía poner un 10 porque no le costaba
nada, pero sólo me merecía el nueve. Terminó aconsejándome que no me
preocupara porque era un buen muchacho; me visualizaba como un gran
maestro bilingüe de alguna primaria. Le di las gracias y le contesté que el
nueve era una excelente calificación, porque en las otras materias me iba
mejor. Salí de su cubículo con un remolino de coraje en mis adentros. Entre
mis maldiciones me dije que por esa profesora me convertiría en escritor;
ella se creía una gran escritora de radionovelas, pero la realidad es que era
muy mala escribiendo. Otra de mis maldiciones reprimidas fue decir que un
día iba a hacer un doctorado, tan sólo para mostrarle a esa señora que su
visión hacia mí era muy corta. Y fue así, en vez de afectarme y caer en la
depresión, me daba motivos para prepararme mejor.
En la universidad participé en la política interna. Conocí a grandes perso-
nas, como Oralia Ramírez, a quien le ayudé a hacer las tardes de cine, talle-
res de poesía, de narrativa y otras actividades más en la Facultad de Filosofía
y Letras. Oralia fue la amiga que confió en mí, quien me metió a los asuntos
del arte, a las conferencias académicas, a mis primeros escritos en español y

a conocer a los primeros escritores vivos. A ella le debo la vida de ser
escritor.
En la universidad fui algo inquieto en la cuestión académica e hice tres
estancias de intercambio estudiantil. La primera fue en la buap, en el año
2008. Ahí, por vez primera, mis amigos nahuas me invitaron a leer poesía de
forma bilingüe para un evento de la Facultad de Filosofía y Letras. Luego
hice otra estancia en la unam y por último en el inah, con un profesor-investi-
gador que se creía un superdoctor por haber estudiado en Europa. Decía que
había hecho y seguía haciendo mucho por los pueblos, pero sólo era un ha-
blanchín mamón, que vivía hablando de los pueblos para sacar sus becas y
puestos en el inah. Era un hombre blanco que miraba a la gente de los pue-
blos como inditos idiotas y pobres.
Otro recuerdo que me queda de la universidad es que para la graduación
se pidió una cantidad cercana a los diez mil pesos para el anillo, los cuadros,
la foto y más. Mi amigo Mel y yo no le entramos al asunto; no era una cues-
tión de gustos, sino de que nuestros bolsillos no daban para algo así: nuestros
papás no tenían la posibilidad de conseguir esa cantidad, a diferencia de
nuestros compañeros, a quienes sí los apoyaban sus padres o hermanos. Sólo
compramos la ropa para la fiesta de graduación y listo.
4. Mujeres celosas de sus saberes
A los 15 días de dar fin a los últimos exámenes de la universidad, conseguí

trabajo y fui auxiliar de proyectos nahuas; un mes después recomendé a mi
amigo mixteco, quien llegó a trabajar ahí. Del dinero ganado en los primeros
seis meses, me alcanzó para tramitar y pagar mi título y la cédula profesional.
En este trabajo de auxiliar de proyectos nahuas, apliqué todos los conoci-
mientos relacionados con la enseñanza de la lengua náhuatl que adquirí en
conafe y eso me salvó la vida, porque me fue bien en las actividades que
realizaba. En cambio, no me fue así con mi jefa de departamento, quien era
una experta en el habla y la gramática básica de la lengua náhuatl.
Mi jefa era respetada y querida por sus conocimientos, pero era celosa
para enseñar y compartir esos saberes; siempre se negó a enseñarme todo lo
que le preguntaba relacionado con la gramática de la lengua náhuatl. Tan
celosa era de su conocimiento que sus dos hijos eran totalmente monolin-
gües en español, no podían pronunciar ni una palabra en lengua náhuatl.
Luego conocí a otra maestra de mi idioma, que hizo una gran antología de
cuentos nahuas. Emocionado por ese libro, la fui a buscar a la presentación
para pedirle algunos consejos acerca de la escritura en náhuatl. Me acerqué
a ella para saludarla y preguntarle sobre el proceso de escritura; sólo me
miró con ojos raros, me dio el avionazo y se fue.
Como de por sí nací con el coraje en la frente, lo tomé de nuevo, lo expri-
mí un poco y regresé a mi camino solitario con la lengua de mis padres. En-
tendí que la respuesta la iba encontrar en otro lugar. Así fue que conocí a un
maestro mixteco egresado del Centro de Investigaciones y Estudios Superio-
res en Antropología Social (ciesas). Me dijo que estaba abierta la convocatoria
para concursar e ingresar al posgrado. Como era la última semana, pedí las
vacaciones que aún me debían y me fui a México a hacer el examen para la
maestría en Lingüística Indoamericana y así especializarme en la escritura
en lengua náhuatl. Tiempo después me notificaron que había pasado las
pruebas. Entonces avisé en mi trabajo que iba a renunciar para seguir con
mi preparación académica e iba ser becado por el conacyt.
La maestría es quizá el proceso más difícil por el que he pasado, porque
la lingüística es muy pesada, o por lo menos a mí se me hizo muy difícil tra-
bajar los temas y analizar tanto el náhuatl como otras lenguas mexicanas.
Durante mi proceso de estudio estuve a punto de renunciar en un par de
ocasiones, pero la fuerza y el ánimo de mis compañeros fue más grande,
ellos me ayudaron de forma colectiva a seguir y terminar el posgrado. Aun
con su ayuda, terminé calvo por la desveladas y por el estrés de los trabajos
académicos.
Hasta aquí llegó mi proceso de formación académica y de ahí en adelante
renuncié a la lingüística; sólo me quedé con la gramática básica de la lengua
náhuatl y volví a la literatura. A mi regreso, me puse de nuevo a leer algo de
narrativa, pero mi pequeña biblioteca se terminó y se llenó de poesía, tanto
clásica como contemporánea. Entonces dediqué gran parte de mi tiempo a

leer poesía en español, a la par que escribía en la lengua náhuatl. La lectura
de poesía y de otros materiales, en vez de alejarme de mis orígenes, en reali-
dad me acercaba más y más, hasta que me reencontré de forma completa y
entendí que era un ser diferente, con una cultura propia, que vale igual que
todas las culturas del mundo.
Así llegué a la Universidad Intercultural del Estado de Puebla, donde fui
profesor de lengua náhuatl y de taller de lectura y redacción en español. En
esta universidad conocí la vida de los académicos. Muchos de ellos, por cierto,
son demasiado engreídos por tener un doctorado o un posdoctorado; tanta
es su obsesión por los grados que, por ejemplo, a una maestra le gustaba que
le dijeran “posdoctora”; es ridículo pero verdad. De todos esos doctores sólo
hice amistad con el maestro Miguel Alejandro y con el doctor Laurentino,
posdoctor de origen totonaca; con ellos conviví durante dos años. Laurenti-
no y yo compartimos muchos libros de literatura y de otros temas, y termi-
namos escribiendo varias reflexiones acerca de nuestros pueblos. Mis
análisis personales, aparte de llevarme a escribir un par de poemas, también
me llevaron a hacer varios artículos de reflexión sobre la importancia de
hablar, escribir y enseñar una lengua, sobre la identidad, la cultura nahua,
la literatura desde los pueblos originarios, la violencia acontecida en mi co-
munidad, entre otros temas; estos textos se pueden leer en línea en el suple-
mento “Ojarasca” de La Jornada.
Mis primeros escritos bilingües formaron mi primer libro, que titulé
Tlalkatsajtsilistle/Ritual de los olvidados (Jaguar Ediciones, 2016); esta publi-
cación tuvo el apoyo económico de la Universidad Intercultural del Estado
de Puebla, donde era docente de tiempo completo. Durante mi estancia como
profesor tuve una beca para docentes por estar activo en algunos congresos,
pero sobre todo por escribir en revistas y periódicos culturales.
También recibí la beca del Programa de Estímulo a la Creación y Desarro-
llo Artístico de Guerrero (pecdag) por una propuesta de libro bilingüe que
escribí. Dos años después de laborar en la Intercultural de Puebla, renuncié
al trabajo y me incorporé a la Universidad Intercultural del Estado de Gue-
rrero durante un semestre; luego recibí la beca del Fondo Nacional para la
Cultura y las Artes (fonca) en el programa Jóvenes Creadores, en la categoría

de Letras Indígenas. Tuve como compañero becario al poeta mèˈphàà Hubert
Matiúwaà, y como maestros a Natalia Toledo y Mardonio Carballo, entre
otros.
Al terminar mi periodo de beca, el poeta mexicano Karloz Atl me invitó a
publicar un pequeño libro-plaquette, al cual titulé Nosentlalilxochitlajtol/An-
tología personal (Asociación de Escritores de México, A.C., 2017); fue así
como nació mi segundo libro y uno más en el 2019: Istitsin ueyeatsintle/Uña
mar (Cisnegro, 2019).
Entre muchos pasajes en el camino de las letras, la reflexión y la docen-
cia, fui encontrando amigos con los que coincidía en ideales. Todos ellos y yo,
desde veredas distintas, hemos trabajado hacia la misma dirección y ésta es
la de posicionar nuestros pueblos en los ámbitos educativo, académico, lite-
rario, lingüístico, político, científico, etcétera.
En la búsqueda de seguir caminando con mi lengua y mi cultura, encontré
los libros de la literatura mexicana escrita en lenguas distintas al español, los
cuales siguen siendo escasos y difíciles de encontrar en librerías y bibliotecas
públicas. Por más disposición que tuviese uno para leer esta literatura, era
difícil acceder a ella, porque sólo se podía conseguir con sus editores y sus
autores, quienes no viven en las grandes ciudades, sino en municipios aleja-
dos y en sus comunidades.
Pensé que esta búsqueda no es particular, sino que hay muchos otros a
quienes les gusta esa literatura. Así llegué a proponer a los lectores de poesía
nuevas voces y una literatura distinta. Por invitación del poeta mexicano
Mario Bojórquez, de la revista Círculo de Poesía, abrimos una serie a la que
titulé Xochitlajtoli, en la que he publicado hasta el día de hoy a más de 60
poetas de unas 30 lenguas originarias. Éste no es el único espacio que he
abierto para la poesía en lenguas; también trabajé en una revista brasileña
llamada Philos, con una serie de título “Brasiliana”, en la que aparecieron
cerca de 10 poetas de distintas lenguas, traducidos al portugués por Jorge
Pereira. El tiempo no me alcanzó y tuve que abandonar ese espacio; sin em-
bargo, he regresado a proponer nuevos caminos poéticos en la revista nor-
teamericana Nueva York Poetry Review, en la cual estoy publicando tanto a
poetas contemporáneos de lenguas originarias como a poetas que sólo escri-

ben en español.
Pienso que la colectividad es necesaria, así todas las voces y todas las
personas pueden caminar por una misma vereda o por muchos caminos y
entre todos ayudarse. Cuando hago este tipo de trabajo desde las redes socia-
les y las vías digitales como Xochitlajtoli, regreso a mi comunidad, al pueblo
nahua donde el trabajo colectivo es necesario, donde a todos se nos enseña a
colaborar en ciertas labores y las decisiones también son colectivas.
Algo que me duele, y eso es verdad, es que no he podido regresar a mi
comunidad a vivir por un tiempo y dar mi servicio social como parte de la co
munidad, pero desde el lugar en donde vivo y camino hago este tipo de tra-
bajo donde se fortalecen las distintas lenguas habladas en México.
5. Antologar por gusto y disgusto
En el corto camino que he hecho como antologador de poesía en lenguas

originarias de México, he publicado algunos libros. Uno de ellos es Xochitla-
jtoli. Poesía contemporánea en lenguas originarias de México (Círculo de Poe-
sía, 2019). En esta antología reuní a 32 poetas de 16 lenguas distintas, 17 con
el español. Todos los escritores participantes son de origen mexicano, por
supuesto; se trata de un número incompleto de poetas y lenguas mexicanas,
ya que en México se hablan cerca de 70 idiomas y más de la mitad apenas se
están escribiendo o han comenzado a escribirse. Este libro fue publicado
gracias a la invitación de los poetas Mario Bojórquez y Alí Calderón, directo-
res de la revista Círculo de Poesía, y ahora dueños de Editorial y Librería
Círculo de Poesía. Los poetas compilados son los que hasta ese entonces ha-
bían aparecido en la serie digital y sólo seleccioné cinco poemas por autor;
tal vez no eran los mejores poemas, pero sí los más cortos, pues había que
cumplir con ciertas características para el libro. A estos y otros poetas se le
puede leer de forma digital y gratuita.
La segunda antología que compilé fue Flor de siete pétalos en la Editorial
del Espejo Somos (2019). Ésta es una editorial independiente, dirigida por
dos grandes mujeres cercanas al ezln: Claudia Molinari, madre, y Denise Ca-
racol, hija, quienes se encargaron de la edición, diseño, corrección de estilo
y el cuidado de todo el material. En esta propuesta compilé siete poemas de
siete mujeres poetas, de siete idiomas distintos. Las temáticas fueron la re-
beldía, la identidad, la propia definición de ser mujer, entre otros tópicos
que comparten las escritoras. Para el libro fue necesario hacerles una invita-
ción directa y formal vía correo electrónico; amablemente contestó cada una
de ellas. Este libro sólo es una pequeña muestra de la poesía actual escrita
por mujeres de pueblos originarios: si se hablase de todas ellas, se tendría
que incorporar a otras 30 o 40 poetas más.
La última muestra poética que compilé fue el primer volumen de In xo-
chitl in kuikatl: 24 poetas contemporáneos en lengua náhuatl (udlap, 2020),
publicado por la Universidad de las Américas Puebla. Asimismo, el catedrá-
tico Charles Maurice Piggot y yo nos organizamos para una abrir una nueva
vereda para las literaturas mexicanas contemporáneas e inauguramos la
colección Serie Bilingüe. Hasta ahora han salido tres títulos, que aparecie-
ron tanto en formato impreso como digital de descarga gratuita: Nasiá raca-
ladxé/Azul anhelo (udlap, 2020), de la poeta zapoteca Irma Pineda; In xochitl
in kuikatl, el cual yo coordiné, y Xlaktsuman papa’/Las hijas de Luno, de la
poeta totonaca Cruz Alejandra Lucas Juárezel. Por supuesto, vendrán más
títulos.
La pandemia de covid-19 no nos dejó presentar el libro físico de In xochitl in
kuikatl. En sus páginas se muestran sólo 24 poetas nahuas y no los 35 que fue-
ron invitados; sólo aparecen quienes contestaron el correo y decidieron par
ticipar en esta antología de escritores nahuas. El libro se dividió en tres
volúmenes porque en total se rebasaban las 400 páginas en su versión bilin-
güe. Aun así diré que es un número incompleto, porque además de los muchos
que no quisieron participar, no conseguí invitar a otros tantos. Como la pro-
puesta de la antología es hacer saber que los autores nahuas están escribien-
do, se incluye a casi todos los nahuas que ya han hecho un camino en la
literatura, con más de ocho o 10 libros, pero también están los poetas que
están comenzado a escribir; ellos seguramente seguirán en este caminar de
la palabra, otros dejarán de hacerlo.
Además de ser un puente entre el autor y el lector, ser compilador o anto-

logador también es una responsabilidad y un trabajo arduo que muy pocos
se atreven a hacer, porque no se paga económicamente. Muchos escritores
agradecen por su trabajo publicado, pues llegan a nuevos lectores, pero otros
te terminan odiando, porque, como el libro se vende, piensan que gracias a
su trabajo te haces famoso y rico. En casi todos los casos, las editoriales sólo
te dan 10 % del tiraje total de libros y te pagan con ejemplares. Si el libro se
vende, le va bien a la editorial, pero no al compilador. Otros autores te recla-
man que no publicaste todos sus textos; piensan que sus poemas son extre-
madamente bellos y bien hechos. O hay aquellos que te dejan de hablar
porque no los publicaste o por sugerirles algunos cambios mínimos de re-
dacción. También hay quienes piensan que te hacen un favor al compartirte
parte de su obra porque son reconocidos. En el trabajo de difusión literaria
hay y encuentras de todo. La única satisfacción de uno es ver que el libro se
está leyendo.
Todavía pienso que hacer este tipo de trabajo tiene un valor muy signifi-
cativo, porque se abren puertas, se pintan los caminos de otro color, nacen
nuevos diálogos, y más si se trata de integrar nuevas formas estéticas, de
definir al mundo, de definirse a uno mismo, de conocer otros lenguajes que
están a la vuelta de la calle. La poesía tiene la delicadeza de ser el anteceden-
te de la música, de la palabra ritual dirigida a los seres extraterrenales.
6. Las últimas palabras
Termino diciendo que en el panorama actual de los pueblos originarios a los

cuales pertenecemos hacen falta demasiadas cosas por hacer. Pienso que
todas las voces y todos los caminos que acompañan a estos pueblos son nece-
sarios. Si uno no pone manos a la obra, nadie más se enterará de estas rique-
zas culturales y lingüísticas, en particular de los conocimientos expresados a
través de la bella palabra como es la poesía.
Quizá a esto le podamos llamar activismo literario, el cual acompaña a la
palabra a regresar a casa con los verdaderos hablantes y también a ir a otros
espacios en que la palabra escrita abre nuevos caminos y nuevas maneras de

nombrar nuestra cotidianidad.
Creo que, por otra parte, la educación –tanto formal como informal– da
las herramientas necesarias para caminar por la vereda que uno escoge;
éstas orillan a dos caminos: el primero, alejarte para siempre de tu lengua,
tu comunidad y tu cultura –éste ha sido creado desde el Estado y ha funcio-
nado en miles y miles de hermanos que han perdido su origen, se han divor-
ciado de su propio ser y han enseñado a sus descendientes a caminar por la
vía de la individualidad–; el otro camino es regresar a tus orígenes acompa-
ñado de otros, que tarde o temprano descubren quiénes son y a qué cultura
pertenecen.
En mi caminar actual como profesor de lengua náhuatl y literaturas
mexicanas, estudiante de doctorado y padre de familia, opino que la forma
más idónea de transmitir estos conocimientos, como la lengua y la cultura en
todo su esplendor, debe comenzar en casa. Si en el hogar no se enseñan estos
valores humanos, será muy difícil enseñar eso que dice uno o escribe para
los otros. La mala costumbre de varios paisanos llamados indígenas, líderes
políticos o quienes se dicen portavoces de un pueblo, es que son luz y música
en las calles e instituciones gubernamentales, pero oscuridad, ruido y desas-
tres en sus casas y sus pueblos. La lucha de reivindicación, de resistencia, de
permanencia de nuestras voces y de nuestra historia, debe ser desde noso-
tros, acompañar siempre a nuestros pueblos, porque nosotros sólo somos la
hoja de un árbol y nuestras comunidades de origen conforman el árbol
completo.
Referencias
Pigott, Ch. y Tonalmeyotl, M. (Coords.) (2020). In xochitl in kuikatl: 24 poetas

contemporáneos en lengua náhuatl. Vol. I. México: udlap.
Tonalmeyotl, M. (Comp.) (2019). Flor de siete pétalos. México: Editorial del
Espejo Somos.
Tonalmeyotl, M. (Comp.) (2019). Xochitlajtoli. Poesía contemporánea en len-

guas originarias de México. México: Círculo de Poesía.
Tonalmeyotl, M. (2019). Istitsin ueyeatsintle/Uña mar. México: Cisnegro.
Tonalmeyotl, M. (2017). Nosentlalilxochitlajtol/Antología personal. México:
Asociación de Escritores de México.
Tonalmeyotl, M. (2016). Tlalkatsajtsilistle/Ritual de los olvidados. México: Ja-
guar Ediciones.
IX.
La investigación académica desde la visión

de una mujer color café
MARIANELA BALTAZAR TÉLLEZ
Descolonicemos el pensamiento capitalista individualista

y patriarcal para que podamos germinar y florecer los
pueblos del campo y la ciudad y, con ello, florezcan también
las ciencias y las artes al servicio de todas y todos.
MARÍA DE JESÚS PATRICIO
Hay una leyenda p’urhépecha que me contaba mi abuela cuando era niña:
La Mintzita. Narra la creación del traje de las mujeres p’urhépecha. Recuer-
do la emoción que surgía en mí cuando la escuchaba; me la imaginaba te-
jiendo con tanto amor y esfuerzo los pliegues de sus naguas a la orilla del
lago. Como lo hizo Mintzita al hilar su traje, escribir e investigar es un acto
de amor hacia nuestra comunidad y nuestras ancestras, es revertir años de
acciones políticas encaminadas a destruir la palabra y la memoria de los
pueblos indígenas, es ir hilando poco a poco ser mujer y ser mujer indígena
con los saberes tradicionales y el conocimiento académico: investigar, escri-
bir, es un acto que lleva consigo un análisis introspectivo, que hace visibles
las distintas opresiones vividas en una academia patriarcal, machista, sexis-
ta, colonial y blanquecida.
197
Asimismo, investigar, escribir es el acto de narrar, de contar nuestras

experiencias de prácticas cotidianas de opresión que evidencian los distintos
tipos de violencias que hemos sufrido las mujeres indígenas al ingresar a la
educación superior: falta de oportunidades para acceder a un empleo formal,
exclusiones y desigualdades, acoso, racismo y clasismo epistémico, seguir
siendo tratadas como objetos de estudio sin voz o explotadas por investiga-
dores e investigadoras para realizar los trabajos de campo para su beneficio
profesional.
Ser mujer indígena profesionista es un reflejo de las luchas de mis ances-
tras, mis mayoras, mujeres de mi familia, mis abuelas. Gracias a ellas yo he
sido la primera mujer de mi familia en estudiar un posgrado: los logros de
una son los logros de todas ellas. A mi parecer, la diferencia en la construc-
ción de los saberes y conocimientos desde la visión de las mujeres indígenas
dentro de las ciencias está en que se realiza de una manera colectiva. Basta
recordar las tardes de bordados, cuando las abuelas, tías y primas nos sentá-
bamos en la sala de la casa y, mientras bordábamos, platicábamos de todos
esos conocimientos que habían sido resguardados de generación en genera-
ción. Sin saberlo se estaban conformando rutas de aprendizajes, un espacio
de análisis, de reflexión y de propuestas en torno a nuestra identidad y nuestros
recursos naturales y culturales.
Mi abuela Lola estudió hasta la primaria, pero siempre tuvo el entusias-
mo de que todos sus hijos e hijas tuvieran estudios universitarios; gracias a
su esfuerzo y al de mi abuelo, mis tías y tíos cursaron la educación superior.
Varios son normalistas, llevan consigo el amor a la docencia. Mi abuela Luz
sólo estudió el silabario de la iglesia, para que pudiera leer las oraciones; a
ella no la dejaban ir a la escuela por ser mujer.
Yo he podido estudiar en una institución educativa gracias a ellas y, claro,
también gracias a los programas y becas que se me han logrado por las lu-
chas de otras mujeres a lo largo de la historia. Mi aporte en este escrito tiene
que ver con las reflexiones que surgieron a partir de ingresar a la educación
superior y, después, de estudiar una maestría en Derecho y otra maestría en
Historia. Así que éste no es un trabajo de divulgación científica, sino de du-
das, ideas, tensiones, que surgieron en mí cuando realicé mis estudios de
LA INVESTIGACIÓN ACADÉMICA DESDE LA VISIÓN DE UNA MUJER COLOR CAFÉ | 199
posgrado. No pretendo proponer nada nuevo, sino externar todas esas du-
das, tristezas, tensiones que existen cuando una mujer color café se adentra
en la investigación de las ciencias sociales. Así que lo que quiero exponer,
como ya lo señaló Genner Llanes-Ortiz (2020), es la idea de reivindicar a la
academia como un territorio del quehacer indígena.
Yo, como muchas estudiantes indígenas, tuve que migrar junto con mi
papá, mi mamá, mi hermano y mi hermana a la ciudad, experimentar el
cambio de lo rural a lo urbano. No resultó sencillo vivir y observar cómo en
las escuelas urbanas prevalece una acentuada discriminación hacia las ni-
ñas y niños de comunidades indígenas.
Es verdad, yo ya vivía en la ciudad, pero al interior de mi hogar se seguía
viviendo una conexión con la comunidad y existía una educación desde una
perspectiva rural y colectiva. Fuera de casa, en las instituciones educativas era
señalada por cómo pensaba, cómo hablaba, cómo vestía, incluso por qué tan
largo era mi cabello; esta situación ocasionó que me adaptara a una enseñan-
za o academia construida desde occidente (androcéntrica y blanqueada).
El título de este trabajo lo tomé del texto de Karina Bidaseca, Mujeres
blancas buscando salvar a mujeres color café (2011), el cual nos muestra que
dentro de los feminismos ha existido una subalternalidad femenina relacio-
nada con el racismo y la colonialidad, que ha construido y determinado las
relaciones entre las mujeres. Nos encontramos ante un feminismo “blanco”,
en el cual se ha inscrito una “retórica salvacionista” hacia las mujeres color
café (mujeres indígenas). Algo similar sucede en la academia; también está
presente el problema de la blanquitud salvacionista, acompañada de una
narrativa colonial escrita desde la mirada occidental y blanquecida, inde-
pendientemente de si el investigador es mujer u hombre.
Las voces de las mujeres indígenas han sido representadas o traducidas
por otras voces ajenas a su realidad y sus contextos, con lo que se ha perpe-
tuado la opresión y la dominación de conocimientos y saberes1 a través de
trabajos de divulgación y de investigaciones en los que se ha visto a las
1
Pablo Alarcón (2015) nos dice que pese a que se ha intentado hacer una separación entre saberes
(pueblos indígenas) y conocimiento (método científico), tal es una división forzada, ya que saberes y
conocimiento deberían verse como un continuo.
mujeres indígenas y sus saberes como objetos de estudio, se les ha cosificado

y actores ajenos se han beneficiado de ellos: estas personas se han apropiado
de sus ideas, han saqueado estos conocimientos ancestrales para transfor-
marlos en una ganancia personal en un espacio académico. Muy pocas mu-
jeres indígenas han podido acceder a tal gremio, pero, por el contrario, sí
han colaborado y contribuido al acervo de investigaciones, sin que les hayan
sido retribuidos o reconocidos sus aportes. Como lo menciona Nana Guiller-
mina (2021), médica tradicional p’urhépecha:
Han venido muchos investigadores y hacen pregunta, pues les digo mánda-
me por lo menos una hojita, mándeme algo, ustedes se están llevando ya este
conocimiento, de estas plantas, pero una sola persona me dio las gracias.
Pues, digo que hagan sus libros al fin que no se llevan lo que una sabe a hacer,
lo que una siente cada vez que ve un paciente.
Este proceso extractivista envuelve violación de derechos y violencia contra

los seres humanos que habitan en las comunidades y los pueblos indígenas
(Grosfoguel, 2016). A este extractivismo epistémico2 se añade la falta de res-
ponsabilidad por parte de los investigadores. Investigar y difundir saberes
tradicionales implica generar relaciones con las personas de la comunidad,
a las cuales no les está siendo retribuida la difusión de sus conocimientos y
saberes en los escritos, que son expuestos en congresos nacionales e interna-
cionales. Debemos tener claro que esto es extracción y la extracción es un
robo, “es tomar sin consentimiento, sin pensar, sin que importe o sin siquie-
ra conocer los impactos en los otros seres vivos que hay en ese entorno”
(Simpson y Klein, 2017).
La razón de esta situación está en que los saberes indígenas no han sido
vistos como un derecho de los pueblos indígenas, sino como un recurso eco-
nómico explotable, sin que se hayan respetado las filosofías y los valores in-
dígenas. Los saberes tradicionales, así como los recursos naturales y el
2
En 2013 Leanne Betasamosake Simpson, una mujer indígena del pueblo de Mississauga Nishnaabeg,
Canadá, puso en escena el concepto de “extractivismo cognitivo”. Éste ha sido revalorizado por algunos
intelectuales con el nombre de “extractivismo epistémico”, especialmente por Ramón Grosfoguel (2016).
territorio, deben dejar de ser vistos como recursos libres de usarse al antojo
de la sociedad y de los académicos.
De ahí que investigar y escribir desde ser mujer indígena es comenzar a
vernos como actoras sociales que pensamos y producimos conocimiento vá-
lido para todos y todas. Es reconocer que estos saberes tradicionales son tan
importantes como los que arroja la academia y, al mismo tiempo, saber que
su divulgación conlleva una responsabilidad con la comunidad y sus miem-
bros de una manera recíproca. Es decir, se trata de un intercambio justo entre
lo que se investiga y cómo se divulga en relación con los portadores de los sa-
beres tradicionales. Es no apropiarse de esos conocimientos, sino devolverle
a la comunidad lo que se ha tomado de ella. Sí es un cambio radical en cómo
se estudian y se divulgan estos saberes; hacer que sus habitantes tengan una
participación activa conlleva replantearnos metodologías para evitar el ex-
tractivismo de conocimientos indígenas.
Es el encontrarnos frente a la creación de nuevas rutas de investigacio-
nes sensibles, sentidas, vividas, capaces de situarse del lado de las realidades
y contextos sociales en los que han habitado las mujeres indígenas. El fin es
articular la academia con la sociedad y dejar de lado la investigación de es-
critorio, que sólo permanece en la biblioteca del autor –por lo general, el
único beneficiado.
De ahí que la vivencia al realizar la labor de investigar, desde ser mujer
indígena, abre la puerta a la mirada hacia una misma. Es encontrarse a tra-
vés de las historias de las otras, esas mujeres indígenas que fueron silencia-
das a través del tiempo, pero que sus voces sobrevivieron escondidas en los
pequeños recovecos de la historia y que, al encontrarlas, yo me encontré.
En la realización de un trabajo de investigación para obtener un grado
académico –en mi caso en relación con la historia y el derecho– están siem-
pre presentes tensiones y constantes reflexiones en torno a las bases episte-
mológicas. Ejemplos de ello son investigaciones en cuyas metodologías se
considera a hombres y mujeres indígenas y sus conocimientos como sujetos
subordinados en una jerarquía de poder, se toma al indígena como el inves-
tigado y se le deja subordinado al experto académico, quien se posiciona en
la cima de la construcción y divulgación de los saberes o conocimientos. Me
encontré esa situación de forma recurrente cuando leía trabajos históricos y

jurídicos sobre mujeres indígenas, a las que se retrataba –desde una mirada
occidental– como mujeres frágiles, sumisas o ignorantes, que han vivido un
continuo maltrato y violencia.
Por ende, me vino cierto desasosiego al analizar cómo se ha ido constru-
yendo la imagen de las mujeres indígenas dentro de la academia, ya que se
ha hecho desde una mirada paternalista o maternalista: he leído los relatos
de sus saberes desde la razón positivista y occidentalizada, incluso he leído
cómo algunos investigadores los han hecho pasar como propios y ponen
como justificación la interculturalidad. Esta situación implicó tratar de develar
otras formas de hacer investigación, preguntarse constantemente si pueden
existir otras metodologías que tengan como punto de partida los saberes y
conocimientos tradicionales que se gestan al interior de las comunidades
indígenas. Significaría entonces que el investigador o la investigadora se
asuma como un acompañante, es decir, que establezca una relación de pares
en la construcción y divulgación de los conocimientos, con base en el mutuo
reconocimiento y la colaboración, en la cual existiría un aprendizaje com-
partido y se intentaría evitar imposiciones de argumentos o minimizar los
saberes comunitarios en posición con el conocimiento académico (Hernán-
dez-Rincón, 2017).
De esta manera se evitaría “una asimilación de lo otro o de la alteridad al
sistema estatuido, haciéndole perder su carácter propio y por ende su espíri-
tu alternativo y alterativo” (Oviedo, 2017). De ahí que estas reflexiones se
han originado desde mi pertenencia a una comunidad p’urhépecha y desde
las experiencias obtenidas como abogada defensora en procesos familiares
y penales en torno a las violencias de género. Tales vivencias a lo largo de mi
historia personal me han llevado a percatarme cómo en los trabajos y estu-
dios académicos las mujeres indígenas han sido invisibles, es decir, la visión
de las mujeres indígenas en los procesos históricos y jurídicos no existen.
Por tal motivo, estudiar y analizar el conocimiento surgido desde las
otras visiones, es decir, desde aquellas mujeres que han sido racializadas y
objetivadas en los espacios académicos, plantean la necesidad de constituir
un espacio de diálogo con las distintas intersecciones de las relaciones de
subordinación a las que se han enfrentado las mujeres indígenas, lo que res-
pondería no sólo a la dominación de género y clase, sino también al racismo
y los efectos de la colonización. El fin sería conocer la otra perspectiva de los
saberes, y así desarrollar una epistemología que incluya la visión de las mu-
jeres indígenas y construir un elemento transformador, un paso decisivo
para su emancipación. En este espacio, sus experiencias y vivencias serían
valoradas en el curso del desarrollo de la humanidad, la cultura y la
sociedad.
1. Racismo epistémico: mujeres indígenas reescriben sus

historias
Escribir acerca de la historia, saberes y vivires de las mujeres indígenas has-

ta ahora había sucedido desde una mirada “desde afuera”, es decir, desde
principios y categorías elaborados desde la occidentalidad, lo cual había de-
jado de lado las voces de las portadoras de los saberes indígenas. Hablar de
procesos decoloniales no sólo hace referencia a la condición de colonialidad
y subordinación que han padecido los pueblos y comunidades indígenas,
porque aplicar esta investigación decolonial sigue perpetuando e inventan-
do procesos coloniales que objetivan cuerpos y crean realidades ajenas a
esos cuerpos. Ciertamente estamos frente a una nueva colonización desde la
academia, disfrazada de decolonial.
No se puede hablar de procesos o epistemologías decoloniales mientras
exista una subordinación de quien investiga sobre los investigados, sin la
intervención de hombres y mujeres indígenas. Si hiciéramos un rastreo de
cuántos investigadores e investigadoras pertenecientes a comunidades indí-
genas hay en la academia o en el Sistema Nacional de Investigadores (sni),
encontraríamos cifras mínimas. Se estima que sólo 3% de la población indí-
gena se matricula en la universidad (Villa, 2018); se estima, porque no exis-
ten estadísticas confiables de cuántas personas indígenas ingresan a
licenciaturas y posgrados y cuántas concluyen sus estudios. Y además hay
otra pregunta sin responder: ¿cuántos de esos investigadores y académicos
indígenas son mujeres? Hay que hacer énfasis en que no son las mismas ex-
periencias y vivencias para la mujer, aunque ella comparta el mismo origen
étnico con los hombres.
Se vive una triple lucha de las mujeres indígenas en la academia. En pri-
mer lugar, la lucha contra la colonialidad de los saberes, es decir, esa estruc-
tura de dominación y explotación que se inicia con el colonialismo (Quijano,
2007). Ésta se extiende hasta la producción académica y científica, en que se
reafirma la idea de que sólo hay un conocimiento válido visto desde el euro-
centrismo (Lander, 2000), lo cual ha invisibilizado los saberes indígenas y los
ha elevado a conocimientos válidos sólo cuando pasan a través de la mirada
y las palabras de los llamados intelectuales académicos. Finalmente, está la
lucha contra la discriminación y el racismo en las instituciones educativas
donde se estudia o se labora, las cuales siguen perpetuando los estereotipos
de ser mujer indígena y las violencias de género, no sólo por parte de las
instituciones mismas, sino también por parte de compañeros indígenas que
ejercen conductas machistas y patriarcales contra sus compañeras investi-
gadoras; entre tales conductas están el acoso laboral y sexual o la desestima-
ción de sus trabajos.
Por eso es importante retomar la pregunta que se hace la investigadora
p’urhépecha Alicia Lemus (2021): “¿Quiénes son esas mujeres p’urhépecha
que han ingresado a la universidad y que han cursado un posgrado?” Ellas
han ido eliminando barreras estructurales y comunales para acceder a una
profesionalización. Es importante señalar que, aunque las mujeres indígenas
que hemos cursado algún posgrado vivimos historias y contextos distintos,
coincidimos en algunos puntos; entre éstos sobresalen las distintas problemá-
ticas que hemos tenido que enfrentar dentro del mundo académico.
En nuestras historias, un común denominador está en relación con el
tema migratorio, en el cual nos encontramos dos variantes. La primera de
ellas es la migración familiar, cuando la madre y el padre junto con sus hijos
e hijas migran a la ciudad en busca de mejores oportunidades laborales,
pero sin abandonar la identidad y pertenencia a su comunidad indígena,
pese a las discriminaciones que se afrontan en el ámbito urbano. La segunda
es la migración a la ciudad cuando se ingresa en la universidad, por lo que se
abandona la casa paterna; para muchas mujeres significa enfrentarse a vivir

solas por primera vez.
En este último caso es fundamental señalar la importancia de las redes de
apoyo familiares, pues éstas permiten, apoyan, animan y aprueban abando-
nar la casa familiar con la finalidad de continuar los estudios. Aquí, por
ejemplo, han tenido un papel importante las casas del Estudiante de Michoa-
cán, pues han sido un apoyo ante la barrera económica fuera de casa. Estas
instituciones han permitido que mujeres de comunidades indígenas puedan
continuar sus estudios de educación media y superior. Muchas han partido
del hogar en la adolescencia, han llevado consigo la carga de ser las primeras
mujeres de su familia en ingresar a la universidad.
En los últimos años ha surgido una generación de mujeres jóvenes que
han podido acceder a la educación universitaria, que han logrado materiali-
zar en un título universitario el deseo de sus padres y madres. Muchos de los
padres o abuelos de estas mujeres fueron o son comerciantes, albañiles, cam-
pesinos, jornaleros o artesanos, o bien, en otros casos, como en el mío, algu-
nos de los padres cursaron la Normal Superior y se han desempeñado como
docentes de nivel primaria o secundaria. La situación con respecto a las ma-
dres y las abuelas es parecida. Muchas de ellas se desempeñaban como co-
merciantes, campesinas, trabajadoras del hogar, artesanas, bordadoras y, en
algunos casos, también como docentes de prescolar, primaria o secundaria, o
bien como enfermeras. Las mujeres indígenas en la educación somos diver-
sas, nuestras historias de vida son distintas; sin embargo, hay que señalar que
persiste una constante: la discriminación, el racismo y el sexismo que se en-
frentan al interior de las instituciones educativas en México.
Hablar o no hablar una lengua indígena ha tenido repercusiones al ingre-
sar a la licenciatura y durante los estudios de posgrado, ya que no se cuenta
con una perspectiva intercultural en la enseñanza de la educación media y
superior, para muchas de nosotras la lengua de los abuelos y abuelas no es
nuestra lengua materna, la cultura occidental ha intentado exterminarla.
Por la discriminación sistemática y estructural que han vivido los pueblos
indígenas y sus habitantes, continúa en el imaginario social –producto de la
Colonia, periodo en el cual se consideraba a los nativos americanos como
seres incompletos y se les puso bajo tutela de la Corona– el pensamiento de

que una persona indígena es ignorante porque habla su lengua o porque no
comprende el español, y se le encasilla en el trabajo de campo o doméstico.
Por esa razón, a muchas generaciones ya no les fue transmitida su lengua,
con el fin de que sobrevivieran en una sociedad que margina, que marca
diferencias con lo occidental. En los últimos años, sin embargo, ha emergido
una generación a la cual no se le transmitió la lengua, pero la está aprendien-
do, con lo que reafirma y refuerza su identidad.
Otro de los cuestionamientos que nos señala Alicia Lemus (2021) tiene
que ver con lo que investigamos las mujeres indígenas en el andar acadé
mico. La mayoría coincidimos en realizar trabajos de investigación desde
nuestra mirada de mujeres indígenas y en temas relacionados con nuestra
comunidad o pueblo de origen y los saberes o tradiciones ahí presentes. Ésta
es la primera dificultad epistemológica: situarse como “la otra” en un contex-
to del que se forma parte; entonces hay que reflexionar en cómo no permitir
que influyan las vivencias propias en el proceso de investigación, en cómo
nos nombramos: si como investigadoras que estudiamos a nuestro pueblo o
como indígenas que divulgan saberes colectivos de la experiencia comunal e
individual (Molina, 2020). Por último, hay que señalar el monopolio legitima-
do del trabajo académico por parte de investigadores e investigadoras que
siguen viendo a los pueblos indígenas como un objeto exótico susceptible de
ser estudiado, pero no escuchado.
De ahí la importancia de la incorporación de mujeres indígenas a la in-
vestigación y al espacio académico, pues no se habla y se escribe como inves-
tigadora, sino como parte de la comunidad. Esto nos lleva a cuestionar las
estructuras organizativas, la jerarquización del poder, los usos y costumbres
de la comunidad de pertenencia, así como el proceder de las instituciones de
educación superior. Con ello se visibiliza el racismo, el sexismo y el clasismo
epistémico que prevalece en las estructuras de conocimiento de la universi-
dad occidentalizada. Esta institución sigue perpetuando el privilegio episté-
mico del hombre blanco occidental en la cúspide del conocimiento, resultado
del epistemicidio de los saberes indígenas.
Cuando se ingresa a cualquier carrera de ciencias sociales o humani

dades, lo que se transmite y se aprende dentro de las aulas es un ideal de
pensamiento fundamentado en la teoría producida por hombres blancos oc-
cidentales (De Sousa Santos, 2010). Además, dentro de la llamada epistemo-
logía indígena continúa la idea de que el pensamiento válido es el que
producen los hombres de las comunidades indígenas, el situado en la pirá-
mide del poder dentro de lo público, mientras que los conocimientos de las
mujeres siguen invisibilizados en el rincón de lo privado.
Entonces, si decimos que el conocimiento se origina de las experiencias
sociales e históricas, ¿dónde quedamos las mujeres y nuestra concepción del
mundo en cierto contexto? En consecuencia, tenemos teorías sociales y cien-
tíficas limitadas a la experiencia y visión de los hombres y mujeres blancos
occidentalizados que siguen colonizando los conocimientos y saberes indíge-
nas con base en una explotación romantizada.
Estamos frente a nuevos paradigmas de la investigación científica y la di-
vulgación de los saberes, según la experiencia de la vida en comunalidad y la
pertenencia cultural. Cuando se piensa en conocimiento indígena, se hace a
partir de experiencias y necesidades; saber que el conocimiento es colectivo
construye unidad de pensamientos múltiples y no es estático; al contrario, es
cíclico. Es decir, el pensamiento de los ancianos siempre es retomado por los
jóvenes, el conocimiento se construye en la cotidianidad y se transmite de ge-
neración en generación. Los saberes de los ancianos son tan importantes como
los construidos en prestigiosas universidades. Estos saberes se han transmiti-
do de forma oral; por medio de la palabra se constituye el pensar, el decir y el
hacer. Es un pensar colectivo resguardado en la palabra de los ancianos y
ancianas.
Ahora surge otra pregunta: ¿se puede llevar este pensamiento colectivo a
lo escrito? Quizás una de las diferencias es que estos saberes no se quedan
guardados en las bibliotecas ni son nuevos; siempre han estado allí, en el te-
rritorio indígena. Uno de los retos en la investigación científica y en la acade-
mia es no violar el principio colectivo, fundado por la experiencia del
territorio-creencia-saber, es decir, que el conocimiento no parte de un yo-in-
dividual, sino de un yo-colectivo que obedece a la autoridad colectiva que
opera en el territorio (Piñacué, 2014). Otro reto consiste en tener cuidado con
la fuga de cerebros indígenas: indígenas universitarios que investigan estos
saberes colectivos, pero que no regresan a sus lugares de origen. Y un reto
más es cubrir la deuda con la comunidad que se pretende “estudiar”, a la que
hay que hacerle saber los resultados de la investigación y nombrarles.
Como indígenas dentro de la academia, tenemos la responsabilidad de des-
colonizar las ciencias sociales del monopolio que ejerce la epistemología occi-
dental y blanquecida sobre las construcciones indígenas y dejar de verlos
como objetos de estudio o intérpretes. Ningún conocimiento es más importante
que otro. Las ciencias sociales y naturales deben establecer diálogos igualita-
rios frente a los saberes indígenas y así replantear las metodologías al momen-
to de hacer investigación; deben tener claro que los pueblos indígenas no sólo
representan ciertos conocimientos, sino que construyen conocimiento.
2. Retos: del diálogo de saberes al diálogo de haceres
Pareciera que las experiencias y vivencias que tuve cuando cursé mis estu-
dios universitarios y de posgrado arrojarían un texto fácil de escribir y que
sería narrado desde lo individual, pero no es así: ser una mujer p’urhépecha
que ha optado por la aventura de la academia se traduce en un sentir-pensar
colectivo, pues en el camino he encontrado a más mujeres con las que com-
parto historias que nos alimentan de fuerza para vivir y sobrevivir a toda
clase de violencias, que hemos experimentado por ser mujeres, indígenas y
migrantes. De ahí que cursar estudios superiores ha sido una triple lucha en
búsqueda de la reivindicación de nuestros cuerpos, saberes y conocimientos
en la academia o la investigación científica. En este espacio ahora reafirma-
mos nuestra identidad como indígenas en la construcción de una multiterri-
torialidad, con el fin de recuperar, visibilizar o divulgar desde los propios
actores o actoras. De ahí que detecté algunos retos, los cuales exploraré en
los siguientes párrafos.
Quién soy. Cuando realicé mi trabajo de investigación, tenía presente qué
quería investigar: historia, mujeres p’urhépecha y acceso a la justica. No
tenía claro, o nunca me había preguntado, quién soy al momento de investi-

gar. Conceptualizarse es complicado: se es indígena o se es investigadora; es
decir, con respecto a cómo nos pensamos, se piensa primero como indígena
o como investigadora. Por tal motivo se produjo en mi mente un diálogo de
pensamientos en los que emergieron tensiones entre ser mujer, ser indígena
e investigar algo que no era ajeno a mi realidad, aunque tampoco estaba
consciente de lo que era “mi realidad”. En ese momento, como estudiante de
posgrado que tiene que entregar un producto final, me enfrenté con el rigor
académico solicitado y comprendí que muchas veces esos rigores o metodo-
logías no pueden ser aplicados a realidades fuera de las cuatro paredes de un
cubículo universitario.
Del diálogo de saberes a un diálogo de haceres. La pregunta sería: ¿se pue-
den trasladar los saberes y conocimientos indígenas al espacio académico sin
alterar su esencia o significado? ¿O acaso sólo basta aplicar el diálogo de sa-
beres para comprender, sintetizar, teorizar y contextualizar el conocimiento,
los saberes mismos y las realidades de las comunidades indígenas?
Un enorme reto es cómo articular la academia con la comunidad, cómo
derribar la idea de “expertos” y “no expertos”, que pone al investigador
como el que llevará la civilización y el conocimiento a los pueblos indígenas,
quienes no han descubierto todo ese saber que tienen dentro de sus territo-
rios. Los conocimientos indígenas sólo serán “válidos” si pasan por la mirada
del experto, que en muchas ocasiones los reinterpreta desde una visión occi-
dental. Dejar de supeditar un conocimiento sobre otro es necesario para
construir vínculos igualitarios entre la academia y los pueblos indígenas,
debe existir una colaboración mutua y activa, y esto va más allá de sólo pu-
blicar resultados de las investigaciones. Debe haber una propagación y eje-
cución de alternativas de mejoras comunitarias.
Desempleo. Varias mujeres indígenas hemos estudiado un posgrado gra-
cias a las becas que otorga el Estado mediante distintos programas dirigidos
precisamente a mujeres indígenas. En Michoacán yo formé parte del progra-
ma de Incorporación a Mujeres Indígenas para el Fortalecimiento Regional
2017, impulsado por el conacyt y el Gobierno del Estado de Michoacán. Por
este programa pude realizar una estancia en la Universidad de Toronto,
Canadá, y conocer extraordinarias mujeres y compañeras indígenas, que

acompañan mi andar por el camino académico, a la vez que pude estudiar
un posgrado de competencia internacional.
Sin embargo, concluimos los estudios de posgrado y muchas, la mayoría
de nosotras, regresamos a nuestra comunidad de origen. Nunca cortamos
ese vínculo comunitario; incluso se reafirma la identidad cuando estamos
realizando la tesis o el trabajo de investigación. Frecuentemente, una vez
que ha terminado el posgrado, nos dedicamos al voluntariado, integramos
asociaciones o redes de apoyo, en las que trabajamos en conjunto con otras
mujeres de distintas comunidades indígenas, pero muchas de estas activida-
des se realizan sin ninguna retribución monetaria. Se trata de actividades
comunitarias que la academia no considera válidas para continuar una ca-
rrera profesional. Terminamos ocupando una posición poco significativa,
marginal, del campo académico de la investigación y divulgación.
Construcción de nuevas metodologías. Como mujer p’urhépecha que rea-
lizó un posgrado, mis principales cuestionamientos y reflexiones se dieron
en torno a cómo se ha llevado a cabo la investigación acerca de las comuni-
dades y los pueblos indígenas y sus conocimientos o saberes. Al respecto han
prevalecido una objetivación exótica, colonizadora, sexista y blanqueada de
“las otras”, y falsos discursos de interculturalidad (que aún ponen a las estu-
diantes indígenas como objeto de estudio) por parte de investigadoras e in-
vestigadores no indígenas que invisibilizan el trabajo de sus becarias, pues
éstos no reconocen el trabajo que ellas realizan; muchas veces sólo se le da
crédito al o a la titular de una investigación o proyecto determinado. Esta
desposesión material y simbólica trae consigo una pérdida de saberes y mo-
dos de vida, así como de la capacidad e intervención de resistir (Rodríguez,
2021), porque las mujeres indígenas también resistimos en los espacios pro-
fesionales y académicos.
Frustración. La incursión y resistencia de las mujeres indígenas p’ur-
hépecha en el campo de la investigación académica es un tema reciente. Sin
duda el comienzo no fue nada fácil para las primeras mujeres p’urhépecha
que llegaron a la investigación académica y que abrieron y cimentaron ca-
minos para las nuevas generaciones. Ahora, a nosotras nos toca reflexionar
nuestro paso por la universidad, por los estudios de posgrado o la academia,

para continuar derribando muros patriarcales, racistas, reduccionistas y cla-
sistas que aún perpetúan las “élites” académicas, las cuales se han situado en
la cúspide del poder y de la producción del conocimiento.
Ante esta realidad de opresión, explotación, limitación de recursos econó-
micos, racismo, clasismo y discriminación, cuando nos hacen sentir que nues-
tros saberes no son válidos o son errados o no somos lo suficientemente capaces
o inteligentes para cursar un posgrado, es habitual que aparezca el desánimo,
la tristeza, dudas, frustraciones, depresión, enfermedades del alma y el cuerpo.
Realmente son pocos los programas académicos que nos tratan como sujetas
de saberes y conocimientos, lo que ha provocado en muchos casos la deserción
académica. De ahí que es necesario observar a la academia como un territorio
de lucha. Esto nos ayudará a nombrarnos, reconocernos y resistir.
Por último, un enorme reto es integrar y vincular (si fuera posible) los
conocimientos y saberes indígenas con la producción del conocimiento cien-
tífico, para evitar que sean usurpados y monetizados por personas ajenas a
las realidades sociales o comunitarias del territorio o espacio que se preten-
de estudiar, por personas que sólo los ven como algo “diferente”, “bonito” o
“exótico”, muchas veces con ideas y pensamientos profundamente colonia-
les, vestidos de epistemologías decoloniales.
Impulsar propuestas que generen vínculos de producción mutua de cono-
cimiento horizontal. Se trata de contribuir en la construcción de una metodo-
logía no extractivista, que no sólo esté abierta al diálogo de saberes, sino que
contenga responsabilidad ética-política-jurídica contra las violencias episté-
micas, que se nombre y se reconozca la contribución de los hombres y muje-
res indígenas en las investigaciones. Las mujeres indígenas somos diversas,
cada una tiene una visión particular que puede variar de etnia a etnia, y si no
nos nombramos y nos invisibilizamos, continuamos con la perpetuación de la
idea de que los saberes y conocimientos indígenas son homogéneos. Por lo
tanto, combatir el extractivismo y el racismo epistémicos es una tarea urgen-
te; hay que erradicarlos de las prácticas de producción y divulgación de cono-
cimiento, ya que constituyen una gran contradicción cuando se hace a
nombre de lo decolonial.
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X.
La lengua como instrumento de identidad:

educación y profesionalización en la
universidad
MIGUEL CASTELLANOS CRUZ 1
Introducción
Cuando salimos de nuestra comunidad dejamos mucho, a nuestros padres,

hermanos, abuelos. Lo único que nunca abandonamos es la lengua; ella nos
acompaña en cualquier lugar, en cualquier estado o país al que vayamos;
ella es nuestra única compañera; nos dice y nos recuerda de dónde somos;
constituye nuestro ser. Por eso decimos que la lengua nos da identidad, así
que merece veneración y respeto.
Desde que dejé mi pueblo sentí la obligación de buscar un lugar donde me
enseñaran a pensar y a escribir. Quería saber muchas cosas al respecto;
me preguntaba: ¿por qué mi lengua es diferente a las demás?, ¿dónde sur-
gió?, ¿cómo llegamos a hablar y vivir con ella en la sierra de Oaxaca?, ¿cómo
representar los sonidos que salen en las conversaciones? Así empezaba a
reflexionar en mi lengua. Todo este cuestionamiento me llevó a estudiar y a
convertirme en lingüista, y es de lo que trata este trabajo: mi vida y mi
1
Soy originario de la comunidad de San Juan Quiotepec, Oaxaca; hablante de la lengua chinanteca de
la sierra; licenciado en Educación Indígena por la Universidad Pedagógica Nacional (upn). Estudié la
maestría en Lingüística en el Centro de Investigación y Estudios Superiores en Antropología Social (cie-
sas) y recientemente terminé mi doctorado en la misma institución.
215
tiempo en la Ciudad de México, en todo lo que me llevó a pasar varios años

en la universidad.
Cuando llegué a la universidad, me sentí intelectualmente solo y huérfa-
no, aunque más de la mitad del pueblo eran mis amigos; a pesar de que ha-
blaba la lengua, me sentía solo. Experimentaba esta soledad en mi cuarto,
sentado frente a mi mesa con las primeras tareas; no sabía a quién llamar, a
quién recurrir; al principio no sabía de nadie. Pero esta soledad terminó
pronto y creo que es aquí cuando cambia el destino de cualquier estudiante.
Durante el proceso de formación se da la relación estrecha de alumno-maes-
tro y maestro-alumno, la cual está encaminada a realizar el intercambio de
conocimiento, un conocimiento articulado con el saber académico para en-
señar a pensar y no sólo enseñar a tener conocimientos.
1. Mi vida, tiempo y espacio
Nací en una ranchería que lleva el nombre de la Trinidad, jurisdicción de

Valle Nacional, Tuxtepec, Oaxaca. De padres indígenas. Ellos formaban parte
de las migraciones golondrinas (Aguirre Beltrán, 1991) que venían de la sie-
rra Juárez, al norte del estado de Oaxaca, para emplearse como peones en el
cultivo de tabaco y en la pisca de chiles, y soportar las altas temperaturas
del sol. A cambio recibían un sueldo miserable y un pedazo de tierra cerca del
campo de cultivo, en el cual construían su casita de palma para vivir con sus
familias y sembrar maíz. Es así como llegaron mis papás a este lugar, movi-
dos por el trabajo y por tener un lugar donde vivir.
Cuando estaba por cumplir los seis años, tuvimos que regresarnos al pue-
blo de San Juan Quiotepec por órdenes de mi abuelita, para que mis papás
cuidaran de ella. Tengo pocos recuerdos de ella; según me cuenta mi mamá,
era poco afectuosa, se dedicaba a curar con hierbas y sacar anginas a las
personas con jitomate cocido al carbón. Todo el tiempo estaba endeudada y,
para saldar sus deudas, empeñaba a mi papá para trabajar en lo que fuera;
así podía conseguir un kilo de maíz o de frijol y medio litro de mezcal; mu-
chas de las veces lo cobraba por adelantado y lo conseguía porque mi papá
LA LENGUA COMO INSTRUMENTO DE IDENTIDAD: EDUCACIÓN Y PROFESIONALIZACIÓN | 217
era un pago seguro. Mi padre jamás desobedeció ninguna orden suya, traba-
jaba mucho; desde que tengo memoria sólo lo veía en las noches, cansado y
fatigado, sin ganas de saludar o jugar conmigo y mis hermanos. Nunca tuvo
algo propio –me refiero a un terreno o una casa–, a pesar de que trabajó des-
de muy pequeño. Tampoco teníamos lo suficiente para comer, me dormía
muchas veces con hambre, soñaba con platillos ricos.
Imaginaba platos enormes con montañas de arroz, de donde se asoma-
ban trozos de carne que comía con mucho cuidado, porque no quería que se
acabaran pues sabía que pronto iba a volver a tener hambre. Los niños de mi
generación fuimos los últimos en padecer la hambruna y muchas otras ca-
rencias. Todos aprendimos a hablar el chinanteco directamente de nuestros
padres, el español nunca se hablaba en casa; era obvio, nadie lo sabía, sólo lo
escuchábamos en la escuela por los maestros que venían de otros lugares,
porque era la lengua de instrucción y se usaba a como diera lugar para la
educación.
Se preguntarán por qué empiezo mencionando todo esto o qué tiene que
ver con la lengua. No quiero ser tan directo, porque la intención de mi escri-
to es buscar reflexionar desde la realidad en que vivimos y en la que nos
encontramos hoy, para explicar por qué dejamos tempranamente nuestro
pueblo, a nuestros padres, hermanos y abuelos para seguir estudiando.
Errónea y equivocadamente llamaron a nuestra lengua indígena como aho-
ra la conocemos, y muchas veces somos nosotros los que llamamos a nuestra
lengua “dialecto”. Pero déjenme explicarles toda esta conjetura. En cuanto se
determinó el rumbo de la educación en México, de todas las lenguas que ha-
bía, sólo se contempló el español como verdadera lengua de poder, de domi-
nio y de prestigio. Todos los intelectuales, como José Vasconcelos, Moisés
Sáenz, Torres Quintero, Jaime Torres Bodet, los obispos, entre otros muchos
políticos y gente de buen pesar, como diríamos en nuestro pueblo, determina-
ron utilizar un término, sí, equivocado, pero consciente y certero dentro de
sus torpezas, porque buscaban desterrar por completo toda lengua indígena,
ya que políticamente era la causa del atraso económico y educativo que rei-
naba en el país: una manera de justificar la corrupción y la ineficacia de sus
dirigentes; la culpa siempre la tendría la gente “pobre” o indígena.
Es así como estos intelectuales, por tener un trabajo dentro del gobierno
y ser respetados, tramaron con toda ventaja, a plena luz del día, este horri-
ble y vergonzoso crimen lingüístico, para hacer a un lado la cultura. Enton-
ces, en los años 30 del siglo pasado, todas las políticas educativas y los
programas de alfabetización para combatir el rezago educativo y llevar la
educación a toda la población indígena tenían el veneno de esta daga, el
cual fabricaron muchos hombres estudiosos en comunión con el gobierno y
la iglesia, pasiva.
Empezaron a mandar personas sin vocación de maestros a los lugares
más recónditos del país, con el fin de quitar la lengua e imponer el español,
mediante el castigo y el miedo. Se trabajó con lo que se llamó el método di-
recto (enseñar todas las asignaturas en español). ¿Cómo se atrevieron a uti-
lizar una lengua para asesinar otra lengua?, ¿acaso es un genocidio?, ¿o un
etnocidio? Aún no sé cómo llamar a este crimen. ¿Cómo enseñar español a
una población totalmente monolingüe en su hermosa lengua indígena, una
población que jamás había tenido contacto con otra lengua, sólo con la suya
o la de otros pueblos cercanos? ¿Cómo iban a entender los niños las lecciones
si nunca habían oído hablar otra lengua más que la de su madre o de sus
abuelos? Por lo tanto, por no conocer esa otra lengua y no enseñarles el valor
de ambas, inmediatamente se vieron humillados, despreciados, avergonza-
dos por hablar su propia lengua. Qué rápido fue el efecto que repercutió en
toda la población. Empezaron entonces a negar su propia lengua, o sea a
asesinar su misma cultura, a su misma sangre y a sí mismos, al negar y des-
preciar, muchas veces maldecir, haber nacido en un pueblo “pobre” y tener
unos padres que hablan un “dialecto”.
Durante siglos, la enseñanza ha servido para discriminar a unos grupos hu-

manos frente a otros: a los hombres frente a las mujeres, a los pudientes
frente a los menesterosos, a los citadinos frente a los campesinos, a los bur-
gueses frente a los obreros, a los “civilizados” frente a los “salvajes”, a los
“listos” frente a los “tontos”, a las castas superiores frente y contra los infe-
riores (Savater, 1997, p. 153).
Para sobresalir tenían que negar su cultura, borrar su cultura y su lengua;

olvidarse de su identidad a fin de ser aceptados, es decir, el sujeto diferente
tiene que dejar de ser lo que es para poder interactuar con la cultura domi-
nante. Todo esto pasó en el lugar menos imaginado, la escuela.
La escuela era un lugar que dominaba y controlaba a toda la población,
incluso a la autoridad. Uno quería escapar por la ventana en cualquier mo-
mento y estar lo más lejos de la escuela, porque el personal que ahí trabajaba
era gente sin escrúpulos que recurría al castigo y la discriminación de quien
no hablaba el español. Eso pasaba en vez de ser un espacio, un lugar de rego-
cijo, de esparcimiento y de respeto; un lugar donde se iba a adquirir conoci-
miento, donde se habría de enseñar primero a amar a nuestra lengua, a no
tener miedo de hablarla en el lugar que fuera, y también, por supuesto, don-
de se enseñara otra lengua. Pero nunca fue así.
Seis años estuve en un campo de concentración, en vez de estar en lo que
hoy podemos llamar “escuela”. Para mí fue un lugar de tortura con instru-
mentos de castigo. Aún recuerdo las amargas experiencias que viví dentro
de la escuela; por ejemplo, por no contestar bien a lo que se me preguntaba,
me exhibieron terriblemente, lo mismo hicieron con muchos otros de mi
grupo. Si alguien no sabía la respuesta, inmediatamente le descargaban tres
varazos de membrillo sobre la espalda o en los tobillos. En el caso de las mu-
jeres, se les hacía pasar al frente, a un costado del pizarrón. Otro castigo era
aguantarse las ganas de ir al baño; después de varias horas, se empezaba a
inquietar, a buscar la “compasión”, o por lo menos el permiso de ir al baño
para no descargar lo que por naturaleza pide ser desechado, pero todo per-
miso era negado. Al último, tenía que ocurrir lo inevitable; sin poder aguan-
tar más, uno se mojaba en los pantalones o defecaba involuntariamente
frente a los compañeros y delante del maestro o maestra, quien por fin había
conseguido ridiculizarnos y humillarnos ante nuestros compañeros.
Mucho tiempo padecí este efecto vergonzoso, el cual me traumó y me
arruinó parte de mi vida pueril. Después ya nada fue igual; cuando veía ve-
nir desde lejos a algún maestro, inmediatamente me escondía, me desviaba
del camino, y si me lo encontraba en las esquinas de las casas de adobe, em-
pezaba a sudar y a tartamudear. Esto nadie lo sabe, ni mi madre; si pudiera
leer lo que ahora escribo, entendería por qué le insistía tanto en ya no ir a la

escuela, cuando me aferraba fuertemente a su mandil y le imploraba con
lágrimas de niño ir mejor a cortar leña y tardarme todo el día. Y lo hacía, a
pesar de mi corta edad, cuando me lo permitía. Pero al día siguiente empeza-
ba de nuevo el sufrimiento al sonar la campana para ir a la escuela.
En el salón de clases vi todo lo contrario de lo que debería ser una escue-
la; el objetivo de formar y educar la mente y el espíritu de los alumnos estaba
fuera de lugar. Esta situación provocó que muchos compañeros de mi gene-
ración, y me imagino que de otras tantas, no vieran lo importante del estu-
dio, porque lo consideraban un espacio de castigo y de vergüenza. Para
rematar, todos los maestros decían que el motivo de que no aprendiéramos
era nuestra ¡maldita lengua!, ¡nuestro dialecto!… Así empezó la destrucción
de la lengua, con el desprecio y la burla de los maestros y posteriormente con
los hablantes mismos que señalarían a su propia lengua como un dialecto,
en tono de rechazo y ofensa. Porque el veneno del desprestigio ya estaba en
toda la vida de la comunidad. Desde entonces la lengua empezó a agonizar y
a morir.
Aún en este momento, algunas personas que hablan una lengua indígena
dicen que hablan un dialecto o los que dejaron de hablarla dicen que en su
pueblo se habla un dialecto. Y algo peor: cuando, por curiosidad, se escucha
platicar a ciertas personas en su lengua, la pregunta directa es “¿qué dialecto
hablas?” Hoy en día, en las escuelas, inclusive en algunas universidades, los
alumnos esconden su identidad, porque saben que su lengua no es aprecia-
da, pues ésta no tiene ningún peso curricular, como sí lo tienen otras lenguas
extranjeras, cuyo prestigio está en su lugar de origen y en su poderío
económico.
En una escuela ser estudiante indígena sigue sin tener chiste, a nadie le
interesa, a nadie. Desde muy lejos aún se sigue percibiendo el eco de que “los
que no hablan español son indios”, porque ellos hablan dialecto. ¡Qué mane-
ra tan cerrada de pensar!
Ahora hay muchas políticas en pro de los derechos de los pueblos indíge-
nas, en las que se puede reconocer al otro como diferente, pero en los hechos
en realidad se le está apartando y se le segrega, no se le da su lugar. Por lo
tanto, no se busca tener una relación horizontal ni de respeto y convivencia

equitativa entre los diversos grupos indígenas, los cuales, al final, comparti-
mos el mismo espacio territorial.
2. Subir otro eslabón
Al terminar mis estudios básicos no tenía más opción, así que tuve que salir
de mi comunidad para continuar. Soy uno de los muchos que dejaron su lu-
gar de origen para migrar a la ciudad.
Los grupos indígenas llegamos a los centros urbanos en busca de trabajo
o por el atractivo del ambiente citadino, que parece tenerlo todo sin ningún es
fuerzo. Dentro de las dificultades existe una en particular que causa desequi-
librio en el ámbito social, educativo y lingüístico: se trata de la situación
especialmente difícil a la que se enfrentan los niños y adolescentes migran-
tes cuando se ven en la necesidad de integrarse a la nueva sociedad a través
de un sistema educativo que no está programado para ellos, que los recibe con
recelo y en el que, con su incipiente bilingüismo, han de hacer un esfuerzo
más grande que el de sus compañeros; esto los deja expuestos a un mayor
riesgo de fracaso escolar.
Los migrantes indígenas somos vistos como más “débiles” por la sociedad
que nos recibe. Somos nosotros los que debemos adaptarnos a la nueva ciu-
dad, de modo que nos encontramos en una encrucijada frente a dos mundos.
El primero es el conjunto de valores de la sociedad de la que procedemos y
el segundo, el de la sociedad a la que debemos integrarnos y que muchas
veces tiende a excluirnos. Además de que somos culturalmente distintos, se
tiene la idea de que pertenecemos a los niveles más bajos de la sociedad y
que eso se refleja en nuestras capacidades personales, o bien se puede perci-
bir en los estereotipos que la sociedad mayoritaria ha creado sobre nuestros
pueblos.
3. Reflexión sobre la lengua
¿Qué fue lo que me llevó a pasar varios años estudiando en las universidades?
Todo lo que había visto y oído de mi lengua durante mi formación, en mi
pueblo, más allá de las torturas, me causaba mucha duda. A veces pensaba
que en realidad el chinanteco era una lengua inferior, que limitaba la inteli-
gencia y de la que nadie podía enseñar su escritura. No sabía cómo represen-
tar muchas palabras que sonaban en mi cabeza, los sonidos que sólo existían
en mi lengua. Tampoco sabía sobre las demás lenguas indígenas.
Era nuevo en todo; no sabía por dónde empezar a estudiar. Antes de la
universidad, recorría distancias muy largas para llegar al trabajo y, en esas
mañanas, pensaba en mi lengua, sí, pensaba mucho en el chinanteco. Era
nuevo en la ciudad, no sabía de lugares ni de escuelas con estudios sobre
lenguas indígenas.
Por pura casualidad me topé de frente con la Universidad Pedagógica
Nacional (upn); revisé el programa de estudios y me emocioné mucho al ver
que tenían una licenciatura en Educación Indígena; lo primero que pensé es
que ahí iba a aprender a escribir el chinanteco. Dejé todo para empezar a
preparar mi ingreso y lo logré. Aún recuerdo mi primer día de clase: lo tomé
con tanta seriedad, con mucha disciplina y compromiso, cumplí con todas y
cada una de mis tareas, así como con las muchas lecturas que tenía que hacer.
Para ese momento obviamente ya había aprendido el español.
Todos los días me sentaba puntualmente en mi lugar; me sentía privile-
giado de estar ahí. La mayoría de mis compañeros hablaban otras lenguas y
se sentían orgullosos de sus orígenes. Por fin me encontraba en el lugar que
tanto había soñado. Si bien no aprendí a escribir mi lengua, sí pude llegar a
la reflexión sobre ella, suscitada por los maestros, en especial la doctora So-
ledad Pérez, quien me orientó y juntos vimos el enorme hueco en los estu-
dios sobre el chinanteco, especialmente sobre la lengua escrita.
Ni ella tenía idea de por dónde empezar. Sabíamos que teníamos que
hacer algo urgente, así que comenzamos a revisar algunos escritos sobre el
chinanteco en general. Este trabajo lo hacíamos por las tardes, después de
clases, en un espacio que encontrábamos en el pasillo de la escuela. Queríamos
saber cómo representar el sonido de la lengua, pero primero había que di
señar un alfabeto del chinanteco, un proyecto muy arriesgado. La tarea de
asociar una serie de sonidos de mi lengua fue complicada. En términos téc-
nicos se les llama grafías o alfabetos; estos sonidos los escuchamos, por ejem-
plo, en una conversación, pero también los podemos ver representados en
un pedazo de papel; ese descubrimiento fue para mí muy interesante en aquel
momento de trabajo, de propuesta y de duda.
Las horas invertidas sirvieron mucho; en poco tiempo vimos materializa-
da una secuencia de grafías que corresponde al sonido de la lengua, obvia-
mente con muchos errores. En la upn no se contemplaba la enseñanza de la
lectoescritura de la lengua, no era el objetivo, de eso estábamos conscientes;
por eso trabajábamos en ello fuera de clase, casi de manera clandestina. Así
pude, por primera vez, escribir en mi lengua materna; me sentía potencial-
mente capaz de continuar y perfeccionar más su escritura.
Lo que habíamos logrado hasta ese momento me motivó para escribir en
mi lengua, y así lo hice. Empecé a escribir poesía, cuentos, es decir, a recupe-
rar la tradición oral de mi pueblo, las cosas que me decía mi madre cuando
yo era niño e íbamos caminando a otros pueblos para las fiestas patronales,
cuando íbamos a cortar leña y a la milpa: ella empezaba a contar historias
vividas en su niñez y lo que recordaba de su padre. Su forma de narrar era
tan perfecta que no costaba mucho imaginar lugares, animales, con todos
sus detalles.
Tenía muy presentes todas estas historias cuando empecé a escribir el
chinanteco. Cada palabra que escribía me recordaba a mi madre, a mi pue-
blo, a mis abuelos; no los conocí pero podía describirlos tal como eran, podía
imaginar su estatura, su voz y sus facciones físicas. La lengua alimentaba mi
imaginación y me daba certeza de un mundo que no había conocido. Así fue
por mucho tiempo. Lo digo sin ninguna presunción, tenía mucha imagina-
ción. Hasta ahora pude saber cómo había sido mi pueblo antes, cuando no
tenía luz ni carretera, cuando nadie hablaba español, cuando mi padre, de
niño, se encontraba a mitad de la milpa trabajando.
Así fueron saliendo muchos textos que venían de mi memoria, de la tra-
dición oral, de la voz de mi madre, todos en chinanteco. En esta etapa de mi
formación empecé a apropiarme del conocimiento de mi lengua y de mi cul-

tura chinanteca.
En este punto de mi vida académica, entendí la importancia de la tradición
oral que hay en Quiotepec, seguramente muchos de esos textos ya habían
sido olvidados con el paso del tiempo y el avance de la tecnología. Tantas co-
sas dejamos pasar porque no le damos importancia a lo que escuchamos en
el pueblo y, muchas veces, no lo valoramos, a pesar de que entendemos per-
fectamente lo que nos cuentan nuestros padres. Yo tardé mucho en hacerlo
y saber el sentido de esas palabras.
Quiero decir que la tradición oral es el compendio de saberes más ex-
traordinario que explica la vida y el mundo creados por los dioses en un lugar,
tiempo y espacio que conocemos a través de la lengua; uno de estos saberes
son las narraciones contadas por una persona de un lugar determinado,
acompañadas muchas veces de un signo visible, de un lugar sagrado dentro o
fuera de la comunidad. Se habla sobre el origen de la vida (hombres y ani
males), sobre el mundo, dioses. Una simple roca se convierte en un ser supe-
rior y sagrado, un punto en el horizonte se convierte en un punto de
referencia (Malinowski, 1972). Walter Ong (1987) nos dice que la sociedad
humana se formó primero con la ayuda del lenguaje oral.
Estoy muy agradecido de haber podido estudiar en una universidad
como la upn. Es ahí donde pude reflexionar y entender los elementos cosmo-
gónicos y sagrados, de los que había escuchado en mi cultura chinanteca,
rodeado de montañas enormes. Así pude entender el respeto a las montañas,
al agua, al árbol, al cielo, a la tierra, etcétera. Por ejemplo: ¿por qué a cierta
edad se tiene el derecho de iniciarse en una práctica?, ¿por qué hay cosas
que sólo están reservadas para personas grandes?, ¿por qué no todas las
personas pueden curar?, ¿por qué tenemos que ir a rezar en lo más alto de la
montaña? Entre otras muchas cosas.
Hasta ese momento de mi vida, pude entender el origen de mi cultura
chinanteca, su cosmovisión: un mundo formado por dos realidades, como es
la vida misma del hombre, compuesta de alma y cuerpo (aunque esta visión
después del cristianismo es más occidental que local), una relación intrínse-
ca, necesaria para encontrar el equilibrio en el mundo.
Estos dos elementos centrales son el sol y la luna. El sol es el punto de par-
tida, es el movimiento, el aceleramiento de las cosas; por ejemplo, cuando el
sol se encuentra a la mitad del cielo, las personas se apuran para terminar
sus labores, tanto en la casa como en el campo; también es en esta ubicación
del sol cuando se tocan las campanas para convocar a la asamblea del pueblo
o la reunión para los consejos de ancianos, cuando eligen una autoridad mu-
nicipal o religiosa. El sol es el que marca el antes y el después, está en comunión
con cada hombre. Mientras que la luna es el astro protector, el consejero, el
que ordena la inteligencia.
Con toda esta reflexión aún faltaba perfeccionar la escritura de mi lengua
como la representación de muchos sonidos exclusivos del chinanteco. Había
muchas cosas que no sabía cómo escribir, era obvio que me faltaba explorar
otra disciplina. Así, me convertí en lingüista e ingresé al ciesas, dos años en la
maestría y cuatro años para terminar el doctorado.
Esta vez ingresé ya con un objetivo más claro sobre el análisis del chinan-
teco, un estudio que me llevó a conocer la parte más compleja de la lengua,
aprender la estructura interna del chinanteco, es decir, estudiar la fonología,
la morfología, la sintaxis, entre otras. Luego será posible llegar a conocer
cada sonido de mi lengua y desarrollar una propuesta para la escritura, es
decir la manera de representar cada sonido.
A pesar de que existen 11 o 14 formas de hablar el chinanteco, hay un
sonido en el chinanteco de Quiotepec que puede considerarse casi único en
las lenguas de México y del mundo; hasta cierto punto es “raro”, casi nadie
sabe de qué se trata. Su producción es simple: sólo se pronuncia al juntar los
dos labios; a este sonido se le denomina nasal silábico, y para su estudio den-
tro de la lingüística se representa como [m̩] y para la escritura se representa
como <m>. El español y otras lenguas del mundo tienen esta consonante na-
sal; sin embargo, la singularidad en el chinanteco de Quiotepec es que el
puro sonido nasal puede formar una palabra completa y sin el acompaña-
miento de ninguna vocal (Suárez, 1995); a esta forma se le llama núcleo de
sílaba. El chinanteco de Quiotepec tiene muchas palabras con este sonido,
además la nasal silábica tiene una duración similar a la que presentan las
vocales y, por tratarse de una lengua tonal, puede llevar tono, entre otras
categorías morfofonológicas. Ya se imaginarán lo que pensó el primer mor-

tal cuando escuchó ese sonido.
Al respecto existe un registro en los escritos del padre De la Barreda, pá-
rroco del Pueblo de Yólox, quien documentó el chinanteco de la sierra norte
de Oaxaca por el año de 1730. Él decía que todas las palabras eran iguales,
que la lengua consistía en puros gruñidos hechos con la nariz y que ni el
mismo diablo podría aprender (Barreda, 1960). Para que se den una idea de
a qué me refiero, muestro en la Tabla 1 varias palabras que se pronuncian
únicamente con los labios cerrados; cuando se marca con doble <mm>, sig-
nifica que la palabra tiene una duración más prolongada. El número que
aparece en superíndice indica el tipo de tonos, o sea qué tan bajo o alto se
pronuncia la nasal.
Tabla 1. Lista de nasales silábicas
Palabra con nasales silábicas Significado
m3 ‘grueso’
mm31 ‘repicar la campana’
m2 ‘medicina’
mm2 ‘águila o huarache’
mm21 ‘huarache’
m’3 ‘semilla’
mm’31 ‘pleito’
mm3 ‘excremento’
‘m’3 ‘ropa’
jm31 ‘agua’
Como podemos ver, ninguna de las nasales está acompañada de una vocal.
La pura consonante forma una palabra completa; de ahí viene el nombre de
nasal silábica. Llegar a entender este fenómeno de mi lengua fue un gran
logro y me dio mucha tranquilidad, pues por fin pude comprender y saber el
nombre de un sonido que había sido estigmatizado y juzgado cruelmente
por no tener la estructura de un sonido común en una lengua ajena, como el
español. Y esta situación suele suscitar comparación, porque la lengua ajena
se toma como modelo para enseñar a leer y escribir; se trata de una lengua
que requiere de manera obligatoria una consonante más una vocal y otra
consonante al final de la frase para su representación ortográfica. Por ejem-
plo, “cal”, “pan”, “sol”. Las lenguas indígenas tienen una estructura diferen-
te, con sonidos exclusivos.
Recuerdo la primera vez que asistí a un congreso en el estado de Oaxaca.
Mi intervención fue la ponencia titulada “Las nasales silábicas del chinante-
co de Quiotepec”; fue asombroso e impresionante para quienes asistieron y
escucharon por primera vez una lengua que se habla sólo con los labios ce-
rrados; para mí fue una puerta que se abrió para dar paso a una lengua que
tenía siglos esperando en el traspatio, sufriendo discriminación y abandono.
Esta vez pude ver a mi lengua entrar en el salón principal de la vida y estar
junto a otras lenguas maravillosas que se hablan en Oaxaca y en otros esta-
dos. Fue un reto más y un compromiso con mi lengua, que me empujó a se-
guir preparándome, pues faltaba conocer los demás sonidos (consonánticos
y vocálicos) que tiene el chinanteco y la interacción con el tono por ser una
lengua con un nivel tonal muy complejo.
En varias partes he mencionado que mi lengua es tonal; pues bien, se re-
fiere a lo siguiente: una lengua tonal se define por la capacidad de distinguir
el significado de una palabra mediante el uso de la melodía de la voz, es decir,
en el cambio de agudo a grave en la pronunciación de una palabra (Chávez
y Hernández, 2021). En las lenguas tonales, como el chinanteco, es funda-
mental el contraste en los diferentes niveles de altura de la tonía en que se
expresan los tonos; estas distinciones en la lengua indican que cada palabra
tiene un significado en particular, como podemos ver en el siguiente ejem-
plo: los tonos se pueden marcar con número o con acento; para representar
esta lengua se optó por la primera manera, en la cual el número 1 indica que
el tono es bajo (voz grave) y el 4 es el tono más alto que registra la lengua (voz
aguda). Los ejemplos en (1) se han tomado de mi trabajo de tesis (Castellanos,
2021).
Tabla 2. Contraste de tonos de nivel
kwo⁴ ‘doy’ superalto
kwo² ‘arroyo’ medio
kwo³ ‘cohete’ alto
kwoˡ ‘ataúd’ bajo
Como vemos, las cuatro palabras se escriben igual, pero lo que hace que sean
diferentes es el tono que se marca en el superíndice; por lo tanto, cada una
tiene un significado distinto.
De esta manera, podemos entender a qué nos referimos cuando habla-
mos de que el chinanteco es una lengua tonal; tiene que ver directamente
con la función del tono, el cual permite distinguir una gran cantidad de pala-
bras a nivel léxico, aunque también se puede realizar un análisis en otros
niveles, como el morfológico, el sintáctico y el pragmático. Y para llegar a
entender todo esto se requiere mucha dedicación y muchas horas de escu-
char palabras en la lengua, pues hay que ejercitar el oído, el órgano que
mejor han trabajado los hablantes de una lengua tonal y los lingüistas; ade-
más, por supuesto que la tarea exige mucha disciplina para llegar a distin-
guir y saber la función de cada tono. Esta parte difícil de la lengua se aprende
en la escuela o con otros hablantes con conocimientos especializados de
lingüística.
Como verán, la lengua me hizo lingüista, me llevó a la escuela, me permi-
tió conocer y tener muchos amigos y excelentes maestros, me llevó a otros
países y a otras universidades fuera de México, y no porque tuviera dinero,
sino por el simple hecho de hablar mi lengua chinanteca.
Para mí, la lingüística es la disciplina más humana de la ciencia, porque

socializa con personas que hablan y piensan en una lengua concreta, nos
pone en contacto con nuestra gente en un mundo muy diverso. Como ha-
blantes de una lengua indígena, cuando llegamos a las universidades, tene-
mos dos tareas centrales: reflexionar y analizar nuestra propia lengua;
reflexionamos desde que adquirimos la conciencia fonológica de nuestra
lengua a partir de los seis años, aproximadamente.
Una vez que somos conscientes, seguimos profundizando en la estructu-
ra compleja de la lengua y pensamos en ella todos los días. Todo este caos al
que nos enfrentamos requiere cierto orden, estructura y una explicación for-
mal y científica que justifique por qué nuestra lengua tiene un comporta-
miento diferente. En el chinanteco, por ejemplo, cuando se distingue a las
cosas que tienen vida, como las personas y los animales, de las cosas que no
la tienen, como los objetos, se asigna un nombre o un concepto que proviene
de la lingüística en general. En esta parte, que ya es tarea del análisis, inter-
vienen las demás disciplinas de la lingüística, como la fonología, la morfolo-
gía, la sintaxis, la semántica y la pragmática; por eso se habla de niveles de
análisis.
Han pasado pocos días desde que salí del doctorado, aún tengo presentes
todas las charlas de los maestros y compañeros en el salón de clases, así
como las palabras que cruzamos en el estrecho pasillo que conduce a la bi-
blioteca. También conservo todos los apuntes y las lecturas de cada una de
las materias que revisamos durante mi formación, y todas tienen que ver
con el análisis y la descripción de mi lengua, que es el chinanteco. Desde mi
primer día en la universidad, sabía que me enfrentaba a algo complicado,
que era mi propia lengua; gracias a ella misma pude explicarla, comprender-
la, valorarla y enseñarla.
Pasé mucho tiempo en la escuela aprendiendo y reflexionando mi lengua
materna, que es el chinanteco. La lengua a que me he referido en este traba-
jo es el chinanteco de Quiotepec, una variante que se habla en la sierra
Juárez, ubicada al norte del estado de Oaxaca. Esta región tiene una pobla-
ción de unos 2 640 habitantes, entre los que el medio de comunicación sigue
siendo el chinanteco.
La lengua me ha enseñado muchas cosas; a través de ella puedo entender

mi mundo en las montañas; es mi forma de vida. Es cierto, hablamos de for-
ma diferente porque pensamos de forma diferente, y esto es así porque las
lenguas ofrecen diversas maneras de representar el mundo: por eso no de-
ben morir y quienes nos pueden enseñar todo esto son nuestros padres, los
abuelos, gente sabia, gente con mucha experiencia cotidiana; ellos hacen de
la lengua una tradición y que sea consagrada a lo largo del tiempo, apoyados
en el respeto, la amabilidad, el aprecio, la honestidad, el entusiasmo, el tra-
bajo duro, la dedicación, la perseverancia, los cuales, a su vez y a través de la
lengua, nos llevan a ser sencillamente nosotros mismos.
Referencias
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cal en Mestizoamérica. Xalapa: Universidad Veracruzana.
Barreda, N. de la (1960). Papeles de la Chinantla II. Doctrina Cristiana en len-
gua chinanteca (1730). México: Instituto Nacional de Antropología e
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Castellanos, M. (2021). La morfología flexiva y los cambios tonales en los ver-
bos del chinanteco de Quiotepec (tesis de doctorado). ciesas, México.
Chávez, M. y Hernández, F. (2021). Lenguas tonales en México. En M. Chávez
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socioculturales y tipológicos. México: ciesas.
Malinowski, B. (1972). Tewara y Sanaroa. Mitología del Kula. En Los argonau-
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Ong, Walter J. (1987). Oralidad y escritura. Hacia la tecnología de la palabra.
México: fce.
Savater, F. (1997). El valor de educar. México: Ariel.
Suárez, J. (1995). Las lenguas indígenas mesoamericanas. México: ciesas-ini.
XI.
Zapoteca y lesbiana: nuevos conceptos

de identidad
YADIRA LÓPEZ VELASCO
Como pajarito de jaula que se fue volando,

a un campo que me tendré que imaginar,
adiós pajarito de colores, nunca te podré olvidar.
Y.L.V.
Nací en Juchitán de Zaragoza, para ser más precisa en Playa San Vicente. Un
día caluroso mi mamá caminaba del brazo de mi tía María; de pronto, los
dolores del parto llegaron. Así que, con el instinto de quien antes ya ha parido
ocho veces, corrió al mar, y yo nací un viernes 27, frente a la bendición del
armadillo, entre el rugir poderoso del mar. Nací en la tierra del viento, don-
de ondean con furia las enaguas de las mujeres nube, en la bravura del sur,
tierra de la resistencia, cobijada por los brazos de Clara, mujer árbol, lectora
de sueños, protegida por la curandera, dadora de vida, cubierta por la arma-
dura del armadillo, tonal que me haría enfrentarme muchas veces a la fuer-
za de la existencia.
Hija, además, de migrantes golondrinos, pajaritos a los que han llamado
jornaleros agrícolas. Mi padre tuvo una historia de movilidades a lo largo de
su vida, seguía la cosecha según la temporada y la familia viajaba con él.
231
Juntos nos movimos a Valles Centrales. Al principio era sólo él quien se mo-
vía, nosotras, nosotros nos quedábamos a esperar su regreso.
La migración de mi familia siguió un orden tradicional, es decir, mostra-
ba como patrón el hecho de que sólo el jefe de familia se moviera. Sin embar-
go, mi padre, cansado de extender sus alas, decidió encontrar un trabajo más
estable. Así, un buen día, anunció que se había enlistado en las filas del ejér-
cito mexicano, nutridas en gran parte por hombres del sur que buscaban
una vida mejor. Primero se asentó en la base de Salina Cruz, luego siguió
viajando; iba y venía, de la ciudad al campo, de los edificios a las chozas de
la playa. Aprendió de forma autodidacta un oficio y, entonces, aquel hombre,
que había sido pescador y piscador, se había convertido en cocinero, cocine-
ro oficial de Los Pinos, cocinero que alimentó a un presidente. Años después,
recibió su cambio definitivo al Cuerpo de Guardias Presidenciales y con ello
la familia, que todavía esperaba que él regresara a Juchitán, tuvo que salir y
hacer una vida en la Ciudad de México.
Llegar a un espacio geográfico distinto, con una lengua distinta, con gente
distinta, me colocaba en la otredad, lo diferente, y en ese afán de asimilar,
me guardé en el “clóset racial”: no iba a permitir que a mí, como a otras com-
pañeras que llegaron al mismo tiempo que yo a habitar en el Campo Militar
número uno, me hicieran burla por mi color, por mi lengua, por mi incapa-
cidad de pronunciar correctamente el castellano; no iba a dejar que me vie-
ran llorar por extrañar correr descalza en las calles de la novena sección.
Entonces decidí que iba a asemejarme lo más posible al nuevo lugar al que
mi familia había llegado.
Fue un proceso sumamente difícil. Fui una niña solitaria, que no encon-
traba la forma de asimilar un nuevo sistema educativo y añoraba todo el
tiempo salir de las bardas del Campo Militar y volver a mi tierra. De esos días de
infancia, recuerdo a Merari, niña maya, que se rebeló contra el sistema y,
decidida a no abandonar su identidad, portó cada día, por encima del unifor-
me escolar, su huipil. Por supuesto, también recuerdo a Ulises, mi mejor ami-
go, que, entre bromas, me enseñó a pronunciar el español y me enseñó a
sobrevivir dentro de la unidad habitacional, donde él también vivía.
ZAPOTECA Y LESBIANA: NUEVOS CONCEPTOS DE IDENTIDAD | 233
La adolescencia no fue muy distinta. Recuerdo al profesor de Educación

Física de la secundaria hacer comentarios despectivos sobre los indígenas;
nos decía que éramos unos “molcajeteros”. Yo guardaba en secreto mi ori-
gen, pero también la adolescencia trajo consigo mi despertar lésbico. Estaba
aterrada, no sabía cómo iba a poder enfrentar tanto. Ante cualquier insinua-
ción sobre el lugar donde yo había nacido, lo único que respondía era que
mis papás habían nacido en Oaxaca, pero que yo había nacido en la ciudad;
me peleé con el metate, con las ollas de barro, con mis enaguas, con los bor-
dados, con el didxazaa (zapoteco), con el armadillo, me peleé con todo y con
todos; me empeñé en crearme una personalidad urbana, lo más alejada po-
sible de mi identidad, de mi raíz.
Sin embargo, hubo momentos de reflexión y crítica: saber del ezln en voz
de la profesora Salustia, en la preparatoria, me hizo recordar un suceso que
vi cuando tenía 10 años: mi hermano mayor me llevó al centro a comprar
casetes que grababa y vendía después en varios tianguis; ese día arribaba al
zócalo de la Ciudad de México la Marcha del Color de la Tierra. Con ese re-
cuerdo en mi memoria: tanta gente en la plancha del zócalo, las mujeres con
sus trajes, personas encapuchadas, pensaba que quizá sí se podía, aunque
fuera en una mínima posibilidad, nombrarse, y darle sentido a la existencia.
Pero afuera todavía había un mundo hostil, que nos negaba la posibilidad de
existir y de existir fuera de nuestros territorios. Años más tarde descubrí
que Araceli, compañera de la secundaria, también había ocultado su origen
por miedo a ser excluida, y no sólo eso: Araceli era zapoteca, vecina de la
7a. sección y lesbiana también.
1. Binniza (gente nube)
La necesidad de asimilación hizo que por muchos años callara mi origen,

aunque también hubo otros hechos que aumentaron mi necesidad de ser
invisible: el odio introyectado hacia mi color de piel y mi lengua materna, el
racismo latente en un México que presume lo contrario, que ve en los y las
indígenas sólo un tema de folclor, pero que los discrimina y los deja fuera de
las políticas públicas, que sólo entrega dádivas y se comporta con un tutelaje
tremendo sobre la autonomía. ¿Qué ganaba diciendo que era zapoteca si ya
había atestiguado que decirlo era motivo de burla, de apodos, de que nos
llamaran “paisanitos”, “atrasaditos”? Eso sólo había ocasionado que, ante la
resistencia de Merari, le rompieran su ropa: esas prendas no sólo nos dan
identidad, sino que, en sus bordados, se escribe la historia de más de 500
años de resistencia a la colonización. Entonces, ¿qué ganas cuando miras
que tu lengua es sinónimo de burla, que la minimizan, que eso con lo que
aprendiste a nombrar el mundo es para otros sólo un dialecto, un lenguaje
innecesario, al que se exige abandonar?
Dado que aquí en la ciudad no se habla como indios, no se piensa como
indios, dado que en la ciudad son civilizados, aquí no bajaron del cerro, en-
tonces la pregunta cotidiana era: ¿de qué me sirve expresar mi origen, mi
identidad, si para los demás yo represento eso que tanto dicen odiar? Sin
embargo, poder tener acceso a la educación me hizo darme cuenta de la im-
portancia de la representación, de ocupar los espacios que nos fueron nega-
dos; encontrar las huellas de mujeres indígenas en la historia me hizo sentir
que por supuesto nosotras no éramos para nada esos seres ignorantes nece-
sitados de un tutelaje constante ni del Estado ni de los varones de nuestra
familia o comunidad.
Así, durante mi época universitaria, comencé a darme cuenta del someti-
miento que habíamos vivido las comunidades indígenas, de las luchas por
los recursos naturales, por nuestro territorio, y también pude comprender
que territorio no solamente tenía que ver con el espacio geográfico donde se
asentaba la comunidad, sino con todo ese cúmulo de costumbres, rituales,
comida, olores, a los que la academia llama subjetividad.
Entonces, ataviada en huipil y enagua, crucé media ciudad, para desde
mi hogar en la periferia del Estado de México, plantarme fuerte en las aulas
de la universidad, en espacios de estudio, en el mercado, en el metro, y poder
decir: aquí habitan las mujeres nube, las mujeres viento; aquí, en medio del
concreto, del tráfico, vive una binnizá.1
1
Vocablo para designar a la etnia zapoteca.
Evidentemente, el racismo no terminó, tampoco los comentarios acerca

de mi presunta capacidad intelectual o de hablar correctamente el castella-
no, o acerca de la manera tan “folclórica” de vestirme. Pero sí cambió la
forma de autopercibirme, de nombrarme, de enfrentarme al mundo, toma-
da de la mano de la cosmovisión que me dio existencia.
Luego de recuperar mi ombligo, pude mirar más allá de las opresiones
por ser mujer; había una más: ser indígena. Entonces me aventuré a buscar
en la teoría y caminé de la preparatoria, en Azcapotzalco, a la buap. En esa
universidad cursé un semestre de Derecho; después volví, segura de que el
Derecho no me daba las respuestas que buscaba. Entré entonces a la unam, a
Psicología; cursé dos años de esa carrera y también me di cuenta de que ahí
no era. Migrante de carreras; al final, hija de migrantes. Llegué por fin a la
uam, busqué en la Sociología una posible respuesta a tantas y tantas pregun-
tas: ¿por qué existen estas estructuras que nos colocan como seres a medias,
con necesidad de ser tutelados? ¿Por qué nos violentan? ¿Por qué nos roban
nuestros territorios? ¿Por qué nos prohíben hablar nuestra lengua materna?
¿Por qué nos matan? En esas aulas tuve mi primer encuentro con el feminis-
mo y, sin saberlo, con un profesor que me motivó a recuperar mi identidad.
En la lectura de una de mis profesoras, en sus explicaciones, encontré no
sólo argumentos para responder a esas interrogantes, sino también la fuerza
y el cobijo para, además, poder nombrarme como mujer lesbiana indígena.
El paso por la universidad me hizo darme cuenta de la necesidad de po-
der nombrarme, hacerme visible. Entonces, en un acto de recuperación, co-
mencé a asistir a clases con enagua y huipil, a decir: sí, soy zapoteca, como lo
son mis padres, como lo fueron mis abuelos; sí, estoy aquí, reclamando para
mí la identidad que me fue negada, que el sistema intentó negar y anular,
pero que hoy recupero para mí desde el orgullo, quitándome años de despre-
cio y silencio.
La universidad me brindó la posibilidad de entender de teorías, de saber
que, aunque muchas veces no lo digamos, los y las indígenas estamos por
todos lados, hacemos ciencia, escribimos, estudiamos, trabajamos, construi-
mos conocimiento. Por supuesto que asistir a la universidad no me salvó de
los comentarios racistas, de ser vista como “eres la del aseo, ¿no?” Porque, en
el imaginario colectivo, las mujeres indígenas sólo podemos desempeñarnos

en labores del aseo. Incluso también hubo quien dudó de mi capacidad inte-
lectual: “¿Segura que sabes redactar?”
Entonces, ahora el reto era poder señalar esos actos de racismo y, por
supuesto, crear alianzas con otras y otros indígenas para poder lograrlo.
2. Nguiu2
Durante mi etapa como estudiante de secundaria, se rumoraba que la maes-

tra de español era lesbiana, porque en su mano portaba una pulsera color
arcoíris. Yo jamás había escuchado hablar acerca de la bandera gay, aunque
en mi infancia sí tuve cercanía con una pareja de lesbianas, quienes iban a
recoger a su hijo a la escuela a la que yo asistía. Eran demasiado obvias las
miradas hacia la mujer que con libertad desafiaba la feminidad impuesta y
portaba ropa que se consideraba masculina, y no sólo las miradas, sino tam-
bién se hacían oír los comentarios. Entrenadas en el sistema patriarcal que
nos pone a las mujeres a competir todo el tiempo, el rumor se volvió el arma
perfecta para desacreditar la maternidad de una mujer lesbiana. Sobre
aquella madre se hacían comentarios de todo tipo, los rumores corrían de
boca en boca: que si tenía un hermano que intentó suicidarse, que si ella fue
violada de niña, que si odiaba a los hombres, que si quería convertirse en
uno de ellos. Y, claro, hubo quien sugirió que los padres y madres tenían que
pedir la expulsión del niño, porque los y las demás éramos víctimas de dos
pervertidas.
Por ende, lo primero que aprendí de ser lesbiana es que no había que
hacerlo visible, porque las personas siempre distorsionarían nuestra reali-
dad. Aunque yo era una niña, en esa pareja no veía perversión; podía identi-
ficar que eran dos madres amorosas, preocupadas por el bienestar del hijo,
que juntas maternaban. Luego, durante la secundaria, me preguntaba si la
profesora de Español también era lesbiana, si lo era de una forma más o
2
Vocablo en zapoteco para referirse a las lesbianas; se traduce como “machorra”.
menos visible o prefería callar para no ser el blanco de las críticas. Esa maes-
tra me acercó a la lectura, me ayudó a desarrollar mis habilidades para escri-
bir. Un día, por casualidad y coincidencia de caminos, al regresar a casa, la
vi esperando a su pareja: sí, la maestra de español tenía novia y, a mi pare-
cer, esa joven maestra, recién egresada de la Normal Superior, no era tampo-
co una pervertida; era una profesional comprometida con la enseñanza,
estricta pero dulce, amable, inteligente, con conocimientos vastos sobre lite-
ratura, con una respuesta cálida.
No veía en ella una amenaza: ¡cómo verla si se trataba de otra mujer que,
como yo, también sentía atracción por otras mujeres! En unas vacaciones de
verano viajé a Veracruz; a mis 14 años besé por primera vez a una mujer:
sentadas en la playa, ella y yo sabíamos que el mucho cariño que sentíamos
la una por la otra, desde la infancia, en nuestro natal Juchitán, no era sólo un
cariño de amigas, sino el primer amor lésbico. Sin embargo, un sistema que
impone la heterosexualidad, que la coloca como única opción viable y “nor-
mal”, me atrapó, y entonces por años me relacioné con varones.
Se ha considerado que Juchitán es la ciudad en que las mujeres mandan,
donde prevalece un matriarcado. Pero nada más lejano de la realidad: aun-
que las mujeres están más presentes en lo que se denomina la esfera de lo
público, ese imaginario social y cultural en que se nos coloca como amazo-
nas salvajes con potestad suficiente para derrocar un sistema tan bien plan-
tado como el patriarcado ha surgido de una visión externa, de quienes
afanosos van a las comunidades a intentar explicarlas, porque, tristemente,
al interior, se siguen perpetuando violencias que, como dijera Lorena Cab-
nal, mujer maya xinka, representante del feminismo comunitario, vienen
desde muy atrás y son conocidas como patriarcado ancestral.
El miedo de tener en mi familia un padre y tres hermanos en las filas de
la milicia, me obligó a callar mi gusto y deseo por otras mujeres, ¿qué haría
yo si mi papá decidía correrme de la casa o si mis hermanos reaccionaban de
forma violenta? Porque sí, ya los había visto reaccionar de formas violentas
en múltiples situaciones. Así que comencé a vivir dos vidas, por así decirlo.
En una de ellas podía explorar un mundo lésbico. Y, en el deseo y necesi-
dad de explorar mi ser lesbiana, hice lo que Norma Mogrovejo explicaría
como “sexilio”: salir de la comunidad, del lugar de residencia, para poder

vivirse abiertamente lesbiana. Así que con 18 años cumplidos, decidí asen-
tarme en Puebla, para conocer mujeres, para vivir la experiencia lésbica. A
mi familia le dije que iría a la universidad y, bueno, sí fue así, pero no con-
vencida de ser abogada. Regresé a la Ciudad de México ansiosa de encontrar
un espacio donde no estuviera prohibido hablar desde nosotras, donde los
encuentros eróticos entre mujeres no fueran sólo pensados desde la porno-
grafía, en la cual la mirada masculina hace un fetiche con nuestros cuerpos
y nuestras formas de expresar la sexualidad.
En mi otra vida, yo era una mujer heterosexual en una relación violenta
con un hombre que casi me quita la vida; sobreviví a un intento de feminici-
dio que me dejaría una marca no sólo física, sino emocional. Viví una rela-
ción donde todos esos miedos depositados crecieron. Un hombre machista
que, sabiéndose con el poder para violentarme –el cual le fue otorgado por
un sistema social que respalda hombres violentos–, se dedicó a minimizar
mi autoestima a través de mi cuerpo: el tema de ser gorda se hizo presente
nuevamente, algo que fue alimentado desde la infancia y ahora reaparecía,
y con ello la inseguridad de mis formas. Ese hombre también ejerció sobre
mí la violencia racial desde su privilegio de hombre blanco: decía que debía
agradecer que alguien con piel clara se hubiera fijado en mí y, constante-
mente, repetía que si no estaba disponible sexualmente para él, me dejaría y
con él se iría la única opción real de que alguien me amara.
Cansada de su fachada de hombre manipulador –se mostraba frente a los
demás caballeroso como crítico de la realidad social, aunque en la intimidad
me golpeaba, me amenazaba y destruía mi autoestima–, decidí terminar con
nuestra relación y, ante eso, ante la posibilidad de perder lo que él conside-
raba su objeto, respondió con violencia: en una discusión en su domicilio, a
puño cerrado rompió un espejo, y empuñando un trozo se me abalanzó y
casi cortó mi cuello con el vidrio, pero interpuse mi mano en un acto de de-
fensa. Como pude salí de ahí y corrí al médico. El resultado: ocho puntadas y
despertar a la violencia estructural de un sistema de justicia que me revicti-
mizó todo el tiempo.
Enfrenté el proceso de demanda sin el apoyo de mi familia; seguía con

miedo de la reacción de mi papá, de que nuevamente él me fuera a culpar
por haber caído en una relación violenta. Así que, acompañada de algunas
amigas y de una abogada que me consiguieron las redes feministas con las
que contaba en ese momento, narré una y otra vez lo que había sucedido,
sólo para ser cuestionada por haber elegido mal a mi pareja, por haber
aguantado tantos focos rojos de violencia, por no haberme portado como
una novia complaciente y no haber accedido a sus peticiones sexuales.
Finalmente, aquel intento de feminicidio quedó impune. Ese hombre con
el que estuve tres años se presentaba en eventos feministas y se decía aliado
de la causa. Yo pensaba constantemente en cuántas y cuántas lesbianas se-
guíamos atrapadas en relaciones con hombres; cuántas y cuántas por ello
estábamos tristes, frustradas, enojadas. Sin embargo, nadie nos había ense-
ñado que era posible salir de ese lugar, que aquello, al menos para nosotras,
representaba una jaula, un lugar ajeno que nos alejaba cada vez más de
nuestra genealogía como mujeres y como lesbianas. Necesitaba una repre-
sentación, algo que me diera certezas, conocer mujeres a través de las que yo
pudiera ver y saber que es posible vivirse abiertamente lesbiana.
Busqué en el cine, la literatura, pero casi todas esas representaciones ve-
nían de visiones masculinas: ellos intentando explicar un universo al que
jamás tendrían acceso. Por supuesto, a mis 22 años, comencé a frecuentar la
llamada Zona Rosa de la Ciudad de México; un universo se abría frente a mí,
la escena lgbt, el lenguaje en femenino, las fiestas, las lesbianas, los gays, el
movimiento trans, todo ahora me parecía posible. Sin embargo, seguí atrapa-
da, continué por algunos años buscando la forma de nombrarme lesbiana,
de encontrar la seguridad, las certezas para vivirme.
Me di cuenta de que no por nombrarme feminista tenía que ser acrítica
con respecto a todo aquello que se presentaba con el letrero luminoso del
feminismo. Muchas acciones presuntamente feministas invalidaban aspec-
tos de mi persona; me enfrenté a esta situación sobre todo cuando mujeres,
desde su mirada academicista, hicieron a un lado mis conocimientos y los
tacharon de subjetivos o atrasados. Por ello traté de buscar un espacio donde
mi identidad indígena no fuera anulada. Me cuestioné mucho tiempo si en
verdad el feminismo era para mí, porque había aspectos que tenían que ver
directamente con mi identidad, mi percepción comunitaria. Hasta ese mo-
mento no había encontrado relación entre el feminismo y mi raíz indígena.
Pronto entendí que había un movimiento amplio de mujeres y que muchas
de ellas, indígenas, no se nombraban feministas, justamente porque encon-
traban racismo en sus postulados. Muchas hemos hablado de la necesidad de
descolonizar al feminismo, de dejar de verlo como un movimiento de muje-
res blancas con acceso a la educación; para ello es necesario hacer uso de la
interseccionalidad, con el objetivo de hablar de contextos muy particulares:
ser mujer, ser indígena y, en mi caso, ser lesbiana. Asimismo, hemos coinci-
dido en que es necesario respetar las posturas de otras compañeras indíge-
nas que han aportado y que deciden no adscribirse al feminismo. Ser
indígena y moverse desde otras trincheras no tendría por qué estar peleado
con el feminismo.
Lesbiana
Nguiu es la enagua colorida y la guayabera re bien planchada

Nguiu es el son Paulina
Nguiu es el cabello corto desafiando la feminidad
Nguiu es la paridora de luciérnagas
Nguiu es aquella que llegó en pantalón y sin maquillaje a la vela
Nguiu es el baúl heredado de la abuela
Nguiu es la flor de mayo
Nguiu es la totopera caminado por las calles de la novena sección
Nguiu es el polvo de chintul
Nguiu es el armadillo que corrió junto al mar cuando nací
Nguiu es una mariposa que abre sus alas al vuelo
3. La poesía
Escribir siempre ha sido para mí un acto de salvación, un acto que me per-

mite sublimar lo que voy sintiendo, las experiencias de vida, los lugares co-
munes que le dan sentido a mi vida y que le han dado fuerza a mi andar.
Leer fue mi primer refugio; desde muy niña encontré historias que alimen-
taron mi imaginación, pero también en esas páginas constantemente busqué
representación, personajes que se parecieran a mí, a mi familia, escenarios
que fueran similares al lugar donde yo había nacido, poco encontraba en las
páginas de los libros.
Fue hasta la educación preparatoria de la mano de Marco Antonio Gar-
cía, profesor de literatura, que descubrí que por supuesto había indígenas
escribiendo; que tanto me había alejado de mi comunidad, de mi tierra, de
mi arraigo, que no me pasaba por la cabeza el hecho de que personas de mi
pueblo estuvieran escribiendo. Descubrí a Natalia Toledo, a Irma Pineda,
poetas indígenas, cuya lectura me devolvía paso a paso a mi raíz. Lo que
más me gustaba era leer la representación de rituales, de comidas, de luga-
res “comunes”, porque finalmente de eso está hecha la poesía, de contextos
propios.
Empecé entonces a experimentar con textos, con palabras, con paisajes,
creé una narrativa propia, una narrativa que hoy por hoy se centra en ha-
blar del amor entre mujeres, del erotismo, de mi raíz, de las mujeres de mi
familia, de mi abuela asesinada, de mi mamá curandera, de las hierbas que
sanan, una narrativa que quizá no está apegada a las normas literarias; yo
respeto muchísimo a quienes son especialistas en estos temas.
Escribir también se convirtió en un acto de resistencia; por ejemplo, a
las exigencias de la academia, que invisibilizan a las mujeres, y aún más a las
mujeres indígenas. Se abrieron para mí horizontes nuevos y las redes socia-
les se volvieron un escenario para darme a conocer. Proyectos de mujeres
como Poesía de Morras o Poesía Safística me brindaron la oportunidad de
que mis poemas se extendieran por toda la red, de que otras mujeres escri-
biendo conocieran de mí y yo de ellas. También comenzaron las colaboracio-
nes con otras revistas digitales: Amazonas, FemFutura, Fèmina Fanzine,
Ingrávida, Fanzine Imposible, editada en España; asimismo, participé en lec-

turas en micrófonos abiertos y en el Sexto Encuentro de Mujeres Poetas en el
Istmo de Tehuantepec.
Siguiendo las recomendaciones hechas por la poeta chicana lesbiana
Gloria Anzaldúa a escritoras tercermundistas, escribo todo el tiempo, cada
que puedo, en todo lugar; no esperaré hasta tener una habitación propia,
como lo decía Virginia Woolf, porque muchas veces las mujeres no poseemos
ni la intimidad de una habitación propia para sentarnos a escribir ni el capi
talismo nos permite tomar descansos; nos exige productividad y para el
sistema neoliberal la poesía no es una actividad importante. Sin embargo,
ahora parafraseando a Audre Lorde, tenemos que entender que para las
mujeres la poesía no es un lujo, es una necesidad en un sistema que quiere
aplastarnos, borrarnos. La poesía también es un acto político, es posicionar-
nos, hablar de nuestra resistencia como parte de comunidades originarias,
es la lucha contra el extractivismo, una afrenta contra el intento de borrar
nuestros conocimientos ancestrales. La poesía se convirtió en una aliada
para poder darme visibilidad, hablar desde mi mirada del mundo, expresar
mis sentires; se volvió parte fundamental también de mi activismo político
y de mi estilo de vida.
4. Indígena
Dicen que nada es peor que haber nacido indígena, pero mi enagua guarda
la historia del mundo, la fuerza de los vientos, el canto suave de las mujeres
nube, el olor a jazmín, la receta del guetabingui, el secreto de los sueños
de mi madre, los caminos recorridos desde que dejé la tierra del sol, el son de
cooperación, el color del adobe adornando mi rostro, el cántaro que le da forma
a mi cuerpo. Entonces me veo al espejo y me digo: aquí habitan todas las
mujeres que me han dado vida, aquí habita la resistencia.
5. Hierbas contra la tristeza
En 2017, tras haber salido de una relación violenta y de meses colapsada por
crisis de ansiedad, depresión y miedo, vio la luz Hierbas contra la tristeza, un
texto en que narro mi experiencia con la depresión y la ansiedad, pero en el
cual también recojo los conocimientos vivos de medicina herbolaria de las
mujeres de mi familia y de mi comunidad; asimismo, en esa obra hago énfa-
sis en la necesidad de crear espacios de sanación para mujeres, en la fuerza
que puede existir en esos espacios, en la importancia de los cuidados y del
autocuidado. Hierbas contra la tristeza no nació como un manual, sino para
compartir la experiencia con el uso de varias hierbas. En aquel 2017, la Feria
del Libro Feminista y Decolonial del Estado de Oaxaca, lanzó su convocatoria
para inscribir ponencias, conversatorios y presentaciones de libros bajo el
lema: “Cuerpo, rebeldía y sanación”. En ese espacio me pareció pertinente
presentar mi propuesta para hablar de mi experiencia.
Tras haber estado en tratamiento psiquiátrico sin mejoría aparente, tanto
a mis ojos como a los de mi familia, una noche llegó mi mamá con ruda, al-
bahaca, romero, alcohol y huevo: “Ahora sí, mijita, te voy a limpiar, ya estuvo
suave de verte así”. Sus palabras me dejaron marcada para siempre, pues en
primer lugar hacían referencia al enorme acto de amor de una madre que ve
a su hija muy lastimada y, en segundo, porque en casa no se acostumbraban
ese tipo de prácticas. Esa noche comenzó a revelarse una parte fundamental
de mi vida. Entre lágrimas mi mamá me narró el feminicidio de mi abuela,
su madre: su primo hermano la asesinó en los campos de Oaxaca; él la acu-
saba de bruja, de haber trabajado a su esposa para evitar que se embarazara.
La acechó por días, mientras ambas acudían a cuidar su siembra; armado
con una pistola, frente a mi mamá, que era una niña de 12 años, le arrebató
la vida a mi Nana Áurea. Tras este acto, se creó en la mente de mi mamá un
estigma en contra de las hierbas y de todos los conocimientos que en mi li
naje materno se habían preservado de generación en generación. A mi abue-
la la mataron por ser una mujer que poseía sabiduría ancestral, lo mismo
curaba de susto que leía la vela de sebo, sobaba y ayudaba a las mujeres a
parir. Mi mamá se quedó huérfana y su vida cambió, pues pronto mi abuelo
retomó su vida al lado de otra mujer y dejó a mi mamá al cuidado de su abue-

la Lucía.
La historia del feminicidio de mi abuela era una herida que siempre ha-
bía estado oculta en mi familia. Sabíamos que había muerto cuando mi
mamá era una niña, pero no conocíamos la historia de dolor que guardaba.
Nos dimos cuenta de que hablarlo entre nosotras había logrado crear un es-
pacio de confianza, de sanación; verbalizar fue un acto terapéutico para mi
mamá y nos dimos cuenta entonces de la necesidad de continuar creando
esos lazos, esos espacios de sanación.
El manual se hizo realidad gracias a la presencia de dos mujeres en la
Feria Internacional del Libro de Estudios de las Mujeres y Feminismos (fil-
mufe) Oaxaca. Fue publicado por sendas editoriales independientes, una de
Veracruz y otra de la Ciudad de México. Las editoras me hablaron de la per-
tinencia de compartir el texto, pues estábamos y estamos viviendo un mo-
mento crucial de múltiples formas de violencia contra las mujeres; entonces
la sanación se vuelve un acto político. Aquella sala, llena de mujeres en bus-
ca de cuidar de sí mismas y de las otras, me hizo aceptar ambas propuestas.
Cada editorial haría su versión del texto. Parte fundamental del escrito se
basa en los conocimientos de las mujeres sanadoras del Abya Yala y tiene
como referente a Lorena Cabnal, mujer maya, feminista comunitaria, quien
por fortuna pudo acompañarme a la presentación del texto. Coincidimos en
la necesidad de crear lazos entre mujeres y recuperar nuestro cuerpo como
primer territorio de defensa, así como, por supuesto, seguir cuidando los
conocimientos de nuestras comunidades.
El manual fue recibido como nunca lo imaginé. Hubo presentaciones en
el iago, en uam Xochimilco, en el Centro Cultural El Rule de la Ciudad de Mé-
xico, en la uacm Centro Histórico; también hubo una presentación a distancia
para el Grupo de Estudios Feministas de la Universidad Erasmo de Rotter-
dam, con sede en Países Bajos, y fue considerado para formar parte del ar-
chivo Historia Política de las Flores, en Barcelona.
El conocimiento comunitario no le pertenece a un individuo, es comuni-
tario, por lo cual decidimos que una versión del manual estuviera disponible
para descarga libre en pdf, así podría llegar a más personas. Pronto, mis
redes sociales se llenaron con mensajes de mujeres agradeciéndome por el

texto, por haber compartido; me enviaron fotografías del manual impreso
en Argentina para un encuentro de mujeres, así como en Bolivia, en España,
en la India, en Rusia; me escribieron psicólogas diciéndome que lo utilizaban
como un apoyo en sus sesiones de terapia; se volvió parte del acervo de Con-
sorcio Oaxaca, asociación feminista.
Con esa experiencia supe que el conocimiento de mis ancestras no podía
morir ahí y con la ayuda de mi tía María escribí otro manual, ahora de vapo-
rizaciones vaginales, prácticas que estaban presentes en muchas culturas de
América Latina. En este nuevo texto continué con el énfasis en las hierbas y
hablé de la comunidad que se teje entre mujeres. Asimismo, decidí ponerlo
en descarga libre y fue ilustrado por una de mis mejores amigas, tatuadora y
con quien comparto muchas vivencias en torno a mi diagnóstico de lupus.
6. Cartografiando tristezas, sanando juntas
Después de la aceptación y el buen recibimiento de Hierbas contra la tris

teza, y con el entendimiento de que el conocimiento es comunitario, pensé
que, aunque el texto estaba circulando muy bien en internet, no podía sólo
quedarse como manual. Así que, después de un proceso autodidacta de leer
y buscar información, comencé a crear un taller titulado Cartografiando tris-
tezas, sanando juntas, cuyo objetivo es crear un espacio de confianza para
poder verbalizar las violencias ejercidas en nuestro cuerpo, acción que tiene
repercusión en una dimensión psicológica y espiritual. El taller se vale de las
herramientas de la cartografía corporal, que nos hace reflexionar sobre nues-
tro cuerpo como primer territorio de defensa, mapear en él las secuelas de
las violencias y observar cómo se transforman en malestares físicos. Por
medio del dibujo, las participantes pueden expresar las zonas de su cuerpo
donde recaen estos malestares. También se les invita a contar la historia de-
trás de esas violencias, por medio de palabras clave e imágenes. Asimismo,
ellas deben crear un verso o un pequeño cuento con base en la terapia narra-
tiva o en las llamadas prácticas narrativas, las cuales sostienen que cada
mujer es la propia especialista en su historia; entonces sólo cada una de no-

sotras puede contar la que le corresponde.
Al tratarse de un espacio comunitario, se encuentran las herramientas
necesarias para re-historiar esas vivencias y con ello resignificarlas, se dan
tipos de autocuidado y del cuidado de las otras, como pequeñas técnicas de
masaje o automasaje y, por supuesto, una lista de hierbas y sus beneficios.
Como acto ritual, se les pide a las asistentes que se den una limpia entre ellas,
todo con el afán de fomentar la confianza y darle sentido a las prácticas co-
munitarias de sanación.
El taller ha recibido constante trabajo, cambios y modificaciones, y ha
sido presentado en distintos ámbitos: para mujeres defensoras del territorio,
mujeres reconstructoras después del sismo de 2017 en Juchitán, para muje-
res periodistas que cubren notas de violencia de género y feminicidio, para
mujeres lesbianas, para mujeres indígenas, mujeres víctimas de violencias,
para niñas. He participado dos años consecutivos con el taller en el Campa-
mento Feminista para Niñas, organizado por Mano Vuelta A. C., organización
con sede en la Ciudad de Oaxaca.
Cartografiando tristezas será parte del banco virtual de iniciativas que
promueve el Enlace Continental de Mujeres Indígenas de las Américas (ec-
mia), cuyo fin es mostrar las buenas prácticas, una especie de mapeo para
conocer proyectos de intervención que tengan como eje fundamental la pre-
vención o acción contra las violencias hacia las mujeres.
Con las circunstancias de la emergencia sanitaria por la pandemia de
covid-19, se está habilitando el taller para que se puedan abordar temas rela-
cionados con el cuidado y el autocuidado en procesos de duelo; la adaptación
a la nueva normalidad continúa, pues ahora nos estamos conectando de for-
ma virtual.
El taller me ha devuelto la posibilidad de poner todos mis conocimientos
al servicio de mi comunidad, y yo algo pude devolver en el taller que se im-
plementó después de los sismos de 2017.
7. conami y Colectivo Yehcoa Um
En búsqueda de respuestas sobre mi identidad, un día, en Facebook me topé

con la convocatoria a un seminario de investigación sobre mujeres indígenas,
así que, sin mucho pensarlo, apliqué para participar; se llevaría a cabo en la
Ciudad Universitaria. Poder participar me regaló la oportunidad de conocer
a otras mujeres indígenas, así como, sobre todo, enterarme de la existencia de
la Coordinadora Nacional de Mujeres Indígenas (conami) y de que había mu-
jeres trabajando en temas que nos atravesaban a todas: migración, la pelea
con la identidad, no sentirnos parte de la ciudad pero a la vez el temor de
volver a las comunidades, de donde muchas habíamos salido para estudiar.
Durante aquel seminario conocí el maravilloso trabajo que desde hacía
años llevaba a cabo la Coordinadora. En ese momento comencé a tejer cerca-
nía con otras mujeres; una de ellas fue Laura Hernández, quien pronto me
invitó a apoyar en labores de logística, ya que se aproximaba el 20 aniversa-
rio. Después de algunas otras colaboraciones como apoyo, recibí la invita-
ción formal para ser parte del Colectivo Yehcoa Um, que es una organización
que pertenece a la Coordinadora y en la que se trabajan temas de juventud
indígena en la Ciudad. Por el colectivo han pasado varias integrantes que por
una u otra razón han desertado, pero les han dado sustento a las bases que
hasta el día de hoy acompañan nuestro caminar. Como parte del colectivo he
tenido la fortuna de participar en los encuentros que organiza conami, en los
cuales he podido coincidir con compañeras de varios estados de la República
y más recientemente con el ecmia.
Encontrar un lugar dentro de conami ha traído también grandes proyec-
tos en mi vida; poder sentirme parte de una comunidad de mujeres que,
como yo, estuvieron buscando un lugar en el mundo, ver a las mayoras, me
motiva, me da esperanza; saber que soy parte de una organización con una
historia propia, con mujeres que han hecho historia, me devuelve sin duda a
mi raíz; participar en los conversatorios, en las discusiones, y poder enun-
ciarme sin miedo, me ha regalado libertad, y he encontrado en las mayoras,
en las jóvenes y en todas las mujeres que caminan en conami compañeras de
lucha, pero también de alegrías, de apoyo, de redes de sororidad, de redes
de confianza y amor. Encontré también otras jóvenes que desde esos espa-
cios se enuncian como feministas y están en la lucha por los derechos sexuales
y reproductivos, por la defensa de la vida de las mujeres indígenas, y, aun-
que muchas otras compañeras de lucha indígena no se definen como femi-
nistas y yo sí, hemos encontrado un espacio en común.
8. Cierre…
Todas las vivencias que he tenido a lo largo de mi vida configuraron gran

parte de mi activismo en redes; siempre procuro tocar temas como el racis-
mo, el clasismo, la misoginia y el lesbo-odio. Trato de recuperar para mí la
vida y la sabiduría de mi abuela, de mi mamá, de mi tía María y de la recién
fallecida tía Nina. Sin la fuerza de las mujeres que anduvieron antes de mí,
hoy no podría caminar con la libertad que camino en la ciudad, y en cual-
quier lugar por donde me mueva.
Trabajar con mujeres indígenas y exponer en las aulas universitarias los
conocimientos que he aprendido me dejan claro que es posible compaginar
los saberes académicos con los saberes ancestrales y, además, ponerlos al
alcance de nuestra comunidad. Ello no significa que estamos en una posi-
ción de poder con respecto a las otras y los otros, sino que estamos en un
ejercicio de descolonización.
Hoy, poder nombrarme zapoteca es un orgullo para mí y está muy lejos
de los estigmas que aprendí de niña. Estaré aquí habitando el mundo, como
dijo Estela Hernández (2017), “hasta que la dignidad se haga costumbre”.
Referencias
Hernández, E. (21 de febrero, 2017). Hasta que la dignidad se haga costumbre.

Estela Hernández, hija de Jacinta Francisco Marcial. Portal Político del
Ciudadano. inep, a.c. Recuperado de: http://www.inep.org/biblioteca/34-21-
feb-2017-hasta-que-la-dignidad-se-haga-costumbre-estela-hernandez
XII.
Autoetnografía de experiencias: formación,

desarrollo de liderazgo y construcción de
identidad indígena desde la academia
MANUEL LÓPEZ DELGADO
Resumen
Mediante la metodología de la autoetnografía, este documento aborda las

experiencias y vivencias personales, familiares y escolares durante el trayecto
formativo de una persona indígena que trabaja en el ámbito académico. En
la narrativa son descritos el origen, la formación académica y la experiencia
profesional. El proceso de reflexión con base en la construcción de la narra-
tiva permitió encontrar dos factores que favorecieron el éxito en la educación
superior, cuando no había programas de apoyo para las personas indígenas.
Estos factores fueron las altas expectativas académicas de la familia de ori-
gen y la autoeficacia, relacionada con valores como la tenacidad, perseve-
rancia y resiliencia. También fue identificado un activismo que puede darse
desde la academia a favor de los pueblos indígenas. Específicamente del tra-
bajo académico, se narran vivencias desde la enseñanza, gestión e investiga-
ción. El documento concluye resaltando cómo la autoeficacia, identificada
en la revisión de la literatura y en el caso presentado, fue un factor determi-
nante para lograr el éxito en la educación superior.
249
Introducción
El acceso, la permanencia y la participación en la educación superior por

parte de los pueblos indígenas han sido limitados. Varios estudios que se
presentan al inicio de este documento analizan algunas de las causas repor-
tadas por las que los jóvenes de origen indígena no acceden a la educación
superior. En la actualidad muchas de las instituciones de educación superior
han establecido mecanismos de incorporación de las personas indígenas, lo
cual ha permitido el acceso gradual y cada vez mayor de tales personas a los
estudios universitarios.
El título de este trabajo habla sobre autoetnografía, experiencias, forma-
ción, desarrollo de liderazgo y construcción de la identidad indígena desde
la academia. En el caso de la autoetnografía hace referencia a la metodología
utilizada para escribir este documento. La autoetnografía es una metodolo-
gía que examina el mundo social a través de las experiencias personales del
investigador (Wall, 2016). Las narrativas autoetnográficas son escritos típica-
mente en primera persona y contienen detalles contextuales, diálogos, emo-
ciones y anécdotas que han sido influidos por la historia, y las estructuras
social y cultural (Ellis y Bochner, 2000). Su característica central supone que
el investigador que escribe la narrativa realiza un análisis profundo de sí
mismo (McIlveen, 2008).
Respecto de las experiencias, se rescatan a nivel personal, familiar y edu-
cativo aquellas que permitieron que concluyera mis estudios de licenciatura
y posgrado, sobre todo en tiempos donde no había programas de apoyo para
personas indígenas. En el aspecto del liderazgo, creo que he desarrollado de
manera paulatina algunas aptitudes sin habérmelo propuesto, lo que ha per-
mitido mi participación en la presentación de las problemáticas de los pue-
blos indígenas a nivel Naciones Unidas. Sin embargo, como el liderazgo es un
proceso, considero que todavía hay mucho que aprender en esta parte, sobre
todo desde las perspectivas indígenas.
La construcción de la identidad indígena en la academia ha sido tam-
bién un proceso gradual. Es importante comentar que mi visión y mi pers-
pectiva se dan desde las experiencias vividas como indígena migrante a
AUTOETNOGRAFÍA DE EXPERIENCIAS: FORMACIÓN, DESARROLLO DE LIDERAZGO Y CONSTRUCCIÓN | 251
una ciudad determinada, en un tiempo determinado, con un trayecto for-

mativo particular.
Ser indígena en la actualidad tiene muchas facetas y es difícil estandari-
zar quién es persona indígena y cómo se es o se debe ser indígena. Recuerdo
el caso de una persona rarámuri de la ciudad de Chihuahua que en una plá-
tica nos comentó que él conoció la región serrana ya de joven adulto. Él ha-
bía nacido y crecido en una comunidad urbana, habla la lengua y convive
con la comunidad indígena migrante. Aquí en Chihuahua, una de las prime-
ras preguntas que tanto personas no indígenas como en algunos casos perso-
nas indígenas te hacen cuando te autoidentificas como indígena es “¿de qué
parte de la sierra eres?”
Sabemos que el territorio es de importancia vital para las comunidades
indígenas por la relación que tradicionalmente se tiene con la tierra. Sin em-
bargo, los fenómenos de saqueo de recursos naturales y sobreexplotación
que han generado las políticas públicas implementadas en las últimas déca-
das y que afectan directamente a los territorios y a las comunidades indíge-
nas han generado cambios sociales, como la migración. Esto nos permite
encontrar diferentes perfiles formativos y de experiencias, visiones de la vi-
vencia indígena. En el presente documento describo las experiencias y las
vivencias en mi trayecto formativo como persona indígena, especialmente
en el nivel superior, al mismo tiempo que narro mis experiencias como aca-
démico indígena.
1. Participación de las personas indígenas en la educación

superior
La baja participación de los pueblos indígenas en la educación superior es

un problema presente a nivel global (Smith y Larkin, 2017). Investigadores
de Canadá, Nueva Zelanda, Estados Unidos y Australia han hecho visible este
problema por varias décadas (Kirkness y Barnhardt, 1991; Jefferies, 1998;
Smith, 2000; Deloria, 2001; Battiste, 2002; Guillory y Wolverton, 2008; Beh
rendt, Larkin, Griew y Kelly, 2012). En el caso mexicano, el acceso reportado
a la educación superior es de 1 a 3% (Schmelkes, 2013). Ampliar la participa-

ción de las personas indígenas en el nivel superior debe ser una política prio-
ritaria (Anderson, 2016). La baja participación de las personas indígenas en
la educación superior se debe a varias barreras, entre las que se incluyen
problemas económicos y pobreza (James, Krause y Jennings, 2010), así como
políticas públicas que propician el aislamiento cultural de los pueblos indí-
genas, prejuicios negativos por parte de la población no indígena, barreras
de la lengua y bajo desempeño académico (Oliver, Grote, Rochecouste y
Dann, 2015).
Wiks y Wilson (2015) han señalado que en la población indígena un ma-
yor número de responsabilidades familiares y comunitarias en comparación
con la población no indígena también es un factor que ha influido en la deci-
sión de no continuar con los estudios de nivel superior. Otros investigadores
como Bin-Sallik (2000) señalan causas como la falta de redes de apoyo fami-
liares, tensiones culturales con estudiantes y profesores no indígenas, y difi-
cultades en el desempeño académico (Barney, 2016).
Algunas universidades han establecido programas de apoyo para elimi-
nar las barreras de incorporación de estudiantes indígenas y favorecer su
éxito académico. Morgan (2001) demostró la importancia de los servicios de
apoyo para estudiantes indígenas para ayudarlos a cursar y completar gra-
dos académicos con éxito. De igual manera, Andersen, Bandura y Walter
(2008) señalan la función esencial que tienen las unidades/centros de apoyo
para estudiantes indígenas. Di Gregorio, Farrington y Page (2000) sugieren
como vital proveer ambientes de aprendizaje positivos y manejar cuidado-
samente los procesos de orientación y seguimiento para los estudiantes indí-
genas cuando comienzan sus estudios universitarios.
Estos programas serían más efectivos si son complementados con apoyo
emocional provisto por consejeros culturalmente capaces (Frawley, Ober, Ol-
cay y Smith, 2017). Otro aspecto importante es el reclutamiento de personal
indígena administrativo y docente para mejorar el acceso y éxito de los estu-
diantes indígenas en la educación superior (Andersen et al., 2008).
Por otro lado, las investigaciones llevadas a cabo en casos de éxito de es-
tudiantes indígenas en la educación superior señalan la autoeficacia como
un aspecto que podría ser fortalecido para mejorar su desempeño y logro. La

autoeficacia académica es definida como los juicios personales sobre la ca
pacidad de uno mismo para organizar y ejecutar acciones encaminadas a
alcanzar el desempeño académico esperado (Zimmerman, 1995). La autoefi-
cacia se refiere a las creencias de una persona respecto de sus habilidades
para desempeñar tareas académicas (Bandura, 1997). Las investigaciones
han encontrado que es más probable que los estudiantes con altos niveles de
autoeficacia tengan éxito en sus esfuerzos académicos (Chemers, Hu y Gar-
cia, 2001).
En el caso de estudiantes indígenas, la investigación realizada por Bryan
(2004) en los Estados Unidos encontró que los esfuerzos para mejorar la au-
toeficacia impactaron positivamente en el desempeño académico de estu-
diantes navajo. De igual forma, Golightly (2006) encontró en estudiantes de
este pueblo que los bajos niveles de autoeficacia de algunos de ellos son “uno
de los factores que probablemente contribuyen a las bajas expectativas en
su desempeño académico y la baja matriculación en niveles de preparatoria
y educación superior” (p. 19).
Otro estudio llevado a cabo por Gloria y Kurpius (2001) sugiere una pers-
pectiva amplia de factores no cognitivos que influyen en el desempeño
académico y la decisión de no continuar con estudios de nivel superior de
personas indígenas. Ellos encontraron que la autoeficacia es esencial para
navegar en ambientes potencialmente negativos y discriminatorios. Esto
mismo fue confirmado por Cumming-Ruwhiu (2012), quien investigó los fac-
tores determinantes en estudiantes indígenas maoríes en Nueva Zelanda
que tuvieron éxito en el nivel superior. Se encontró la autoeficacia como
factor determinante.
2. Origen, formación académica y experiencia profesional
Soy indígena rarámuri originario de Tomochi, Chihuahua, en la región de la

sierra Tarahumara. Tomochi se encuentra a 45 minutos de la cascada de
Basaseachi, la segunda más alta de Norteamérica. Es un pueblo histórico
tradicionalmente revolucionario. Fue la tierra de Gabriel Teporaca, un gue-

rrero rarámuri que luchó en contra de la Conquista y colonización española
en el levantamiento indígena más importante del norte de México. Asimis-
mo, fue el pueblo que en 1891 se levantó en armas contra Porfirio Díaz.
En 2012 me convertí en el primer indígena originario del estado de Chi-
huahua en obtener el grado de doctor. Fui el primero de cinco hijos de José
Esteban López Ledezma y María Luisa Delgado González. Cuando tenía cua-
tro años y empezaba mis estudios de preescolar, recuerdo los diálogos entre
mi padre y mi madre sobre la posibilidad de dejar la sierra y emigrar a la
ciudad de Chihuahua. Mi padre le comentaba a mi madre que en la ciudad
sus hijos podrían acceder a más oportunidades de educación. Eso fue lo que
motivó nuestra salida de la región serrana y nos establecimos en la ciudad
de Chihuahua.
En Chihuahua cursé mi último grado de preescolar, y la primaria, la se-
cundaria, el bachillerato, la licenciatura en Educación Secundaria con espe-
cialidad en Biología, en la Escuela Normal del Estado de Chihuahua (enech),
mis estudios como Ingeniero Zootecnista en Sistemas de Producción, por la
Universidad Autónoma de Chihuahua (uach) y mis estudios de posgrado en
la maestría en Administración, en la Facultad de Contaduría y Administración
de la uach. Posteriormente cursé la maestría en Educación en la Universidad
Estatal de Nuevo México (nmsu, por sus siglas en inglés), en los Estados Unidos;
finalmente, realicé mis estudios de doctorado en Educación en la Universidad
de Birmingham, Inglaterra.
Respecto a mi experiencia profesional, en septiembre de 2001 comencé
mi carrera como docente a nivel secundaria en el municipio de Guadalupe y
Calvo, Chihuahua, en la región de la sierra Tarahumara. Este municipio co-
linda con los estados de Sinaloa y Durango y es uno de los municipios con
mayor marginación en el estado. Al tiempo que inicié mi servicio docente,
comenzaron mis estudios de posgrado en la maestría en Administración, lo
cual implicaba mi traslado de Guadalupe y Calvo a la ciudad de Chihuahua
los fines de semana. Los viernes por la tarde salía de la sierra en un viaje que
duraba 12 horas para llegar en la madrugada y tomar clases el sábado por la
mañana. Los domingos muy temprano tomaba camino de regreso y llegaba

por la tarde a Guadalupe y Calvo.
A los pocos meses de haber sido asignado como docente en Guadalupe y
Calvo, fui invitado por el Centro de Maestros No. 11 para colaborar como
asesor técnico pedagógico (atp) a nivel secundaria. Mi función era capacitar
y actualizar a los maestros, directores e inspectores de secundaria y telese-
cundaria en las diversas comunidades del municipio. Trabajaba como do-
cente de secundaria por la mañana y en el Centro de Maestros por la tarde.
Me desempeñé como docente y atp por cuatro años, lo que me permitió cono-
cer de cerca las realidades educativas y sociales de diversas comunidades
indígenas tepehuanas u odami, presentes en ese municipio.
Posteriormente, en 2005, me enteré de una convocatoria por parte de la
nmsu para contratar siete asistentes de investigación (Research Assistant) del
estado de Chihuahua para colaborar en proyectos de investigación con po-
blación indígena en Chihuahua y al mismo tiempo cursar estudios de maes-
tría. Como supe de esto cuando ya iba muy avanzado el proceso de selección,
en una de las últimas visitas de los promotores del programa me acerqué con
ellos. Al momento de manifestar mi intención de participar en el programa,
les hice ver que era la única persona indígena presente, que vivía en la sierra
y que conocía de cerca las realidades de las poblaciones indígenas. Conside-
raron mi comentario y me dijeron que, como debía de saber, los estudios y la
interacción en nmsu eran en inglés y me pidieron que les dijera en inglés todo
lo que les acababa de explicar, y lo hice. Después siguió una ronda de pre-
guntas y respuestas también en inglés. Me pidieron que saliera un momento,
me volvieron a llamar y me comentaron que iban a considerar mi caso, pero
que debía presentar el examen toefl y obtener el puntaje que exigía la uni-
versidad para los estudiantes extranjeros. Quiero comentar que mi aprendi-
zaje del inglés se dio de forma autodidacta mientras estuve trabajando en la
región serrana: durante las noches estudiaba con unos libros y un material
audiovisual que había conseguido.
La única institución que aplicaba el examen toefl en Chihuahua en aque-
llos años era el Tecnológico de Monterrey. Realicé mi examen y me quedé a 4
puntos de los 550 que solicitaba la universidad. Les presenté mis resultados y
consideraron que podrían tomar en cuenta mi candidatura; sin embargo, de-

bía presentar el toefl oficial, ya que el presentado en el Tecnológico de Mon-
terrey Campus Chihuahua no tenía validez en los Estados Unidos. Las opciones
cercanas eran El Paso, Monterrey, Ciudad de México o Guadalajara. Me que-
daba más cerca El Paso, pero, como no tenía visa, decidí ir a Monterrey y los
resultados de este examen fueron muy similares a los del primero. La nmsu
decidió aceptarme como estudiante de la maestría en Educación y obtener un

empleo de Asistente de Investigación.
Cuando fui aceptado por la nmsu, solicité el cambio de mi plaza de profe-
sor a una zona urbana mientras comenzaba el semestre, porque, cada vez
que la nmsu requería algo, yo tenía que pedir permiso en mi trabajo y estaba
descuidando mis funciones como docente y atp; entonces me ofrecieron Ciu-
dad Juárez. Mi experiencia en la nmsu fue bastante gratificante, porque tuve
la oportunidad de profundizar mi conocimiento en el campo de la educación
y de observar prácticas educativas en los Estados Unidos; además, pude co-
laborar en proyectos de investigación e intervención con pueblos indígenas
de la región serrana del estado de Chihuahua y pueblos indígenas de Arizona
y de Taos, Tesuque y Jemez, en Nuevo México.
Al final de mi maestría, un colega mexicano me comentó sobre las becas
de la Fundación Ford para indígenas en México, por lo que decidí postular
para continuar mis estudios de doctorado. Fui uno de los cuatro becarios de
doctorado aceptados en 2008. Sin embargo, pasé por un tiempo de mucha
reflexión, porque también me habían invitado a quedarme de forma defini-
tiva en la nmsu impartiendo clases para adultos en el Doña Anna Community
College y al mismo tiempo continuar con mis estudios de doctorado en aque-
lla universidad. Finalmente decidí tomar la beca de la Fundación Ford. En
2009 comencé mis estudios de doctorado en Educación en la Universidad de
Birmingham en Inglaterra y los concluí en 2012. Me convertí en el primer
indígena originario del estado de Chihuahua con el grado de doctor.
En 2013 participé en una convocatoria que emite la Universidad Autóno-
ma de Ciudad Juárez (uacj) y obtuve una plaza como profesor investigador en
el Departamento de Humanidades para el programa de Educación, en la cual
me desempeño hasta la fecha. A la par, sigo trabajando en mi plaza inicial de
profesor de educación secundaria y he colaborado en los programas de

maestría y doctorado en educación de la Universidad Regional del Norte, en
Chihuahua. Actualmente colaboro como profesor invitado en la maestría
en Desarrollo Profesional Docente de la Escuela Normal Superior de Chi-
huahua (ensjm). En 2017 tuve la oportunidad de participar como Visiting
Scholar en el Multinational Institute of American Studies de la Universidad
de Nueva York Steinhardt (nyu).
En 2018 me postulé en el Programa de Becarios Indígenas de las Naciones
Unidas, que se ofrece en las cuatro lenguas oficiales (inglés, francés, español
y ruso), en Ginebra, Suiza. Ese año hubo alrededor de 800 postulaciones y se
seleccionaron 35 becarios de 29 países. En mi caso fui seleccionado como
Senior Indigenous Fellow. Como Senior Fellow tuve la oportunidad de traba-
jar por cuatro meses para las Naciones Unidas en la sección de Pueblos Indí-
genas y Minorías de la Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas
para los Derechos Humanos. Esta experiencia me dio la oportunidad de co-
nocer a profundidad los mecanismos e instrumentos disponibles para la de-
fensa de los derechos de los pueblos indígenas. Posteriormente, he tenido la
oportunidad de seguir participando en Naciones Unidas. Por ejemplo, en
2018 estuve en la revisión de México por el Comité para la Eliminación de
todas las Formas de Discriminación contra la Mujer (cedaw, por sus siglas en
inglés); ese mismo año participé en la revisión de México por el Comité de la
onu contra las Desapariciones Forzadas y en el tercer ciclo del Examen Perió-
dico Universal (epu)-Revisión de México. En 2019 estuve presente en el Meca-

nismo de Expertos sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas. En 2020 me
registré para participar en el Foro Permanente para las Cuestiones Indíge-
nas, pero el evento se pospuso debido a la pandemia de covid-19.
3. Categorías emergentes
En esta parte se abordarán aquellas categorías temáticas que considero rele-

vantes, determinantes y que han influido en mi experiencia como persona
de origen indígena que ha tenido la oportunidad de acceder a la educación
superior. Estos temas se han originado por medio del ejercicio profundo de
reflexión durante el trabajo con mi autobiografía.
3.1 Factores que favorecieron al éxito en la experiencia

en la educación superior
Esta primera dimensión hace referencia a aquellos factores que me permi-

tieron haber cursado con éxito mis estudios de licenciatura y posgrado. Quie-
ro comentar que el acceso, la permanencia y la conclusión de mis estudios
superiores no fueron sencillos. De hecho, como indígena viviendo en una
zona urbana tendría que hablar, en un inicio, un poco sobre el camino reco-
rrido para llegar al nivel superior. Mis experiencias en la educación básica
preescolar, primaria y secundaria no las considero muy diferentes de las de
cualquier niño y cualquier adolescente que cursaran su educación en una
escuela pública de una zona periférica de la ciudad de Chihuahua de hace
casi 40 años: pobreza, carencias, limitaciones. En particular, sobre mi condi-
ción como indígena tengo recuerdos muy puntuales de discriminación por
parte de algunos compañeros de secundaria, quienes en ocasiones me hicie-
ron burla y comentarios despectivos por ser indígena. Cursé mi secundaria
en dos escuelas y en las dos tuve esas experiencias.
Siento que enfrenté las dificultades más grandes en la educación media
superior, que comencé hace casi 30 años. Al terminar la secundaria me ins-
cribí en el Colegio de Bachilleres plantel 1 y para acceder a un espacio debía
obtener un puntaje alto en el examen de admisión. No quedé en mi primera
opción y batallé bastante para que me aceptaran en el plantel 2.
A la distancia, y ahora que me dedico a la educación, entiendo varias co-
sas, entre ellas que la educación pública brindada a las poblaciones que vi-
ven en condiciones de pobreza no es de la misma calidad que la que se
brinda, por ejemplo, a estratos de clase media. Generalmente las escuelas
que atienden a las poblaciones que viven en pobreza están menos equipa-
das, hay más demora en la asignación de maestro y por lo tanto los alumnos
pierden mayor número de clases, entre otras problemáticas. Esta situación
repercute en la competencia por un espacio educativo en una institución o
carrera por medio del puntaje en un examen de ingreso. Me tocó ver tales
experiencias cuando trabajé como maestro en la región serrana: algunos jó-
venes iban a las ciudades con mucha ilusión y en varios casos no quedaban
en la carrera que elegían.
Regresando a mi caso en el bachillerato, como joven indígena fue rele-
vante haber sentido que no pertenecía a ese ambiente educativo. Realmente
fui el único estudiante indígena en el plantel y tuve muchas dificultades para
adaptarme, lo cual se manifestó en mi bajo desempeño académico y propició
que por poco me expulsaran, ya que había acumulado materias reprobadas.
Sin embargo, hice mi mayor esfuerzo y logré regularizar mi situación.
De igual manera, durante el nivel superior tuve muchas dificultades, so-
bre todo económicas. Es importante destacar que inicié mis estudios de edu-
cación superior hace unos 25 años. En aquellos tiempos, en las instituciones
de educación superior no había muchos de los programas de apoyo y becas
para estudiantes indígenas que existen en la actualidad. A pesar de las cir-
cunstancias, empecé mis estudios en la uach, que siempre ha sido de las uni-
versidades públicas más caras del país. Por ejemplo, Figueroa reporta que en
2015 el costo de la colegiatura por semestre en la uach alcanzó hasta los siete
mil pesos por semestre, lo cual contrasta por mucho con los costos de otras
universidades del centro y sur del país. Al término de mi segundo semestre,
me vi en la necesidad de abandonar temporalmente mis estudios, porque no
tenía la manera de pagar la colegiatura; por lo tanto, decidí ingresar al cona-
fe como maestro comunitario por un año. Así, obtendría una beca por tres
años y podría retomar mis estudios.
A pesar de las dificultades, hubo otros elementos que me ayudaron a ter-
minar mis estudios universitarios con éxito. A continuación, desarrollo un
par de ellos:
— Altas expectativas académicas de la familia de origen. Un elemento que

considero que ha sido determinante para haber obtenido educación su-
perior fueron las altas expectativas y el valor que se le dio a la educación
en mi familia. Como mencioné al principio, la razón principal de emigrar
a la ciudad hace casi 40 años, por parte de mis padres, fue que sus hijos
tuvieran más oportunidades de educación. Sin embargo, las condiciones

en las que llegamos y vivimos en la ciudad de Chihuahua fueron muy li-
mitadas. Mi padre vendió la casa en Tomochi y algunas cabezas de gana-
do, depositó el dinero en el banco y se comprometió a destinarlo a la
educación de sus cinco hijos y para casos de emergencia. Compró una
casa pequeña en la periferia y ahí vivimos.
Mi padre trabajó como peón y velador hasta el último día de su vida.
Sus ahorros le duraron 18 años y los usó principalmente para nuestros
gastos de educación y para ocasiones en que se quedaba sin trabajo. Mi
padre no dudaba en retirar para el pago de inscripciones o materiales
educativos que necesitábamos. Todavía recuerdo cuando fue a retirar el
último dinero que le quedaba, con eso pagué la inscripción al segundo
semestre de mis estudios en la uach.
Finalmente, sus cinco hijos logramos cursar estudios de nivel supe-
rior y superamos muchas dificultades. Mi padre falleció un año antes de
que yo, como el mayor de los hijos, terminara mi licenciatura. Sus hijos,
desde muy pequeños, entendimos el sacrificio y la importancia que te-
nían los estudios para nuestros padres.
— Tenacidad, perseverancia y resiliencia. Otro rasgo que considero que in-

fluyó en que haya obtenido estudios de nivel superior han sido la tenaci-
dad, la perseverancia y la resiliencia. Muchas veces me he puesto a pensar
que he excedido por mucho los logros académicos de amigos, conocidos y
vecinos con los que crecí. De todos los compañeros de la primaria, soy el
único que cursó la universidad. La situación fue muy similar en secunda-
ria: sólo dos compañeros y yo cursamos estudios universitarios. Y de todos
los compañeros de educación básica, soy el único con estudios de doctora-
do. En este sentido, considero que la determinación y la habilidad de su-
perar muchos obstáculos, retos y situaciones personales difíciles ha sido
fundamental para avanzar como estudiante y actualmente en mi carrera
como académico.
Como mencioné con anterioridad, crecimos en un ambiente de muchas
limitaciones, porque lo que mi padre ganaba como velador alcanzaba sólo
para cubrir las necesidades básicas de la familia; en ocasiones llegaba a

recurrir a sus ahorros cuando teníamos dificultades económicas. Yo me di
cuenta de esa situación y desde los 10 años comencé a trabajar vendiendo
el periódico todas las mañanas. Durante la primaria y parte de la secunda-
ria, estuve en el turno vespertino, así que por tres años vendí el periódico
para cubrir parte de mis gastos. En el bachillerato también quedé en el
turno vespertino, así que durante las mañanas trabajé en un taller de en-
derezado y pintura, en una vulcanizadora y en una fábrica de escobas y
trapeadores. En estos lugares los dueños accedieron a darme trabajo de
medio tiempo.
Algo importante a resaltar en mi etapa de bachillerato fue que me
sentí como fuera de ambiente, como que no pertenecía ahí, batallé para
adaptarme. En este periodo comencé a reprobar materias y, al terminar
cuarto semestre, ya había acumulado cinco materias reprobadas; debía
pasar al menos una de ellas en los exámenes extraordinarios para tener
derecho a inscribirme en quinto semestre y no quedar fuera del Colegio
de Bachilleres. Logré recuperar dos de ellas y más adelante las restantes,
así hasta que egresé con éxito. Siento que era muy evidente que venía de
un estrato social diferente al de mis compañeros, además de mi origen
indígena. Durante el bachillerato no recuerdo experiencias negativas o
positivas por pertenecer a un pueblo indígena en comparación con la
etapa de secundaria. Sin embargo, a la distancia reflexiono que ese poco
acercamiento se dio porque en aquellos tiempos los docentes no eran for-
mados con enfoques educativos basados en la inclusión y tampoco pres-
taban atención diferenciada. Sin embargo, al final logré superar las
barreras y egresé del bachillerato con éxito, aunque no con muy buenas
calificaciones.
Después comenzaron mis estudios de nivel superior en la uach, en la
carrera de Ingeniero Zootecnista. Ahí tuve la limitante de que entraba a
las siete de la mañana a mis clases y terminaba a las tres de la tarde, ade-
más de que las instalaciones estaban muy lejos. Esta circunstancia me
imposibilitó conseguir un trabajo de medio tiempo por las tardes. Mi pa-
dre me apoyó con los gastos de inscripción de los dos primeros semestres
y después tuve que abandonar temporalmente mis estudios. Ingresé al

conafe como prestador de servicio social dando clases de primaria en una
comunidad rural y me hice acreedor a una beca por tres años. Ahí descu-
brí mi pasión por la enseñanza. Entonces mostré interés por inscribirme
en la Normal para formarme como docente. Coincidió que la licenciatura
que me interesaba (Educación Secundaria con especialidad en Biología)
era vespertina. Así que para cuando regresé de conafe, ya con una beca
mensual, retomé la carrera de Ingeniero Zootecnista, a la que asistía por
las mañanas, y en el turno vespertino comencé la carrera de docente en
la Normal del estado. Así que cursé dos licenciaturas al mismo tiempo. A
pesar de ello la situación en mi hogar seguía siendo difícil, porque mis
demás hermanos también cursaban sus estudios de bachillerato y de ni-
vel superior; dos de mis hermanas sí tuvieron la posibilidad de conseguir
un empleo para estudiar y trabajar al mismo tiempo.
Respecto de mi experiencia como indígena en el nivel superior, re-
cuerdo que en una ocasión un profesor de Zootecnia platicó conmigo y
me comentó que era la primera persona indígena que él veía como estu-
diante universitario; me dijo que tenía una gran responsabilidad por mi
gente. En el caso de la Escuela Normal, no hubo ninguna experiencia re-
lacionada con pertenecer a un pueblo originario y de igual manera en los
cuatro años de carrera fui el único estudiante indígena.
Un suceso relevante en el nivel superior fue la muerte repentina de
mi padre, en un accidente, un año antes de que terminara mis estudios.
Me dolió mucho porque era mi ilusión que él me viera graduarme; ésa
fue la razón principal por la que él decidió que saliéramos de la sierra y
no pudo ver consumado ese sueño.
Cuando fui asignado maestro en Guadalupe y Calvo, uno de los muni-
cipios más remotos del estado de Chihuahua, viví otras experiencias que
muestran tenacidad y perseverancia. Por las noches estudiaba inglés de
forma autodidacta con unos materiales escritos y audiovisuales que con-
seguí. En aquellos tiempos no tenía internet, así que no podía tomar cla-
ses en línea, por lo que decidí aprender por mi cuenta. Fueron tres años
de estudiar solo casi todas las noches; gracias a ello más adelante pude
obtener un empleo y un espacio para cursar la maestría en Educación en

la Universidad Estatal de Nuevo México y los estudios de doctorado en la
Universidad de Birmingham.
En marzo de 2012, tres meses antes de que terminara mi doctorado,
ocurrió un evento de mucha relevancia en mi vida. Viajé de Inglaterra a
Chihuahua para casarme; llegué un viernes a Juárez; ahí vi a mi madre y
a dos hermanas, quienes cruzarían el sábado por la mañana a El Paso
para comprar sus vestidos para la boda. El sábado se levantaron tempra-
no para irse, yo también me levanté pero decidí quedarme en Juárez para
descansar un poco del viaje del día anterior. Me despedí de ellas. No sabía
que me estaba despidiendo para siempre. A la media hora sonó el teléfo-
no y nos dijeron que había ocurrido un accidente y que había fallecido
una de ellas, pero finalmente fallecieron las tres.
Ahí perdí a la mitad de mi familia. La boda estaba programada para
una semana después; no la cancelamos y, en el mismo lugar en que fue-
ron los funerales de la mitad de mi familia, me estaba casando tres días
después. Fue un suceso que me afectó bastante. A la semana regresé a
Inglaterra. Tuve que terminar los capítulos finales y más importantes de
mi tesis con esa vivencia emocional tan complicada. Me repuse gradual-
mente, saqué la tesis y concluí mis estudios doctorales.
3.2 Trabajo desde la academia
La formación y preparación que obtenía me llevaban de manera gradual

hacia el trabajo académico. Primero en la experiencia como docente de edu-
cación básica y asesor técnico pedagógico, luego en mis estudios de posgrado
como asistente de investigación, y actualmente como profesor investigador
e invitado en otras instituciones. Desde esas primeras experiencias como
asesor en la región serrana, tuve contacto y trabajé con las comunidades in-
dígenas. En los cursos y talleres que brindaba a los docentes en servicio de
las diferentes escuelas del municipio, los capacitaba para que brindaran
una educación culturalmente pertinente en la que las prácticas pedagógicas
favorecieran el uso y la preservación de las lenguas indígenas y de las prác-

ticas culturales tradicionales.
De igual manera, muchas de estas comunidades conviven con comunida-
des no indígenas; por ello trabajaba con los profesores los enfoques intercul-
turales. Posteriormente, en mis estudios de posgrado, colaboré en proyectos
de investigación con grupos indígenas de los Estados Unidos, lo que me per-
mitió conocer parte de su historia, sus problemáticas y luchas. En la actuali-
dad, me desempeño como profesor investigador y he tenido la posibilidad de
irme desarrollando e incursionar en un activismo desde una perspectiva
académica.
He sido activista en distintos ámbitos, como la docencia, la gestión e in-
vestigación, la organización de eventos y foros en que se discuten asuntos
importantes para las comunidades indígenas, y en la participación en even-
tos organizados de forma autónoma por las comunidades indígenas de Ciu-
dad Juárez y en los convocados por instancias municipales y estatales. De la
misma manera, he desempeñado mi activismo a nivel internacional en el
Consulado de los Estados Unidos promoviendo diferentes programas para
los estudiantes indígenas de la uacj, así como en las Naciones Unidas, partici-
pación de la que he hablado antes.
A continuación, quiero hablar de mis experiencias como persona indíge-
na en las facetas relacionadas con la actividad académica.
— Enseñanza. Transcurrió un año entre que terminé mi doctorado y tuve

la oportunidad de concursar por una plaza en la uacj. Generalmente,
cuando se terminan los estudios de posgrado, lo primero que se busca es
una oportunidad para colaborar en alguna institución. Recuerdo una plá-
tica con una colega rarámuri que ya tenía su maestría, pero que no podía
obtener una plaza como profesora porque la universidad que existe en la
comunidad donde ella vive es pequeña y no se generan espacios con tan-
ta frecuencia. En mi caso, antes de concursar por la plaza, anduve bus-
cando en diversas instituciones y universidades. De hecho, en ese año de
búsqueda impartí diferentes cursos como profesor sin contrato fijo.
Ingresé como profesor de tiempo completo al programa de Educación

de la uacj. En este campo es en el que he tenido mi formación y desempe-
ño profesional. Mi interés se ha centrado en aspectos relacionados con la
educación intercultural. A mi ingreso al programa, como ya tenía su or-
ganización, me ofrecieron las clases que tenían disponibles. Poco a poco
me he ido acomodando para trabajar cursos de mi interés en los que pue-
do abordar diferentes aspectos de las comunidades indígenas. El más cer-
cano es el curso de Educación Comunitaria, en el que abordamos aspectos
que se viven en las comunidades rurales, indígenas y de migrantes en
regiones urbanas, además de las metodologías más favorables para la
enseñanza en esas poblaciones. Varias materias del programa de Educa-
ción tendrían que ver con la educación indígena; sin embargo, una limi-
tación es que uno debe apegarse a la carta descriptiva oficial del curso.
Aun cuando se tiene libre cátedra, no se pueden agregar contenidos y en
general el programa de Educación está enfocado en contextos urbanos.
El curso de Educación Comunitaria es el único cuyos contenidos se
relacionan directamente con las comunidades indígenas rurales y urba-
nas. Generalmente, el curso se me satura; muchos alumnos buscan to-
marlo conmigo aun cuando el sistema no les permite ya inscribirse por
cupo lleno; entonces los alumnos me buscan para que abogue por ellos
ante la coordinación del programa. Considero que esto sucede porque
tienen a un profesor indígena hablando sobre cuestiones indígenas. Las
instituciones de educación superior nos han acostumbrado a que los te-
mas indígenas sean abordados por especialistas no indígenas.
Impartir Educación Comunitaria ha sido una experiencia muy satis-
factoria, porque he tenido la oportunidad de compartir con jóvenes que
se forman como docentes aspectos de cómo viven las comunidades indí-
genas y cómo se debe ofrecer una educación culturalmente pertinente.
Algunos egresados sí solicitan enseñar en la región serrana, pero como
también hay población indígena migrante en las ciudades (en Ciudad
Juárez, por ejemplo, han migrado más de 20 mil indígenas), también se
requieren profesores formados con este perfil.
Como docente, también he tenido experiencias en otras instituciones;

por ejemplo, he sido profesor invitado de posgrado en Chihuahua en la
Universidad Regional del Norte (urn) y en la Escuela Normal Superior de
Chihuahua (ensjm), en diferentes cursos y a lo largo de los últimos nueve
años. He impartido varias materias en las que, aun siguiendo el progra-
ma, he tenido más oportunidad de relacionar contenidos que tienen que
ver con los derechos a la educación de los pueblos indígenas y la
interculturalidad.
Se me hizo interesante la experiencia de impartir clases por tres años
en la urn, campus Nuevo Casas Grandes, en donde está presente la inter-
culturalidad, porque en esta región conviven mestizos, mormones, me-
nonitas, población indígena de Chihuahua y migrante. En la ensjm imparto
varios cursos; uno de los que más me gusta es el de Alternativas de Aten-
ción a la Diversidad, porque aborda más aspectos de los pueblos indíge-
nas. Al igual que en la uacj, los estudiantes se muestran satisfechos de que
sea un especialista indígena el que les hable de aspectos de la educación
indígena misma.
— Gestión e investigación. Otras de las funciones que desempeño como

académico son la gestión y la investigación. La gestión dentro de la uni-
versidad implica participar en academias, comités, reuniones, entre otros
eventos. Aquí he realizado activismo a favor de los pueblos indígenas,
sobre todo en la incorporación de más estudiantes indígenas a los dife-
rentes programas de la universidad. Ingresé en julio de 2013 y un mes
después se conformó un equipo para favorecer la presencia y el fortaleci-
miento de las culturas indígenas dentro de la universidad.
Asimismo, fui invitado como miembro en la elaboración de la pro-
puesta de integración de estudiantes indígenas a la universidad y partici-
pé en la redacción del documento que se presentó ante el Consejo
Universitario –después de un año de trabajo se le nombraría Comisión de
Apoyo a Estudiantes Indígenas de la uacj–. En ese documento solicitamos
la creación de una instancia dentro de la universidad para la incorpora
ción de estudiantes indígenas y su acompañamiento durante sus estudios,
así como un apoyo más cercano por parte de la universidad hacia las co-
munidades indígenas de Ciudad Juárez. Así surgió en 2014 el Comité de
Apoyo a Estudiantes Indígenas de la uacj. Hemos ido incorporando gra-
dualmente un número mayor de estudiantes indígenas a los diferentes
programas de estudio, al mismo tiempo que realizamos reuniones, talle-
res y encuentros para fortalecer la identidad indígena. De igual manera
los estudiantes indígenas tienen garantizada una beca que los exime del
pago de colegiaturas durante sus estudios.
Otro aspecto que me gustaría resaltar fue mi participación en la crea-
ción del Modelo Educativo Visión 2040 de la uacj, en el cual profesores
con amplio reconocimiento y desempeño nos encargamos de definir el
rumbo que debe tomar la universidad en los próximos 20 años. En mi
caso, representé al Instituto de Ciencias Sociales y Administración (icsa) y
promoví e hice énfasis en que la universidad fortalezca aún más los me-
canismos de incorporación y apoyo a estudiantes de grupos indígenas y
de otros grupos vulnerables.
Es importante destacar que en marzo de 2021 apareció en El Econo-
mista el ranking de universidades. En él la uacj se posiciona como la ter-
cer mejor universidad del noroeste de México y destaca precisamente en
los aspectos de Diversidad e Inclusión (Molina, 2021). Dos semanas antes
de que iniciara el confinamiento por el covid-19, en una plática con el
rector, le mencioné la necesidad de pasar del modelo de incorporar a es-
tudiantes indígenas a incorporar también a más profesores y académicos
indígenas y de grupos vulnerables. Él mostró interés en la propuesta,
pero entramos en confinamiento y ya no hemos podido dar seguimiento
a esa petición.
Con respecto a mi actividad como investigador, he enfocado mi traba-
jo en la educación indígena. Tengo varios artículos publicados y los últi-
mos en revistas internacionales con factor de alto impacto. Esto me ha
llevado a pertenecer al Sistema Nacional de Investigadores. También he
participado como ponente a nivel nacional e internacional y como inves-
tigador visitante en la Universidad de Nueva York.
Conclusiones
Este ejercicio me ha permitido reflexionar sobre mi historia como académi-

co indígena y ha propiciado que me detenga a analizar una variedad de as-
pectos en mis experiencias educativas en los distintos niveles, al igual que
analizar vivencias personales y familiares que han influido en mi vida edu-
cativa. Todavía, en muchos casos, para los pueblos indígenas es complicado
acceder a la educación superior; se continúa marginando nuestra participa-
ción plena en distintos ámbitos y continúa la desigualdad de condiciones en
contraste con la población no indígena.
En la revisión de la literatura presentada al inicio de este documento, he
mencionado la percepción de autoeficacia como factor importante en la con-
clusión exitosa de estudios de nivel superior en personas indígenas. Al ana-
lizar las distintas vivencias narradas en este documento, en mi caso, la
autopercepción de mi capacidad, la perseverancia y la determinación fueron
claves para superar muchas de las dificultades encontradas a lo largo de mi
formación académica. Por ello, creo que es importante que se fomente en las
nuevas generaciones de niños y jóvenes indígenas el desarrollo de un auto-
concepto positivo y habilidades de resiliencia que les permitan ingresar
y concluir sus estudios de nivel superior con éxito para beneficio de sus co-
munidades y de ellos mismos.
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XIII.
Andares desde la dignidad: identidad,

profesionalización y luchas de una
mujer ayuujk
ZENAIDA PÉREZ GUTIÉRREZ
1. Jä´äyäjtën, jujkyäjtën. Wunmä´äyën1
Para las niñas no conocer la historia de las mujeres

es privarlas de un futuro mejor.
SARA LÓPEZ2
Convocada para escribir en tiempos de pandemia, año 2020. Atrás habían

quedado los temores del cambio de milenio; sin embargo, de nuevo se nos
obliga a un alto, a un retorno, a un repaso de lo vivido.
Algunas personas lo han vivido en su cuerpo, otras en su función de cui-
dadoras/es y unas más como parte de la comunidad. Juntas hemos atestigua-
do cómo se desmorona el discurso de que la salud es un derecho básico al que
todas las personas tenemos acceso de manera gratuita. La covid-19 nos hizo
revisar y recurrir a los recursos con los que contábamos para afrontar el mie-
do, el desconocimiento, la incertidumbre. Muchos retornamos a nuestros
1
Traducido al español diría: “Ser persona, tener vida y tener pensamiento propio”.
2
Fundadora de Herstóricas, proyecto feminista de divulgación e investigación que reivindica la apor-
tación de las mujeres.
273
territorios, retornamos a la medicina propia; otros retornaron a su nido fami-

liar; otros más se quedaron en el sitio que les permitiera sobrevivir.
Me tocó el retorno por decisión, pues me correspondía asumir un cargo
en mi comunidad para la fiesta tradicional de mayo, una celebración de gran
concurrencia que dinamiza la vida comunitaria, fortalece el tejido de la or-
ganización propia y da una oportunidad para seguir afianzando lazos
comunitarios.
La pandemia me alcanzó en mi comunidad, desde donde hago trabajo a
distancia y alterno mis reuniones virtuales con el cuidado de mis aves de
traspatio, de mis hortalizas y flores; además, en este 2021, me corresponde
atender un nuevo cargo comunitario. Desde este espacio, ensayo conciliar
mi tiempo personal, laboral y comunitario, un ejercicio complejo que repre-
senta un desafío cuando una ya conoce el ejercicio del tiempo personal, pero
no necesariamente tiene presente el tiempo familiar o comunitario.
Trabajar desde casa permite a mis seres queridos, sobre todo a las gene-
raciones que me siguen, conocer esa otra modalidad de ejercer la vida profe-
sional, la que se hace a distancia; los deja ver que, a través de las nuevas
posibilidades de comunicación, podemos desde acá seguir conociendo e in-
fluyendo en las decisiones del exterior. Desde mi pueblo, por ejemplo, pude
participar en el proceso de la candidatura a la titularidad del Consejo Nacio-
nal para Prevenir La Discriminación (conapred),3 desde aquí participé en la
charla tedx4 y desde este lugar de retorno compartiré, por medio de este es-
crito, parte de mi camino andado en la vida estudiantil, personal, comunita-
ria y profesional.
Soy Zenaida Pérez Gutiérrez, mujer ayuujk. Nieta de Marta García y Ma-
ría Vásquez, hija de Victoriana Gutiérrez Vásquez y Ramón Pérez García, co-
munera y ciudadana de Tlahuitoltepec, Mixe. Migrante a los 14 años. Soy
profesionista, activista y defensora de los derechos de las mujeres y pueblos
3
El conapred es un órgano de Estado, institución rectora que promueve políticas y medidas tendientes
a avanzar en la inclusión social y garantizar el derecho a la igualdad de todas las personas.
4
Las charlas tedx convocan y brindan plataformas a emprendedores, pensadores y figuras de todas
las áreas para compartir ideas que apasionen, que motiven, que inspiren y llamen a la acción por mun-
dos mejores.
ANDARES DESDE LA DIGNIDAD: IDENTIDAD, PROFESIONALIZACIÓN Y LUCHAS DE UNA MUJER AYUUJK | 275
indígenas, aliada en la lucha de las mujeres afromexicanas. Hermana, hija,

comadre, amiga y tía de muchas sobrinas y sobrinos.
He desempeñado cargos comunitarios en mi pueblo natal, también he par-
ticipado en la administración pública, fui activista en movimientos juveniles y
estudiantiles, colaboro en organizaciones de la sociedad civil, soy parte del
movimiento de derechos humanos en general y en específico de las mujeres
indígenas, estoy aprendiendo sobre racismo y soy parte de diversas articula-
ciones de las redes de mujeres indígenas de México y Centroamérica.
Desde estas identidades escribiré parte de mis andanzas, aprendizajes y
reflexiones, abonadas por mi ser ayuujk, Xaam jä’äy, habitante del barrio
Matsyut, Tsenkutyum de Tlahuitoltepec, pueblo situado en la Sierra Mixe,
que es parte de la cadena montañosa de la Sierra Madre del Sur, cobijada por
el Zempoaltépetl y distintos sitios sagrados que nos brindan fortaleza y espe-
ranza. Hablaré desde éste, mi lugar de origen y retorno, desde esta tierra que
alberga mi ombligo y me da raíz.
2. Mi pueblo. Las raíces, nuestros aportes y aspiraciones
…ku yä’ät ja wyëntsë’jk’iiny tpëktä’äky,

jëts yä’ät ja et ja nyäjx myo’ët kyaxët ja ëyäjtën…5
El Zempoaltépetl es uno de nuestros mayores sitios de ritualidad, ofrenda y

adoración. Cuentan las múltiples historias que ahí aguardan Konk y Tajëëw,6
hermanos que, a pesar de sus diferencias físicas de animal-humano, supie-
ron poner en común sus fortalezas, habilidades y sabiduría para sacar avan-
te a su pueblo Ayuujk de embates externos. Hoy son el sitio de petición, de
recordatorio, de llamada de atención y de agradecimiento, por lo que nos
5
“Ahora que realiza su ofrenda, que la tierra le colme de bienestar”, extracto de las palabras de ofre-
cimiento de un/una majä’äy (principal) en la apertura del Bachillerato Integral Comunitario Ayuujk Po-
livalente de Tlahuitoltepec.
6
Son las deidades que acorde con nuestra memoria, historia y presente nos dan la fortaleza para
afrontar los embates que las circunstancias nos presentan.
acuerpan, acompañan y fortalecen en cada uno de nuestros caminares y an-

danzas en esta vida acá, sobre la tierra.
Cada familia tiene relaciones diferentes con estas deidades: unos más
cercanos, otros más ocasionales, dependiendo también de las historias de
control, transmisión, manipulación o despojo, o de la resistencia de sus abue-
las y abuelos que resguardaron y transmitieron su sabiduría, aunque eso, en
tiempos de invasión, significó poner en riesgo su vida misma.
Por ello hoy honro y agradezco a esas madres, abuelas/os, curanderas/os,
guías, las y los Xëmaapyë,7 que, a pesar de todo, no olvidaron sus conoci-
mientos; que, con la fuerza de la naturaleza, crearon todas las estrategias
posibles para no perder la memoria; que utilizaron –y eso sucede hasta hoy–
medios como los sueños, los aires o los viajes para transmitir, para no olvi-
dar quiénes somos y quiénes nos sostienen en esta vida.
Xaamkëxp8 es el nombre ayuujk (mixe) de mi pueblo. Santa María
Tlahuitoltepec, mis abuelos/as contaban que es éste el lugar, punto de equili-
brio, el centro, por eso hay que procurar la paz, porque el día que aquí esta-
lle una guerra no va a parar y será el fin de nuestros tiempos. Esto lo tienen
claro nuestras autoridades y consejeras/os, quienes siempre nos convocan a
darle gran valor y respeto a la palabra. Desde la escucha nos comparten que
podemos lograr el entendimiento, la toma de conciencia; a través del diálogo
se puede lograr la transformación cultural, aunque en estos tiempos de fast
track estos valores se aprecien como caminos lentos; sin embargo, la perma-
nencia del pueblo, a pesar de tantos embates, hace ver que éste es uno de los
caminos necesarios para andar.
En mi pueblo, la vida se honra desde el nacimiento. A la nueva persona
que llega a este mundo se le recibe con un ritual y su cordón umbilical se
resguarda en una olla, de preferencia nueva, que se siembra en las entrañas
de la tierra, para no olvidar de dónde somos y anclar con ella un lugar y una
posibilidad de retorno. Así nos lo recuerdan frecuentemente los guías, a quie-
nes llamamos Xëmaapyë; ellos también nos recuerdan que para sentirnos y
7
Guía y sanador que utiliza y lee el ciclo del tiempo para identificar afectaciones y para sanar.
8
Puede traducirse al español como “el lugar apacible”.
re-conocernos parte de esta tierra es necesario hallar e inscribirnos en el sitio

sagrado que nos corresponde por nacimiento, así tendremos siempre un lu-
gar desde donde fortalecernos y ayudarnos en lo espiritual. Así nuestra rela-
ción con la madre-tierra-naturaleza está tejida desde el nacimiento.
Contar con valores, conocimientos, sistema y filosofía de vida ayuu-
jk-xaam nos ha permitido seguir siendo pueblo en este presente, a pesar de
los constantes embates desde diferentes frentes y desde hace muchos años.
Como pueblo Ayuujk y parte de los 68 pueblos indígenas que actualmente
ocupan y sostienen México, el país pluricultural, son diversas las estrategias
que hemos adoptado para la resistencia y reconstitución. Según el Censo
2020 del Instituto Nacional de Estadística y Geografía (inegi), somos 9 653 ha-
bitantes de Tlahuitoltepec, Mixe, que representamos 0.2% de la población y
territorio estatal; de ellos 94.85% hablamos lengua indígena.
¿Qué nos ha sostenido como pueblo hasta estos días? La relación con el
exterior ha tenido que adoptar diversas formas y dinámicas que mermen
el efecto negativo de su invasión-imposición sistemática. Así, en la década de
1970 se tuvo que mover la organización regional y focal para defender los
bienes comunes. Independientemente de ello cada pueblo ha tenido que ge-
nerar sus estrategias por una relación menos asimétrica con el Estado.
Para el caso de Tlahuitoltepec, Mixe, a finales de los setenta, emergieron
diversos procesos de reflexión, construcción y proyección de un plan de
acción que permitiera, revitalizara y reconociera oficial y legalmente el
modo de vida propio. El sistema de escolarización y la medicina tradicional
fueron algunas de las acciones que han logrado el reconocimiento legal y a
su vez han servido de ejemplo para replicarlo en y con otros pueblos y otras
culturas.
El Centro de Capacitación Musical y Desarrollo de la Cultura Mixe (cecam)
fue una de las primeras escuelas creadas en la comunidad con perfil musi-
cal; se fundó en 1977. Después, en 1981 vio la luz la Escuela Secundaria Co-
munal. Para 1996 el Bachillerato Integral Comunitario Ayuujk Polivalente
(bicap) iniciaba como plan piloto y logró su reconocimiento oficial en 1999, lo
cual sirvió como base para otros modelos de bachilleratos comunitarios de
Oaxaca. En el 2000 el Instituto Tecnológico de la Región Mixe (itrm) se
concretó, así como en años más recientes la Universidad Comunal del

Zempoaltépetl.
En relación con el sistema de salud indígena, a finales de los ochena y
principios de los noventa se promovieron espacios de encuentro con mé
dicos/as tradicionales con el objetivo de articular esfuerzos para buscar el
reconocimiento de la medicina propia y gestionar el acceso a la salud que
el Estado debe garantizar.
Tras varios encuentros regionales, se configuró la Organización de Pro-
motores de la Salud Mixe (oprosamix), que tuvo entre sus grandes logros la
configuración de la Farmacia Comunitaria Mixta en 1993, un espacio de
atención a la salud en idioma propio, con médicos y medicina propia combi-
nada con medicina externa. Hasta hoy en día es única en su tipo en la comu-
nidad, porque en ella atienden médicas tradicionales. A pesar de que empezó
como un espacio mixto, hoy son sólo médicas tradicionales las que atienden
en ella.
Dentro de las comunidades, la generación de espacios como éste, que
cuentan con el respaldo de las autoridades comunitarias y externas, brinda
reconocimiento y validez al conocimiento milenario de los pueblos indíge-
nas, conocimiento que se alberga en sus curanderas/os, quienes reciben dife-
rentes nombres en mixe según sus especialidades: entre ellos se encuentran
las y los Xëmaapyë, jä´äxpë, uunk jä´äxpë, muu’kpë, wojpjë´kpë, yikwätspë.9
Estos médicos y médicas tradicionales reciben a pacientes que buscan sana-
ción en su mente, cuerpo y alma-espíritu. La práctica no sólo se acota para la
gente de la comunidad, sino que ha trascendido fronteras, pues personas de
otras culturas, estados o países recurren a esta sanación-curación cuando la
tristeza y desolación los rebasa. Las médicas y médicos tradicionales son
la esperanza en tiempos inciertos, así lo ha dejado claro esta pandemia, pues
ellos no sólo confortan y sanan, sino nos hacen entender y vivir la importan-
cia del vínculo con toda la naturaleza y los sitios sagrados.
9
Jä´äxpë, uunk jä´äxpë, muu’kpë, wojpjë´kpë, yikwätspë son denominaciones que reciben las perso-
nas que nos sanan: sobadoras/es, parteras, chupadores, venteros/as y limpiadoras/es, respectivamente.
El nombre está determinado por el conocimiento y oficio de quien ejerce.
A pesar de las grandes contribuciones, el Estado está en deuda con el re-

conocimiento legal de la partería y de toda la práctica de la medicina tradi-
cional, no sólo en la asignación de espacios, sino en el reconocimiento de los
conocimientos que aporta. Es necesario poner un alto a la criminalización y
al racismo que pesa sobre esta práctica. Por ejemplo, en el caso de las parte-
ras, que son las únicas que ha medio reconocido el sistema de salud, un tiem-
po permitió un sistema de coordinación, pero actualmente les niega el
ejercicio de sus funciones, las criminaliza y desconoce a los recién nacidos
atendidos por ellas. Se trata de una gran deuda, pues históricamente las par-
teras han suplido la ausencia del Estado, que no llega a cubrir todos los rin-
cones de este extenso país.
Si existieran el respeto, la garantía y la promoción de prácticas de la me-
dicina de los pueblos, en cada generación, en vez de negarse al don o la he-
rencia de ser médica o médico tradicional, se ampliaría su aceptación. Es
preocupante que queden pocas personas jóvenes ejerciendo esta práctica;
sin embargo, en algunos casos, como en mi propia genealogía familiar, el
abuelo de mi madre era Xëëmapyë, la madre de mi mamá fue muu’kpë, mi
madre es partera y huesera, y una de mis hermanas también es Xëëmapyë. Se
dice que la herencia de estos conocimientos se desarrolla a través de ciclos,
tiempos y otras situaciones; no necesariamente es vertical. Quienes no nos
dedicamos a la curación-sanación tradicional sabemos que algo podríamos
aprender en las convivencias si el ejercicio de esta práctica se hiciera de ma-
nera más abierta y masiva.
No cabrían en estas páginas todas las propuestas que han emergido de
este pueblo y que han contribuido a la sociedad mexicana. Lo cierto es que
se ha establecido una relación desigual entre los sistemas de organización
institucionalizados desde el Estado y los sistemas creados desde los propios
pueblos. Así, por ejemplo, nuestro sistema de justicia debe ser validado por
el sistema de justicia positivo, que, en la realidad, en la atención de casos, ya
no se da abasto. Según el marco constitucional y de derechos humanos, lo
ideal sería que accediéramos a la jurisdicción del Estado en las áreas de sa-
lud, educación, justicia, dignidad e igualdad, por ejemplo, pero quienes
compartimos la identidad étnica racializada en esta sociedad no hemos teni-

do ese acceso.
A modo de ejemplo, en el Censo 2020 del inegi se señala que 23% de per-
sonas de mi comunidad no tuvieron la oportunidad de asistir a la escuela,
51.1% llegó a la educación básica y sólo 7.7% culminó la universidad. En
cuanto a la seguridad social, sólo alrededor de 9% puede tener acceso a ser-
vicios como issste (5.4%) o imss (2.8%); la mayoría (88.5%) está afiliada al Ins-
tituto de Salud para el Bienestar (insabi), un seguro popular que sólo cubre lo
básico.
El principio de los derechos humanos bien señala que éstos son interde-
pendientes. Ello quiere decir que la exclusión del acceso a la educación esco-
larizada limita el acceso al empleo digno y, por tanto, el acceso a la salud y
seguridad social, lo cual deja pocas posibilidades de movilidad social. Por
ende, cuando nos sintamos tentados a decir que “los pobres son pobres por-
que quieren”, estamos obligados a revisar los datos y estudios que eviden-
cian que la desigualdad social es consecuencia de condiciones estructurales,
determinadas por intereses económicos y por un grupo que por todos los
medios buscará permanecer en la posición más alta.
Al respecto, Luis Ángel Monroy (2017), maestro en Economía por el Cole-
gio de México (colmex) señala que “si bien se ha avanzado en la construcción
de un diagnóstico que ligue la desigualdad de oportunidades con la movili-
dad social relativa y la desigualdad de ingresos, en la parte de política públi-
ca no se ha avanzado mucho”. La razón es que, como lo dice la física, dos
cuerpos no pueden ocupar el mismo espacio: que asciendan unos significa
que otros tendrán que bajar. Por ello, en sociedades con altos niveles de des-
igualdad, el descenso en la escala socioeconómica implica un empeoramien-
to en las condiciones de vida de quienes descienden, por eso tratarán de no
caer y buscarán un arreglo institucional que les favorezca, aunque ello im-
plique la permanencia de la desigualdad. Así que procuremos no olvidar que
la meritocracia es una trampa, una narrativa que se ha instalado para hacer
pensar a las y los excluidos que es su única responsabilidad y su pereza lo
que les ha dejado fuera de las oportunidades.
Como han evidenciado las prácticas narrativas, la cancha para historiar

no ha sido pareja: hay historias dominantes y hay historias periféricas; en la
segunda por lo general quedamos las personas étnico-racializadas, pero esto
no puede seguir así. Nuestra apuesta es seguir visibilizando esas historias no
contadas para, como dice Chimamanda Ngozi (2009), no caer en el peligro de
una sola historia, que por lo general es blanca occidentalizada y legitima
discursos de dominación y violencia.
Hemos encontrado en la historia colectiva una posibilidad de narrarnos
desde la dignidad, de re-historiarnos con el fin de contar nuestro pasado,
nuestras luchas y logros, así como los pendientes y anhelos. A través de nues-
tra voz y nuestra palabra, queremos llamar a mirar las desigualdades y vio-
lencias que nos han limitado, queremos liberarnos de responsabilidades que
no son nuestras, queremos para las generaciones futuras una vida en digni-
dad desde su ser e identidad indígena con todo lo que ella configura.
3. Sortear las exclusiones. Antes y después de la universidad
En mi infancia creía que las personas que culminaban la primaria ya eran

grandes, ya habían logrado demasiado. Soy la penúltima de las hermanas y
todas ya habían culminado ese nivel. Cuando terminé la primaria, una in-
mensa curiosidad me invitó a continuar con la secundaria; en ella los desa-
fíos aumentaban. Levantarse más temprano, convivir con personas de otros
pueblos, prestar más atención a las clases –porque sólo hablaban en espa-
ñol–, autoorganizarse para hacer talleres artísticos.
En la secundaria aprendí a jugar basquetbol y mejoré mi redacción en
español. Había talleres técnicos como carpintería, corte y confección, y ta-
quimecanografía, los cuales no se elegían, sino que le tocaban a uno por
azar. En el primer año, cuando llevaba como principio el valor de la obedien-
cia, tuve que ir al taller de corte y confección, aunque ya sabía coser, pues
aprendí con mi madre precisamente; aun así, me esmeré por hacer las mejo-
res piezas. Recuerdo que le costuré un vestidito rojo a mi sobrina, una falda
a mi hermana y una para mí. Fue grato sentir que podía hacer los trazos sin
mayor complicación, pero, por curiosidad, quería saber de taquigrafía, sobre

todo de mecanografía, escribir utilizando todos los dedos de las manos.
A punto de culminar el primer año, mi curiosidad fue más grande que mi
miedo, por lo que me acerqué al maestro de taquimecanografía y le dije que
quería estar en su taller. Él me dijo que no se podía, que los talleres se toman
por tres años y que, a esas alturas, después de un año, no podría aceptarme
porque mis compañeros ya habían avanzado mucho y yo quedaría muy
atrás. En busca de otras opciones, compartí con mis amigas el deseo de ir al
taller de mecanografía; dos de ellas tomaban ese taller y me dijeron que tam-
bién hablarían con el maestro para tratar de persuadirlo.
En un siguiente diálogo, el maestro me dijo: “Ya que andas de insistente
te voy a poner una prueba; si la pasas, estás dentro”. Acepté el reto y luego
me dijo: “Te voy a hacer un examen de taquigrafía del mismo nivel de tus
compañeros; si lo pasas, estás dentro. ¿Cómo vas a estudiar y cómo le vas a
hacer? No tengo idea, pero será tu única oportunidad”.
Recurrí de nuevo a mis amigas, ellas me dieron buenos tips. Los años se-
gundo y tercero estaban diseñados para aprender mecanografía, mi princi-
pal interés, por eso haría el mejor esfuerzo para quedarme en la clase. No sé
lo que saqué en el examen, pero después el maestro me dijo: “Estás dentro.
¿Tienes máquina de escribir?” Le dije que vería la manera de llevarla la si-
guiente clase. Él me contestó: “Sin eso no tiene sentido que estés aquí”.
Regresé a casa y muy contenta le comenté a mi madre. Esa tarde ella iba a
sobar a mi prima Hilaria o a alguien de su familia; me dijo que la acompaña-
ra. Fuimos y entre la charla comentamos sobre este nuevo requisito en la es-
cuela; entonces el maestro Fidel Pérez dijo que entre sus cachivaches tenían
una máquina de escribir pequeña, que estaba ya empolvada y con telarañas,
que si quería revisarla, podría prestármela para utilizarla en la escuela.
Días después pasamos por ella, la limpiamos, la aceitamos y quedó como
nueva. Con esa maquinita de escribir pude cursar los dos años de mi taller
de mecanografía; me gustó mucho, aprendí demasiado; era un paso previo
para utilizar la computadora.
Al término de la secundaria me sentí satisfecha de haber logrado lo que
quería; tal vez fue uno de mis primeros ejercicios –no tan conscientes– de
que si algo no me agrada, lo puedo cambiar, aunque implique nuevos retos.

Para ello, habrá personas dispuestas a apoyar, acompañar y hacer fuerza
colectiva para avanzar.
En la secundaria también aprendí a declamar poesía, gracias a los áni-
mos de una maestra: era la despedida de un director y ella no había prepa-
rado un número cultural; entonces me dijo que, como yo era buena para
memorizar en pocos días, podría representar al grupo. Recuerdo que yo sí
era buena para memorizar, pero no para declamar. Ella me enseñó algunos
ademanes, me dijo que sólo se trataba de entender y sentir el mensaje, pero,
como el poema era en español, creo que no le entendía del todo y no podía
hacer ademanes tan pertinentes, además de que me ganaban los nervios al
pasar frente al grupo, frente a toda la escuela. El consejo que me dio es que
si sentía nervios, me moviera de lugar, que el miedo no me paralizara. Su
confianza me obligó a hacerlo, pero sé que no lo hice del todo bien; era mi
primera vez declamando una poesía individual, en la declamación coral me
había sentido más acompañada.
Pasó el tiempo y se abrió la convocatoria para un concurso regional y de
nuevo la maestra Elena Hernández me animó. Me encargó memorizar Iden-
tidades, una creación de José de Molina. Ella quería que yo me probara en
esto porque me veía potencial; me acompañó a los ensayos e incluso buscó a
un maestro declamador, quien me explicó el valor de la mirada, la entona-
ción, el movimiento, los ademanes; entendí que aparte de comunicar con la
voz era importante comunicar con el cuerpo.
En ese concurso de poesía se habían inscrito personas que tenían años
dedicándose a esto; muchas eran hijas e hijos de maestros. Aunque yo era
hija de campesinos, sentía que lo haría mejor que en la ocasión anterior,
porque nos habíamos preparado con tiempo; es más, mi abuelita Martha
García me prestó su enagua para lucir clara con las identidades y el cobijo de
mi ancestra. Ganamos el segundo lugar en el concurso y mi maestra estaba
más que realizada; me abrazó y celebró mucho; yo me sentí muy feliz de
alegrarle la vida a alguien con mi talento. Como recompensa recibí mi pri-
mer diccionario escolar, que por años había deseado, y era producto de mi
propio esfuerzo y decisión.
Culminada la secundaria, migré a la ciudad de Oaxaca para continuar

con el bachillerato. Después de múltiples peripecias y ciertos disgustos fami-
liares, al fin estaba en la ciudad. Corrían los primeros meses y una maestra
se dio cuenta de mi situación económica precarizada; me dijo que buscaría
opciones de apoyo y que si fuera necesario, incluso iríamos a buscar a las
instituciones, y así sucedió. Una tarde nos apersonamos en las instalaciones
del entonces Instituto Nacional Indigenista (ini), hoy Instituto Nacional de los
Pueblos Indígenas (inpi), porque se decía que era la institución de apoyo.
Después de pasar algunos filtros, llegamos con la persona indicada para
recibir nuestra petición; le solicitábamos hacer las gestiones pertinentes
para que yo lograra una beca de bachillerato por ser indígena, migrante, en
situación de pobreza y estudiante en la ciudad. Sin embargo, su respuesta
fue: “¿Pero qué haces aquí? Si en realidad fueras pobre, no habrías salido de
tu pueblo. Los realmente pobres nunca salen de ahí. No te creo y no puedo
tramitar tu beca”. Sentí, no sé, tal vez incertidumbre, incomodidad; su igno-
rancia, prejuicio y estigma me paralizaron. Mi maestra, que tampoco sabía
de derechos indígenas, no peleó, nos retiramos. Después me pregunté: ¿a
quiénes sirve esa institución? ¿Por qué esta persona se comporta así? ¿Así
son los servidores públicos? Pensé que si no estaba en sus atribuciones aten-
derme, habría podido canalizarme a otra institución, buscar otras opciones,
pero no, sencillamente cerró la puerta.
Entendí que trabajar en una institución como ésa no implica que se asu-
ma un compromiso; tal vez a la mayoría le importa tener ingresos o sentir
que tiene poder, no para apoyar, sino para abusar y violentar a los más des-
favorecidos. Esta situación fue determinante para definir las causas por las
que lucharía en adelante, entre ellas la demanda de atención con trato digno
a todas las personas que acuden a los servicios del Estado.
4. La radio, refugio para las preocupaciones
Dicen los que saben que los medios de comunicación comunitaria son un
refugio para las preocupaciones y un aliento para la participación, y lo con-
firmó mi experiencia. Cursaba el penúltimo semestre de la licenciatura en

Ciencias de la Comunicación en la Universidad José Vasconcelos, de Oaxaca,
cuando se abrió la posibilidad de colaborar con la Unidad Regional Oaxaca
de Culturas Populares, institución del gobierno federal con representación
estatal, en la que trabajaban promotores culturales de diversos pueblos de
Oaxaca en equipo con personas mestizas.
Para ser una primera experiencia profesional, sentí que fue un espacio
confortable e incluyente. Para poner en práctica mis conocimientos univer-
sitarios, una de mis responsabilidades fue editar y subtitular videos, elaborar
guiones de radio y conducir el programa radial Culturas Vivas, que buscaba
ampliar la difusión del aporte de los pueblos indígenas y afromexicano de
Oaxaca a través de su identidad e historia. Dicho programa se transmitía en
la Radio Universidad de Oaxaca.
En estos programas me permití dialogar y conocer a personas de diversos
pueblos de Oaxaca que buscaban fortalecer y dignificar el modo de ser pue-
blo; con ello afiancé mi identidad y mi compromiso con mi pueblo y mi cul-
tura. Descubrí en la radio un medio clave para esparcir y contar las historias
negadas y silenciadas, una invitación a la imaginación. La televisión deman-
da estar sentado en un solo lugar; en cambio, la radio se puede escuchar
trabajando en el campo o en la casa.
Cuando concluí mi formación universitaria, decidí retornar a mi comuni-
dad, motivada por amplificar ahí el conocimiento que había adquirido en el
exterior y a la vez por re-conocer a mi pueblo en su dinámica de organiza-
ción interna, de toma de decisiones, en su relación con el exterior y en los
procesos de enseñanza-aprendizaje. A pesar de que me ofrecieron dos posi-
bilidades de trabajo al terminar la carrera –una en la prensa y otra en televi-
sión comercial–, tenía claro que quería volver al pueblo para devolver parte
de lo aprendido en gratitud a la vida y a las deidades de mi cultura, que ha-
bían permitido mi buena estancia en un territorio ajeno al de mi origen.
Tomé el compromiso de retornar para prestar un año de tequio en lo que
fuera, dentro de mi comunidad.
A unos días o quizá semanas de mi regreso –como dice García Márquez
(2002), “la vida no es la que uno vivió, sino la que recuerda y cómo la
recuerda para contarla”–, me invitaron a participar en un taller para radio.

Me animó saber que me reencontraría con mis contemporáneos; era una
oportunidad para reconocernos después de experiencias de migración y re-
torno, una oportunidad para colectivizar mi aprendizaje externo en el con-
texto comunitario. Elfego Riveros fue el docente, un gran referente de las
radios comunitarias; en ese momento llevaba ya más de 20 años al aire con
Radio Teocelo, una radio emblemática en Veracruz. De hecho, fue quien me
animó a incorporarme a la radio; me dijo que había sido valioso estudiar y
que ahora era tiempo de concretar “la radio que soñamos”, una radio de ca-
lidad, que brinde contenido con sello comunitario.
Participar en la radio dentro de mi comunidad implicaba un reto: situar-
me desde la joven mujer ayuujk profesionista de retorno a la comunidad
implicaba generar conexión empática con la audiencia. Eran mis semejan-
tes, eran Xaam Jääy como yo, eran también mis vecinos, mi familia, mis pa-
drinos y madrinas, habían sido mis maestras y maestros de la escuela, eran
tal vez mis sobrinas o mis amigos. Se trataba entonces de comunicar nuevos
horizontes y esperanzas, al tiempo de revitalizar lo propio desde un medio
de comunicación indígena comunitario.
Aún sin transmisión al aire, nos tocó acondicionar el espacio; la autori-
dad municipal había asignado un espacio físico para albergar a la radio, el
cual recién había sido remodelado; por tanto, la tarea empezaba por limpiar
el lugar, hacer un inventario de los tornillos y cables que quedaron después
de la obra. Cuando las personas nos veían ahí, se acercaban a preguntar lo
que hacíamos y para cuándo saldría al aire la radio. En especial me pregun-
taban qué hacía yo en ese espacio que era más de hombres; posiblemente
veían que los hombres habían gestionado el proyecto de la radio o eran los
que instalaban las antenas. Yo les comunicaba, entonces, que había estudia-
do una carrera para ello y que aportaría mis conocimientos en la parte ope-
rativa-organizativa de la radio. Creo que éste fue un valioso elemento para ir
cambiando la percepción hacia que las mujeres pueden ocupar esos espacios
que habían sido pensados para hombres; de alguna manera la preparación
profesional justificó mi presencia en el espacio público.
En la radio tuve diversas funciones: me tocó ser administradora, coordi-

nadora, conductora, guionista, tallerista, dar atención a autoridades comu
nitarias, entrevistar a abuelas y abuelos para recuperar los saberes
comunitarios, recepcionista, editora, técnica, operadora y programadora, en
fin, de todo, porque la autorización de transmisión al aire era de 24 horas y
había que llenar el espacio para la transmisión al tiempo de atender las visi-
tas presenciales.
Mi estancia en la radio se articuló alrededor de cuatro años. En ella expe-
rimenté grandes lecciones, satisfacciones y sueños concretados; pude hacer
el ejercicio de devolución a mi comunidad; pudimos abrir el diálogo sobre
violencia de género, sobre participación política de las mujeres, sobre los
derechos de la niñez, derechos de los pueblos indígenas; pudimos darle va-
lor a nuestra palabra, nuestra música, nuestro modo de ser pueblo y hacer
ver que nuestras historias tienen valor y pueden ser noticiables. A la par
pude contribuir en la publicación de una sistematización del caminar de la
radio, la cual forma parte de diversas experiencias reunidas en el libro Ciu-
dadanía y democracia, coordinado por la fundación Rostros y Voces. Desde la
misma radio pude producir el documental La leyenda de los vientos de fuego,
material audiovisual que narra la historia de la radio y sus peripecias hasta
que se logró el permiso legal y cómo ha sido su permanencia dentro de la
comunidad.
Éstas fueron mis contribuciones. Aprendí de las mujeres de mi comuni-
dad, aprendí de la recaudación de recursos, de hacer más con menos y sentir
la gratitud de mi comunidad a través de la palabra, la acción y la celebración.
Hoy la radio sigue vigente en la comunidad, aunque las personas que labo-
ran en ella han cambiado y las condiciones también.
5. Somos las hijas de las mujeres indígenas que no pudiste

esterilizar
Somos tantas, somos muchas,

somos las raíces femeninas del árbol que hoy representas en flor.
Celebramos tu voz, que habla por nosotros, tu actitud, que nos libera.
Tu sentimiento, que es nuestra alma, tus palabras, que son nuestra sabiduría.
Tu coraje, que es nuestra continuidad, ven hija, siéntate aquí, cierra los ojos.
“Palabras de las abuelas a sus nietas”, SOL KIN10
Veo en el piso un cartel y leo el mensaje: “Somos las hijas de las mujeres in-
dígenas que no pudiste esterilizar”, colocado al pie del emblemático Monu-
mento a la Revolución, que se encuentra en el centro de la Ciudad de México
(cdmx). Además del cartel hay flores y aromas de copal, elementos que acuer-
pan este encuentro de mujeres indígenas que ocupan y se hacen espacio
dentro de la marcha #8m de 2020. Tiempo emblemático, clave, de colarse por
las grietas; tiempo histórico para que las muchas veces negadas y oprimidas
alcen la voz y retumben en los corazones y memorias de quienes habitaron
y habitan esta gran ciudad, la cdmx. A la diversidad de mujeres nos hizo con-
fluir un alto a la violencia, pero las racializadas como indígenas y afromexi-
canas gritábamos “el feminismo será antirracista o no será”. Mucho hemos
aprendido del movimiento y muchas nos hemos fortalecido con sus princi-
pios, pero faltan también conversaciones para lograr hacerlo un movimien-
to verdaderamente interseccional, integral, incluyente y masivo.
Antes de narrar mi estancia en la cdmx, comparto acciones clave por el
avance de los derechos, llevadas a cabo previamente, en Oaxaca. Después de
mi trabajo en la radio local y en los cargos comunitarios, fui convocada a su-
marme al Encuentro Regional de Mujeres Mixes, en el cual intercambiamos
experiencias de trabajo, visiones y lecciones para avanzar en la participación
de las mujeres en lo público. Este encuentro avanzó hacia la conformación de
la Asamblea de Mujeres Mixes; en la primera etapa fui parte de la comisión
10
Mujer medicina, danzante de luna Teomalma, sacerdotisa guardiana de las tradiciones.
de seguimiento, y continuaron las transiciones. A nivel estatal me sumé tam-

bién a la Asamblea de Mujeres Indígenas de Oaxaca, en la que confluimos
mujeres con diversas trayectorias de varios pueblos para hablar de nuestras
problemáticas y aspiraciones, acompañar a compañeras que buscaban algu-
na participación política, capacitarnos en ciertos temas y encontrarnos para
seguir fortaleciendo nuestros conocimientos y habilidades.
En lo institucional, desde la Secretaría de Asuntos Indígenas, hoy de Pue-
blos Indígenas, logramos convocar a tres encuentros estatales de mujeres
indígenas y afromexicanas para generar la agenda estatal, que fue entrega-
da a titulares de las instancias del gobierno del estado de Oaxaca. En el segui-
miento constatamos que en algunas realmente se consideraron estas
propuestas para mejorar la atención; en otras no. Desde ese espacio coadyu-
vé para derrumbar ciertas creencias, estereotipos y estigmas que pesan so-
bre los pueblos indígenas; por ejemplo, que son estáticos y violentos, que
excluyen a las mujeres. Pero esto no es exclusivo de los pueblos, sino de la
sociedad imperante. Por ende, desde ese espacio construimos un proceso co-
lectivo de formación, reflexión y acción, con activa participación de autori-
dades comunitarias y mujeres diversas, el cual quedó sistematizado en el
libro Aportes indígenas para el buen trato entre mujeres y hombres (2014).
Después de esta experiencia local, migré a la Ciudad de México, donde
viven 289 139 personas en hogares indígenas, 125 153 hablan alguna lengua
indígena, 66 922 son mujeres (53.5%) y 58 231 (46.5%) son hombres; entre
éstos el mixe ocupa el séptimo lugar de las lenguas más habladas, representa
4.4% de hablantes (sepi, 2021).
La cdmx fue apellidada “capital intercultural”, por poseer leyes y políticas
de avanzada; sin embargo, la implementación queda pendiente. Nos encon-
tramos en un país centralista, sigue siendo el espacio con mayores posibili-
dades de empleo, también ha concentrado las opciones educativas a nivel
superior y posgrado. En mi caso, por poco acceso a la información, jamás me
enteré de que en la cdmx existía la máxima casa de estudios, por lo que con-
cluí mi formación profesional en Oaxaca, donde pronto empecé la vida labo-
ral entre mi comunidad, la región y la capital.
Nunca fue mi intención vivir en la Ciudad de México, no me gustaba,

porque las pocas veces que la visité pude ver el hacinamiento, la vida de
prisa, la despersonalización, el mal sistema de drenaje, la lejanía de mi tie-
rra. Durante esos viajes me sorprendía que la gente corría, su modo particu-
lar de cruzar la calle sin importar el color del semáforo, la comida en la
banqueta para los “oficinistas”, que contrastaba con museos y teatros bien
cuidados, un zócalo que por lo general servía como punto de encuentro y en
donde los danzantes tenían un lugar especial. Ahí en la ciudad donde todo y
nada sucedía, sentía que una se despersonalizaba y no quería estar.
Pero, como bien dicen, nunca digas nunca. En 2014 fui convocada a coor-
dinar el Programa de Mujeres Indígenas del Instituto de Liderazgo Simone
de Beauvoir A. C. (ilsb). Me sentí honrada con la invitación, pero no me con-
vencía cambiar de sede; tenía claro que no quería dejar Oaxaca, por los pro-
cesos que un cambio conlleva, por las amistades que había construido, por lo
bien que me había tratado y porque quedaba cerca de mi pueblo.
Quienes en ese momento formaban parte de la directiva del ilsb hicieron
buena labor de convencimiento, pero además respetaron mi tiempo y mi
proceso para digerir lo que significaba abandonar de nuevo lo establecido,
salir de la zona de confort y aventurarme a nuevos territorios, no sólo físi-
cos, sino también mentales, afectivos y profesionales. Este último aspecto
era mi mayor motivación: probarme a mí misma y crecer, con todo lo que
ello implicaba.
Gracias al cobijo de las redes de amistad en la Ciudad de México, esta
mudanza fue más llevadera. Ellas me acompañaron en dar con el lugar para
vivir –me llevó tres meses concretarlo, por cierto–, en amueblar la casa, in-
cluso en permitirme dudar de mi decisión. Una compañera que también ha-
bía migrado –ella de Yucatán, hacía unos cinco años– me dijo:
¿Recuerdas por qué viniste? Yo te conozco como una persona que toma ries-
gos, que le hace frente a la adversidad. Recuerdo cuando me contaste de la
salida de tu pueblo a la ciudad de Oaxaca para estudiar; te aventuraste a un
lugar donde no precisamente hablaban tu idioma, donde no vivían tu cultura,
donde no conocías a nadie, y lo hiciste. Ahora que cuentas con más herra-
mientas, ¿dudas?, ¿te quieres regresar? Yo no digo que no regreses [regresa],

pero después de varios años, para que al hacerlo digas: fui, aporté esto y re-
greso. Toma el reto y si a medio camino no te gusta, te retiras, pero al menos
lo habrás intentado.
También tuve que hablar con Ximena Andión, quien era mi jefa en ese mo-
mento, y le pregunté si no dudaban de la decisión de escogerme para un
puesto así, a lo que me contestó:
Nosotras no nos equivocamos. Si te buscamos a ti, es porque vemos tu poten-

cial; eres joven y con ímpetu. Sabemos de la curva de aprendizaje que esto
implicará, pero tú asumiste el desafío de un crecimiento profesional. Más bien
la pregunta es: ¿tú estás cómoda con eso?, ¿quieres asumirlo? Nosotras no te
vamos a detener, no viniste a una cárcel, viniste a crecer en libertad.
Como dice Gioconda Belli (2006), entendí que “crecer es descubrir capacida-
des que una creía no poseer”. Hoy estoy muy agradecida con las personas
que me han desafiado a asumir y ocupar nuevos espacios; al inicio dudé,
pero con su confianza me inspiraron a seguir, a aportar lo mejor para conso-
lidar nuestra causa: el reconocimiento de nuestros derechos como mujeres y
como pueblos. Hacemos nuestra labor a través de los medios de comunica-
ción, plataformas digitales, espacios públicos, institucionales y académicos,
para potenciar nuestra visión, dignificar nuestras historias y generar espe-
ranzas.
Me fortalecí en esta etapa profesional y personal gracias a diversas redes:
me articulé con asociaciones de migrantes, estudiantes jóvenes, trabajado-
ras del hogar, movimientos mixtos indígenas, redes de mujeres indígenas,
que me permitieron ampliar mis reflexiones y visiones sobre todas las pro-
blemáticas. Recuerdo que con las jóvenes reflexionamos que muchas nunca
cambiamos la dirección de nuestra ine, siempre se quedó con el registro del
territorio de origen, por lo que en tiempos de elecciones regresábamos a
votar a nuestro pueblo. Reconocimos que, aunque aportábamos mucho a la
cdmx, nunca nos asumimos sus ciudadanas, a pesar de los más de cuatro o
cinco años que llevábamos ahí, porque siempre quedaba el anhelo de regre-
sar a la comunidad.
Con las redes indígenas me di cuenta de que una línea del movimiento
identificaba en la ruta institucional una oportunidad de incidir y, por tanto,
peleaba por el derecho a la participación y representación en el poder ejecu-
tivo o legislativo, y que monitoreaba la asignación presupuestal del anexo 10
para pueblos indígenas, entre otros aspectos, pero fue en la articulación de
las mujeres indígenas donde encontré mi lugar.
Antes de mudarme a la Ciudad de México, identificaba dos articulaciones
de mujeres indígenas: la Alianza de Mujeres Indígenas de México y Centroa-
mérica y la Coordinadora Nacional de Mujeres Indígenas. Cuando llegué a la
Ciudad de México, se estaba preparando el Foro Nacional de Mujeres Indíge-
nas, convocado por estas dos articulaciones, y el Programa de Mujeres Indí-
genas, encabezado en ese entonces por Martha Sánchez Néstor.11 El fin era
hacer un balance a 20 años del caminar de las mujeres indígenas organiza-
das, desde su aparición pública con la Ley Revolucionaria de las Mujeres
Zapatistas.
El hallazgo fue que, sin duda, muchas mujeres que habían estado en pri-
mera línea habían desertado de la causa, otras siguieron por la vía institucio-
nal y pocas eran las que le daban vitalidad al movimiento. La razón principal
fue que se esperanzaron en la ley cocopa;12 pensaron que ahora sí, con toda
la fuerza del movimiento indígena articulado en un sólo frente, como el ezln,
el gobierno les iba a hacer caso y con ello terminarían 500 años de violencia,
despojo y más.
La respuesta institucional no fue lo que esperaban, ante lo cual se des-
alentaron y regresaron a lo que anteriormente hacían. Algunas de las com-
pañeras que continúan en el movimiento trabajan con ímpetu, de manera
constante, y otras más participan en eventos coyunturales. Ellas considera-
ron valioso este tiempo, compartieron sus sueños y anhelos. Decían que,
11
Lideresa amuzga de Guerrero que ha promovido diversos espacios de formación, articulación y
participación de mujeres indígenas.
12
Nombre que se le dio a la propuesta de ley de cultura y derechos indígenas, elaborada por la Comi-
sión de Concordia y Pacificación. Se presentó al ejecutivo en 2001, la cual fue aprobada, pero con severas
modificaciones alejadas sustancialmente de la propuesta inicial.
independientemente del movimiento mixto, tenían planteamientos especí

ficos para las mujeres indígenas, como que las más jóvenes pudieran decidir
su proyecto de vida, que tuvieran una participación más activa, en funciones
más públicas dentro del movimiento indígena mixto; que reconocieran su
identidad y a la vez fueran profesionistas para que pudieran escribir las his-
torias de sus ancestras; que sirvieran de referencia para las futuras gene
raciones, de inspiración y ejemplo como mujeres indígenas que supieron
combinar saberes propios con el exterior, que desafiaron lo establecido y con
tribuyeron a la transformación de su comunidad y su país desde espacios
públicos y políticos.
Años después, definimos el para qué de este nuevo espacio y cómo desde
aquí podría darse seguimiento a las peticiones de las ancestras. Fue en Cuer-
navaca, Morelos, en 2015, cuando varias mujeres, representantes de la Comi-
sión de Seguimiento del Congreso, nos congregamos y dimos nombre a esta
articulación: Asamblea de Mujeres Indígenas. Queríamos replicar los valo-
res de nuestros pueblos: la colectividad, la toma de decisiones por consenso,
la participación voluntaria, la reciprocidad, entre otros. En aquel momento
de definición, una compañera preguntó: “¿La asamblea va a ser como cual-
quiera de las otras articulaciones que ya existen?” Después de algunas re-
flexiones, coincidimos en que su principal acción sería de incidencia política
en lo público; por tanto, el nombre completo quedó como Asamblea Nacio-
nal Política de Mujeres Indígenas (anpmi o Asamblea). Con esa claridad y el
comprometido trabajo de sus integrantes, en poco tiempo la Asamblea ha
logrado mucho.
Por ejemplo, la Asamblea ha entablado diálogos de alto nivel con autori-
dades federales; fue anfitriona de la reunión con Victoria Tauli Corpuz, rela-
tora de derechos de los pueblos indígenas de la onu, durante su visita a
México; también realizó el Informe Sombra sobre Participación Política de
las Mujeres Indígenas (cedaw, 2018; ilsb, anpmi, 2019); ha consolidado una
agenda de trabajo que recupera las principales demandas de las mujeres
indígenas de México; junto a otras aliadas, logró la permanencia de las Casas
de la Mujer Indígena (cami) ante el cambio de sexenio, así como la recupera-
ción del presupuesto asignado a las mismas; logró ganarse un lugar en el
Foro Global Generación Igualdad, espacio que busca actualizar la agenda de

género y proyectar acciones y compromisos con agencias multilaterales, go-
biernos, empresas y sociedad civil durante los próximos cinco años.
A nivel nacional la anpmi logró el reconocimiento del Día Nacional de la
Mujer Indígena (dof, 2020). Este y otros logros han sido posibles gracias a
la estrecha colaboración con el ilsb, el Grupo de Estudios sobre la Mujer Ro-
sario Castellanos (gesmujer), el Centro Profesional Indígena de Asesoría De-
fensa y Traducción, A. C. (cepiadet), el Centro para los Derechos de la Mujer
Naxwiiny, A. C. y el Centro de Derechos Humanos Xochitépetl, A. C.
Una decisión significativa en mi vida ha sido sumarme a la causa de las
compañeras afromexicanas. Comencé trabajando con oaxaqueñas y, cuando
me mudé a la cdmx, mi labor se amplió con las compañeras de Guerrero, con
quienes compartimos un territorio y una historia que difícilmente la divi-
sión geopolítica nos puede quitar. El trabajo con las mujeres afromexicanas
es inspirador; comienza con un proceso formativo, con encuentros locales y
regionales y, poco a poco, se vuelve un espacio de participación y represen-
tación, para mirarse desde la identidad étnica y de género; se vuelve un es-
pacio propio de las mujeres para que en confianza repasen sus historias,
honren a sus ancestras, recuperen su dignidad y salgan a exigir su participa-
ción y reconocimiento en todas las esferas de la sociedad.
Ahora hablaré de la Colectiva de Mujeres Afromexicanas (muafro). Con
ellas he aprendido mucho y poco a poco he ido entendiendo los efectos del
racismo y el colonialismo en nuestra historia, nuestra memoria y nuestro
cuerpo; he entendido que, más allá de nosotras, hay otras poblaciones ne
gadas y excluidas, que al menos en el reconocimiento jurídico ellas y sus
pueblos han quedado en el olvido. Apenas en 2019 se les incluyó en la Constitu
ción Política de los Estados Unidos Mexicanos, en el contexto del decenio de
las poblaciones afromexicanas (2015-2024) y apenas hace unos días se decla-
ró al 10 de agosto como el Día de la Afromexicanidad.
Con las mujeres afromexicanas hay un gran pendiente; sin embargo, es
inspirador saber que hay organizaciones y colectivas de mujeres que se es-
tan autoorganizando y convocan desde su identidad de género, porque,
como en todo movimiento, empezaron desde movimientos mixtos y, como el
machismo se filtra por todos lados, pocos son los espacios que fueron permi-
tidos para ellas. Hoy reconocen que desde el espacio de mujeres han fortale-
cido su identidad, han logrado mayor conexión con sus ancestras, construyen
un discurso propio con mirada de género y se fortalecen en espacios de con-
fianza desde ser mujer afromexicana.
Aprecio y valoro que aun con toda la adversidad intensificada en estos
tiempos puedo verlas, reconocerlas, acompañarlas en los nuevos espacios de
participación, diálogo y representación. Gracias, compañeras, por siempre
contagiar alegría, gozo y franqueza. Gracias por hacernos ver que a través
del arte podemos cambiar conciencias. Gracias por resistir, crear y
transformar.
Quiero honrar a las mujeres que han sido mis compañeras y jefas, porque
con su estilo de liderazgo me han inspirado y han afianzado mi convicción
de que he elegido el camino correcto. Gracias a todas las aliadas, compañeras de
camino, en cada charla, encuentro, dilema, contradicción y consenso. Me
han permitido dudar, contradecirme, sopesar entre las creencias de origen
y las adquiridas, afianzarme y clarificar mis convicciones.
Mi llamado es a despertar esa curiosidad genuina, para recuperar nues-
tra memoria; reconocernos, respetarnos y valorarnos. Invito a seguir en
alianza por un feminismo más interseccional y antirracista, vamos juntas
por un movimiento diverso que integre múltiples miradas y valore nuestros
aportes.
Busco, junto con las diversas colectividades, hacer pública nuestra contri-
bución como pueblos y mujeres indígenas, como parte de los grupos históri-
camente excluidos; buscamos poner en duda las creencias predeterminadas;
hacemos frente al racismo y el clasismo; queremos contar muchas historias.
Nunca más una sola historia oficial.
A todas las personas con las que he coincidido en este caminar, gracias
por fortalecerme; por acercar oportunidades para que hoy con más temple,
dignidad y sabiduría siga con la orientación, el acompañamiento y la partici-
pación en las diversas articulaciones y espacios. Mi compromiso sigue sien-
do por la dignidad de las mujeres y los pueblos, para que algún día la
diversidad no sea un motivo de exclusión, sino de reconocimiento.
6. Los cargos comunitarios, la escuela propia
Un tiempo después de vivir ya en la comunidad, posiblemente dos o tres

meses, las autoridades electas, cuyo cargo iniciaba el siguiente año, llegaron
a mi casa. Me encontraba prácticamente en pijama barriendo el patio. Al
saludar me preguntaron por mi madre, les respondí que no estaba pero que
podían dejarme el recado. Entonces me dijeron: “En realidad venimos a ver-
te a ti”, y yo pregunté: “¿Para qué?” Expusieron su motivo: buscaban a una
persona para apoyarlos como secretaria en la tesorería municipal, les echaron
flores a mi trabajo y a mi trayectoria, como bien saben hacer las autoridades
para convencernos, por las buenas, de que debemos sumarnos al cargo co-
munitario.
Me quedé muy sorprendida porque no había imaginado ese escenario
tan pronto y no le había preguntado a mi madre cómo se responde en esos
casos –ella ha sido mi mejor guía en la participación comunitaria–. Por tanto,
me limité a escucharlos. Después de las palabras, sacaron la botella de mez-
cal y el tabaco, y me pidieron que por favor los aceptara, reiteraron que ne-
cesitaban personas con mis cualidades. Yo los escuché atentamente. Cuando
me tocó el turno de hablar, respondí que agradecía enormemente su recono-
cimiento, que me sentía muy honrada, pero que en ese momento me era
imposible aceptar, porque, en primer lugar, aún no había concluido mi trá-
mite de titulación en la universidad, y luego debía juntar el recurso suficien-
te para pagarlo, no tenía con qué sobrevivir, mi participación en la radio era
voluntaria. Les dije que si había oportunidad en los años posteriores, con
gusto prestaría mi servicio a la comunidad, porque para ello había regresado
a vivir al pueblo.
Se quedó grabada en mi mente y en mi corazón la respuesta del presiden-
te electo: “Aquí no estamos para obstruir pasos, hemos animado a nuestras
juventudes, a nuestras hijas e hijos a que estudien; por eso te animamos a
seguir, a concluir bien tu etapa estudiantil; acá te esperamos y sí queremos
verte después desempeñando cargos. No nos vayas a fallar”.
Los cargos comunitarios son mi otra escuela. En ellos aprendí de las ri-
tualidades, los tiempos, la organización, la toma de decisiones, los acuerdos,
desacuerdos y consensos, avanzar por decisión colectiva, aunque en lo per-

sonal no nos parezca lo más idóneo: el tiempo responde si las decisiones
fueron acertadas o no.
En 2008 tuve la primera oportunidad de servir a mi pueblo a través de un
cargo comunitario: secretaria de la Regiduría de Educación, Cultura y Depor-
te. El presidente municipal de ese año tenía apertura y motivaba la partici-
pación de juventudes y mujeres; en el cabildo había dos o tres mujeres con
fortaleza comunitaria, porque ya habían tenido cargos previos; esto nos per-
mitió trabajar el género desde el interior del cabildo.
Las reflexiones con las Xaamtë´ëxy13 fueron valiosas, me hicieron ver que,
a pesar de ser mujeres mixes de la misma comunidad, no éramos iguales: al-
gunas eran comuneras, otras esposas de los titulares de los cargos, algunas
más eran titulares de sus propios cargos, otras estaban como auxiliares-voca-
les; unas tenían estudios y otras no, unas más eran profesionistas, otras eran
solteras, unas viudas o casadas, jóvenes o adultas, algunas más con empleo
formal, otras no.
Desde este espacio pude reconocer también que los cargos político-admi-
nistrativos están estrechamente vinculados con la religión y es importante
comunicar con finura nuestras ideas para no ofender o malinterpretar. Me
di cuenta de que es diferente el alcance de las acciones, la convocatoria o el
evento cuando provienen de las autoridades comunitarias, porque legiti-
man. Gracias a esa apertura, pudimos trabajar en el museo comunitario; re-
cuperar utensilios e instrumentos agrícolas, espacios de reflexión sobre el
presente; abordar las disyuntivas y los dilemas que nos aquejan como comu-
nidad; ensayar visionar a nuestro pueblo para los años venideros; identificar
la función clave de las mujeres en la continuidad del pueblo, la necesidad
de que la juventud se involucre en estas acciones, los cargos necesarios y
los que pudieran modificarse para el bienestar colectivo.
Años después recibí un segundo cargo comunitario; éste por parte del
Comité de Patrimonio Comunal, lugar en que aprendí a escuchar y aportar
ideas para la toma de decisiones clave cuando se trata de los bienes de la
13
Forma ayuujk para nombrar a las mujeres mixes.
comunidad. Y ahora, al escribir este documento, ejerzo mi tercer cargo co-

munitario, en el paraje denominado Iixiyom, donde estamos aprendiendo a
actuar en tiempos de pandemia: nada sencillo cuando se sabe que las deci-
siones u omisiones afectarán a toda la comunidad, por lo que vamos con
precaución, lentos, pero avanzando.
En estos ejercicios aprendí que la base del entendimiento es el diálogo, la
comunicación abierta y confiable, en este intercambio de saberes y cosmovi-
siones para construir nuevas posibilidades de relacionarnos entre mujeres,
hombres y diversidades. Los diálogos son necesarios para fortalecer un sis-
tema de organización y acción política propia que haga frente a los embates
del exterior.
Me gusta participar en los cargos comunitarios porque aprendo mucho,
aprendo a confrontarme con mi identidad adquirida del exterior, con mi
perspectiva de derechos humanos, con la construcción de ser mujer desde
dentro y desde fuera. Me convoca a revisar las funciones tradicionales y lo
que procuramos resignificar. La participación implica, sobre todo, tener la
capacidad de pensar en colectivo, de dimensionar los tiempos, de no olvidar
lo espiritual como lo que da sentido y protege una buena gestión.
A las compañeras mujeres con quienes coincidí en este camino les agra-
dezco el valor y la confianza que me han dado, les reconozco apoyarse unas
a otras aun sabiendo que los caminos no son fáciles. En mi primer cargo re-
cuerdo el consejo de una abuela autoridad que decía: “Esto es así, hija. Hay
días que pasará más fácil tu propuesta y otros que tendrás que respirar pro-
fundo dos o tres veces y esperar al siguiente día para volver a intentarlo.
Mientras tengas claro que tus ideas fortalecen, algún día pasarán. La clave es
la creatividad y la persistencia”.
Aprecio enormemente toda la sabiduría y herencia de mis ancestras y
ancestros, la manera de sanar, de organizarse. En mi comunidad aprendí
sobre la reciprocidad, la relación espiritual con la tierra-territorio y los ele-
mentos que en ella habitan, la relación con la siembra y la cosecha, las ofren-
das y ritualidades, la convivencia permanente entre quienes somos y quienes
fueron, sobre el valor de la palabra y la sabiduría que adquieren a través
de los años, sobre la articulación de discursos en ayuujk con gran sentido de
responsabilidad para pedir por las personas que amamos, sobre el saludo a
todas las personas sin importar si son cercanas o no, sobre el respeto a nues-
tros sitios sagrados, a las plantas medicinales y a otros elementos. Gracias
por compartir la fuerza de la colectividad y el valor de la vida misma.
Agradezco el hecho de pertenecer a un pueblo, pues en él tengo la opor-
tunidad de vivir la escuela comunitaria, los procesos de enseñanza-aprendi-
zaje a través de las fiestas, la vida cotidiana y, sobre todo, los cargos
comunitarios y espacios de decisión. Gracias a sus conocimientos mantengo,
fortalezco y reafirmo mi identidad como mujer ayuujk.
La sabiduría que en mí ha generado esta combinación de diversas fuen-
tes de conocimientos, desde el caminar comunitario –en la sociedad civil, en
movimientos indígenas, de juventudes, de mujeres, indígenas y afromexica-
nas, en los movimientos feministas y de derechos humanos–, me sitúa y de-
manda mayor responsabilidad para hacer acompañamientos pertinentes,
con perspectiva interseccional y abordando elementos multidimensionales
para disminuir tensiones innecesarias. Como lo ha señalado Victoria Tauli
Corpuz (2006), para proteger los derechos de las mujeres indígenas es nece-
sario un cambio de paradigma que logre ese delicado equilibrio entre la pro-
tección de las mujeres indígenas y el respeto a la libre determinación y
autonomía de los pueblos. Entonces es fundamental nuestra participación
y consulta en espacios clave de decisión para salir fortalecidos en nuestra
permanencia como colectividad, como pueblos indígenas.
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Hacia la construcción de modelos de atención a la violencia de género en
comunidades indígenas. Oaxaca: s. e.
XIV.
La comunidad habitada. La experiencia

autonarrativa de la educación sensorial
comunitaria cha’kñ’a
NAYELI MATEO ARENAS
Introducción
Las experiencias de aprendizaje forman parte de las vivencias que aconte-

cen en el cuerpo, el cual va habitando con base en tejidos y relaciones –con
el cuerpo, con la familia, con el contexto sociocultural, con el mundo emocio-
nal-afectivo–, en construcción con otras y otros, y a partir de encuentros o
desencuentros según las distintas formas en que concebimos el mundo y nos
posicionamos en nuestras realidades. El texto autobiográfico narrativo parte
de las reflexiones del sujeto, del diálogo y la experiencia; supone una apues-
ta por vincular en las historias de vida tanto la dimensión personal como la
social y política (Rivas, 2012). La potencia de las autonarrativas es la cons-
trucción del conocimiento desde un acontecer vivencial. En la medida en
que se da valor a la voz del sujeto y se le coloca en un lugar preferente, se
puede decir que, a través de la investigación con historias de vida y la inves-
tigación narrativa, tiene lugar una construcción pública del conocimiento,
desde el diálogo y la relación intersubjetiva (Rivas, 2012).
Con base en que el objetivo de las narrativas autobiográficas es compren
der el modo en que los sujetos construyen sus identidades en relación con
los contextos socioculturales (familiares, políticos, económicos, laborales,
recreativos, etcétera) (Rivas, 2018), en el presente texto se tiene como eje
301
vertebral el acto educativo centrado en escenarios interno (comunidad) y

externo (universidad, colectivos, otros espacios que generan comunidad),
y se hace énfasis en aquellos elementos educativos que la comunidad me
brindó para poder desplazarme y moverme en distintos contextos.
Cabe mencionar que la comunidad no está exenta de contradicciones in-
ternas y externas como resultado de un proceso histórico-político y las rela-
ciones impuestas por el sistema económico capitalista, las cuales generan
tensiones, conflictos entre los sujetos, la sociedad y las formas de vida entre
lo local y lo global. Por ende, subrayo que se intenta con el texto tener otra
mirada de lo que sí cuenta la comunidad, ya que existen textos académicos
que remarcan la ausencia y pobreza al mirar a los pueblos con alguna perte-
nencia étnica. No se trata de dicotomías o una cuestión moral entre el bien y
el mal; la intención es que podamos converger en distintos conocimientos,
formas de habitar el mundo, para hacer de esta tierra un lugar común.
1. Habitar el cuerpo en comunidad, experiencia del acto

educativo en colectividad
El punto de partida o retorno a la narrativa autobiográfica es desde la ex-

periencia y el movimiento como forma de aprendizaje, que tiene como
principio el cuerpo, un espacio en el que acontece el acto educativo; habi-
tar siendo en el cuerpo como un proceso inacabado de experiencias rela-
cionales, que está en constante transformación por las condiciones sociales,
culturales, simbólicas, en las que nos desenvolvemos en diferentes contex-
tos y geografías. El tejido relacional se va corporalizando en la medida en
que nos tejemos unos con otros. Se va habitando, encarnando, tomando
forma de acuerdo con el espacio de nacimiento, crecimiento y las interac-
ciones humanas.
El cuerpo habitado es contenedor de memorias, pensamientos, puentes
relacionales, encuentros, desencuentros, la subjetividad del sujeto que
pone en movimiento al ser que lo evoca: el cuerpo como ese primer territo-
rio, –de relaciones de afecto, de emociones–, un territorio individual que se
LA COMUNIDAD HABITADA. LA EXPERIENCIA AUTONARRATIVA DE LA EDUCACIÓN SENSORIAL | 303
colectiviza en ese entramado de relaciones que establece con su cultura,

familia, amigos, escuela y todos los espacios de socialización en donde
constantemente estamos en proceso de aprendizaje, a sabiendas de que la
historia de la autonarración es también una historia social y política, un
juego de repeticiones y de diferencias que encarnamos como transmisores
de la cultura.
Mi experiencia comunitaria comenzó al nacer en un espacio colectivo, en
los Cha’kñ’a, de Tataltepec de Valdés, Oaxaca; mi primer momento relacional
y de vínculo con la naturaleza se dio a través de una práctica ritual de enrai-
zar y de regresar a la tierra estableciendo una conexión con ella. Para ello, el
papá (progenitor) y una persona conocedora del territorio, llamado rezande-
ro, acuden por la mañana, antes de los primeros rayos del sol, a una ciénega
y siembran parte del cordón umbilical del recién nacido, así como llevan
alimentos y productos para ofrendar la nueva vida que llega a ese territorio;
padre y curandero a través de la palabra hacen peticiones para el camino
que ha de recorrer este nuevo ser por el mundo, porque, como dicen en el
pueblo, así no va por la vida tambaleando, tiene una raíz, está sembrado a la
tierra, ese cuerpo pertenece a ella. Ombligar al sujeto supone un principio de
pertenencia al territorio y a la cultura, pero también una forma de que sus
pasos por este mundo los haga de forma firme y sostenida por la tierra.
Los tejidos relacionales con la comunidad inician desde el vientre de la
madre; el cuerpo que allí se forma es parte de una cultura, de un sistema de
creencias familiares y sociales y en torno a este sistema comunitario se dan
procesos de crianza y socialización en que se forma y educa el sujeto en comu
nidad. En el vientre de la madre, el hijo se nutre de las memorias emocionales
colectivas, históricas y simbólicas, aprende de la relación con la comida, ya
que los alimentos también forman parte de ese sistema cultural, los cuidados
para el parto, el acompañamiento de los médicos tradicionales y alópatas.
Asimismo, la situación política comunitaria tiene un impacto en los aprendi-
zajes del cuerpo; por ejemplo, si hay un ambiente de conflicto agrario, de
lucha por el territorio, contra proyectos mineros, divorcios, conflictos intra-
familiares, problemas de alcoholismo y aquellas situaciones que generan un
antecedente de cómo se formó a ese sujeto.
1.1 Aprender desde el cuerpo: la infancia comunitaria
La familia es el espacio estratégico de reproducción de la vida en comuni-

dad, es el lugar educativo por excelencia; aquí se inician la preparación y
formación del sujeto comunitario. Es el primer espacio de socialización para
que aprenda a ser persona, ser buena gente, ser buen hijo, ser buen ciudadano,
señala el pueblo chatino. En este espacio se depositan las esperanzas de se-
guir siendo y viviendo en comunidad.
Desde mi experiencia comunitaria, el principio de relacionalidad se mueve
a través de lo que considero tres principales grupos de familia: la nuclear; los
padrinos-compadres, amistades y vecinos, y la familia extendida-comunidad.
Para nosotros, los chatinos, al niño se le nombra como “muchito o muchita”,
en la lengua Cha’kñ’a, y sólo existen dos momentos importantes en la vida
del ser humano: ser niño y ser adulto.
1.2 La naturaleza como maestra comunitaria
Durante los primeros años de mi vida en la comunidad pienso que crecí como
cualquier niña que aprende de su contexto. Crecí en un clima tropical, jugaba
a trepar árboles, ésa era una forma de diversión y de conocimiento del mun-
do que se explora a través de los sentidos; aprendí a reconocer qué árbol es
comestible, medicinal o puede generar algún malestar al cuerpo. Ir con los
familiares a cosechar frutos al campo implicaba un conocimiento del camino,
dónde pisar, dar los saltos, cortar por senderos para llegar al destino.
El conocimiento del medio es importante porque es parte de la seguridad
personal y de los que allí habitan, es decir, saber pisar implica no pasar por
un lugar donde podría haber víboras o que tu presencia asustara a algún
animal. Estar en el terreno, como se le suele nombrar en la comunidad, hacía
que uno aprendiera a guiarse por el sol para tomar descansos, comer o re-
gresar a casa, y no hacerlo en horas en que el calor es sofocante.
Recuerdo acompañar a mis abuelos a la milpa, me parecía divertido, fre-
cuentemente asistía toda la familia; me encantaba jugar con mis primos o tíos
a ver quién terminaba de poner abono a la milpa primero. Cabe mencionar
que se siembra en forma de surcos; habría que decir que no eran terrenos
planos, tenían una pendiente bastante pronunciada; tocaba surfear las espi-
nas, los mosquitos, las ramas y los animales propios del lugar, pero llegar a la
cima era divertido y satisfactorio. Ahora, en mi vida adulta, creo que estos
aprendizajes me estaban preparando para las tormentas que habrían de
tocarme.
Otra de las experiencias que recuerdo con añoranza y nostalgia es la cor-
ta de café, una práctica que hoy pocas personas realizan en la comunidad. Mi
abuela Hortencia, mamá Tencha, como le decimos de cariño, me llevaba con
ella, nos acompañábamos mi tío, unas vecinas y a veces el abuelo José, Che;
siempre vi esta actividad como un juego, como diversión, aunque en reali-
dad ya estaba trabajando. Cuando mi abuela terminaba con todo el proceso
de molido, me daba mi porción para tomar en casa con mi mamá y mi her-
mano, como forma de pago por la corta del café. En esos momentos, jamás
sentí que estaba siendo explotada; esa mirada de “pobrecito” se exteriorizó
por una idea hegemónica de infancia.
Recuerdo que la abuela caminaba adelante. Ahora entiendo, ella tan sabia,
conocía el camino, me indicaba dónde pisar, cómo hacerlo, puesto que un
paso en falso era una caída a un barranco o algún arroyo o el río, ya que los
terrenos de café se ubican en zona montañosa. Pasábamos todo el día entre
los cafetales; recoger los frutos rojos y ponerlos en los contenedores me re-
sultaba divertido, escuchar al fondo el río, el sonido de los pájaros, las guaca-
mayas, tomar los alimentos sentados bajo las hojas secas respirando
tranquilidad. Tomar un descanso en el columpio que mi tío me hacía con las
ramas de los árboles me daba felicidad; colgarme de las pronunciadas ramas
al estilo Tarzán y dejarme caer al suelo o resbalar sobre las hojas era un jue-
go divertido.
Por otra parte, las formas de interacción y de relación con la naturaleza en
la comunidad forman parte de un modo de vida, de estar y habitar el mundo,
aunque, en la actualidad, hay una cierta tendencia a las prácticas espirituales
de conexión con la tierra desde un enfoque romántico y como un modismo.
Pero aprender de la tierra, también implica hallarse en un estado natural,
entendido como lo espontáneo, incluso como algo instintivo, animalesco. Y
con ello no refrendo la idea que se ha perpetuado de lo bárbaro sólo por la

ignorancia, el desconocimiento y la aniquilación de otras formas de vivir y
estar en el mundo. Para mí era tan “normal” vivir en un modo constante con
la naturaleza, desde caminar con los pies descalzos, recorrer el territorio, co-
nocer veredas, arroyos, cruces, límites y las distintas exploraciones de lo sen-
sible en el mundo natural.
1.3 Sentir y conocer por el mundo sensorial
En la comunidad he aprendido por las prácticas discursivas que el “yo siento”

antecede al “yo pienso”, el decir pasa por una emoción, un sentir, un corazo-
nar, antes que una racionalidad. La palabra sentida tiende el puente entre
corazón y pensamiento, se manifiesta desde la emoción, sea alegría, dolor,
tristeza, enojo, etcétera. La palabra es situacional, contextual, vivencial, ex-
periencial. Este emocionar a veces es colectivo y otras veces individual;
el emocionar colectivo se expresa en las prácticas de la vida asamblearia,
que acontece a un sujeto en su subjetividad.
La vida comunitaria se mueve por principios de reciprocidad; se acom
paña en el dolor, en las pérdidas de familiares, en las enfermedades. Cuando
esto pasa, se visita a la persona para hacerle saber que está acompañada,
para escucharla, para conversar, también se comparten experiencias de sa-
nación. Estar en la alegría es otra forma de celebrar la vida a través de las
festividades de mayordomías o convivencia familiar, práctica reiterada de
colectivizar.
El proceso de crecimiento en la comunidad es una experiencia marcada
por lo sensorial, se aprende desde los sentidos: gusto, olfato, tacto, vista, oí-
dos e instinto. Como he señalado anteriormente, las memorias corporales se
gestan desde el útero; cuando se explora el mundo comunitario, vamos
aprendiendo a reconocer los diferentes tipos de alimentos, a clasificarlos,
diferenciarlos, etcétera, tomamos en cuenta aquellos productos silvestres
comestibles. La dieta alimentaria también influye en la forma en que nos
relacionamos con la comida y nuestra percepción de lo sagrado, ya que la
tierra es la gran dadora y para ello hay que conocerla, cuidarla, ofrendar y
agradecer. Durante los primeros años de mi vida jugaba a crear mis juguetes
con productos de la naturaleza: hacía paraguas, joyas, objetos, la imagina-
ción ilimitada y la naturaleza proveían de esos recursos para inventar el ju-
guete que queríamos.
A los seis o siete años, jugaba con una vecina debajo de los árboles de li-
mones, los trepábamos y simulábamos que eran nuestra casa; nos comu
nicábamos a través de teléfonos hechos de limones y ramas; cuando nos
encontrábamos en alguna casa, íbamos de compras para hacer comida, cor-
tábamos flores, hacíamos fogatas con las ramas y con el barro preparamos
las tortillas. El juego representaba una forma de imitación de las prácticas
comunitarias. A los 10-12 años, aprendí hacer tortillas; mi madre siempre
recalcó la importancia de que lo hiciera porque era una forma de ser autosu-
ficiente; me resistía a aprender porque quería estudiar la universidad, pero
ella insistía en que ese aprendizaje me daría una forma de generar un sus-
tento. Estas prácticas forman parte del sentido de pertenencia, ya que para
esa edad es un conocimiento que se debe tener en la comunidad. Creo que
como toda cultura, enseña, educa y forma a sus integrantes para generar con
diciones que les permitan desenvolverse en ese mundo.
En aquella misma época, a mi abuela materna la acompañaba a traer el
barro para elaborar ollas, jarros y comales para uso personal y uno que otro
producto para la venta. Dar forma a la cerámica me parecía un mundo des-
lumbrante: la postura de su cuerpo, sus manos, sus gestos, el silencio con el
que tocaba; decía que no podía trabajar cuando estaba enojada porque el ba-
rro siente y las ollas, al momento de la cremación, se romperían o podrían
dejar filtrar el agua.
La educación sensorial comunitaria es parte esencial del aprendizaje de
vida que dota de herramientas y habilidades que me han permitido desen-
volverme en distintos espacios fuera de mi lugar de nacimiento. Algunos ele-
mentos como el juego, la imitación, la exploración y las sensaciones a través
del cuerpo fueron importantes para aprender a vivir en colectividad, pero
también en la propia individualidad, ya que constantemente se hacen prác-
ticas rituales de fortalecimiento al espíritu para una vida sana y tranquila en
su paso por la Tierra.
1.4 Ser mujer, otra forma de habitar la comunidad
Soy la segunda de cuatro hermanos. Por razones de salud, dos de ellos murie-
ron. Entonces me tocó ser la mayor. Ahora, el hermano que me queda y yo
compartimos camino, esperanzas, sueños y un linaje. Mi padre fue un joven
soñador y trabajador; como todo ser humano, fue permeado por su sistema
de creencias y prácticas comunitarias, las cuales marcaron una diferencia
entre los hermanos según las condiciones de género. A pesar de ello, aprendí
de mi papá el valor de la palabra; un hombre que acotaba que lo que digas,
lo tienes que cumplir, que la palabra cuenta, te compromete, hay que hacer lo
que dijiste, porque habla el apellido por ti y la persona que eres. A la corta
edad de 28 años, después de su cumpleaños, fue asesinado. Le gustaba can-
tar y montar a caballo, amaba trabajar la tierra y el campo; de allí deviene
mi alegría por la vida, las ganas constantes de estar en relación con la madre
Tierra. Él era hablante de la lengua Cha’kñ’a, sus padres y abuelos también
lo son. Por otra parte, mi madre, una mujer ejemplar, trabajadora y tenaz en
la vida, tuvo que asumir a la misma edad la ardua tarea de educar sola a sus
hijos, aunque, de forma indirecta, con la colectividad del pueblo.
Soy la hija mujer que no esperaban. Desde un principio fui el cuerpo ne-
gado, me parece que como muchas mujeres de distintas geografías: por el
sistema patriarcal, se espera que el primogénito sea un hijo hombre, se infe-
rioriza el valor de la mujer en el seno familiar y también en la comunidad.
Esto sí ha ido cambiando tras luchas históricas de cada mujer en sus comu-
nidades y a lo largo del tiempo. La muerte de mi padre significó un cambio
en la forma en que habría de crecer, mi condición de orfandad ha marcado
mi vida como mujer y como ser humano.
Tanto en la historia familiar materna como en la paterna, soy la primera
mujer en terminar estudios universitarios; eso no significa un reconocimiento,
puesto que quizá las expectativas de algunos integrantes estaban en la repro-
ducción de la familia, en la función que rompí cuando decidí tomar los estudios
y no el matrimonio. Elegir un camino diferente dentro de la norma comunita-
ria según las reglas preestablecidas, como toda ruptura, implica cuestiona-
mientos, ser juzgada, señalada y desvalorizada por las elecciones de vida.
Durante los 18 años que viví en la comunidad, fui habitando el cuerpo de

mi ser mujer desde un sistema de creencias familiares, en el que se me ense-
ñaron las formas de comportamiento social y comunitario, al mismo tiempo
que aprendí sobre la libertad, esa que mi madre procuró para que explorara
el mundo. Subí árboles, eso no era exclusivo de hombres, jugué futbol, hice
danza, por ahí de los 15 años visité junto con mis primas lugares sin que nos
vigilaran, para mi tiempo, un permiso del que no gozaban las chicas de mi
edad. Crecí siendo llamada Nayeli; con eso bastaba, eso era suficiente, solían
decir “la hija de la señora Maura”, ese principio relacional que marca la vida
comunitaria. Crecí sabiendo que era capaz de hacer lo que quisiera, también
que había límites dentro de la misma comunidad. Sin embargo, el que me
haya educado una mujer me dio la libertad de no ser encasillada y no me fue-
ron impuestos conceptos, colores, formas de “ser femenina”. En este tiempo
no me llamaron pobre, indígena u otro adjetivo que me etiquetara de una u
otra manera.
Aproximadamente a los seis años empecé con los trabajos domésticos,
cuidé a mi hermano, ayudé en las labores del hogar. Recuerdo que cursaba
la primaria por la tarde. A la salida pasaba por la casa de mi tía, la hermana
mayor de mi mamá, para recoger mi canasta de pan para la venta nocturna
y de la mañana; así me ganaba mi propio dinero para comprarme lo que
quisiera en el receso escolar. Como ya he dicho, para mi mirada de niña, la
venta de pan era un juego: de trayecto a la casa pasaba con mis amigas ofre-
ciendo el pan; así me divertía. Ahora, pienso que la comunidad siempre es-
tuvo allí, apoyando, sosteniendo; trabajar es una forma de crecer y de ser
autosuficiente. Incluso en la lengua chatina, significa gente de la palabra tra-
bajosa; los misak (Mateo, 2017), al igual que en mi comunidad, pensamos
que el trabajo es todo el pensar y el hacer. Es la materialización de los sue-
ños, de las visiones, de los saberes. Son todas las experiencias cotidianas que
le permiten a una transformar permanentemente la realidad en perspectiva,
de lograr su supervivencia como persona, como integrante de la familia y
como miembro de la comunidad.
Son diversos los trabajos que fui realizando para vivir. Yo me sentí acom-
pañada y respaldada por la comunidad, porque de alguna u otra forma
ayudó a mi crecimiento al darme muestras de solidaridad, al compartir pro-

ductos de alimentos de la cosecha –maíz, frijol, chile, entre otros–, al comprar
los productos que mi madre hacía para la venta, al vigilar mi comportamien-
to, al darme un consejo cuando estaba haciendo cosas incorrectas, etcétera.
Así también me ayudó mi madre con sus llamadas de atención, y sus formas
de corrección y de guía. Todas ellas, herramientas que permitieron más tarde
estudiar en la Ciudad de México.
Haber crecido en un contexto comunitario hizo de mi modo de vida una
constante búsqueda por crear espacios de colectividad, por la terca necedad
de tener compañía. No puedo vislumbrar un pasado que quizá hubiera sido
hostil y desértico si hubiera crecido en contextos urbanos, marcados por la
indiferencia e individualización, en la que muchos jóvenes terminan en si-
tuación de calle o presos por las drogas. El acompañamiento colectivo hizo
llevadera mi vida. Ahora que la recuerdo, fui feliz y me formó para saber
moverme por el mundo.
Como ya he dicho, crecí creyendo que soy autosuficiente, que el trabajo
dignifica mi vida, que es mejor caminar si es en compañía, que la gran pro-
veedora es la naturaleza, que, como me enseñaron mis padres y abuelos, se
vive para servir, con humildad. Mi madre me enseñó sobre el respeto y la
solidaridad, que siempre es mejor compartir lo que se tiene; recuerdo que
me decía: “Sé buena persona”, “No le hagas mal a nadie”, “No tomes nada
personal”. Pese a lo dura que fue la relación con mis abuelos paternos, me
enseñó el valor del perdón y la nobleza, que si alguien llega a casa pidiendo
ayuda, hacer lo que uno pueda, que la comida siempre se comparte. Había
días que en casa teníamos lo necesario para nosotros, pero ella siempre de-
cía: “Alcanza y es suficiente para alguien más que lo necesite”, y así era:
cuando pasaban personas vendiendo productos de cualquier tipo –por lo ge-
neral solían venir de otros lugares–, ella, bondadosa, les daba de comer o les
ofrecía asiento y agua; a veces la economía no alcanzaba para comprar y se
disculpaba. Quizá recordaba nuestra propia condición o nuestra historia, pa-
recida a la de muchos mexicanos.
Crecí a veces a oscuras, otras con luz. Los días de oscuridad me enseña-
ron a caminar con la luz de la luna, a confiar en mis pies, en los ojos del
instinto: si la distancia era larga y era preciso andar el camino por alguna
situación familiar, debía prender fuego o acompañarme de una lámpara en
los días en que el servicio eléctrico dejaba de funcionar –algo que no era
impedimento para continuar y transitar la oscuridad–. A veces tocaba cami-
nar en la noche; de eso saben mucho los campesinos que cuidan la milpa de
tlacuaches y animales que se comen el maíz. Algo así también pasaba cuan-
do todos en mi familia íbamos a pescar, solos, frente al río extenso, el cielo
inmenso y el silencio de testigo, unos con la red, otros recogiendo, con una
lámpara que apenas alcanzaba a dar luz para ver los peces que caían. Después
de un largo rato en el agua, el cuerpo empieza a sentir el temblor, los pies
bajo el agua son la guía: hay que aprender a confiar en el camino, en los pa-
sos que das, porque un paso en falso y te caes, pero allí aprendes que a veces,
aunque estés acompañado, nadie dará el paso por ti. Haber caminado por los
ríos, las veredas, las espinas, me enseñó a quitarlas o a construir nuevas vías
y seguir el camino; también que a veces el aprendizaje conlleva dolor, pero
hay que recorrer el sendero llamado vida.
2. Cuerpo habitado en errante pertenencia
Al cumplir los 18 años, junto con mi madre tomé la decisión de estudiar una
carrera universitaria. Desde niña tuve habilidades para el estudio y había
forjado una trayectoria de dedicación y constancia; mi mamá confiaba en
mis capacidades para lograr los estudios superiores. Por un momento dudé,
no de mí, sino de las condiciones económicas que no estaban a favor. Recuer-
do que en ese tiempo le dije a mi madre que, como muchos paisanos y mexi-
canos, quería irme de ilegal a Estados Unidos a trabajar y ahorrar para
estudiar. Con un rotundo “no”, ella me negó el permiso, el apoyo, pues des-
confiaba de las cosas que se decían o se veían en el pueblo en los casos de
algunas mujeres de mi edad, quienes en Estados Unidos habían terminado
por tragarse sus ilusiones y sus sueños para entregarse al trabajo, a crear
una familia, o bien al mundo de la diversión.
Además, cuando estaba estudiando la secundaria, ella se fue de “ilegal”,

como les dicen a las personas que van a aquel país. Fue por poco tiempo,
porque cada vez que sus hijos la llamábamos, requeríamos a nuestra madre.
Ella logró tener ahorros, que fueron de gran ayuda para sostener mi estancia
en la universidad. Con su experiencia e intuición de madre, me hizo saber
que, si realmente quería estudiar, ella me apoyaría, encontraríamos la for-
ma de terminar los estudios.
La Universidad Pedagógica Nacional (upn), Unidad Ajusco, en la Ciudad
de México, me acogió durante casi cinco años de formación y de titulación.
Más tarde estudié la maestría en Desarrollo Educativo. Aún recuerdo aquella
madrugada; es de esas cosas que se quedan en la memoria bien grabadas y
encarnadas: durante el trayecto de doce horas de mi pueblo hasta la ciudad,
me quedé dormida y, de pronto, como si mi corazón supiera que me estaba
acercando a mi destino, abrí los ojos y me encontré un mar de luces. El auto-
bús seguía avanzando y mi mirada estaba fija; iban los pensamientos como
tormentas, uno a uno; quería respuestas para tantas preguntas; llegó un mo-
mento en que tuve miedo, pues las noticias no ayudaban mucho con lo que
se decía de la ciudad. Pensé en infinitas posibilidades: perderme, que me
robaran, no adaptarme a la vida urbana, no encontrarle el sentido a una
cultura ajena, lo cual haría que desistiera de mis sueños. El camino seguía y
aquello parecía no tener fin. Entonces pensé en el mar, en aquellas veces que
iba a la playa, el mar que era infinito, inmenso, así que miré por primera vez
la Ciudad de México, inmensa, majestuosa, un monstruo de asfalto.
El primer semestre implicó un fuerte proceso de adaptación, de confron-
tación con mis formas de educación, con las de la ciudad, con comporta-
mientos que me conflictuaban, ir tan de prisa, no mirarse y saludar, ver
tantos rostros cansados, enojados, desconfiados. De tanto ver indiferencia
mi cuerpo optó por una postura de defensa, en un constante estado de
alarma.
Tuve que aprender a vivir con ruido. También me conflictuaba mucho
comer y que otra persona me viera. En mi comunidad, cuando alguien iba a
la casa y estábamos comiendo, se le compartía; en cambio, en la ciudad se
actúa como si no existieras, se te niega, evades la mirada, porque al hacerlo
te encuentras, encuentras la humanidad que niegas, que marca distancia

social, económica, de estatus.
Como dice una canción en voz de Mercedes Sosa: “Desahuciado está el
que tiene que marchar a vivir una cultura diferente” (Gieco, 1978). Tuve que
aprender nuevas formas de estar, de relacionarme, de vivir en un mundo
ajeno; con el paso de los años aprendí a resignificarlo, a repensar desde dón-
de y cómo quiero habitarlo y que mi andar por él sea un tránsito de transfor-
mación y cambio.
Entonces, con el paso del tiempo y el compartir de compañeros, amigos y
profesores, en los distintos espacios de reflexión, de encuentro, de desen-
cuentro e intercambio de la palabra, el conflicto de la diferencia para mí era
la posición frente a eso que no correspondía en mi mundo. En un primer
momento, experimenté la negación, la resistencia a la imposición, me pre-
gunté qué estoy dispuesta a negociar, si estoy dispuesta a dejar de ser quien
soy sólo para pertenecer. Pertenecer a un mundo que constantemente seña-
la que no perteneces, una contradicción cultural. Estuve pensando qué es lo
que quiero que resista en esta selva de cemento, qué tengo que aprender
para desenvolverme en un contexto individualizado, qué puedo aportar y
qué puedo aprender. Constantemente estaba en procesos de intercambio.
Otro de los procesos que experimenté frente a lo diferente fue la compa-
ración como punto de encuentro, incluso la competencia: si una cultura es
mejor que la otra. Sin embargo, en el fondo estaba una añoranza, la nostalgia
del territorio, de la comida, de la calidez de la familia, de las sonrisas cómpli-
ces de la comunidad, la fraternidad.
Algunas veces, construí barreras y límites como mecanismos de protec-
ción, para evitar ser objeto de cuestionamientos: que si tus rasgos, que si el
acento, porque representas lo ajeno, lo extraño, cuando para mí era al revés.
Creo que esta posición nos distancia de comprendernos, de encontrarnos;
con el paso del tiempo planteó la apertura desde un lugar de reconocimiento,
de respeto y aceptación.
Se ha perpetuado a las imágenes corporalizadas por el imaginario colec-
tivo hegemónico de cómo debe ser tal o cual persona, particularmente en la
concepción que tiene el Estado mexicano de los pueblos indígenas. Éste ha
impuesto o adjudicado formas de vestir, de comportarse, de ser, de hablar y de

lo que “debe” ser un “indígena”. Se ha folclorizado y asignado como exótica la
diferencia étnico cultural. Por lo anterior, las imágenes preconcebidas del otro
y proyectar mi subjetividad como verdad absoluta, me parecen actos de vio-
lencia simbólica sobre las distintas maneras de ser, pensar, sentir, hablar.
En este sentido, me he rebelado contra aquello que define o intente defi-
nirme a partir de parámetros que imponen sobre mi cuerpo categorías, con-
ceptos que me son ajenos, que me hacen sentir extranjera en mi propio ser.
El hecho de haberme desplazado por distintos escenarios me ha permitido
posicionarme en un lugar en que tengo libertad de elección de pensamiento, de
construcción de lo que para mí es el sentido de pertenecer. Desplazarme per
teneciendo es acción en movimiento, de esa manera me reconozco humana
y parte de un todo, es decir, una sociedad común.
Conocí en la Ciudad de México las miradas lacerantes, las intimidantes,
las que inferiorizan, las que niegan, las que ignoran. Antes nunca me habían
visto de esas maneras. Ahí también aprendí a defender mis creencias, siem-
pre que consideraba que estaba siendo violentada y que el otro se colocaba
en una posición de superioridad o de racionalidad hegemónica. Para dar un
panorama al respecto, cito dos situaciones. La primera fue en una ocasión de
camino al trabajo, en la parada del autobús: una señora me hizo la plática y
me preguntó de dónde era; quizá mi piel morena, mi acento, mi rostro le
develaron otra imagen diferente a la preconcebida de una persona de ciu-
dad. Le respondí que de Oaxaca, exactamente de Tataltepec de Valdés. Ella,
claro, no tenía idea de que existía ese pueblo, para ella se escuchaba lejos,
pero siguió indagando sobre mi vida: “¿Vas al trabajo?” Respondí con un sí
determinante. Ella afirmó: “Trabajas limpiando casas”, a lo que protesté:
“¡No! Soy profesora y doy clases en un colegio particular”. Me miró con sor-
presa, como pensando: “¿Acaso los indígenas o la gente de pueblo pueden
hacer eso?”, como si ser de un lugar determinara las capacidades o lo que
uno tiene permitido.
La segunda experiencia es la siguiente: en una comida, un día cualquiera
de oficina, en una secretaría que fomenta la interculturalidad, de la que se
habla pero no se vive, salió el tema de las caricaturas y me preguntaron
sobre un personaje del que nunca me acuerdo porque no me es significativo.

Contesté con toda honestidad: “No sé, no lo he visto, no lo conozco”. Mis com-
pañeros me miraron con esos ojos de “cómo no puedes saberlo”; señalaron
que no tuve infancia, con lo que negaron la infancia maravillosa que viví;
hablaron desde su desconocimiento y, sobre todo, desde su perspectiva de
infancia, del niño sentado viendo la televisión. Esa infancia no la tuve, pero
la que viví ha hecho que siga eligiendo siempre caminar en la naturaleza.
He aquí que he pensado qué pasaría si miráramos al revés, si los de ciudad
lo han hecho de forma equivocada, se desconectaron de la tierra, olvidaron
construir colectividad, se relacionan desde los intereses (cómo me beneficia
esa amistad) y no por quien se es. Se trata de un pensamiento que nos posi-
ciona en miradas opuestas, en la clasificación, separa, no encuentra, no dia-
loga, no aporta, no construye, no converge. Por ello insisto en el encuentro
creativo como acción política.
2.1 La universidad, otra forma de hacer comunidad
Los procesos transitivos en la universidad fueron un espacio de intercambio

de experiencias, de cuestionamientos, de confrontación y de tejidos relacio-
nales con otras y otros en los que me reconocía, con aquellos que construi-
mos horizontes comunes, otros que ayudan a re-pensar, con aquellos que,
como señalan las comunidades zapatistas, crean un mundo en el que caben
muchos mundos.
Desde su título, la licenciatura en Educación Indígena tiene un rasgo par-
ticular, señala un aspecto de la diversidad étnica. Como ya había contado,
antes de la universidad jamás me habían llamado indígena; en mi memoria y
en mi cuerpo no sabía cómo habitar una representación que me era ajena.
Había escuchado a mis abuelos hablar el chatino en las asambleas, pero ellos
decían “somos chatineros”. Después de eso, empezaron mis interrogantes so-
bre cómo se viste un indígena –yo no uso ropa tradicional–, no soy hablante
de la lengua, dentro de la imagen corporalizada preestablecida no encajaba,
pero tampoco formaba parte de la gente de otras licenciaturas que la univer-
sidad ofertaba. Al dialogar, decían: “tú eres de la licenciatura en Educación
Indígena”; de entrada ya ponían una clasificación para la convivencia. Yo lo

afirmaba, pero me preguntaba: ¿quién me nombra?, ¿qué historias cuenta mi
cuerpo?, ¿qué dice mi rostro de mí?, ¿cómo quiero ser nombrada?
En esa licenciatura anidábamos personas de distintas geografías del país.
Había sido transformada por los procesos históricos de los compañeros que
nos precedieron. En un primer momento fue pensada para docentes que es-
taban en el servicio y que emigraban a la ciudad para terminar sus estudios
de licenciatura. Estos profesores provenían de los estados de Oaxaca, Chia-
pas, Guerrero e Hidalgo, principalmente. Con el paso del tiempo aumentó el
ingreso de jóvenes de nivel medio superior. Una de las prácticas de organiza-
ción colectiva que se fue dando de manera generacional fue la creación de
un comité estudiantil que seguía el sistema de servicios practicado en nues-
tras comunidades. Asimismo, la asamblea, el nombramiento de cargo y la
gestión para proyectos en beneficio de la comunidad estudiantil se efectua-
ban bajo principios comunitarios.
Convivir con distintas culturas y aprender de ellas abrió la posibilidad de
conocer los distintos mundos que cohabitamos, coexistimos y que tejemos
desde geometrías comunes y cosmovisiones diversas, mundos portadores de
conocimientos milenarios sustentados en una forma de vida arraigada a la
naturaleza. Practicar la solidaridad entre compañeros era el reflejo de nues-
tra forma de vida comunitaria: compartíamos la comida, hacíamos reunio-
nes de convivencia, préstamos, organizábamos charlas, cuidábamos al otro
en días de enfermedad. Sabíamos que nos apoyábamos porque nuestra fa
milia nuclear se encontraba a kilómetros de distancia. La familia universita-
ria hacía comunidad, arropaba, anidaba, en ella se compartían sentimientos
de nostalgia, metas comunes, emociones. Mirarme a través de otros y salir de
una realidad para conocer otras realidades siguieron marcando la pauta
de construir un mundo diverso.
2.2 Des-pertenecer para pertenecer
Mi ser errante en constante búsqueda para dar forma y voz a lo que para mí
es vivir, estar, relacionar y crear en el mundo, me ha permitido identificarme
con una condición que acepto: la de viajera, viajar como una forma de apren-
der, de explorar, de descubrir de lo que es diferente y lo que es común. Haber
emigrado para estudiar fue una puerta de autoconocimiento que considero
como principio para los tejidos relacionales. La autoexploración nos permite
saber qué somos y desde dónde estamos enunciándonos. Llegué a la ciudad
y era la primera vez que me tocaba vivir fuera de mi pueblo natal. Fue un pa-
saje desafiante, pero me dio la oportunidad de cuestionarme, de re-pensarme,
de des-pertenecer y saber cómo quiero pertenecer.
En 2010 recibí una beca de la Secretaría de Educación Pública (sep) para
tomar un curso de verano del idioma inglés en Canadá; se otorgó el apoyo a
los mejores promedios de esa generación. Fue la primera vez que estuve en
el extranjero y que convivía con un idioma que me era ajeno. Uno de los
aprendizajes de esa experiencia que mejor recuerdo fue haber compartido
con una familia de pensionados de Filipinas y una chica coreana. Todos los
días en Canadá para mí había descubrimientos totales: observaba con ojos de
asombro, con una mirada abierta. Me parece que el viaje tiene la potencia
de develar y confrontar con las certezas que se suelen tener, con las creen-
cias, con las dudas, pero a la vez tiene la potencia de hacer confiar en los
procesos de autoexploración y autonocimiento frente a lo diferente.
El lente con que he querido enfocar las distintas realidades que veo y me
acontecen está orientado hacia los procesos de colectividad, de relaciones de
fraternidad y solidaridad. Mi estancia en esa casa me enseñó a valorar y cui-
dar el agua, por ejemplo, pues tienen todo un sistema de manejo de ese ele-
mento, así como tienen cuidado con el ahorro de la energía eléctrica. Creo
que, cuando estás abierto a aprender de los demás, todos somos aprendices
y maestros.
En 2019 estuve en Guatemala compartiendo y aprendiendo de la medici-
na maya con sabios y conocedores del tema. Una de las prácticas ancestrales
de ritualidad y espiritualidad en la que estuve presente fue la ceremonia con
el elemento fuego, espacio de puente y apertura entre el mundo terrenal y
cósmico. Los mayas se han caracterizado por ser grandes contadores del
tiempo, uno que no corresponde a un tiempo lineal, sino a una idea espiral.
Recuerdo aquella madrugada en que me despertaron para acompañar una
ceremonia en las montañas donde fueron encontrados restos de víctimas de

la dictadura en aquel país hermano. Entre los aprendizajes que me impacta-
ron, estuvo darme cuenta de las memorias corporales de dolor y violencia a
los que hemos estado sometidos por diversas razones: la imposición de una
cultura, la castellanización, el modo de consumo capitalista, los cuales han
violentado y eliminado los cuerpos. En ese reconocimiento considero que
todos los seres humanos, al menos en los contextos en los que he comparti-
do, tienen dolores comunes, creencias arraigadas que someten, que lastiman
y aniquilan.
Ser una viajera errante me posiciona en un lugar de constante replantea-
miento, en lo que a través de otras y otros voy re-configurando mi estar-sien-
do humana, que es la condición fundamental con la que transito por la vida.
La segunda condición es el nombre al que le doy voz, rostro y sentido, y, en
una tercera espiral, una tercera condición, están mis orígenes, mi raíz
Cha’kñ’a (la forma de enumerar es ilustrativa, para mí emergen y se entrete-
jen en un entramado continuo y sin fin), desde la cual me comparto, veo,
aprendo y construyo el autoconocimiento que me lleva a procesos creativos
de construcción con otras y otros en comunidades afines.
3. Corporalidad de lo común
Cuando hago referencia a lo común, parto del siguiente entendido: la aspi

ración, la génesis, lo que se hace, lo que se construye y lo que se siembra.
Pero para que exista lo común es necesario que los sujetos construyan esa
acción colectiva, den tejido y corporalidad a la comunidad a través de cuer-
pos comunitarios. Con lo comunitario me refiero al “acto político, es una
forma de construcción de democracia, del poder del pueblo hecha por éste y
para éste, espacio para la formación de ciudadanos comunitarios” (frase de
Luis Villoro, citada en Mateo, 2017).
Aprender de lo común es reconocer que nuestra condición humana atra-
viesa de la propia diferencia (nuestra vulnerabilidad) hacia el encuentro con
el “otro”, al que considero diferente a mí. Cuando le doy apertura a mi
fragilidad corporal, me permito exponerme, narrarme, subjetivarme, reco-

nozco que me cuestiono: ¿cómo acontezco en el otro y cómo acontece él en mí?
Cuando eso sucede, nos posicionamos en la noción de encuentro como modo
de aprender y de construir un nos-otros, construcción que deja un espacio en
el vacío para el proceso creativo de abrirse al mundo de los otros. La diversi-
dad de formas de conocer, sentir, hacer, saber, pensar y construir el conoci-
miento brinda infinitas posibilidades de acontecer en distintos mundos.
Veo a la educación como el lugar de encuentro con el otro y de la explora-
ción de maneras de sensibilizarnos con ese encuentro, como una oportu
nidad de aprender del otro, de su manera particular de abrirse al mundo. La
diversidad de formas de aprender, sentir, saber, pensar y construir el cono-
cimiento brinda infinitas posibilidades de acontecer en distintos mundos.
Por ello considero importante tener un punto referencial del cual partamos,
nos enunciemos, nombremos al mundo, puesto que desde ahí nos narramos
con los otros, hacemos un nosotros. El lugar de enunciación cobra vital im-
portancia, puesto que habla del lugar político, social, simbólico y cultural de
esa voz que lo nombra. En ese sentido, pienso en mi identidad o bien en los
procesos de identificación dentro de mi propio contexto cultural y mi propia
comunidad, así como en los distintos espacios en los que me significan y
resignifican.
Se trata de pensar en la posibilidad de que el sujeto sea el que se nombre
en relación con otros, es decir, que esa imagen corporalizada que se ha dicho
sobre mí, mi cultura, mi comunidad, sea pensada desde mi vivencia. Esto se
debe a que muchas categorías, sobre todo en los pueblos indígenas, han sido
dadas desde un pensamiento eurocéntrico para nombrar la diferencia. Estas
palabras se internalizan en la subjetividad, en los pensamientos, pero tam-
bién tienen importancia en el cuerpo, se corporalizan. Ejemplos de ello son
“indio”, “feo”, “negro”, “blanco”, “pobre”, “rico”, “rural”. Estos conceptos
operan de manera soterrada en el cuerpo. Cuando alguien emite esas pala-
bras en un tono despectivo o con una intención de inferiorizar, discriminar,
acontece algo en el cuerpo. Habría que ver dónde acontece la emoción o el
pensamiento: quizá el cuerpo toma una postura encorvada de inferioridad o
quizá de agresividad, porque ese pensamiento pasa por una emoción.
La corporalidad de lo común, como la he llamado, es habitarnos en el

nos-otros; construir puentes de diálogo en los que converjan distintos pensa-
mientos, conocimientos, ciencias que contribuyan a resolver problemáticas
humanitarias, a reducir las brechas de la desigualdad social y económica; es
tomar la sabiduría, las epistemologías de nuestros pueblos, las epistemes,
para que en ellas se articulen pensamiento y corazón y que así se construya
un planeta más humano, un planeta comunitario.
Referencias
Gieco, León (1978). Sólo le pido a dios. Mercedes Sosa (Intérprete). Recupera-
do de: https://youtu.be/SIrot1Flczg.
Mateo, N. (2017). Hacer siendo común: Educación comunitaria en los chatinos
de Tataltepec de Valdés, Oaxaca (tesis de maestría). Universidad Pedagó-
gica Nacional, Unidad Ajusco, México. Recuperado de: http://200.23.113.
51/pdf/33445.pdf.
Rivas Flores, J. (2012). La investigación biográfica y narrativa: el sujeto en el
centro. Consejería de Educación de la Junta de Andalucía, Materiales de
apoyo a la investigación educativa. Recuperado de: https://ebevidencia.
com/wp-content/uploads/2012/07/In-Biografica-Narrativa-RIVAS-FLO-
RES.pdf.
Reflexiones finales
Realizar un trabajo como el que aquí presentamos es complejo. El ejercicio

de autonarrarse no fue tarea fácil, significó salir de lo privado a lo público,
con todo lo que ello implica. En primer lugar, representa revivir emociones
guardadas, pero que duelen, que hacen reír, que interpelan. No es fácil ex-
presar esas emociones en un texto público y en el que de cierta manera te
expones a la crítica. Sin embargo, somos conscientes de que esas eventuali-
dades son parte de la lucha por hacernos visibles en los medios de difusión
del conocimiento, son una posibilidad de habitar espacios que también han
sido cerrados y negados a los pueblos indígenas.
En segundo lugar, en este trabajo, como dijimos en las primeras páginas,
presentamos historias individuales, pero también colectivas, y es justamente
esa colectividad la que es compleja de expresar; es decir, se debe tratar con
mucho cuidado la vida de esos otros que nos han acompañado en el caminar
de los procesos comunitarios y académicos, porque, al final, nosotros, los
autores, hemos aceptado entrar al mundo de lo público, pero nuestros acom-
pañantes de la vida no necesariamente.
Quienes colaboramos en este libro entendemos que la universidad tam-
bién es un territorio de lucha; no podemos ser ajenos a las herramientas que
ésta posibilita hoy en día. Cabe aclarar que no estamos idealizando el espacio
321
universitario; reconocemos que sigue siendo un lugar de privilegio para algu-

nos, que es un espacio aún renuente a la apertura de la diversidad, que invi-
sibiliza sujetos y prácticas “no convencionales”, que discrimina, eso lo
tenemos claro, pero también tenemos claro que no podemos autoexcluirnos,
que debemos afrontar las adversidades que representa ser un joven indígena
en la universidad.
Hemos entendido que las estructuras se tienen que abrir desde adentro y
para ello hay que entrar, no podemos quedarnos fuera. Las comunidades de
hoy no son lo que eran en años anteriores, se han ido transformando, movién-
dose conforme a los cambios que hoy nos acontecen, y seguirán cambiando;
las culturas no son estáticas, vivimos entre la “modernidad” y lo comunitario,
ambos mundos nos atraviesan. Sería utópico pensar que en medio de esta glo-
balidad podemos quedarnos encerrados en nuestras comunidades, tenemos
que salir a conocer el mundo y a que el mundo nos conozca, a adquirir otros
conocimientos que nos permitan defender los nuestros, lo propio, necesita-
mos conocer los códigos de las sociedades dominantes, conocer las reglas del
juego para no ser siempre quienes pierden.
En las diversas reuniones que los autores sostuvimos, se manifestaba de
manera constante que el acto de escribir las trayectorias estaba resultando,
por un lado, interesante en términos de que narrarse a sí mismo significa
desnudar los sentimientos y las emociones, regresar en el tiempo para revi-
vir acontecimientos que significan. Por otro lado, estaba siendo complejo
elegir qué temas incluir y cuáles dejar fuera. En ese sentido, inicialmente
implicó la búsqueda y el reencuentro de las historias familiares, comunita-
rias, es decir, la reconstrucción de los orígenes identitarios o su reafirma-
ción. Así, a pesar de ser profesionistas, ninguno de ellos antepuso sus logros
académicos por encima de la pertenencia comunitaria; esta cuestión reafir-
ma lo que en las narrativas se expresa en torno a la resignificación identita-
ria y al compromiso que éstos adquieren con sus comunidades una vez que
culminan sus estudios universitarios. Por ello, es importante no perder de
vista que los profesionistas indígenas no son agentes particulares en tanto
que pertenecen a un colectivo, y su rol y su campo de acción en distintos
REFLEXIONES FINALES | 323
momentos es comunitario; en este sentido, no podemos entenderlos como

sujetos individuales, sino como parte de una colectividad.
Así, de estos profesionistas surgen propuestas para repensar a los pue-
blos indígenas dentro de la “modernidad”; ello, a partir de contribuciones
escritas que posicionan al pensamiento indígena dentro de un orden social
que continúa siendo racial. En el caso de México, los profesionistas indígenas
constituyen un sector tal vez menos visible que el de países como Bolivia o
Ecuador, pero es un sector que sin duda ha marcado una coyuntura que ha
servido en la resistencia de los pueblos indígenas del país.
Por otro lado, aunque de manera incipiente, en los últimos años algunas
universidades están redefiniendo la imagen homogénea que se ha construido
sobre el tipo de estudiantes que reciben; actualmente se comienza a visibili-
zar una heterogeneidad de estudiantes provenientes de distintos grupos so-
ciales y culturales. En ese aspecto, aún hay mucho trabajo por realizar, pues
las intenciones son buenas pero los esfuerzos han sido muy pocos; de ahí la
voluntad de plasmar en este trabajo la importancia de seguir abriendo la uni-
versidad a experiencias más plurales.
No obstante, también creemos que los jóvenes indígenas deben tener la
posibilidad de elegir qué quieren estudiar y en qué universidad, sin que
la pertenencia étnica sea una limitante. En México, contamos con un buen
número de experiencias de estudiantes indígenas que utilizan las herra-
mientas que la universidad convencional les brindó y están resignificando
su identidad cultural, ponen sus conocimientos al servicio de sus comunida-
des. Estas experiencias tienen que servirnos para reflexionar sobre el tipo de
educación superior que requieren y solicitan distintos jóvenes de poblacio-
nes indígenas, con miras a incrementar el número de estudiantes de este
sector social en las universidades del país. Coincidimos en que sin importar
qué se estudió o dónde se estudió, existe un compromiso comunitario, desde
el conocimiento que se adquiere en la academia y desde los cargos que se
ocupan en la comunidad.
No es mi intención esencializar y generalizar al sector indígena profesio-
nalizado; es cierto que no todos asumen el reconocimiento de su identidad
cultural ni tampoco el trabajo comunitario. Sin embargo, en estas narrativas
vemos que quienes reconocen su identidad cultural buscan contribuir a la

visibilización de diversas problemáticas que tanto para ellos como para sus
pueblos y sus organizaciones son importantes.
De ahí que, parte del activismo de los profesionistas indígenas sea posicio-
nar el pensamiento de sus pueblos en los lugares que legitiman el conoci-
miento, en los lugares donde se pueden exponer sus formas de vida, sus
demandas, sus preocupaciones, sus críticas y las formas en que los propios
pueblos buscan caminar. Y no porque sea necesario que los conocimientos de
las comunidades se legitimen desde afuera, pero sí como una forma de que se
conozcan y se respeten.
En este sentido, podemos ver que no existe una única forma de vivir la
profesionalización; las experiencias de los profesionistas indígenas con for-
mación académica son muy heterogéneas y complejas a la vez. No obstante,
las narrativas de los profesionistas que participaron en esta publicación nos
abren otras aristas para repensar el quehacer de la universidad en tanto
institución que permite generar procesos de autoidentificación, empodera-
miento y, particularmente, otras formas de activismo, frente a las necesida-
des de los pueblos indígenas.
Finalmente, con respecto a la experiencia en torno al dialogismo en este
trabajo, podemos decir que, aunque siempre fue un espacio de mucha aper-
tura y respeto, no significaba estar de acuerdo en todos los temas. En algunos
momentos estos diálogos implicaron desacuerdo, conflicto, tensión, pero es
justamente en esos procesos que se construyen acuerdos, se logran negocia-
ciones; el contraste es parte del ejercicio de trabajar en colectivo.
Para concluir nuestro escrito, reafirmamos que es necesario seguir
abriendo paso a trabajos que puedan ser más colaborativos; con ello se abri-
rán otras posibilidades de seguir caminando hacia procesos emancipadores,
interculturales y, tal vez, más horizontales.

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Yasmani Santana Colin

[LC] LC 1099.6.M6 C36.2022 [Dewey] 370.19341 C36.2022

Caminares comunitarios y académicos: narrativas de profesionistas indígenas

1. Educación multicultural – México. 2. Educación multilingüe – México.

D.R. © 2022 Universidad Iberoamericana, A.C.

Primera edición: octubre 2022

Prohibida la reproducción total o parcial por cualquier medio sin

Presentación YASMANI SANTANA COLIN 11

I. La formación universitaria como elemento en la

II. Yo lucho: fragmentos de una resistencia individual

III. Somos granos de maíz que vamos construyendo

IV. Entre mi historia y la definición de mi mirada:

V. Los procesos formativos: el camino de una reflexión

VI. Reflexiones sobre identidad y lengua en el municipio de San Jerónimo

VIII. La niñez y la abuela de los sapos: el camino

IX. La investigación académica desde la visión

X. La lengua como instrumento de identidad: educación

XI. Zapoteca y lesbiana: nuevos conceptos de identidad YADIRA LÓPEZ VELASCO 231

XIII. Andares desde la dignidad: identidad, profesionalización

XIV. La comunidad habitada. La experiencia autonarrativa

Reflexiones finales YASMANI SANTANA COLIN 321

¿Acaso es una contradicción ser indígena y estar en la universidad? ¿Acaso

Originalmente, el objetivo de la estancia posdoctoral era estudiar las tra-

procesos de resignificación identitaria, empoderamiento y otras formas de

contextual, desde sus identidades, con un lenguaje que no es ajeno a otras

un problema, sino porque el sistema educativo nacional no ha tenido los

La formación universitaria como

¿Cómo nos apropiamos de esos dispositivos de una sociedad occidental?

1. Universidad y pueblos indígenas

Para entender el papel de la formación académica de los profesionistas indí-

estos profesionistas han encontrado en el escenario académico una forma de

La escuela era el lugar donde se conservaban y difundían valores sagrados

El antecedente histórico de los proyectos educativos para los pueblos indíge-

Si bien es cierto que la escuela tuvo determinados resultados en su pro-

integración/asimilación de los indígenas a la sociedad mayoritaria (en los tér-

Entonces la universidad como espacio de dominación se convierte también

2. La universidad como espacio de resignificación identitaria

Las experiencias de formación universitaria de los autores ayudan a desmi-

Es importante que siga la problematización y reflexión del tema de los

de acuerdo en que es necesario abrir las universidades a los pueblos indí­

claridad cómo, en su mayoría, vivieron procesos de discriminación por su

3. Otras formas de hacer activismo

Entrar a la universidad ha representado para los profesionistas indígenas

De esta manera hemos entendido que la profesionalización también ha

comunidades; abordan problemáticas que les interesan tanto de manera in-

Quienes participamos en esta publicación somos jóvenes indígenas que atra-

Una reflexión importante durante nuestros encuentros partió de las pre-

5. ¿Por qué escribir sus propias narrativas?

Inicialmente la idea de dialogar con los profesionistas indígenas era escribir

en el que cada uno de los participantes creemos que es necesario expresar

6. El dialogismo como una forma de construir conocimiento

La realización de este trabajo se abordó desde una perspectiva etnográfica

y al reconocernos como amigos, como colegas, como parte de un grupo cul-

planteando mi condición de ser indígena al interior de un mundo cada vez

Bello, M. (2004). Intelectuales indígenas y universidad en Chile: Conocimien-

Bretón, V. (2008). De la ventriloquia a la etnofagia o la etnitización del desa-

Santana, Y. (2014). Escolaridad, poder, comunidad y migración: Transforma-

Yo lucho: fragmentos de una resistencia

Nii’ nahii’máá át’é, yá nahiika’éé át’é

[LC] LC 1099.6.M6 C36.2022 [Dewey] 370.19341 C36.2022

Presentación YASMANI SANTANA COLIN 11

XI. Zapoteca y lesbiana: nuevos conceptos de identidad YADIRA LÓPEZ VELASCO 231

Reflexiones finales YASMANI SANTANA COLIN 321

de acuerdo en que es necesario abrir las universidades a los pueblos indí

Antes del 2000, un grupo de personas que trabajaban documentando el tes