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La metacognición como estrategia pedagógica

en la producción de textos argumentativos
Óscar Sanjuán Varela*
Recibido: Mayo 5 de 2009 Aceptado: Junio 4 de 2009
The Metacognition as a pedagogic strategy

in the argumentative book production
Resumen
El marco teórico en que se inscribe el presente trabajo es de una gran complejidad, pues en la enseñanza de la com-
posición escrita convergen estudios relativamente recientes provenientes de campos diversos, lingüísticos, psicológicos y
pedagógicos que a su vez han visto evolucionar sus estudios desde paradigmas formales u otros que toman en cuenta la con-
ducta humana en la interacción social. Así pues, no es fácil sintetizar las aportaciones que confluyen ni en los que sustentan
una serie de principios a partir de los cuales se pueda avanzar en la innovación de la enseñanza de la composición escrita.
Por tanto se hace necesario explicitar cómo se concibe la actividad de escribir textos argumentativos, que va a ser objeto de
estudio de esta propuesta.
Palabras clave: Metacognición, Estrategias pedagógicas, Producción de textos argumentativos, Formación.
Abstract
The theoretical framework in which the present work is registered is of great complexity, since the teaching of the
written work convey recient studies coming from different fields such as: linguistic,psychological and pedagogical,which
in turn have seen their studies evolve from formal paradigms or others that take into account the human behavior in social
interacting.According to this,it isn´t easy to synthetize the coming contributions nor those that sustain a series of principles
from which innovative advances of written work can be made.Due to this, it is necessary to explain how the written work
activities for argumentative books have been conceived,which becomes an object of study for this proposal.
Key words: Metacognition, Pedagogic strategies, Book argumentative production, Formation.
* Estudiante de la Maestría en Educación, Universidad Simón Bolívar, Barranquilla, Colombia.
Revista Educación y Humanismo, No. 17 - pp. 40-52 - Noviembre, 2009 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121
www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo
Óscar Sanjuán Varela 41
1. Presentación aduana de puestos de trabajos. En todo caso, lo

Es necesario enfatizar que el aprendizaje de que hay que recalcar es que el medio cultural
la lengua escrita no depende únicamente de la en el que se mueve el individuo determina sus
competencia del profesor para enseñarla. La posibilidades de desarrollo y, aun dentro de la
apropiación del discurso que producimos para misma cultura y de la misma sociedad, el cau-
la adquisición de la competencia escrita depende dal lingüístico –entendido por Bourdieu (1982)
de las condiciones de recepción de los estudian- como “Capital simbólico”– no está repartido de
tes. Es como plantea Bourdieu (1982) que toda forma igual en todos los sectores sociales, con
situación lingüística, en este caso la competencia lo que los individuos no tienen acceso homogé-
escrita, funciona como un mercado en el que el neo a las prácticas culturales que se manifiestan
locutor (docente) coloca sus productos (escrita); a través de la lengua. Para Bernstein (1971) el
y el producto para este mercado dependerá de “código elaborado” se asocia con sectores socia-
cómo anticipe sus precios que van a recibir, es les familiarizados con la lengua escrita porque
decir, la nota. Por tanto, toda situación lingüísti- esta implica un estilo mental distanciado de la
ca funciona como un mercado en el que se inter- situación inmediata más objetivo y abstracto y
cambian cosas. con una utilización superior de medios verbales
para construir su discurso.
Si bien la oralidad está muy presente en la
actividad de la enseñanza, tradicionalmente es el A pesar de su importancia social, la reflexión
profesorado el que tiene la palabra y despliega su sobre la escritura y el texto no se ha hecho de
discurso para ejercer la mediación entre el saber forma explícita y sistemática hasta muy recien-
contenido en los textos escritos y el estudiante, temente. Desde una perspectiva didáctica se han
que debe aprender a comprender la información, planteado formas de favorecer el aprendizaje
relacionarla con su información previa del tema y la competencia en la escritura aprovechando
y refundirla con otras informaciones posibles. los avances en psicología cognitiva, pragmática
En el momento de sancionar la adquisición de y lingüística textual (Serafini, 1985, 1992; Cas-
conocimientos también es casi siempre el modo sany, 1987, 1993; Colomer y Camps, 1991; Re-
escrito el que se toma como referencia y obje- yes, 1998).
to de evaluación: La escritura, pues, se instaura
como modo de producción y de reconstrucción Psicólogos como Luria (1979) y Vigostky
del conocimiento. (1934) han inspirado el estudio psicolingüístico
del lenguaje escrito. Señalan el origen interac-
El uso escrito de la lengua, por estas razones, tivo de la escritura pero, a la vez, subrayan su
se ha convertido en una herramienta de poder y contribución al desarrollo de procesos mentales
competencia, signo de cultura y de instrucción, superiores. Según Vigostky, el uso escrito re-
42 La metacognición como estrategia pedagógica en la producción de textos argumentativos
quiere abstracción, análisis, toma de conciencia Es acertada su pretensión, teniendo en cuenta

de los elementos que componen el sistema de la que la enseñanza de la escritura se ha llevado de
lengua; es el álgebra del lenguaje, pues permite una manera mecánica en la escuela; se ha mirado
acceder al plano más abstracto, reorganizando el como una actividad por fuera del sujeto, y lo que
sistema psíquico previo de la lengua oral. es más, son otros los que gestionan y regulan la
composición escrita, cuando por el contrario, es
Desde el punto de vista psicológico, el texto desde el sujeto que se deben considerar las estra-
escrito supone dos procesos cognitivos relacio- tegias pertinentes para desarrollar este proceso.
nados con la expresión lingüística: el proceso de El propósito “se centra no solo en enseñar proce-
producción –escritura– y el proceso de interpre- dimientos para mejorar la escritura de argumen-
tación –lectura–. Ambos quedan relativamente taciones, sino en procurar que los alumnos inte-
separados del texto y su estudio queda, desde rioricen las relaciones entre los diferentes com-
este punto de vista también diferenciado. ponentes del proceso de composición escrita, y
aprendan a tomar decisiones estratégicas para
El trabajo de la composición escrita de textos resolver la tarea de escribir argumentaciones”.
argumentativos ha sido abordado por investiga-
dores interesados en desarrollarla e implemen- Se entienden las estrategias como procesos
tarla en la enseñanza de la lengua materna y al- de toma de decisiones respecto a la elección y
gunos desde la temprana edad, pues se considera forma de utilización de los procedimientos más
que los niños adoptan posiciones frente a una adecuados en una situación determinada, en la
situación determinada. que se establece un objetivo de aprendizaje. De
igual forma plantea la noción de “uso estratégi-
Encontramos a Castelló, quien en sus estudios co de procedimiento”, para diferenciar entre el
apunta a la necesidad que tienen los alumnos de “procedimiento” específico que conlleva el pro-
conocer las operaciones mentales que funcio- ceso de composición escrita y el “uso” que hace
nan en la actividad de escribir y específicamente del mismo. Es imposible considerar estas estra-
de escribir textos argumentativos, además, de tegias desvinculadas de la situación concreta de
aprender estrategias que le faciliten la composi- enseñanza y aprendizaje que les daría sentido.
ción de este tipo de textos.
Por otra parte, el estudio aborda con especial
Igualmente, propone la posibilidad de llevar interés la enseñanza y el aprendizaje de la com-
al aula estrategias que le permitan al escritor ges- posición de los textos argumentativos, atendien-
tionar y regular las operaciones cognitivas que do que la falta de trabajo sobre la argumentación
surgen en el desarrollo del proceso de composi- escrita es notable en las actividades de enseñan-
ción de un texto argumentativo. za durante la escolaridad y plantea la necesidad
de incluirlo en los currículos. Primero, “por las 1.1 La oralidad y la escritura

competencias cognitivas y lingüísticas necesa- La oralidad y la escritura se suceden como
rias para escribir argumentaciones” y por últi- dos modos distintos de comunicación que sur-
mo, “la oportunidad de desarrollar la capacidad gen de un mismo sistema lingüístico; ambos son
para considerar y refutar una posición opuesta muestras del proceso evolutivo del hombre.
a la propia, lo cual exige de los estudiantes co-
nocimientos sobre la estructura argumentativa El lenguaje oral se origina en el subcons-
diferente de los que les brinda la experiencia co- ciente, mientras que la lengua escrita es un acto
tidiana y el entorno escolar” (Castelló, 1996. p. mediado por la conciencia; la humanización del
40). Por lo tanto se requiere de una intervención hombre se logró a partir de la palabra. Es decir, la
educativa que la facilite y posibilite su desarro- adquisición de la lengua escrita no sigue el mis-
llo. mo proceso que la lengua oral. En condiciones
normales de socialización, esta es la primera que
Otra propuesta también muestra la necesidad se adquiere y solo en la segunda infancia (a los
de trabajar la argumentación y puntualiza en la 5 ó 6 años de edad) se enfoca, en nuestro ámbito
necesidad de hacerlo sistemática y gradualmente cultural, el aprendizaje sistemático de la lengua
desde los primeros años de la escolaridad de un escrita. Se efectúa en unas condiciones distintas
individuo; insiste en la importancia de la interac- a las de la lengua oral; un rasgo esencial es que
ción entre las actividades de lectura y escritura la persona ya tiene una competencia lingüística
de argumentaciones, si en las primeras etapas el fundada en su actividad oral. Una de las prime-
dominio de la argumentación oral y de la lectu- ras necesidades es la adquisición del código grá-
ra sirve de base al aprendizaje de la escritura de fico de representación lingüística. Aunque en el
textos argumentativos, también es verdad que las momento el de primer orden (el sistema simbó-
actividades de producción de textos argumenta- lico sonoro), una vez adquirido se convierte gra-
tivos transforman la práctica del debate oral y dualmente en un simbolismo directo (Vigotsky,
consiguen mejorar su comprensión. 1978:106). Con esto se advierte que, aunque en
una primera fase es inevitable la traducción de
En esa última perspectiva hay que situar las un código a otro, muy pronto la expresión escrita
secuencias de enseñanza-aprendizaje que señala irá perdiendo en gran parte, la mediatización de
esta propuesta. Se trata de secuencias centradas la lengua oral.
en la escritura de textos argumentativos para per-
mitir no solo el desarrollo de las capacidades de La característica más importante de la ad-
producción sino también una interacción cons- quisición de la competencia escrita es que está
tante entre lectura, deliberación oral y redacción sometida a un aprendizaje institucionalizado,
de textos argumentativos (Dolz, 1994. p. 6). que tiene lugar en centros de instrucción y de
educación. A pesar de que la lengua escrita está tiempo y el espacio: la escritura, que junto con
presente en el entorno cotidiano, el aprendizaje la lectura constituyen el sistema secundario del
del código exige un adiestramiento y una prepa- lenguaje.
ración específica. La alfabetización es la condi-
ción básica, el billete de entrada para el acceso El tránsito de la oralidad a la escritura deter-
a la cultura escrita, que en el mundo occidental, mina cambios mentales y sociales del hombre,
forma el depósito de los conocimientos. La ca- lo que significa que la escritura nunca podrá
pacidad de leer –en el sentido de comprender, prescindir de la oralidad y a partir de ella ver la
contextualizar, interpretar– textos elaborados, civilización.
y la capacidad de escribir para dar cuenta de la
adquisición de estos conocimientos se ha con- La debilidad de la oralidad es su no perma-
vertido en el eje fundamental de la instrucción. nencia en el tiempo, es por esto que se considera
A lo largo de todos los ciclos de la enseñanza se la escritura como herramienta de estructuración
hace necesario para quien estudia progresar en la de la conciencia del hombre (Ong, 1994. p. 81).
conciencia lingüística y la descontextualización Si miramos todo este proceso podemos decir que
que se requiere para leer y comprender explica- hoy es función de la escuela proporcionar herra-
ciones cada vez más abstractas, especializadas y mientas donde se use la oralidad como tránsito a
complejas. Todo el currículo educativo se basa la escritura, con la cual se acceda a los avances
en aprender a operar con sistemas de representa- tecnológicos que hacen posible la comunicación
ción de la realidad, principalmente escrito. en nuestra cultura actual.
Si bien la oralidad está muy presente en la ac- Las competencias comunicativas: hablar, es-
tividad de la enseñanza, es casi siempre el modo cuchar, leer y escribir son las cuatro formas re-
escrito el que se toma como referencia y obje- presentativas de la lengua hablada y escrita; son
to de evaluación: la escritura, pues, se instaura procesos psicolingüísticos a través de los cuales
como modo de producción y de re-construcción el hombre muestra conocimiento de su lengua
del conocimiento. y del mundo en el cual interactúa, cada uno de
ellos conduce a la producción y conversión de
El lenguaje ha sido prueba en el mundo de significados en la mente del individuo. Es labor
que existe el hombre y las miles de lenguas ora- de la escuela inducir a sus estudiantes a alcan-
les formadas son testimonio de ello; hablar y zarlas, y debe empezar por hacer significativa y
escuchar se constituyeron como el sistema pri- realmente productiva la comunicación en el aula
mario del lenguaje que más tarde se extendería de clases como plataforma para otros contextos
a la representación y prueba de la palabra en el de interacción comunicativa.
1.2 Proceso de composición escrita revisión, que consiste en hacer los arreglos a la
La composición escrita ha sido concebida primera versión del texto de acuerdo con el plan
desde la perspectiva de la psicología cognitiva, inicial, hasta darle una versión final.
como un proceso en el que subyace una activi-
dad mental compleja. En este proceso se con- Teniendo en cuenta todo lo anterior, se pue-
jugan operaciones mentales que implican qué de decir que la escritura impulsa a la persona a
escribir y cómo hacerlo de una manera compe- evaluar y revisar sus propios dominios cogniti-
tente, de acuerdo con una situación de comuni- vos, tanto en el acto mismo de escribir como al
cación determinada, que demanda unas compe- terminar.
tencias concretas del escritor (Flower y Hayes,
1980; 1981a; 1981b; Flower y otros) en (Jurado,
A pesar de que actualmente se conocen varios
1996). De igual forma se señala la relación entre
modelos teóricos sobre la producción de textos,
la representación mental del texto a escribir y el
todos confluyen con los siguientes lineamien-
proceso con el cual se produce este texto (Cas-
tos:
telló, 1996).
- La planificación textual, referida no al plan

Escribir, no se puede resumir en una simple
en la elaboración de textos, sino al destinata-
tarea, por el contrario se requiere de muchas
rio y al objetivo (macroplanificación) y al en-
etapas. “Es como una obra de arte que precisa
tramado que conduce al texto a su etapa final
de una gran dedicación hasta poder moldearla.”
(microplanificación). El escrito cumple con
Esta es la concepción que en la escuela no se ma-
unos pasos: lentitud de producción, ausencia
neja, pues una obra de arte sufre muchas trans-
formaciones antes de exponer el resultado final de presión comunicativa y registro revisable,
al público. lo cual hace necesario, recurrir a una planifi-

cación relativamente extensa.
El proceso de la escritura demanda al escritor - La textualización, considera los procesos ne-

unas exigencias cognitivas referentes al conteni- cesarios para linealizar un texto (progresión y
do, el propósito y la estructura del texto; al mis- conservación de informaciones a lo largo del
mo tiempo que se observan unos subprocesos, texto, conexión, segmentación, problemas de
entre los cuales se encuentran: la planeación, que las anáforas, sustitutos de los tiempos verba-
consiste en organizar qué se va a decir, cómo, les, de los nexos y de la puntuación en cuanto
para qué y a quién se le va a decir; en segundo a sus funciones textuales).
lugar la transcripción, donde se da una relación - La re-lectura y revisión de los textos, es el
recíproca entre expresión y contenido, es el acto proceso que se realiza durante la producción
de escribir en sí; y por último, el subproceso de del texto o bien en su culminación.
En las producciones escritas se hace necesa- sición en actividades elementales y utilizar para
ria la planificación, al igual que la capacidad de cada una de ellas técnicas y procedimientos es-
reflexión consciente sobre la lengua y el lengua- pecíficos” (Serafini, 1996. p. 28).
je.
Es el maestro quien principalmente debe sa-
1.3 Didáctica de la escritura ber que para componer es fundamental deter-
Se considera relevante la función del maestro minar las fases de su realización, planificación,
frente a este proceso de composición escrita que organización de las ideas, escritura, revisión y
realiza el estudiante. Es muy importante cuestio- redacción final para que pueda orientar correc-
narse ¿qué hacer? y ¿cómo hacerlo? Es funda- tamente a los estudiantes; ellos por su parte de-
mental un cambio real del autoconcepto que el ben convencerse de que escribir no consiste en
maestro tiene de su participación en la enseñanza la simple operación de transferencia de algo que
de la escritura. Su papel debe ser más activo en está presente en nuestro cerebro a una hoja de
el proceso de la composición escrita de sus estu- papel, sino que nuestras ideas deben ser progre-
diantes, no aislado; de igual manera, debe hacer sivamente organizadas y elaboradas.
aprender a los estudiantes las técnicas concretas
de la composición para que dejen de verla como Sintetizando algunos principios pedagógicos
fortuna de unos pocos. y metodológicos fundamentales para la enseñan-
za de la escritura, y válidos para este proyecto, se
Desde esta óptica, la didáctica de la lengua presentarían así:
escrita debe conducir a los estudiantes a que:
• El estudiante debe realizar muchos tipos de
- Aprender a escribir significa adquirir gra- escritura para familiarizarse con ellas; estos
dualmente la capacidad de hacerlo, es decir, textos deben estar presentes en el mundo real
un proceso que se aprende poco a poco. para que a partir de ellos, el estudiante se re-
- Para escribir existen operaciones mentales, lacione con el mundo.
que el escritor debe conocer y manejar, tales • Los destinatarios de estos textos deben ser
como: organizar ideas, escribir el esquema, muchos y con fines diferentes que permitan
asociar cada idea a un párrafo, desarrollar el uso y manejo del código escrito.
razonamientos propios, revisar y hacer más • Los temas y contextos de los escritos deben
legible lo que se ha escrito. ser reales, en los cuales se pueda observar la
experiencia y los conocimientos previos de
En términos de Serafini, y considerándolo le- los alumnos.
gítimo es posible “enseñar a componer porque • El uso de modelos de escritos adecuados a
es posible descomponer el proceso de la compo- la capacidad de los estudiantes –lectura–, les
ayuda en la interpretación de los textos y en La tesis de Frank Smith sobre la necesidad

la ampliación de su conocimiento. de que los estudiantes lean como escritores para
• La aplicación de reglas gramaticales y de uso que aprendan a escribir, apoya esta propuesta; es
de la lengua debe hacerse cuando se presente completamente cierto que toda la información
la necesidad y con un objetivo específico que que un escritor bloqueado necesita aprender la
le dé significación.
encuentra en los textos escritos. De la misma
• Interiorizar en los estudiantes la necesidad de
forma como se aprenden las convenciones de
los borradores y no de una versión única, con
la lengua hablada se pueden aprender las de la
el fin de que ellos aprendan a hacer las co-
lengua escrita, de una manera espontánea. Si
rrecciones necesarias y en donde puedan lle-
aprendemos a hablar escuchando y hablando,
var a cabo las etapas del proceso y recibir los
también podemos aprender a escribir, leyendo y
comentarios tanto del maestro como de sus
compañeros. escribiendo (Smith, 1982. p. 31).
• Finalmente el profesor debe ser cuidadoso

en la pertinencia de la corrección o el elogio El aprendizaje de la escritura no se puede des-
sobre un escrito; una corrección inadecuada ligar de la lectura, en la medida que un aprendiz
bloquearía al estudiante tanto como el no re- de escritor interactúe continua y frecuentemente
conocimiento de los avances que ha logrado. con la lectura, aprenderá con mayor facilidad y
Es muy importante tener presente que la co- de mejor manera los conocimientos del código
rrección solo es posible cuando el estudiante escrito y de la composición escrita.
ha alcanzado un grado de familiaridad con la
escritura. 1.4 La metacognición como estrategia en la
composición escrita
1.3.1 Secuencias didácticas de la escritura
Dentro de ese mismo análisis del acto de es-
En las investigaciones sobre la composición
cribir, comparar lo que sabe quien escribe bien,
escrita se encuentran algunas aproximaciones
con lo que no sabe un principiante aporta ele-
didácticas; de las cuales son relevantes para esta
mentos sobre lo que ocurre en la mente del escri-
propuesta, la conceptualización sobre la escritu-
tor, y la diferencia está en la Metacognición, la
ra como proceso ya que “destaca las operacio-
nes necesarias para realizar escritos, en lugar de cual se refiere a un tipo peculiar de proceso que
las características finales... la composición se ve tiene lugar en la actividad cognitiva y que se ca-
como una serie de fases sucesivas que incluyen racteriza por ejercer una función reguladora (de
actividades de lectura, de búsqueda y conexión monitoreo y control) de la actividad cognosciti-
de los datos que se tienen a disposición, de reali- va que está realizando el sujeto; de los procesos
zación de esquemas y borradores, de una versión que en ella se generan y de los resultados que se
y de revisión” (Serafini, 1996. p. 181) . van obteniendo.
Es necesario diferenciar entre cognitivo y sucede en la mente de un escritor competente y

metacognitivo; lo cognitivo tiene que ver con el un escritor bloqueado o no iniciado.
conocimiento, estrategias cognitivas, entonces,
son todos aquellos procesos y actividades que le Para que un escritor pueda lograr desarrollo y
permiten a un sujeto el logro de conocimiento, avanzar en este proceso, es necesario que asuma
de saber; en escritura estos se refieren a todas el control, la supervisión y la evaluación perma-
las actividades que el escritor utiliza para poder nente de su propio proceso de composición escri-
construir significados en un texto. Lo metacog- ta; así funcionan las estrategias metacognitivas.
nitivo por su parte tiene que ver con el tener Con la metacognición la regulación del sujeto no
conciencia del conocimiento que se tiene, y de se da solo sobre la actividad que se ejecuta, sino
cómo se logra, es decir, saber lo que se sabe o no
sobre sus propios procesos mentales, con la cual
se sabe y lo que se tiene que saber para llegar a
se introduce a un nivel superior de autorregula-
saber. El comportamiento inteligente del hombre
ción cognitiva de la conducta.
se presenta por excelencia como actividad cog-
noscitiva, autocontrolada o autorregulada.
Es necesario, que dentro de la actividad peda-
gógica se propicie en el estudiante, la obtención
En la expresión del pensamiento, hay mo-
de conocimientos sobre sí mismo, se le muestre
mentos en los que el sujeto realiza acciones que
la importancia de asimilarlos y aplicarlos conse-
tienen como objetivo asegurarse del curso co-
cuentemente en la actividad docente y fuera de
rrecto de la actividad, de su correspondencia con
ella.
los fines y productos que por norma deben ser
obtenidos. La autorregulación es una actividad
consciente y dentro de ella aparece la actividad 1.5 La argumentación
metacognitiva, de suma importancia en el fun- Uno de los procesos de la composición es-
cionamiento cognoscitivo humano; esa impor- crita incluye la argumentación, la cual la defini-
tancia es mayor en el contexto de la enseñanza, mos como el proceso racional de un sujeto que
en el cual, emerge tanto como componente de la va dirigido al razonamiento de otro sujeto e in-
cognición del estudiante, como objeto específico tenta intervenir en él para cambiar su posición
de atención del profesor. y lograr una adhesión, o reforzar una posición
acerca de algún hecho o situación; es decir, se
La persona que usa la metacognición reúne busca el convencimiento sobre un punto de vista
tres condiciones: sabe cuáles son sus procesos personal que se somete a la consideración de un
mentales, ejerce control voluntario sobre ellos, auditorio. Se puede asimilar a un diálogo con el
y puede hablar sobre ellos (Cuervo, 1992). En pensamiento del otro, para transformar sus opi-
la escritura esto marca la diferencia entre lo que niones.
Inicialmente, para hablar de argumentación auditorio, y no el de demostrar la veracidad de

se debe diferenciar de la persuasión y la demos- una conclusión. Eso pertenece al terreno de la
tración, con los que tiende a confundirse. La demostración, objeto de estudio de la lógica for-
persuasión está encaminada a lograr una acción mal. Una demostración es una cadena de razo-
o una determinada línea de conducta en un des- namientos que se propone demostrar la validez
tinatario apelando a sus emociones, deseos, pre- de un conocimiento a partir de las relaciones que
juicios, temores y todo lo que tiene que ver con guarda con otros, cuya validez ha sido igualmen-
el mundo de los afectos. La persuasión es una te obtenida a partir de premisas válidas. La ver-
forma de control social con la que se manipula dad de una demostración se prueba por los efec-
directa o veladamente el comportamiento o la tos que produce. Si los mismos científicos rara
actitud del auditorio.
vez consideran definitivamente probadas sus
teorías, es obvio concluir que las demostraciones
La argumentación es un tipo de persuasión
estrictas, salvo en disciplinas formales como la
mucho más exigente desde el punto de vista ra-
matemática y la geometría son, en muchísimos
cional. Con ella se busca un convencimiento y
casos, transmisoras y en otros, impracticables.
no propiamente la realización de una acción.
Pretender demostrarlo todo es una pretensión
inútil, ya que no siempre es posible mostrar ver-
Quien argumenta intenta lograr una adhesión
dades objetivas. Mas no por eso las demostracio-
o reforzar una posición de su auditorio acerca de
nes dejarán de intentarlo, pues la esencia de una
algún hecho o situación. Por eso la sustentación
demostración radica, precisamente, en su afán
de un argumento tiene que ser razonable y en
de verificación. Cuando en geometría, por ejem-
ningún caso coercitiva. Mientras la persuasión
apunta a las emociones, temores, deseos y per- plo, hay necesidad de demostrar que “la suma
juicios, la argumentación apunta al raciocinio. de los ángulos internos de un triángulo es igual

a 180°”, o que “en todo triángulo rectángulo el
La persuasión actúa de tal manera, que el cuadrado de la longitud de la hipotenusa es igual

auditorio escucha cosas que no se dicen, acepta a la suma de los cuadrados de las longitudes de
como verdad lo que aún no ha sido demostrado los catetos”, es imperativo que quien realice la
y solo saca las conclusiones que le son sugeridas demostración recurra a premisas aceptadas en
por la fuente de persuasión. geometría y, además, las organice lógicamente
en la sustentación. Todo este proceso incluirá
1.5.1 Argumentación/Demostración conocimientos previamente demostrados sobre
El propósito de una argumentación es, ante prolongación de líneas rectas, paralelas, ángulos
todo, lograr acrecentar la adhesión a un punto rectos, ángulos externos, ángulos adyacentes, bi-
de vista que se somete a la consideración de un sectrices, etcétera.
Por estas razones, en un sentido riguroso, la argumentativa se consideran, la argumentación y

demostración no es propia de disciplinas empí- la demostración, cuyos esquemas básicos cum-
ricas como el derecho, la filosofía, la literatura, plen la secuencia hipótesis (premisa)-conclusión;
la sociología, y otros afines. Si en derecho, por y se encuentran tanto en las conclusiones forma-
ejemplo, fuese posible la demostración, no ha- les como en las enunciaciones argumentativas
bría lugar para tantos fallos injustos y erróneos, de cada día en la familia; este tipo de estructu-
que muchas veces son impugnados ante la Corte ra textual debe verse sobre el fondo del diálogo
para que esta determine la interpretación jurídica persuasivo (Van Dijk, 1978. p. 158).
más acorde con lo establecido en la Constitución
y en los códigos. No habría en las cárceles tantas El texto argumentativo está conformado por:
personas inocentes debido a una investigación una “tesis”, que es la opinión subjetiva en la que
defectuosa y acientífica, como tampoco habría se expresa la interpretación de un hecho; esta
tantos delincuentes libres por el hecho de que no tesis debe estar sustentada razonablemente para
se logró demostrar su culpabilidad, gracias a la que sea aceptada o compartida por otras personas
astucia del abogado de la defensa o la incapaci- y para ello se utilizan los “argumentos”, elemen-
dad de un juez. tos con los que se apoya o refuta la proposición
que subyace en la tesis; dicho de otro modo, es
La argumentación no puede ofrecer, como el conjunto de juicios o razones a favor de la te-
la demostración, pruebas rigurosas. Mientras la sis. Además, están los “contra-argumentos”, con
demostración obedece a una necesidad formal, los que se pretende anular o refutar los posibles
la argumentación obedece a una necesidad so- argumentos del destinatario.
cial. Con las demostraciones lógico-formales se
puede llegar a conclusiones evidentes; con la ar- El párrafo expositivo-argumentativo presen-
gumentación se llega a verdades probables, prin- ta una tesis, los datos y las observaciones que
cipios posibles. Por esos numerosos argumentos pueden ser útiles para convencer al lector de su
no gozan de la aceptación de todo el auditorio. validez, de allí su complejidad. Un texto escri-
No todo lo que se alega en una argumentación to de carácter argumentativo no está constituido
es cierto, aún cuando se ha presentado como tal. por un solo párrafo, sino por diferentes párrafos
Por eso una argumentación no es suficiente. De relacionados entre sí, por ello es frecuente en-
ahí la necesidad de la repetición y de la insisten- contrar también en este tipo de textos párrafos
cia inútil de la demostración. descriptivos y narrativos que justifican o ayudan
a la argumentación.
1.5.2 Características de los textos argumen-
tativos La eficacia del texto argumentativo depende
Van Dijk plantea que dentro de la estructura del orden y la fuerza de los argumentos, y esta
fuerza, de las circunstancias, del propósito de Pocos argumentos de buena calidad surten
quien argumenta y de su aceptación al destinata- más efecto que muchos argumentos dudosos y
rio. De igual manera existen procedimientos dis- débiles que puedan dar recursos a los adversa-
cursivos como el orden sintáctico y el manejo de rios de opinión.
los conectivos que orientan argumentativamente
los razonamientos. 1.5.3 Estructura de un argumento
Un argumento es un razonamiento en el que se
En la superestructura del texto argumentati- justifica o sustenta una convicción; en su estruc-
vo encontramos entonces categorías como una tura más simple posee una sola razón para una
introducción, un desarrollo o cuerpo de la argu- sola conclusión, aunque algunos más complejos
mentación –argumentos– y una conclusión co- están constituidos por tres elementos conocidos
herente con el tratamiento dado con el desarrollo como: punto de vista, fundamento y garante; los
de la tesis. De acuerdo con el modelo de Toulmin cuales tienen una organización interna coherente
citado en (Serafini, 1996), en un discurso argu- y una relación de dependencia lógica. El punto
mentativo generalmente se observan tres catego- de vista manifiesta la convicción de quien argu-
rías: la idea que se quiere afirmar (afirmación), menta, su posición frente a algún hecho, la cual
los datos que le apoyan (información) y las con- propone al auditorio para que la acepte. El fun-
sideraciones más generales, útiles para relacio- damento es la parte que expresa los motivos o
nar la primera y lo segundo (garantía). razones que apoyan o justifican el punto de vista
de quien argumenta para que sea aceptado por el
En los párrafos argumentativos no solo es destinatario. Finalmente está el garante, princi-
fundamental hacer razonamientos, sino también pio explícito o implícito que se establece entre la
y sobre todo comprometer al lector y persuadirlo posición y el fundamento que lo sustenta (Díaz,
de la exactitud de nuestra tesis. Por esto al com- 1994).
poner un escrito de este tipo se debe puntualizar
en aspectos como: la persuasión del lector de- 1.5.4 Estrategias de desarrollo de la composi-
pende del interés que se despierte y la captación ción escrita de textos argumentativos
de su simpatía a través de un discurso concreto y Existen tres niveles de complejidad crecien-
el compromiso de compartir los mismos puntos tes en el proceso de composición escrita, a partir
de vista. de los tres tipos de usos estratégicos, presentes
en el trabajo de Castelló. Un primer nivel que
Hacer evidentes los aspectos importantes de implica “Estrategias para elaborar el texto”; aquí
la tesis de un escrito, sin preámbulos o informa- se ven únicamente las diferentes unidades de in-
ción que el lector ya conozca y no le interese. formación de un texto.
En el segundo nivel encontramos, la posibili- ñanza y el aprendizaje de estrategias para la

dad de organizar la información con base en los composición escrita de textos argumentati-
objetivos comunicativos, las características del vos. En: Infancia y aprendizaje, 74, p. 12.
tipo de texto a escribir y los posibles destinata- COLOMER, Teresa y CAMPS, Anna (1991).
rios son, “Estrategias para organizar el texto”. Ensayar a comprender. Barcelona: Sensat/
Ed. 62.
Finalmente, en el tercer nivel, se agrega la CUERVO ECHEVERRY, Clemencia (1996). La
posibilidad de conocer, controlar y regular el escritura como proceso. En: Los procesos de
propio proceso de composición, analizar qué la escritura. Santa Fe de Bogotá: Magisterio.
operaciones hay que utilizar y cuándo debe ha- DOLZ, Joaquín (1990). Categoría verbal y ac-
cerse dependiendo de la situación discursiva, o tividades de lenguaje. Universidad de Géno-
sea, “Estrategias para regular lo cognitivo o me- va.
tacognitivo”. FLOWER, Linda y HAYER, John R. (1980).
Las dinámicas de la composición. Madrid:
Bibliografía Cátedra, 1985.
AUSTIN, John (1962). Cómo hacer cosas con LURIA, A. (1979). Conciencia y lenguaje. Ma-
las palabras. Barcelona: Paidós, 1982. drid: Pablo del Río.
BERNSTEIN, Basil (1971). Clase social, len- ONG, Walter (1994). Oralidad y escritura. Tec-
guaje y socialización. Revista interdiscipli- nología de la palabra. México: Fondo de
nar de la educación, 4, 1988. Cultura Económica, 1987.
BOURDIEU, Pierrne (2000). Cómo se habla. PERELMAN, C. (1958). Tratado de la argu-
Revista Colombiana de Educación. 20. mentación. La nueva retórica. Madrid: Gre-
CALSAMIGLIA, Helena (1989). Las cosas del dos, 1989.
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lona: A. Lingüístico, S.A. celona: Montesinos.
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Barcelona: Grao. tema. Didáctica de la escritura. Barcelona:
--------------- (1992). La cocina de la escritura. Paidós.
Barcelona: Grao. SMITH, Frank (1983). Comprensión de la lectu-
--------------- (1995). Reparar la escritura. Bar- ra. México: Trillas.
celona: Grao. VAN DIJK, Teun (1977). Texto y contexto. Se-
--------------- y otros (1991). Ejercicios para un mántica y pragmática del discurso. Madrid:
curso de expresión escrita. Barcelona: Grao. Cátedra, 1980.
CASTELLÓ, Monserrat y MONEREO, Carles
(1996). Un estudio empírico sobre la ense-

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40

La metacognición como estrategia pedagógica

Óscar Sanjuán Varela*

Recibido: Mayo 5 de 2009 Aceptado: Junio 4 de 2009

The Metacognition as a pedagogic strategy

* Estudiante de la Maestría en Educación, Universidad Simón Bolívar, Barranquilla, Colombia.

1. Presentación aduana de puestos de trabajos. En todo caso, lo

quiere abstracción, análisis, toma de conciencia Es acertada su pretensión, teniendo en cuenta

de incluirlo en los currículos. Primero, “por las 1.1 La oralidad y la escritura

- La planificación textual, referida no al plan

al público. lo cual hace necesario, recurrir a una planifi-

El proceso de la escritura demanda al escritor - La textualización, considera los procesos ne-

ayuda en la interpretación de los textos y en La tesis de Frank Smith sobre la necesidad

• Finalmente el profesor debe ser cuidadoso

Es necesario diferenciar entre cognitivo y sucede en la mente de un escritor competente y

metacognitiva, de suma importancia en el fun- Uno de los procesos de la composición es-

Inicialmente, para hablar de argumentación auditorio, y no el de demostrar la veracidad de

juicios, la argumentación apunta al raciocinio. de los ángulos internos de un triángulo es igual

La persuasión actúa de tal manera, que el cuadrado de la longitud de la hipotenusa es igual

Por estas razones, en un sentido riguroso, la argumentativa se consideran, la argumentación y

En el segundo nivel encontramos, la posibili- ñanza y el aprendizaje de estrategias para la

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