Principios Básicos Del Desarrollo Curricular

PRINCIPIOS BÁSICOS DEL DESARROLLO CURRICULAR
Principio de realidad
“Hablar de programación curricular, dice Scurati, significa referirse no al sistema

hipotético de aquello que podría suceder en una escuela sino al conjunto efectivo
de las actividades que se decide hacer en una escuela. Esto es, a la vida de la
escuela en su desarrollo real y efectivo”.
Es decir la esencia burocrática, formal, juridicista y “científica” de los Programas

oficiales ha de dejar paso a la riqueza de matices, a la proximidad, a la propia
provisionalidad e incluso imperfección de la programación hecha en casa y para
los de casa.
b. Principio de racionalidad
Si algo puede y debe aportarnos la programación curricular es hacernos capaces

de saltar de la gestión rutinaria de la enseñanza a un hacer consciente,
autorregulado. De una forma de trabajo aislada, sin continuidad con los otros
compañeros del mismo u otro nivel a una acción compensada con un sentido
vertical y horizontal. Juega el currículo el papel de “alumbrador” de la práctica
docente y también de la actividad del alumno de manera que uno y otro sepan
para qué hacen cada cosa concreta y qué sentido tiene esa actividad aislada con
respecto al resultado global que se desea alcanzar.
“Quien programa un currículo, dice Scurati, no puede esconderse tras normas,

costumbres, imposiciones o demás, sino que debe explicar, definir, seleccionar,
empeñarse directamente en la construcción de experiencias plenamente
decisionales”.
c. El principio de socialidad
Pocas decisiones curriculares – yo d iría que ninguna– , son necesarias por sí
mismas, es decir que no cabe discusión sobre su naturaleza u oportunidad. P o r
lo general se trata más bien de asuntos sobre los que caben distintos puntos de
vista, de distintos criterios respecto a su oportunidad, forma y momento de
presentación, relevancia formativa, etc. Estamos ya acostumbrados a las
tradicionales divergencias entre padres y profesores, entre unos profesores y
otros, entre directivos, etc., respecto a diversos tópicos y/o formas de enfoque de
múltiples aspectos de la Enseñanza.
Ahí es donde debe actuar este principio de la búsqueda del consenso, a través de
la obtención de puntos de acuerdo común que han de privilegiarse con respecto a
otros que supongan divergencias dentro de cada comunidad educativa.
Principio de publicidad
Precisamente a través de la programación curricular se hace explícito el marco de
intenciones, el curso previsto de acciones, etc. De esa manera se podrá ejercer un
control externo tanto antes de ponerlo en marcha como durante su realización. “Un
currículo, dice Stenhouse, es una tentativa de comunicar los principios y rasgos
esenciales de una propuesta educativa, de forma tal que la haga susceptible un
análisis crítico y capaz de ser trasladada efectivamente a la práctica”.
La educación se convierte así no en algo impredecible, oculto o privado, sino en

algo público, confesado explícitamente. Lo que la hace efectivamente comunicable
y controlable.
e. Principio de intencionalidad
Aquí cabe distinguir entre las dos acepciones de currículo a las que antes hicimos
referencia:
- en el currículo “de planificación” aparece “sólo aquello que conscientemente,
reflexivamente, mediante el empleo de criterios explícitos, se ha decidido que
forme parte de él”;
- en el currículum “de investigación” junto a tales elementos intencionales se
toma nota de la aparición de efectos de cualquier otro componente no previsto
inicialmente. Así se recoge y hace explícito el currículo oculto, en cuanto conjunto
de componentes y/o efectos curriculares no previstos inicialmente.
A través del proceso de realimentación curricular, a medida que estos datos se
van
conociendo, se los va tomando en cuenta y se adoptan las decisiones adecuadas,
bien para integrarlos en el marco de los propósitos intencionalmente buscados,
bien para eliminar sus interferencias de manera que los acontecimientos sigan el
curso deseado.
f. Principio de organización o sistematicidad
Toda programación curricular supone una organización funcional de las partes
constituyentes del currículo. Se trabaja con criterios de operatividad y
funcionalidad: cómo podemos llevar todo esto a la práctica, cómo se han de
relacionar entre sí los diversos componentes del currículum para que éste
funcione como un todo integrado y no como un conjunto de acciones inconexas,
etc.
Con frecuencia los profesores dicen de los teóricos del currículo que lo que
señalan en sus diseños luego no es posible llevarlo a la práctica, que sus
perfectos modelos de laboratorio no funcionan en una clase normal. Eso sucede
porque cada sujeto es diferente y lo es cada escuela y lo es cada ambiente. Y por
eso las previsiones generales ni pueden ni tienen porqué funcionar en cada
realidad específica. Por eso, decíamos, la programación puede y tiene que
recoger esas características de la situación que actuarán como marco de
referencia en función del cual cada escuela hade definir las condiciones de
funcionalidad que harán que ese Programa sea viable y
a partir de las cuales se desarrollará la programación introduciendo cuantas

modificaciones sean precisas para acomodarlo a esa realidad. El análisis de la
congruencia entre los planteamientos de partida y las operaciones prácticas
diseñadas y el análisis de la eficacia de éstas a partir de los resultados obtenidos
son dos de los criterios de definición de la funcionalidad.
g. Principio de selectividad
La cuestión capital de toda programación curricular sigue situada en la cuestión
“¿qué hacer? ¿qué aprendizaje desarrollar?”, pero no como una búsqueda
ansiosa de contenidos y actividades, sino como un proceso de selección entre la
gran variedad de los posibles. El esfuerzo del profesor no es de identificación sino
de discriminación. Esa selección ha de responder obviamente a criterios de valor,
oportunidad, congruencia y funcionalidad situacional. Ese es el gran reto que
afronta la escuela cuando trata de hacer su programación. Hay baúles enteros de
contenidos, actividades, recursos disponibles. La cuestión estriba en saber cuál,
en qué momento y con qué finalidad.
Como han señalado Jenkins y Shipman la programación curricular se corresponde

con el intento de seleccionar de entre todos los objetivos que pueden ser
perseguidos por la escuela un grupo de aquellos a los que la propia escuela da
valor o de aquellos que entiende constituyen una parte esencial del mandato
social cuya función ella desempeña en cada momento. Lo mismo podrá decirse de
los contenidos, actividades, etc.
h. Principio de decisional dad

En definitiva, como señalaba Fernández Huerta, hacer didáctica no es otra cosa
que tomar decisiones. Todo el arco didáctico (objetivos, contenidos, gestión de la
clase, evaluación, construcción o manejo de materiales, etc.) constituye un
complejo y encadenado proceso de toma de decisiones, preinstructivas y/o
instructivas, por parte de la comunidad escolar en su conjunto o bien por parte del
propio docente. En este sentido quisiera añadir una anotación complementaria de
cara a hacer explícito uno de los principios de partida de las ideas que aquí trato
de resumir: es
ya postulado común la necesidad de romper las fronteras que han diferenciado

tradicionalmente los diversos niveles de participación y las diferentes formas de
implicación en el desarrollo de la programación curricular. Cada vez se van
haciendo más flexibles y borrosas las fronteras entre el técnico (diseñador de
currículos) y el docente (ejecutor de currículos dados), entre docentes y padres y
alumnos (consumidores de currículos), entre autoridades centrales y municipales
(cogestores del currículo).

No sería realista suponer que tales barreras puedan desaparecer, que sea posible
hoy por hoy una autogestión curricular plena. No sería ni siquiera deseable, creo
yo. Pero sí es necesario recuperar un nuevo y real protagonismo, por parte de
todos los implicados, en la toma de decisiones curriculares. Hasta qué punto, con
qué condiciones y con qué formas de complementariedad puede eso ser factible
sobre el terreno, es algo que espero ir aclarando en los capítulos siguientes.
Y a estos 8 principios podríamos añadir uno más
i. Principio de la hipoteticidad; de la provisionalidad, de la imperfección
asumida. Toda decisión, planteamiento, proyecto o análisis didáctico se basa en la
asunción necesaria de su naturaleza dialéctica, no subsumible en regularidades
fijas. Nuestro estilo de razonamiento habría de ser: “Dadas las condiciones de
partida y los recursos disponibles podemos suponer que el objetivo más adecuado
es..., o que el contenido que mejor se adapta es..., o que la técnica más eficaz
será.... Es decir, no aseguramos, hipotetizamos”. Y es así como la escuela y el
profesor siempre se hallan en buena disposición para introducir cuantas
modificaciones se requieran

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“Hablar de programación curricular, dice Scurati, significa referirse no al sistema

Es decir la esencia burocrática, formal, juridicista y “científica” de los Programas

Si algo puede y debe aportarnos la programación curricular es hacernos capaces

“Quien programa un currículo, dice Scurati, no puede esconderse tras normas,

La educación se convierte así no en algo impredecible, oculto o privado, sino en

a partir de las cuales se desarrollará la programación introduciendo cuantas

Como han señalado Jenkins y Shipman la programación curricular se corresponde

h. Principio de decisional dad

ya postulado común la necesidad de romper las fronteras que han diferenciado

(cogestores del currículo).

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