TFM001569

UNIVERSIDAD PONTIFICIA COMILLAS
MÁSTER UNIVERSITARIO DE PROFESOR EN

EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y
BACHILLERATO
PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA DE LA
ASIGNATURA DE FILOSOFÍA
(1º BACHILLERATO)
TRABAJO DE FIN DE MÁSTER PRESENTADO POR:
Santiago Joaquín García de Castro
BAJO LA DIRECCIÓN DE:
Dr. D. Luis Llera Cantero
Madrid, junio de 2020

ÍNDICE
Agradecimientos ............................................................................................................... 4
Resumen ........................................................................................................................... 5
Abstract............................................................................................................................. 5
1. Introducción .................................................................................................................. 6
2. Fundamentación normativa y curricular ....................................................................... 6
3. Análisis del contexto del centro ................................................................................. 10
4. Objetivos..................................................................................................................... 16
5. Contribución a la adquisición de competencias básicas ............................................. 20
6. Contenidos .................................................................................................................. 24
7. Metodología ................................................................................................................ 32
8. Evaluación: criterios y procedimientos de evaluación ............................................... 37
9. Medidas ordinarias de atención a la diversidad .......................................................... 55
10. Actividades complementarias ................................................................................... 59
11. Sistema de orientación y tutoría ............................................................................... 64
12. Bibliografía ............................................................................................................... 68
12.1 Recursos web ...................................................................................................... 70
13. UNIDADES DIDÁCTICAS .................................................................................... 71
Justificación ................................................................................................................ 71
13.1. 1ª unidad didáctica: El ser humano como ser natural y cultural........................ 72
13.1.1. Objetivos..................................................................................................... 72
13.1.2. Contribución a la adquisición de competencias clave ................................ 74
13.1.3. Contenidos .................................................................................................. 75
13.1.4. Actividades ................................................................................................. 76
13.1.5. Cronograma ................................................................................................ 78
13.1.6. Criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables ................ 80
2
13.1.7 Procedimientos y fases de evaluación ......................................................... 82
13.2. 2ª unidad didáctica: El ser humano como problema filosófico ......................... 84
13.2.1. Objetivos..................................................................................................... 84
13.2.2. Contribución a la adquisición de competencias clave ................................ 86
13.2.3. Contenidos .................................................................................................. 87
13.2.4. Actividades ................................................................................................. 88
13.2.5. Cronograma ................................................................................................ 91
13.2.6. Criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables ................ 94
13.2.7. Procedimientos y fases de evaluación ........................................................ 95
14. Guía de aprendizaje de la 1ª unidad didáctica desarrollada...................................... 98
15. Anexo de recursos .................................................................................................. 102
15.1 Recursos de la 1ª unidad didáctica desarrollada ............................................... 102
15.2 Recursos de la 2ª unidad didáctica desarrollada ............................................... 117
3
Agradecimientos
Este trabajo no habría sido posible sin la ayuda y el cariño que me presta día tras día mi
familia. Agradezco también al Dr. D. Luis Llera Cantero su papel en la confección de
este trabajo. Por último le doy las gracias a Dios.
4
Resumen
En este trabajo de fin de máster (TFM) se presenta una programación didáctica de la

asignatura de Filosofía para los alumnos de 1º de bachillerato. En esta programación,
que toma como referencia el I.E.S Duque de Rivas, un centro público de la Comunidad
de Madrid, se detallan aquellos aspectos implicados en la labor docente de la asignatura
(contenidos, objetivos, atención a la diversidad, etc.). También se desarrollan en detalle
dos unidades didácticas de la misma, concretamente las que pertenecen al bloque de
Antropología.
Palabras clave: programación, bachillerato, Filosofía, Antropología, profesorado,

Madrid.
Abstract
In this end-of-master project (TFM), an educational programming of the Philosophy

course for 1st-baccalaureate students is presented. This programming, which takes as
reference the I.E.S Duque de Rivas, a public center in the Community of Madrid, details
those aspects involved in the teaching work of the subject (content, objectives, attention
to diversity, etc.). Two didactic units of the subject are also developed in detail (those
that belong to the Anthropology block).
Keywords: programming, baccalaureate, Philosophy, Anthropology, teaching staff,

Madrid.
5
1. Introducción
La programación didáctica que se muestra a continuación es el resultado final de un año

en el Máster de formación del profesorado. En su diseño se han tenido en cuenta tanto
los contenidos teóricos aprendidos a lo largo del máster como la experiencia docente en
el periodo de prácticas. Teoría y práctica docente, en definitiva, interactúan a lo largo de
toda la programación, dando como resultado una propuesta sólida pero sin miedo a ser
innovadora en aquellos aspectos que considera oportunos.
El centro de referencia de este trabajo es, como podría esperarse, aquél en el que realicé
mis prácticas del Máster de formación del profesorado de secundaria y bachillerato: el
I.E.S. Duque de Rivas. En consecuencia la programación presente se ha enfocado al
contexto propio del municipio de Rivas y, de manera más amplia, al de los institutos
públicos de la comunidad de Madrid. Esta característica no impide sin embargo que la
programación pueda utilizarse en otros contextos, aunque en el caso de tomar esa
decisión sería conveniente revisar algunos de los puntos de la misma (especialmente
aquellos que estén muy influenciados por el contexto o por la normativa del centro).
La realización de este trabajo, más allá de ser el broche con el que se cierra mi etapa en
este máster, ha venido motivada por dos miedos: el de no saber muy bien cómo manejar
aquellos aspectos de la docencia que van más allá de la clase; el de tener que enseñar
Filosofía en un solo año (sabiendo que la mayor parte del alumnado no estudiará la
asignatura de Historia de la Filosofía en segundo de bachillerato). El primero de ellos
creo haberlo resuelto gracias a las clases en la universidad y al trabajo invertido en este
TFM. El segundo miedo, sin embargo, no se ha reducido tanto como el primero, y ello
no porque el trabajo puesto en este TFM no me haya ayudado al respecto, sino porque el
reto de enseñar en un solo año lo que es la Filosofía me infunde un gran respeto.
2. Fundamentación normativa y curricular
Fundamentación normativa
La programación didáctica que va a defenderse se apoya principalmente en la

legislación estatal y autonómica que se enumera a continuación (ordenada según su
concreción):
6
• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE).
• Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa
(LOMCE).
• Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo
básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato.
• Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre
las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación
primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato.
• Decreto 52/2015, de 21 de mayo, del Consejo de Gobierno, por el que se
establece para la Comunidad de Madrid el currículo del Bachillerato.
• Orden 2582/2016, de 17 de agosto, de la Consejería de Educación, Juventud y
Deporte de la Comunidad de Madrid, por la que se regulan determinados
aspectos de organización, funcionamiento y evaluación en el Bachillerato.
• Orden 3011/2011, de 28 de julio, por la que se regulan determinados aspectos de
la tutoría de las enseñanzas de Educación Secundaria en los centros docentes de
la Comunidad de Madrid.
A lo largo de los distintos apartados de este trabajo se irán citando las leyes oportunas
en cada momento. Con ello quiero dejar constancia de la presencia de la ley en todos los
puntos de la programación, además de legitimar algunos aspectos característicos de la
misma. Estos aspectos característicos, que se suman a los propios del I.E.S. Duque de
Rivas (el instituto de referencia de esta programación) no vulnerarán en ningún
momento las leyes educativas vigentes. No obstante les darán un enfoque particular y
las adaptarán, ateniéndose siempre a la legalidad, al contexto educativo en el que la
programación pretende implementarse.
En términos generales la programación didáctica aquí defendida comparte el espíritu

educativo que se refleja en la normativa. En efecto en esta programación se apuesta
claramente por el aprendizaje constructivista (y significativo), por la atención a la
diversidad y por la enseñanza en valores como condición indispensable de la formación
integral del alumno. Ahora bien: mi propuesta es consciente de las limitaciones del
sistema educativo actual y, en consecuencia, huye de las fantasías educativas de
aquellos que ignoran las condiciones materiales necesarias para su realización.
7
El hecho de que me identifique con el espíritu de las leyes educativas vigentes no está
reñido con que me muestre escéptico respecto de algunos de sus puntos. Por ejemplo
considero increíblemente complicado incorporar en la práctica docente, tal y como
exige la LOMCE, “la educación cívica y constitucional a todas las asignaturas durante
la educación básica, de forma que la adquisición de competencias sociales y cívicas se
incluya en la dinámica cotidiana de los procesos de enseñanza y aprendizaje" (LOMCE,
Preámbulo, XIV). Si bien he contado con estas competencias a la hora de diseñar los
contenidos y la evaluación de cada una de las unidades didácticas, conservo mi
escepticismo respecto a la incorporación real de esas competencias a la práctica
docente.
Otro punto problemático de la legislación es el relativo a la interacción de los principios

de equidad y calidad. La LOMCE afirma que “equidad y calidad son dos caras de una
misma moneda” (LOMCE, Preámbulo, III), que “no es imaginable un sistema educativo
de calidad en el que no sea una prioridad eliminar cualquier atisbo de desigualdad”
(LOMCE, Preámbulo, III) y que “no hay mayor falta de equidad que la de un sistema
que iguale en la desidia o en la mediocridad” (LOMCE, Preámbulo, III). El primer
problema respecto de estas afirmaciones es que, en sentido estricto, presentan al menos
dos problemas diferentes: el primero de ellos tiene que ver con las definiciones de los
términos empleados en el fragmento; el segundo, con la posibilidad fáctica de realizar
ambos principios de manera simultánea en las escuelas.
El primero de los problemas se deriva de que la LOMCE no clarifica en ningún

momento lo que debe entenderse por equidad. Lo único que nos proporciona son ciertas
características del concepto que resultan insuficientes para construir una definición. Así,
ante la ausencia de definición, sin la cual no es posible determinar si la “equidad”
defendida es la equidad de la proporción (al estilo aristotélico) o la del igualitarismo, lo
único que nos queda es suspender el juicio al respecto.
El segundo de los problemas se deriva de que lo deseable y lo posible (fácticamente) no

siempre van de la mano. A todos nos encantaría que la equidad y la calidad, entendidas
según el uso corriente, fueran siempre de la mano, es decir, que las contribuciones al
desarrollo de una desarrollasen también la otra. No obstante no hay garantía alguna de
que esto sea así en la práctica. Es más: el sentido común –al menos el mío– y la
experiencia cotidiana presentan sus dudas respecto de dicha armonía.
8
Más allá de estas dudas sobre algunos puntos de la ley quiero remarcar el compromiso
de la presente programación didáctica con la legislación estatal y la autonómica, así
como con el espíritu de ambas.
Fundamentación curricular
La programación didáctica presente se enmarca en los cuatro niveles de concreción

curricular que se presentan a continuación:
Nivel 1: comprende la normativa estatal y autonómica que está a la base de la

programación.
• Normativa estatal:
o Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE).
o Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad
educativa (LOMCE).
o Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el
currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del
Bachillerato.
o Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las
relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de
evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria
y el bachillerato.
• Normativa autonómica:
o Decreto 52/2015, de 21 de mayo, del Consejo de Gobierno, por el que se
establece para la Comunidad de Madrid el currículo del Bachillerato.
o Orden 2582/2016, de 17 de agosto, de la Consejería de Educación,
Juventud y Deporte de la Comunidad de Madrid, por la que se regulan
determinados aspectos de organización, funcionamiento y evaluación en
el Bachillerato.
o Orden 3011/2011, de 28 de julio, por la que se regulan determinados
aspectos de la tutoría de las enseñanzas de Educación Secundaria en los
centros docentes de la Comunidad de Madrid.
9
Nivel 2: comprende los documentos propios del centro de referencia de esta
programación (el I.E.S Duque de Rivas). Estos documentos, de los que se habla en la 3ª
sección de este trabajo, son los siguientes:
• I.E.S Duque de Rivas (2019). Programación General Anual 2019-2020.

• I.E.S Duque de Rivas (2019). Proyecto educativo de centro 2019-2020.
• I.E.S Duque de Rivas (2019). Normas de organización, funcionamiento y
convivencia (RRI).
Nivel 3: aquí es donde se incluye la presente programación didáctica, así como las dos
unidades didácticas desarrolladas en la 13ª sección de este mismo trabajo.
Nivel 4: a este nivel de concreción curricular, que es el de la adaptación curricular

individualizada, se le ha dedicado por entero la 9ª sección de este trabajo.
3. Análisis del contexto del centro
Características del entorno social y cultural
El I.E.S. Duque de Rivas está ubicado en el municipio de Rivas Vaciamadrid, el cual

cuenta en 2020 con más de 90.000 habitantes. De entre ellos una buena parte,
concretamente 18.658 personas, tienen menos de 16 años. Este dato, qué duda cabe,
contribuye a que Rivas Vaciamadrid ostente a día de hoy el título de la ciudad con más
de 20.000 habitantes más joven de toda la Comunidad de Madrid, con una media de
edad de 32 años.
El hecho de que Rivas Vaciamadrid sea un municipio joven tiene toda una serie de
implicaciones (políticas, económicas, sociales, etc.) en las que no voy a profundizar. No
obstante, más allá de esas implicaciones, podemos sacar de los datos demográficos una
conclusión relacionada con el ámbito de la educación: para abastecer las necesidades
educativas de la población menor de edad es necesaria una amplia oferta educativa. En
2020 esta demanda pudo satisfacerse gracias a las siguientes instituciones educativas:
15 escuelas infantiles del municipio, 7 de ellas públicas y 9 privadas; 14 colegios
públicos de educación infantil y primaria; 5 institutos de educación secundaria; un
10
Colegio Público de Educación infantil, primaria y secundaria (CEIPSO); 2 centros
concertados y uno privado.
Uno de los cinco institutos de educación secundaria del municipio es el Duque de Rivas,
el cual contaba en septiembre del año 2019 con 1053 alumnos. Este alto número de
estudiantes, que impresiona a primera vista, abarrota los pasillos en los cambios de clase
y, en ocasiones, puede generar cierta angustia en aquellas personas sensibles a los
espacios cerrados y abarrotados. No obstante, pese a estas puntuales concentraciones,
puede decirse que el centro es durante el resto del día lo suficientemente espacioso
como para responder de manera satisfactoria a las necesidades de los niños. Es más: me
atrevo a afirmar que a las instalaciones del centro, reformadas recientemente, no les
falta ni le sobra prácticamente nada.
Tal vez la única crítica seria que puede hacerse al centro es relacionada con su difícil
acceso, y es que a día de hoy tan sólo hay una línea de autobús que lo conecta
directamente con Madrid capital. A ello se suma la distancia con la estación de metro
ligero más cercana, que es superior a los dos kilómetros. Ahora bien: este déficit de
transportes públicos no suele ser un problema para el grueso de los alumnos, pues todo
él es en su mayoría de la misma Rivas-Vaciamadrid. Además a ello debemos sumar
que, si bien las comunicaciones con la capital dejan mucho que desear, el dispositivo de
autobuses urbanos del municipio es excelente.
En efecto la mayor parte del alumnado del I.E.S. Duque de Rivas procede de Rivas
Vaciamadrid, concretamente de Rivas-oeste, el barrio en el que se encuentra el instituto.
Rivas-oeste es, entre otras cosas, la zona más rica de todo el municipio. Esta riqueza se
ve reflejada es aspectos del barrio tales como el tipo de viviendas (chalets unifamiliares
en su mayoría), la abundancia de zonas verdes, el tipo de vehículos, etc. También se
plasma en muchos de los test que realizan los alumnos del centro, que dan como
resultado cosas como las siguientes: las casas de los alumnos tienen más libros que el
hogar medio en España, el porcentaje de padres con estudios universitarios es superior a
la media, etc.
Ahora bien: como ya he dicho no todo el alumnado del centro procede de Rivas-oeste.
Una parte nada desdeñable de los estudiantes procede de otras zonas del municipio en
las que la renta media llega en ocasiones a reducirse a la mitad que la de la zona urbana
en la que se encuentra el centro. Este tipo de alumnos, por sus condiciones
11
socioeconómicas, está sin lugar a dudas en una condición desfavorable respecto a la
mayoría de sus compañeros, al igual que lo está otro grupo de alumnos de este centro: el
que reside en Valdemingómez.
Actualmente en I.E.S Duque de Rivas cuenta con treinta alumnos procedentes de

Valdemingómez, la mayoría de ellos marroquíes, de religión islámica y pertenecientes a
familias con bajos niveles de formación y renta. Para que puedan asistir a este centro el
Duque de Rivas, en colaboración con otros dos institutos públicos del municipio –a los
que también asisten estudiantes de Valdemingómez–, ha habilitado una ruta de autobús
que transporta a los estudiantes de sus casas a los institutos y viceversa.
En síntesis podemos separar a estudiantes, desde una perspectiva meramente orientativa,

en tres grupos diferenciados: el primero, que es también el más mayoritario (estimo que
un 60% del total del alumnado), lo conforman los alumnos que viven en Rivas-oeste.
Éstos pertenecen por lo general a familias de clase media (en ocasiones alta) en las que
los estudios superiores y/o universitarios no son ni mucho menos una extrañeza. En
segundo lugar tenemos al grupo de alumnos procedentes de otras zonas de Rivas, que es
el segundo más mayoritario (un 35% del total), y que muestra ciertas diferencias
respecto al primero. Así vemos que la renta de las familias de estos alumnos es menor
que la del primer grupo, al igual que es menor, en términos generales, el nivel de
estudios de los padres. Dentro de este grupo encontramos también un mayor porcentaje
de alumnado extranjero que en el primero, aunque éste sigue siendo relativamente bajo.
El tercero de los grupos, formado por los 30 alumnos de Valdemingómez, no supone ni
el 5% del alumnado y, como ya he mencionado, arrastra consigo los problemas
derivados de su situación socioeconómica.
La diferenciación del alumnado en tres grupos, aparte de explicitar, aunque de manera

superficial, las características sociológicas de los estudiantes del centro, resulta de gran
utilidad para entender algunos de los problemas más recientes del mismo. Entre ellos se
encuentra uno derivado de un cambio positivo en el centro: su transformación en un
instituto bilingüe, la cual tuvo lugar en el curso 2016-2017. Esta noticia, que a primera
vista no tiene implicaciones más que positivas, sacó a la luz algunas de las diferencias
ocultas entre el alumnado y, en opinión de ciertos profesores, las viene incrementando
desde entonces.
12
Desde que se implementó el bilingüismo algunos profesores han observado una mayor
fragmentación del alumnado por barrios y por renta. Así los alumnos de Rivas-oeste,
que son los de un estatus socioeconómico superior, son más frecuentes en los grupos
bilingües que en los no bilingües. Justamente lo contrario sucede con los alumnos
procedentes de otras zonas de Rivas-Vaciamadrid, cuya proporción es mayor en los
grupos no bilingües que en los bilingües. Esta diferencia se acentúa en el caso de los
alumnos de Valdemingómez, entre los que es difícil encontrar alguno que pertenezca a
un grupo bilingüe.
A nadie sorprende que los estudiantes pertenecientes a familias de un nivel

socioeconómico medio-alto tengan, de media, mejores resultados académicos en inglés
que el resto. Los padres con estudios superiores y con recursos económicos pueden
ayudar a sus hijos con sus estudios o contratar a un profesor privado para que les ayude,
algo a lo que no tienen acceso las familias con formación muy básica y con pocos
recursos. A causa de lo anterior los alumnos de familias adineradas, que suelen ser los
que viven en Rivas-oeste, llegan a primero de la ESO con el nivel de inglés suficiente
para matricularse en los grupos bilingües, mientras que sus compañeros más
desfavorecidos lo hacen en menor medida.
Los requisitos de matriculación en los grupos bilingües, como vemos, sacan a la luz
algunas de las diferencias sociales entre los alumnos del centro. Sin embargo éste no es
el principal problema del modelo bilingüe que critican los profesores. El centro de las
críticas es la contribución del programa bilingüe a la perpetuación de las diferencias
sociales. La división de los grupos entre bilingües y no bilingües ha conseguido, según
el testimonio de muchos profesores, que los alumnos con mejores resultados
académicos (por lo general los de familias con mayor nivel de renta) se concentren en
los pocos grupos bilingües, y que el resto del alumnado en el resto de grupos no
bilingües.
La perpetuación de las diferencias sociales se produce en tanto las clases bilingües, en

las que abundan los alumnos con buenos resultados académicos, tienden a funcionar
mejor que las no bilingües. Al funcionar mejor los alumnos aprenden, a su vez, mejor y
en mayor medida que sus compañeros de los grupos no bilingües. En definitiva la
implantación del bilingüismo ha conseguido que la diferencia entre los alumnos más
13
aventajados y los más desfavorecidos, en vez de reducirse con el tiempo, se incremente
curso tras curso.
Debido a la reciente implantación del bilingüismo la dirección del instituto no ha tenido

tiempo para desarrollar medidas significativas que mejoren la situación. Se conoce el
problema, pero nadie sabe cómo solucionarlo. Las únicas medidas que se están tomando
vienen de parte de los profesores, quienes están haciendo un gran esfuerzo por elevar el
nivel general de conocimientos de los grupos no bilingües.
En relación a la docencia de la asignatura de Filosofía de 1º de Bachillerato he de decir

que, a diferencia de los profesores de otras materias, mi asignatura no se ve afectada en
exceso por esta disparidad. La Filosofía es una materia totalmente nueva para los
alumnos de 1º de bachillerato –a excepción de quienes la escogieron como asignatura
optativa en 4º de la ESO–, por lo que no encontramos diferencias significativas entre el
nivel de conocimiento filosófico de los estudiantes. Al estar todos al mismo nivel, al
partir todos prácticamente desde cero, conseguimos que los alumnos, con independencia
de su historial académico, puedan seguir el curso sin perderse.
En efecto los estudiantes de 1º de bachillerato se enfrentan a la Filosofía partiendo de

unos conocimientos previos casi inexistentes. Ahora bien: este hecho no es suficiente
como para obviar que una buena parte del alumnado va a necesitar una ayuda extra para
superar la asignatura de manera satisfactoria. Para atender a estas necesidades, aunque
también para mejorar el aprendizaje de la totalidad de los alumnos, he diseñado una
metodología específica que expongo en la sección séptima de este trabajo. En ella se
recogen tres puntos fundamentales mediante los que pretendo solucionar, en la medida
de lo posible, el problema mencionado:
• El profesor ha de partir del nivel de conocimientos de los alumnos, pero no debe

perpetuarlo en el tiempo sino incrementarlo.
• El profesor debe atender a las particularidades de los alumnos –ya sean éstas de
tipo cognitivo, competenciales, etc.– y aprovecharlas para mejorar el aprendizaje
del alumno.
• El profesor tiene la obligación de tutelar el proceso de aprendizaje de cada
alumno de la materia que imparta.
14
Ideario del centro
El ideario y los valores del I.E.S Duque de Rivas no difieren significativamente del
resto de centros públicos de la Comunidad de Madrid. Tanto este centro como la
mayoría del resto apuestan por el esfuerzo y la responsabilidad como elementos
determinantes en la consecución de nuestros objetivos, además de por el respeto y la
tolerancia hacia los demás, la responsabilidad moral, la escucha, el respeto al medio
ambiente, etc. Tal vez lo único que diferencie al centro en cuanto a sus valores es el
énfasis que pone en el respeto de la diversidad sexual, algo va haciéndose cada vez más
frecuente en los institutos públicos.
El compromiso del centro con la diversidad LGBTI es desde hace años una de las
banderas del Duque de Rivas. Día tras día el personal del centro se esfuerza por
erradicar aquellos restos de discriminación sexual que todavía perviven en nuestra
sociedad, además de luchar contra todo otro tipo de discriminación (ideológica, racial,
etc.). Dicho esfuerzo se plasma tanto en la actitud de los profesores y de los alumnos
como en la realización de actividades voluntarias específicas como los desayunos por la
diversidad, que se celebran todos los lunes en horario de recreo.
De entre todas las acciones dirigidas a luchar contra la LGTBIfobia la más importante, y
la que engloba en cierto sentido a todas las demás, son las tutorías LGTBI+H. En ellas
se abordan algunos temas referentes a la cultura LGTBI y se proporciona apoyo
psicológico a los alumnos que sufran discriminación debido a su orientación. Su éxito
ha sido tal que en el año 2017 el profesor Joaquín Álvarez, organizador de estas tutorías,
fue galardonado con el Premio Acción Magistral Mención de Honor 2017, entregado
por la mismísima reina de España: doña Leticia Ortiz.
Más allá de los valores mencionados el I.E.S. Duque de Rivas también se caracteriza
por la implicación de los padres en el centro. Las familias del alumnado del centro
presentan, por lo general, un gran interés respecto a todo lo relacionado con la
educación de sus hijos. Esto puede apreciarse en la alta asistencia a las reuniones
convocadas a principios de curso y a las que se convocan con los tutores de los
alumnos. También se aprecia en la alta participación de los padres en las denominadas
tertulias dialógicas, que consisten en invitar a los padres a un debate en el que
participarán junto con sus hijos y los compañeros de éstos.
15
Las características específicas del I.E.S. Duque de Rivas han influido sin ningún género
de dudas en la realización de este trabajo. A fin de cuentas ha sido en este instituto
donde he realizado mis prácticas del máster y, por ende, donde he llegado a ciertas
conclusiones sobre la efectividad de los distintos métodos de enseñanza. En resumen
creo que puede decirse que la programación que se presenta a continuación, que
recordemos está destinada a los alumnos de Filosofía de 1º de bachillerato, expresa los
siguientes elementos clave del ideario del centro:
• Respeto de las diferencias y de las ideas y las creencias de los demás.

• Fomento de un clima de respeto y de libertad de pensamiento, sin el cual no es
posible el descubrimiento progresivo de la verdad.
• Se considera al esfuerzo como elemento clave del rendimiento académico y se
le otorga un carácter moral.
• No se tiene miedo a lo nuevo por el mero hecho de ser nuevo. Por ejemplo no
se rechazará el uso de las tecnologías por el mero de hecho de ser novedosas,
sino que se juzgará la conveniencia de su uso en cada caso y se actuará en
consecuencia.
• Se motivará al alumno para que haga de la Filosofía una forma de vida.
Trabajaremos para que el alumno viva la Filosofía y discuta sobre ella con
amigos y familiares, lo que indirectamente ayudará a involucrar a toda la
comunidad educativa en el aprendizaje de la materia.
4. Objetivos
La Filosofía, al igual que el resto de asignaturas del currículum del bachillerato, tiene
una gran cantidad de objetivos específicos. De entre todos ellos me atrevo a decir que el
que se recoge en Real Decreto 1105/2014 –concretamente al principio del décimo
epígrafe– expresa mejor que ningún otro el objetivo principal del estudio de la Filosofía:
“La materia Filosofía tiene como meta que el alumnado sea capaz de pensar y
comprender, abstrayéndose racionalmente del campo concreto estudiado en cada
una de las otras materias, para centrarse en aquello que caracteriza específicamente
a la Filosofía, esto es, reflexionar, razonar, criticar y argumentar, utilizando el
modo de preguntar radical y último que le es propio, sobre los problemas referidos
a la totalidad de la vivencia humana, y ello sin dejar de lado su capacidad de
16
transformación y cambio tanto del individuo como de la sociedad” (Real Decreto
1105/2014, de 26 de diciembre, p. 169).
Sin embargo los objetivos de la enseñanza de la Filosofía van mucho más allá de lo que
se recoge en el párrafo anterior, como podemos comprobar mismamente en el Real
Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre. En él encontramos toda una serie de metas que,
una vez adaptadas al formato preciso y cotejadas con el resto de información relativa a
la asignatura, nos permiten formular una amplia y precisa gama de objetivos para la
materia:
1. Comprenderse a uno mismo y al mundo que nos rodea haciendo uso de las
categorías propiamente filosóficas.
2. Adquirir la capacidad de interpretar críticamente los sucesos, analizando sus
causas y prediciendo sus posibles consecuencias.
3. Conocer las grandes cuestiones que preocupan a la humanidad y las categorías y
teorías especializadas que intentan responderlas.
4. Comprender de manera crítica los fundamentos de las ciencias modernas y la
legitimidad de los métodos de investigación científica.
5. Adoptar una actitud crítica que lleve al alumno a no admitir creencias que no
hayan sido debidamente probadas o justificadas.
6. Adquirir la capacidad de pensar y argumentar haciendo uso de la razón, de
manera coherente y autónoma.
7. Argumentar con precisión filosófica, tanto de manera oral como escrita, las
ideas propias, y hacerlo de manera coherente y ordenada.
8. Ser capaz de analizar, reflexionar y comentar los diversos textos filosóficos
haciendo referencia a la filosofía y el contexto histórico relevante en cada caso.
9. Dominar las categorías necesarias que permitan diferenciar entre lo contingente
y lo necesario, lo substancial y lo accidental, lo evidente y lo confuso, etc.
10. Conocer críticamente la realidad individual, cultural y social a la luz de las
diferentes teorías filosóficas.
11. Comprender los fundamentos filosóficos de la democracia, los derechos
humanos y el diálogo intercultural.
12. Conocer el papel de la Filosofía en la transformación de la sociedad a lo largo
de más de dos milenios.
17
13. Valorar la capacidad transformadora de la Filosofía y su contribución a la
implementación de las sociedades justas.
14. Poseer la habilidad discursiva para dialogar y convencer evitando el
pensamiento único y dogmático.
15. Dominar los elementos básicos del trabajo intelectual autónomo: recogida y
cribado de la información, reflexión y síntesis de la misma, etc.
16. Descubrir al alumno el valor del conocimiento.
17. Desarrollar en el alumno el amor por el saber en general, no exclusivamente el
filosófico.
Los objetivos generales de la asignatura contribuyen a la adquisición de las siete

competencias clave recogidas en la legislación educativa vigente. A su vez, y como no
podría ser de otra manera, contribuyen también, y de manera decisiva, a la consecución
de los objetivos básicos del bachillerato: los denominados “objetivos de la etapa” 1. Este
hecho resulta indiscutible cuando hablamos de aquellos objetivos de la etapa que, por su
similitud con los específicos de la asignatura de Filosofía, llegan casi a confundirse con
éstos.
Así entre los objetivos generales del bachillerato encontramos el de “conocer y valorar
críticamente las realidades del mundo contemporáneo, sus antecedentes históricos y los
principales factores de su evolución” (Decreto 52/2015, de 21 de mayo, p. 32). Este
objetivo podría incluirse perfectamente entre los objetivos específicos de la asignatura,
bien de manera independiente, bien sustituyendo a aquellos objetivos específicos que,
en última instancia, vienen a decir lo mismo, como son el de “conocer críticamente la
realidad individual, cultural y social a la luz de las diferentes teorías filosóficas” y el de
“conocer el papel de la Filosofía en la transformación de la sociedad a lo largo de más
de dos milenios”.
La contribución de la asignatura a la consecución de los objetivos generales de la etapa

se hace también patente cuando nos fijamos en objetivos de la etapa como el de
“comprender los elementos y procedimientos fundamentales de la investigación y de los
métodos científicos […] conocer y valorar de forma crítica la contribución de la ciencia
1
Todos estos objetivos generales de la etapa, que no enumero en este trabajo, los encontramos en el
siguiente documento oficial: DECRETO 52/2015, de 21 de mayo, del Consejo de Gobierno, por el que se
establece para la Comunidad de Madrid el currículo del Bachillerato. Boletín Oficial de la Comunidad de
Madrid, núm. 120, p. 32-33.
18
y la tecnología en el cambio de las condiciones de vida” (Decreto 52/2015, de 21 de
mayo, p. 32). Y es que a través del análisis de los fundamentos y de la legitimidad de la
ciencia y del método científico, sumado a la conciencia de la mutabilidad de las
sociedades, el objetivo general buscado se alcanza con creces.
Otro ejemplo de los objetivos generales de etapa que, en principio, se cumplen a través
del estudio de la Filosofía es el de “ejercer la ciudadanía democrática, desde una
perspectiva global, y adquirir una conciencia cívica responsable, inspirada por los
valores de la Constitución española, así como por los derechos humanos, que fomente la
corresponsabilidad en la construcción de una sociedad justa y equitativa” (Decreto
52/2015, de 21 de mayo, p. 32). En efecto multitud de filósofos y de pedagogos creen
que la mejor manera de afianzar la conciencia democrática, la justicia social y el respeto
a los derechos humanos es mediante el estudio de los fundamentos mismos de la
democracia, los derechos humanos y la naturaleza social del hombre. No obstante en
esto punto, al igual que en algunos otros, hemos de ser cautos, pues no siempre la
realidad refleja lo que se recoge en los documentos institucionales.
En primer lugar hay que recordar que el instituto, pese a tener un papel relevante, no es
el único factor que influye en la construcción de los valores de los estudiantes. Hay
además toda una serie de determinantes externos a la escuela –por ejemplo el nivel
socioeconómico y sociocultural, los valores de la familia, las relaciones con los amigos,
etc.– que terminan teniendo tanta o más influencia en las actitudes y los valores de los
alumnos que la escuela.
En segundo lugar hemos de tener en cuenta que el estudio de los fundamentos

filosóficos de las instituciones y los valores de las sociedades democráticas no conduce
necesariamente a su refuerzo. A lo largo de la historia tenemos numerosos ejemplos de
filósofos que, aun habiendo comprendido en profundidad la democracia y sus valores,
han terminado rechazándolos e identificándose con posturas contrarias. Lo mismo
sucede con algunos alumnos: éstos, estando influidos por factores externos a la escuela,
terminan rechazando aquel ideario democrático que aprenden en ella.
A la luz de lo dicho creo que sería más prudente enunciar ciertos objetivos del
currículum de manera menos ambiciosa. La escuela, desde luego, debe esforzarse por
inculcar en los jóvenes los valores que les permitirán ser ciudadanos en una comunidad
democrática. No obstante también es importante que sea consciente de sus limitaciones
19
actuales: en nuestros días la escuela es una institución cuya influencia se limita al centro
educativo. Sólo si nos moviéramos hacia modelos educativos más abiertos a la
comunidad, como pueden ser las denominadas “comunidades de aprendizaje”, sería
factible el cumplimiento de aquellos objetivos actitudinales tan ambiciosos.
5. Contribución a la adquisición de competencias básicas
En el año 2015 el entonces Ministerio de Educación, Cultura y Deporte puso en práctica

una de las principales directrices europeas en materia de educación: la fijación de una
serie de competencias clave. Esta directriz, cuyos orígenes se remontan al Consejo
Europeo de Lisboa del año 2000, insistía “en la necesidad de la adquisición de las
competencias clave por parte de la ciudadanía como condición indispensable para lograr
que los individuos alcancen un pleno desarrollo personal, social y profesional que se
ajuste a las demandas de un mundo globalizado y haga posible el desarrollo económico,
vinculado al conocimiento” (Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, p. 1).
Conforme a lo dicho en el párrafo anterior el Ministerio de Educación, Cultura y

Deporte estableció las siguientes siete competencias clave para el Sistema Educativo
Español:
1. “Comunicación lingüística.
2. Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología.
3. Competencia digital.
4. Aprender a aprender.
5. Competencias sociales y cívicas.
6. Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.
7. Conciencia y expresiones culturales” (Orden ECD/65/2015, de 21 de
enero, p. 4).
La materia de Filosofía, tal y como se recoge en la legislación actual, cumple con la

exigencia de que “el aprendizaje basado en competencias […] debe abordarse desde
todas las áreas de conocimiento” (Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, p. 2-3). En otras
palabras: la Filosofía participa en el desarrollo de todas y cada una de las competencias
del alumno. Sin embargo, como podría esperarse, esta participación no se distribuye de
manera equitativa entre las siete. Hay competencias que, debido a las características
específicas de la materia, se desarrollan de manera más intensa, mientras que otras lo
20
hacen en menor medida. No obstante ello no impide que la Filosofía ponga su grano de
arena en el desarrollo de las competencias que, en apariencia, están menos relacionadas
con ella.
Comunicación lingüística
La Filosofía, en tanto disciplina esencialmente racional y discursiva, exige del alumno

un buen dominio del lenguaje. La expresión oral y escrita, así como la correcta
comprensión textual, son aspectos indispensables para la adquisición de los contenidos
propios de la materia. También otros elementos del campo de la comunicación
lingüística, como son la adecuación a los diversos contextos de comunicación y el
conocimiento de los diversos estilos literarios, terminan convirtiéndose en requisitos
para el correcto proceder filosófico.
Por todo lo anterior vemos la importancia del desarrollo de la comunicación lingüística

para nuestra materia. Sin esta competencia sería muy difícil que los alumnos
aprendieran algo, de modo que es necesario asegurar su desarrollo. Esto lo conseguimos
de dos modos: en primer lugar fomentando en clase los debates y las argumentaciones
en grupo, la lectura y el comentario de textos, la producción de ensayos, de reseñas, etc.;
en segundo lugar dejando que la Filosofía haga su trabajo, pues ésta es una disciplina
humanística que, por sí sola –en tanto implica necesariamente la lectura, la reflexión el
diálogo, etc. –, ya desarrolla la comunicación lingüística.
Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología
La Filosofía ha sido históricamente la madre de las ciencias modernas, por lo que, como
mínimo, el estudio de su historia nos permite acercarnos a la historia misma de las
ciencias. Más allá de este aspecto la materia de Filosofía para 1º de Bachillerato dedica
una unidad didáctica dedicada por entero a la reflexión sobre ciencia y la técnica,
además de tratar implícitamente estos temas a lo largo de muchas otras unidades
didácticas. A todo ello hemos de sumar que la Filosofía se encarga, entre otras cosas, de
impartir los contenidos de Lógica, es decir, de enseñar al alumno cuáles son las normas
del buen razonar, esenciales para la legitimidad del edificio científico.
21
Competencia digital
La competencia digital se desarrolla principalmente a través de los materiales que el

profesor proporciona a sus alumnos. Ya sea por medio de películas recomendadas, ya
por las webs, se intenta que el alumno haga uso en casa de los medios digitales.
También se fomenta la integración de las nuevas tecnologías en clase. Así se pide con
frecuencia a los alumnos que realicen presentaciones en formato PowerPoint, se realizan
competiciones usando el programa Kahoot, se imparten varias unidades didácticas con
ayuda de distintos medios digitales, etc.
Aprender a aprender
La Filosofía, siendo como es una disciplina crítica, fomenta la autonomía y la

construcción del conocimiento (a partir de los contenidos impartidos en clase) del
estudiante. Además, en tanto investiga el fundamento mismo de las ciencias y del
conocimiento en general, fomenta la motivación y la curiosidad a la hora de aprender.
Por si esto fuera poco en clase trabajamos con esquemas y mapas conceptuales que
ayudan al aprendizaje y que, a su vez, dotan al alumno de los medios necesarios para
optimizar el aprendizaje autónomo.
Competencias sociales y cívicas
La práctica filosófica exige la reflexión sobre la realidad social, los valores morales, los
hábitos, costumbres y tradiciones de los pueblos, etc. A ello se suma el estudio de las
principales teorías éticas y políticas de la filosofía occidental, las cuales dotan al alumno
de las categorías necesarias para pensar con profundidad las distintas realidades sociales
y políticas. Por otro lado las sesiones de la asignatura también contribuyen al desarrollo
de esta competencia, pues se llevan a cabo en un entorno en el que prima el diálogo y el
respeto de las opiniones ajenas.
Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor
En Filosofía estudiamos los valores últimos que se encuentran a la base de aquellos

valores más “inmediatos” que relacionamos con el mundo del emprendimiento. De este
modo los desarrollamos de forma no explícita, aunque ni mucho menos desdeñable. Así,
por ejemplo, estudiando el valor de la libertad y de la creatividad humana aprendemos a
su vez el valor de otros valores asociados a éstos, como la iniciativa, el liderazgo, la
22
autonomía, etc. Más allá del estudio de los valores mencionados la asignatura de
Filosofía incluye una unidad didáctica dedicada al desarrollo de proyectos y la filosofía
empresarial.
Conciencia y expresiones culturales
El conocimiento de la historia social y cultural es un requisito indispensable para hacer

Filosofía. Si carecemos de él seremos incapaces no ya de desarrollar el pensamiento
crítico, sino de acceder siquiera al pensamiento de los filósofos que han marcado la
historia de la disciplina. Por esta razón resulta imprescindible que los estudiantes de
Filosofía, cuando les llegue el momento de estudiar la filosofía de una época, ya sea
pasada o presente, se empapen de las manifestaciones culturales de la misma.
El desarrollo de la conciencia y las expresiones culturales se realiza en primer lugar a

través de los contenidos mismos de la asignatura. La programación de Filosofía de 1º de
bachillerato dedica una unidad didáctica entera a la reflexión sobre el arte y la estética.
Además contiene, a lo largo de la mayoría de las unidades, introducciones a los
diferentes contextos históricos y culturas a las que pertenecieron los diferentes filósofos
de los que se habla en el libro. En segundo lugar podemos decir que la enseñanza misma
de la Filosofía, ligada esencialmente a la libertad de pensamiento y a la racionalidad,
fomenta los principales aspectos de la competencia (la importancia del diálogo entre
culturas, el respeto a la libertad de expresión, etc.).
Evaluación de la adquisición de las competencias clave
La evaluación de la adquisición de las competencias clave se realizará por medio de los

estándares de aprendizaje evaluables de cada unidad didáctica –como los que podemos
ver en la sección 13–. Será poniendo en relación estos estándares con las competencias
clave como, siempre y cuando sea posible, se evaluará el desarrollo alcanzado en cada
una de ellas. Desde luego resulta complicado realizar este tipo de evaluaciones,
especialmente porque la aportación al desarrollo de las mismas no se produce siempre
de manera explícita ni cuantificable. Sin embargo, y pese a ello, creo que puede decirse
que los estándares de aprendizaje evaluables de la asignatura dan cuenta de manera
satisfactoria de cada una de las competencias indicadas.
23
6. Contenidos
Los contenidos de la asignatura de Filosofía de 1º de Bachillerato están recogidos en el

Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, publicado en el BOE el 3 de enero de
2015. A partir de ellos, y en virtud de la ley de autonomía de centros, que permite
“complementar los contenidos de los bloques de asignaturas troncales y específicas”
(Decreto 52/2015, de 21 de mayo, p. 41) he formulado los contenidos de la asignatura
de una manera ambiciosa, realista e interdisciplinar. También he adaptado el formato
del Real Decreto 1105/2014 –que presenta los contenidos en grandes bloques– a aquél
que resulta de mayor utilidad para el profesor: el de las unidades didácticas.
Unidad didáctica 0: Contenidos transversales (se impartirá de manera continua a

lo largo del curso)
• Contenidos conceptuales:
o Textos de carácter filosófico y de disciplinas relacionadas con los
contenidos filosóficos estudiados.
o Definiciones de conceptos fundamentales para la disciplina filosófica.
• Contenidos procedimentales:
o Composición oral y escrita de discursos filosóficos conforme a las reglas
básicas de la argumentación y la retórica.
o Uso de los recursos y de las tecnologías adecuadas para el trabajo
intelectual de tipo filosófico.
o Seguimiento de los debates y participación de los mismos.
o Justificación filosófica y racional de las opiniones sostenidas.
• Contenidos actitudinales:
o Respeto a las opiniones ajenas.
o Compromiso con el descubrimiento de la verdad y con su defensa.
1ª unidad didáctica: El saber filosófico (10 sesiones. Del 10 al 25 de septiembre)
o La Filosofía. Su sentido, su necesidad y su historia.
o El saber racional. El mito y la magia: las explicaciones pre-racionales.
Del mito a la razón.
o Características de la Filosofía. El saber filosófico en la historia.
24
o Las disciplinas filosóficas teóricas y prácticas.
o Distinguir entre las ramas prácticas de la filosofía y las ramas teóricas.
o Distinguir entre las explicaciones míticas y las racionales.
o Curiosidad ante las funciones y la vigencia de la Filosofía.
o Interés por las particularidades de la disciplina filosófica.
o Aplicación de las diferentes distinciones filosóficas a las diversas
situaciones.
2ª unidad didáctica: La metafísica (13 sesiones. Del 26 de septiembre al 17 de

octubre)
o La pregunta por el origen y estructura de lo real.
o La explicación metafísica de la realidad
o La pregunta metafísica sobre la verdadera realidad: el problema de la
realidad y la apariencia.
o Los distintos enfoques de la Metafísica: los problemas de la unidad, el
espíritu y el cambio.
o La crisis de la Metafísica en la Filosofía contemporánea.
o Uso de las categorías de esencia y existencia.
o Aplicación del problema del ser a las diferentes ramas de la Filosofía.
o Aplicación de las categorías de apariencia y realidad a los problemas
filosóficos pertinentes.
o Reconocimiento de la especificidad de la metafísica como disciplina.
o Curiosidad ante los estudios sobre la estructura de lo real.
o Cuestionamiento de la distinción metafísica entre apariencia y realidad.
3ª unidad didáctica: Visiones sobre la realidad (11 sesiones. Del 18 de octubre al 8

de noviembre)
25
o Las características de lo real. La influencia de las tesis de Parménides,
Heráclito y los sofistas en la historia de la Filosofía.
o La metafísica de Platón y la de Aristóteles.
o La evolución del concepto de substancia.
o Las cosmovisiones científicas. Del Universo aristotélico a las
cosmovisiones científicas actuales.
o El papel de las leyes naturales en nuestra concepción del universo.
o Distinción entre las tendencias parmenídeas y heraclíteo-sofistas a lo
largo de la historia de la Filosofía.
o Distinción entre las tendencias platónicas y aristotélicas a lo largo de la
historia de la Filosofía.
o Aplicación del saber sobre las cosmovisiones a otras disciplinas
curriculares.
o Interés por los cambios históricos que ha sufrido el concepto de
substancia.
o Reconocimiento de la influencia del concepto de “ley natural” en la
Filosofía y en la sociedad en general.
4ª unidad didáctica: El conocimiento (12 sesiones. Del 12 al 29 de noviembre)
o El problema filosófico del conocimiento.
o Criterios de verdad y actitudes ante la verdad.
o El conocimiento en el pensamiento clásico.
o La aparición de la teoría del conocimiento en la Filosofía moderna.
o La categorización racional de lo real.
o Racionalismo, empirismo y síntesis kantiana.
o Distinción entre las principales tesis sobre el conocimiento en la filosofía
moderna.
o Aplicación de los problemas gnoseológicos detectados en la modernidad
al pensamiento clásico y medieval.
26
o Reconocimiento la importancia y el significado de la categorización de
las distintas realidades.
o Asombro ante el problema del conocimiento.
5ª unidad didáctica: La ciencia (11 sesiones. Del 3 al 20 de diciembre)
o ¿Qué es la ciencia?
o La filosofía de la ciencia.
o El método científico. Inductivismo, falsacionismo y teoría de los
paradigmas científicos.
o El poder transformador de la ciencia.
o El problema de la técnica: la reflexión sobre la técnica en el siglo XX.
o Distinción entre los diferentes métodos científicos.
o Determinación de qué creencias cumplen con los requisitos de
cientificidad y cuáles no.
o Asombro ante las diversas formas de concebir el proceder científico.
o Respeto por las diversas teorías que reivindican su cientificidad.
o Reflexión sobre el poder de la ciencia y su papel en el cambio social.
6ª unidad didáctica: El ser humano como ser natural y cultural (10 sesiones. Del 8
al 23 de enero)
o Fijismo y evolucionismo. Las teorías de Lamarck y Darwin.
o Las implicaciones filosóficas del concepto de evolución.
o El papel de la naturaleza y la cultura en la antropogénesis.
o La distinción entre lo innato y lo adquirido en el ser humano.
o La sociedad como medio de aprendizaje de normas, valores y roles.
o La aparición de la identidad personal en el proceso de socialización.
27
o Aplicación de las categorías de innato y adquirido a los estudios
antropológicos.
o Utiliza las reflexiones filosóficas sobre el darwinismo a la hora de
estudiar otras disciplinas científicas como la biología.
o Reconocimiento de la importancia de la cultura en la configuración del
ser humano como especie y como individuo.
o Sensibilización ante el resto de la naturaleza, en tanto el hombre es una
realidad natural más.
o Interés por los procesos culturales implicados en la construcción de la
identidad personal.
7ª unidad didáctica: El ser humano como problema filosófico (12 sesiones. Del 24
de enero al 13 de febrero)
o La antropología filosófica entendida como reflexión sobre el ser humano
y el sentido de la existencia.
o La concepción griega del hombre: de Homero a la filosofía helenista.
o El hombre en el medievo: una creación a imagen divina.
o La nueva visión del hombre: Renacimiento y modernidad.
o El problema de la libertad humana: libre albedrío y determinismo.
o La reflexión contemporánea sobre el hombre y lo humano.
o Utilización del conocimiento de las diferentes autoimágenes históricas
del ser humano a la hora de acercarse críticamente a un periodo histórico
determinado.
o Análisis de las diferentes consecuencias derivadas de las diferentes
“soluciones” al problema de la libertad.
o Uso preciso de las categorías implicadas en los estudios antropológicos:
dualismo, monismo, cuerpo, alma, existencia, esencia, determinismo, etc.
o Interés por el enfoque filosófico del problema del sentido de la
existencia.
28
o Reconocimiento de las dificultades que entraña el problema de la
libertad.
o Actitud reflexiva acerca de la evolución de la concepción que tiene el
hombre de sí mismo.
8ª unidad didáctica: Lenguaje, lógica y retórica (12 sesiones. Del 14 de febrero al 6

de marzo)
o El hombre como animal simbólico.
o Lenguaje y pensamiento.
o Diferentes concepciones sobre el lenguaje: el lenguaje como estructura,
como mediador y como caja de herramientas.
o La lógica aristotélica y la lógica simbólica.
o Las reglas lógicas y las tablas de verdad.
o El arte de persuadir. Los elementos de la retórica.
o Reflexión crítica sobre las relaciones entre lenguaje y pensamiento
o Distinción entre las diversas maneras de concebir el lenguaje.
o Distinción entre argumentaciones correctas y falacias encubiertas.
o Construcción de tablas de verdad que permitan evaluar las posibilidades
de verdad de ciertas proposiciones
o Toma de conciencia del poder de la retórica a la hora de convencer
acerca de una idea.
o Interés acerca de la capacidad simbólica del ser humano y de su papel
gnoseológico.
o Actitud crítica y analítica respecto de las afirmaciones que no parecen
lógicamente consistentes.
9ª unidad didáctica: La Ética (12 sesiones. Del 11 al 31 de marzo)
o La ética como reflexión sobre la acción moral.
o El origen de la Ética occidental: la disputa entre Sócrates y los sofistas.
o Aristóteles: la relación entre felicidad y virtud.
29
o La buena voluntad: Kant.
o El utilitarismo clásico y su proyección en la filosofía contemporánea.
o La ética de la justicia: las posiciones de Rawls y Habermas.
o La disputa entre los relativistas morales y los universalistas.
o Distinción entre las doctrinas morales universalistas y relativistas.
o Distinción entre las doctrinas morales que tienen como fin el deber y
aquellas que tienen como fin la felicidad.
o Uso de las teorías morales del pasado para reflexionar acerca de los
problemas morales del presente.
o Sensibilización ante las diferentes formas de entender la acción
moralmente correcta.
o Apertura al diálogo entre posturas morales enfrentadas.
10ª unidad didáctica: La Filosofía política (11 sesiones. Del 1 al 28 de abril)
o La justifica como virtud ético-política.
o Las teorías políticas de Platón y Aristóteles.
o El realismo político de Maquiavleo.
o El contractualismo en la filosofía moderna.
o Las relaciones entre el individuo y el Estado: el anarquismo, el
totalitarismo y el liberalismo.
o La democracia y los derechos humanos.
o Uso de las teorías políticas de los filósofos del pasado para comprender
las formas de organización social del presente y reflexionar acerca de su
legitimidad.
o Dominio de las tesis y categorías de la filosofía política.
o Aplicación de las categorías políticas de los filósofos del pasado a los
sistemas políticos de la actualidad.
o Respeto ante las diferentes posturas políticas de los demás.
30
o Reconocimiento de la problematicidad de encontrar soluciones políticas
definitivas.
11ª unidad didáctica: El arte y la estética (11 sesiones. Del 29 de abril al 20 de

mayo)
o Características y función de la Estética.
o La Estética filosófica y la capacidad simbólica del ser humano.
o El arte como instrumento de comprensión y expresión simbólica de la
realidad.
o Las grandes teorías filosóficas sobre el arte.
o El papel del arte en la justificación y la crítica de la realidad.
o El papel de las artes en la transformación de la sociedad.
o La relación de la Estética con el resto de disciplinas artísticas (pintura,
música, literatura, etc.).
o Dominio de las principales categorías de la disciplina estética.
o Reflexión sobre los conceptos de verdad y creación tanto en la disciplina
estética como en otras disciplinas filosóficas.
o Utilización del arte como elemento de comprensión parcial de la
realidad.
o Reconocimiento del papel de la obra de arte en la crítica social.
o Apertura hacia las obras de arte que precisan de un acercamiento más
teórico a las mismas.
12ª unidad didáctica: La filosofía aplicada al desarrollo de proyectos (9 sesiones.

Del 21 de mayo al 4 de junio)
o La Razón crítica en tanto que reguladora de la acción humana.
o La filosofía y la empresa como proyecto racional.
o La necesidad del análisis racional de los elementos subyacentes a la
estructura de todo proyecto.
o El papel de la Filosofía en la formulación de una ética del trabajo.
31
o Más allá del mundo de la empresa: una perspectiva crítica sobre la
sociedad y la economía.
o Aplicación del análisis racional a los proyectos de todo tipo.
o Observación de los elementos de un proyecto y del papel que
desempeñan en el mismo, todo ello de manera estrictamente racional.
o Reconocimiento del carácter propedéutico de la filosofía respecto al
campo de la empresa.
o Sensibilización ante las condiciones de los trabajadores de una estructura
organizativa.
7. Metodología
La enseñanza de la Filosofía tiene como finalidad que el alumno “sea capaz de

pensar […] reflexionar, razonar, criticar y argumentar, utilizando el modo de
preguntar radical y último que le es propio [a la Filosofía], sobre los problemas
referidos a la totalidad de la vivencia humana, y ello sin dejar de lado su capacidad
de transformación y cambio tanto del individuo como de la sociedad” (Real
Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, p. 169).
La enseñanza de la Filosofía, como se aprecia en la cita, no tiene como objetivo

principal el simple aprendizaje de una serie de contenidos teóricos. Lo que se busca con
ella es que el alumno desarrolle el pensamiento crítico y, más concretamente, la
capacidad de abordar desde una perspectiva genuinamente filosófica la totalidad de los
problemas de la existencia humana. Para ello será necesario que adquiera unos sólidos
conocimientos teóricos, los cuales son tan necesarios para el pensamiento filosófico
como el estudio de la notación musical y de las armonías para el compositor. Ahora
bien: debemos tener claro que estos conocimientos teóricos no son más que medios para
el desarrollo de ese pensar filosófico, no los fines de la enseñanza. En consecuencia
deberemos adaptar nuestra metodología de modo que asegure, por una parte, la
adquisición de los contenidos teóricos y, por otra, el desarrollo del pensamiento crítico a
partir de esos mismos contenidos.
32
La metodología que defiendo en este T.F.M. consta de varios momentos sucesivos, los
cuales se repiten en cada una de las unidades didácticas. El primero de estos momentos
es una breve introducción a los contenidos de la unidad, que se realizará combinando
dos estrategias metodológicas distintas: la lección y el diálogo. Así el profesor abordará
brevemente los que serán los contenidos teóricos de las próximas sesiones, es decir,
expondrá un resumen de los contenidos futuros. Esta lección introductoria se enmarcará
en una estrategia “más amplia”: el diálogo con el alumnado. A través de éste el profesor
descubrirá los principales intereses de los alumnos respecto de la unidad, en función de
los cuales adaptará las próximas sesiones.
El segundo momento de la metodología lo forma la llamada clase magistral, que servirá

para impartir los contenidos teóricos básicos de la asignatura de la manera que yo
considero más eficaz. Ahora bien: la lección magistral no será en ningún caso un mero
soliloquio. El profesor interactuará continuamente con sus alumnos, ya sea llamándoles
a participar, a salir a la pizarra, respondiendo sus preguntas, etc. Por último, una vez que
los alumnos hayan aprendido la teoría básica de la unidad, llega el momento de realizar
algún trabajo que precise de la reflexión y que asegure la significatividad de lo
aprendido.
Fundamentación didáctica y psicopedagógica de la propuesta
Mi propuesta metodológica, pese a su aparente simplicidad, se apoya en toda una serie

de principios didácticos y psicopedagógicos. A la cabeza de éstos se encuentra la
necesidad de partir de los intereses del alumno. Esta exigencia didáctica, extensible al
resto de disciplinas impartidas en la ESO y bachillerato, es especialmente importante en
la enseñanza de la Filosofía. La Filosofía sólo atrapa al alumno cuando éste percibe la
conexión de sus contenidos teóricos con sus inquietudes vitales. Por ello es tan
importante que el profesor, antes de impartir una unidad didáctica, dialogue con sus
alumnos para descubrir cuáles son sus principales intereses respecto de esa unidad. Sólo
así conseguirá que los alumnos aprendan a filosofar a partir de los contenidos teóricos
de la asignatura, y no se dediquen a la mera memorización acrítica de los mismos.
Conectar el currículum con los intereses del alumno nos permitirá, o como mínimo
facilitará, conseguir el que tal vez sea nuestro objetivo fundamental: que el aprendizaje
sea significativo. Y es que partir de los intereses del alumno es, entre otras cosas, partir
33
de lo que ya sabe –para que algo nos interese necesitamos, en efecto, conocerlo ya en
cierto sentido–. Construir el conocimiento sobre los intereses, por tanto, es construir el
conocimiento sobre lo ya conocido, es hacer que el aprendizaje sea significativo.
Tomar como punto de partida los intereses de los alumnos es también una forma de
fomentar el aprendizaje individual. Si el alumno descubre la utilidad, ya sea práctica o
especulativa, de aprender los contenidos teóricos de la asignatura, es probable que se
lance a descubrirlos por sí solo. Ahora bien: para que esta aventura individual sea
productiva es necesario que el alumno haya desarrollado previamente la capacidad de
“aprender a aprender”, sin la cual el aprendizaje autónomo se torna ineficiente. A este
respecto debe decirse que la metodología aquí defendida contribuye al desarrollo de esta
capacidad de diversas maneras: poniendo el foco de atención en las categorías
esenciales de la filosofía, fomentando el uso de recursos digitales, dotando al alumno de
recursos interpretativos para que pueda enfrentarse a la enorme variedad de textos, etc.
Otro de los principios que están a la base de mi metodología se formula también como
una exigencia: es la necesidad de partir del nivel de desarrollo del alumno. El profesor
no puede pretender que el alumno de bachillerato, aunque ya haya superado la etapa de
desarrollo de las operaciones formales, la cual finaliza, según Piaget, a los 16 años, se
desenvuelva en clase como un alumno universitario. Es cierto que el alumno de
bachillerato, por lo general, ya ha desarrollado el pensamiento formal, pero también es
cierto que todavía no ha llegado a dominarlo por completo. Por este motivo el profesor
deberá adecuar sus explicaciones teóricas al nivel educativo del bachillerato y, entre
otras cosas, fomentar la participación de los alumnos durante sus intervenciones, pues
ésta es una forma de asegurar que los discentes no han perdido el hilo de la lección.
El profesor, en definitiva, debe adecuarse al punto de partida de los alumnos para que el
aprendizaje sea efectivo. No obstante esta llamada a la adecuación nunca debe
traducirse en una llamada a la perpetuación. El deber del profesor no consiste en
acomodarse perpetuamente al nivel del alumnado, sino en hacerlo progresar tomando
como punto de partida su nivel de desarrollo. Esta exigencia pedagógica se refleja en mi
metodología, por ejemplo, a la hora de corregir los trabajos de los alumnos. Así la
evaluación de la concatenación lógica de los argumentos y de la precisión conceptual de
los trabajos no es la misma en noviembre que en mayo, pues se da por hecho que,
después de ocho meses, el alumno sabe más que a principios de curso.
34
Para terminar he de mencionar el último de los principales principios pedagógicos en
los que se apoya mi metodología: el alumno es el centro de la relación enseñanza-
aprendizaje y el verdadero artífice del proceso de aprendizaje. Este principio, aplicable a
todas las disciplinas impartidas en el bachillerato, es especialmente cierto cuando
hablamos de Filosofía. Nadie puede filosofar por nosotros. El profesor puede dotar al
alumno de las herramientas conceptuales que le ayuden a pensar de manera crítica, pero
nunca filosofar en su lugar. La Filosofía es una tarea que, si bien precisa del diálogo con
los demás, se realiza de manera individual. Por ello es tan importante enfatizar que el
aprendizaje filosófico es, en el fondo, tarea del alumno y que el profesor, más que
filosofar por él, ha de acompañarlo en su aprendizaje.
Estrategias metodológicas y actividades en que se modelizan
La primera estrategia metodológica que va a defenderse a continuación es la lección.

Como ya expuse al principio de la sección 7 considero a esta estrategia la manera más
efectiva por la que el alumno puede aprender los contenidos básicos de un tema
determinado. Por este motivo gozará de un enorme protagonismo durante las primeras
sesiones de cada unidad didáctica, ya que son éstas las que se dedican a impartir los
contenidos teóricos básicos de la misma.
Las lecciones de mi asignatura se apoyarán en su mayor parte en el libro de texto de

referencia. Esta decisión no es ni por asomo fruto de la dejadez o de la indiferencia ante
los alumnos, sino todo lo contrario. Si me sirvo del libro de texto es porque creo que
este material ayuda a clarificar mejor que ningún otro los conceptos filosóficos clave y
los contenidos de cada unidad didáctica. Además proporciona al alumno una
información precisa sobre cuáles serán los contenidos evaluables y qué nivel de
profundidad se pedirá al respecto.
La estrategia de la lección, pese a lo que pudiera parecer, nunca se convierte en mis

clases en un mero monólogo. En mi metodología la puesta en práctica de la lección se
combina siempre con el uso de otra estrategia: el diálogo. Así en mis lecciones de
Filosofía, si bien se imparten los contenidos teóricos pertinentes, el alumno participa de
manera activa en las mismas, lo que termina ayudando en su aprendizaje. El diálogo
como estrategia me ayuda tanto a aumentar la cercanía con los alumnos y descubrir sus
intereses –en función de los cuales realizaré ciertas adaptaciones en la cada unidad
35
didáctica–, como a mejorar su atención y a asegurarme de que están entendiendo lo que
se explica.
El diálogo, además de mejorar la comunicación entre el profesor y los alumnos, y por

ende el aprendizaje de los últimos, constituye la base de una de las principales
actividades de mi metodología: los debates. Éstos resultan de enorme utilidad para que
el alumno, tras haber adquirido el conocimiento teórico básico de la unidad, lo ponga en
práctica y lo relacione, a su vez, con otros conocimientos tanto filosóficos como no
filosóficos. No obstante la utilidad de los debates va mucho más allá de lo anterior.
Mediante ellos también conseguimos que los alumnos desarrollen toda una serie de
competencias comunicativas y sociales que resultan esenciales para su formación.
La estructura de los debates no es especialmente novedosa. En primer lugar el profesor

reparte las fotocopias del texto sobre el que se va a debatir, el cual está obviamente
relacionado con la unidad didáctica que se está impartiendo. En ocasiones este texto
puede sustituirse por el visionado de una película o por algún fragmento del libro de
texto que se use en clase. En segundo lugar el profesor realiza una pequeña introducción
la materia del debate y sugiere algunos temas interesantes que el alumno podría abordar
en su intervención. El tercer momento corresponde al periodo que el profesor deja al
alumno para preparar el debate, que es por lo general de una semana. Por último llega el
momento del debate en clase, en el cual el profesor desempeña el papel de moderador y
los alumnos adquieren el protagonismo.
La tercera y última estrategia clave de mi metodología es el aprendizaje por
descubrimiento. Mediante esta estrategia se intenta que los alumnos, de manera
individual o colectiva, profundicen en los conocimientos impartidos y descubran su
utilidad práctica y/o especulativa, en función de la cual la puesta en práctica de los
conocimientos será significativa.
El aprendizaje por descubrimiento se modeliza principalmente en dos actividades: las
reflexiones individuales y las exposiciones grupales de los alumnos. La primera de ellas
tiene como objetivo principal que el alumno, a partir de la lectura o el visionado del
material de partida, sea capaz de reflexionar sobre el mismo mediante las herramientas
intelectuales que ha aprendido en las sesiones anteriores. Por su parte las exposiciones
grupales, aunque también contribuyen a la profundización individual en los contenidos,
sirven principalmente para tres cosas: 1) fomentar el intercambio de ideas entre los
ponentes; 2) establecer conexiones entre el currículum y el tema de la exposición, el
36
cual podrá ser elegido por los alumnos; 3) contribuir al desarrollo del trabajo en equipo,
la expresión oral, el uso de las tecnologías y, en definitiva, de una enorme variedad de
aspectos de las siete competencias clave del currículum.
8. Evaluación: criterios y procedimientos de evaluación
La evaluación del alumno se realizará esencialmente en tres fases: inicial, continua y

final. Le evaluación inicial se realizará al comienzo del curso con el fin de saber cuáles
son las necesidades y el nivel de conocimientos previos del alumno. Esta evaluación,
que también podrá realizarse en otros momentos del curso (preferiblemente después de
los periodos de evaluación), nos permite determinar el tipo de ayuda más óptimo que,
en tanto profesores, podemos brindar a nuestros alumnos. Cabe mencionar que los
resultados obtenidos en la evaluación inicial son sólo informativos, por lo que no
influirán en la calificación final del alumno.
La evaluación continua, como su nombre indica, se realizará de forma continua a lo
largo de todas y cada una de las unidades didácticas. Este tipo de evaluación, que sí
influirá en la calificación final de la asignatura, aumenta entre otras cosas el feedback
entre el profesor y el alumno, permitiendo al primero ajustar su ayuda pedagógica
conforme al progreso del curso. Dada su utilidad no sorprende el enorme peso que tiene
en la calificación final del alumno, que llega en esta programación al 40%. Este
porcentaje se reparte a su vez entre los elementos evaluados por medio de este
procedimiento, que son los siguientes: el comportamiento, la participación en clase y la
realización de actividades.
El comportamiento del alumno y su participación en clase se evaluarán por medio de la
observación del profesor, de la que se dejará constancia en una libreta de positivos y
negativos. Al finalizar el trimestre el profesor calculará la nota de este apartado,
correspondiente al 15% de la calificación final, en función del número de positivos y de
negativos acumulados por cada alumno en su libreta.
La realización de las actividades propuestas por el profesor tendrá un peso del 25% en
la nota final de alumno. Si bien la mayoría de estas actividades serán obligatorias
(reflexiones por escrito, preparación de debates, exposiciones orales, etc.) también habrá
cabida para actividades de carácter opcional, las cuales sólo tendrán un efecto positivo
en la calificación final del alumno.
37
Por último la evaluación final se realizará por medio de un examen que tendrá lugar al
final de cada trimestre (también podrá hacerse otro examen a mediados del trimestre si
el profesor así lo juzga conveniente). El examen (o exámenes), destinado
principalmente a comprobar el grado de aprendizaje del alumno y tomar medidas al
respecto, tendrá un peso del 60% en la nota trimestral. Así el reparto de la nota final de
cada trimestre queda como sigue:
REPARTO DE LA NOTA TRIMESTRAL DE LA ASIGNATURA
FASES INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN %

Evaluación inicial Prueba del nivel de conocimientos. 0%
Evaluación Actitud y participación en clase. 15%
continua Actividades obligatorias y voluntarias. 25%
Evaluación final Examen escrito. 60%
La nota final de la asignatura se calculará de la siguiente manera:

• Media aritmética de la calificación obtenida en cada uno de los trimestres
(80% de la nota final).
• Progresión experimentada por el alumno a lo largo del curso (20%).
En el caso de no superar la evaluación ordinaria el alumno deberá presentarse a un

examen extraordinario, que deberá superar con una nota superior o igual a un cinco.
Además de cumplir con esta condición deberá entregar las actividades obligatorias que
el profesor propuso a lo largo del curso –siempre y cuando éstas no hayan sido
entregadas en su momento–. El cálculo de la nota final de la asignatura en estos casos se
realizará de la forma siguiente:
• Prueba escrita sobre los contenidos impartidos durante el curso: 80%.

• Calificación de las actividades encargadas por el profesor: 20%.
Criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables

La legislación vigente dicta que “la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado
deberá ser integradora, debiendo tenerse en cuenta desde todas y cada una de las
asignaturas la consecución de los objetivos establecidos para la etapa y del desarrollo de
las competencias correspondientes” (Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, p.
173). Esta exigencia se ha tenido muy en cuenta a la hora de formular todos y cada uno
38
de los criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje evaluables, como puede
comprobarse en las secciones 13.1.1 y 13.2.1 de este trabajo.
A continuación se muestran los criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje
evaluables correspondientes a cada una de las doce unidades didácticas de la asignatura.
Todos ellos, como ya he mencionado, se encuentran sobradamente conectados con los
objetivos y las competencias de la etapa del bachillerato. Además, y aquí entra en mayor
medida mi aportación personal, también dan cuenta de las directrices del centro y su
contexto, en función de los cuales la evaluación de los contenidos ha sufrido ciertos
cambios –ninguno de ellos significativo–.
Unidad didáctica 0: Contenidos transversales (se impartirá de manera continua a

lo largo del curso)
CRITERIOS DE ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE

EVALUACIÓN EVALUABLES
1. Leer y analizar críticamente 1.1. Analiza de forma crítica los textos filosóficos
algunos textos breves y que se le presentan. Identifica en ellos los
significativos de filósofos problemas filosóficos de fondo, los relaciona con
destacados. los contenidos estudiados y reflexiona sobre ellos
haciendo uso tanto de la Filosofía como de otras
disciplinas.
2. Demostrar la precisión 2.1. Utiliza los conceptos técnicos propios de la
conceptual propia de la disciplina Filosofía y lo hace de manera precisa.
filosófica.
3. Justificar racionalmente sus 3.1 Justifica racionalmente sus puntos de vista
perspectivas acerca de los temas acerca de los temas estudiados, y lo hace
estudiados, tanto de forma oral demostrando su dominio del pensamiento formal.
como escrita. 3.2 Domina las reglas de la composición oral y
escrita de los discursos filosóficos.
4. Saber seleccionar y 4.1. Selecciona y sistematiza de manera crítica los
sistematizar la información conocimientos que adquiere de distintas fuentes
procedente de diversas fuentes. (libros de texto, libros de lectura, revistas
Dominar los recursos especializadas, páginas web, etc.).
39
característicos del trabajo 4.2 Se sirve de esquemas, resúmenes, mapas
intelectual. conceptuales u otros procedimientos para
optimizar su aprendizaje.
4.3 Domina los recursos tecnológicos necesarios
para el trabajo intelectual en nuestros días.
1ª unidad didáctica: El saber filosófico (10 sesiones. Del 10 al 25 de septiembre)

1. Comprender la especificidad de 1.1. Reconoce las principales preguntas que han
la filosofía dentro del conjunto de acompañado a la Filosofía desde sus orígenes.
saberes racionales. Entender que 1.2 Conoce la génesis de las principales preguntas
la Filosofía no es un mero saber, filosóficas y el enfoque particular desde el que la
también es un actitud vital. Filosofía las plantea.
1.3 Diferencia entre el enfoque Filosófico de las
“grandes preguntas” y el enfoque mítico o
religioso de las mismas.
1.4. Conoce el papel del mito en el surgimiento
paulatino de la Filosofía.
2. Detectar los principales 2.1. Reconoce las cuestiones filosóficas más
problemas planteados a lo largo significativas de la tradición intelectual de
de la historia y contextualizarlos occidente.
en una cultura y una etapa 2.2. Conoce las principales respuestas a las
histórica determinada. Conocer cuestiones filosóficas más importantes y reflexiona
las soluciones más destacadas a sobre ellas.
esos problemas filosóficos.
3. Distinguir entre la dimensión 3.1. Distingue entre la dimensión teórica y la
teórica y la dimensión práctica de dimensión práctica de la Filosofía.
la Filosofía. Reconocer las 3.2 Conoce las principales ramificaciones en las
diferencias internas entre ambas que se dividen los saberes filosóficos.
dimensiones y sus ramificaciones.
40
4. Dominar el vocabulario 4.1. Domina término esenciales al campo de
esencial de la disciplina estudio de la filosofía tales como razón, mito,
filosófica. logos, necesidad, contingencia, esencia, existencia,
etc.
5. Leer, analizar y reflexionar 5.1. Lee, analiza y reflexiona de manera crítica
sobre textos acerca del origen, el sobre textos cortos de acerca del origen, el sentido,
sentido, la necesidad y la historia la necesidad y la historia de la Filosofía como
de la Filosofía como disciplina disciplina.
5.2 Identifica en los textos algunas de las
principales problemáticas tradicionales de la
Filosofía sobre las que se ha hablado en la unidad.
5.3 Relaciona los textos analizados con otros
saberes racionales como la ciencia, el arte, etc.
2ª unidad didáctica: La metafísica (13 sesiones. Del 26 de septiembre al 17 de

octubre)

1. Entender la especificidad de la 1.1 Entiende la Metafísica como ciencia del ser en
Metafísica como disciplina cuento ser.
filosófica. 1.2 Comprende la diferencia de la Metafísica
respecto del resto de ciencias particulares.
1.3 Conoce el origen histórico de la disciplina y
sus antecedentes filosóficos.
2. Conocer el objeto de estudio de 2.1 Conoce el objeto de estudio de la Metafísica y
la Metafísica y las principales las problemáticas internas a la disciplina.
preguntas que han planteado al 2.2 Conoce las preguntas que han funcionado
respecto los filósofos de la como motor de las investigaciones metafísicas en
tradición occidental. occidente (la pregunta por la realidad y la
apariencia, la materia y el espíritu, la permanencia
y el cambio, etc.).
41
2.3 Domina el vocabulario propio de la disciplina
(“realidad”, “necesidad”, “contingencia”,
“existencialismo”, “esencialismo”, “substancia”,
etc.) y lo utiliza con precisión.
3. Conocer las diferentes formas 3.1 Conoce las principales teorías metafísicas de la
en que se ha abordado tradición filosófica occidental, al igual que
metafísicamente el problema de la aquellas que pretenden acabar con la metafísica
realidad y las principales como saber.
soluciones que se han propuesto a 3.2 Lee y analiza textos breves de los principales
lo largo de la historia. representantes de las corrientes Metafísica y anti-
metafísicas de occidente (desde Parménides,
Platón y Aristóteles hasta Marx, Nietzsche y
Wittgenstein).
3.3 Reflexiona acerca de los problemas
metafísicos apoyándose en las teorías de los
principales filósofos y en las categorías
intelectuales que ha adquirido a lo largo de la
unidad.
3ª unidad didáctica: Visiones sobre la realidad (11 sesiones. Del 18 de octubre al 8

de noviembre)

1. Conocer los antecedentes 1.1 Conoce los primeros intentos de realización de
históricos de la pregunta por el una investigación metafísica de la realidad, así
ser en cuanto ser, así como su como a los filósofos que realizaron esos intentos.
influencia en el pensamiento 1.2 Comprende la influencia de las tesis de
metafísico posterior. Heráclito y Parménides, así como las de los
sofistas, en el pensamiento metafísico griego.
2. Conocer las principales tesis 2.1 Conoce el sentido y los elementos centrales de
metafísicas de los filósofos más las propuestas metafísicas de Platón, así como su
célebres de la historia de la influencia en la filosofía posterior.
42
Filosofía. 2.2 Conoce el sentido y los elementos centrales de
las propuestas metafísicas de Aristóteles, así como
su influencia en la filosofía posterior.
2.3 Comprende los cambios que la filosofía
moderna introduce en el concepto de substancia.
2.4 Domina el vocabulario específico de cada uno
de los filósofos estudiados.
2.5 Lee y analiza fragmentos breves de las obras
de los filósofos estudiados, que pone en relación
con los contenidos del curso y con sus reflexiones
individuales.
3. Conocer las principales 3.1. Conoce las cosmovisiones más relevantes en
cosmovisiones de la tradición la historia de occidente: la aristotélica, la
occidental y analizarlas de mecanicista, la relativista y la cuántica.
manera crítica. 3.2 Comprende las diferencias entre las
cosmovisiones propiamente científicas y aquellas
fundamentadas esencialmente en principios
filosóficos –aunque conjugados con la
observación–.
3.3 Analiza las teorías físicas contemporáneas y
deduce algunas de sus implicaciones filosóficas.
3.4 Domina el vocabulario científico y filosófico
asociado a las cosmovisiones del pasado y a la
física contemporánea (“causalidad”, “ley natural”,
“materia”, “energía”, etc.).
3.5 Diserta sobre los textos filosóficos y
científicos que exponen o analizan de manera
crítica las cosmovisiones estudiadas en la unidad.
4. Poner en relación con su 4.1 Sitúa cada una de las cosmovisiones en su
contexto histórico y cultural a contexto histórico y cultural.
cada una de las cosmovisiones 4.2 Entiende la ligazón entre las cosmovisiones y
estudiadas las culturas en las que nacen.
43
4ª unidad didáctica: El conocimiento (12 sesiones. Del 12 al 29 de noviembre)

1. Conocer las preguntas 1.1 Comprende el sentido de las preguntas
esenciales a la teoría del filosóficas centrales a la teoría del conocimiento.
conocimiento (en tanto disciplina 1.2 Delimita el campo del saber propio de la teoría
genuinamente filosófica) y sus del conocimiento, sin confundirlo con el de otras
características principales. disciplinas filosóficas o científicas.
2. Reflexionar sobre el concepto 2.1 Distingue entre los que es un criterio de verdad
de verdad y sobre la posibilidad y lo que es una actitud ante la verdad.
de acceder a ella. 2.2 Conoce los criterios de verdad y las actitudes
ante la verdad más relevantes en la historia de la
Filosofía.
3. Conocer las propuestas sobre el 3.1 Conoce la gnoseología de Platón y de
conocimiento más importantes de Aristóteles, al igual que las grandes corrientes de
la tradición filosófica occidental. la gnoseología moderna y contemporánea
(escepticismo, racionalismo, empirismo,
idealismo).
3.2 Conoce las propuestas gnoseológicas de la
filosofía contemporánea (perspectivismo, verdad
como consenso, realismo, etc.) y las utiliza para
pensar el presente.
3.3 Domina el vocabulario específico de cada uno
de los autores estudiados, así como los conceptos
clave de la teoría del conocimiento (“verdad”,
“razón”, “objetividad”, “universalidad”,
“necesidad”, etc.).
4. Leer y reflexionar sobre los 4.1. Lee y reflexiona sobre los textos más
textos más significativos de los significativos de autores como Platón, Aristóteles,
filósofos más relevantes del Descartes, Hume, Kant, etc.
campo de la teoría del 4.2 Reflexiona críticamente sobre las tesis
conocimiento. gnoseológicas de los autores estudiados y
establece conexiones relevantes con las tesis
44
metafísicas de esos mismos autores.
4.3 Valora los esfuerzos de los filósofos para

encontrar la verdad, al igual que su lucha contra
los prejuicios.
5ª unidad didáctica: La ciencia (11 sesiones. Del 3 al 20 de diciembre)

1. Diferenciar entre lo que es la 1.1 Comprende la especificidad de la Filosofía de
ciencia y lo que es Filosofía de la la ciencia frente a otros saberes filosóficos y
ciencia en tanto disciplina científicos.
filosófica, conociendo a su vez las 1.2 Comprende lo que es la ciencia y lo que la
principales características de diferencia del resto de saberes o de pseudo-
ambas. saberes.
1.3 Conoce la clasificación de los saberes
científicos y los principales métodos de la
investigación científica que se utilizan en la
actualidad.
1.4 Domina los conceptos propios de la disciplina,
tales como “hipótesis”, “observación”, “ley”,
“hecho”, etc.
1.5 Construye hipótesis científicas siendo
consciente de los procesos metodológicos que ha
seguido al hacerlo.
2. Conocer las principales teorías 2.1 Conoce las propuestas de los induccionistas (J.
filosóficas que tratan de explicar Stuart Mill), los falsacionistas (Karl Popper) y los
el origen y la validez de los defensores de la teoría de los paradigmas
conocimientos científicos. científicos (como T. Kuhn).
2.2 Reflexiona, a la luz de las teorías estudiadas en
esta unidad y en las anteriores, sobre los
45
principales problemas gnoseológicos y metafísicos
ligados a la Filosofía de la ciencia.
3. Reflexionar sobre la relación 3.1 Reconoce las diferencias existentes entre la

entre la ciencia y la tecnología. ciencia, entendida como conocimiento válido, y la
tecnología, entendida como conocimiento práctico.
3.2 Valora el papel de la técnica en la
transformación de las sociedades.
3.3 Reflexiona acerca de los problemas derivados
del progreso tecnológico, como son la dependencia
de las tecnologías, el desarrollo de armas de
destrucción masiva, etc.
3.4 Lee y analiza textos en los que se reflexiona
sobre las consecuencias del desarrollo tecnológico.
6ª unidad didáctica: El ser humano como ser natural y cultural (10 sesiones. Del 8
al 23 de enero)

1. Conocer las implicaciones 1.1. Comprende y saber explicar las implicaciones
filosóficas de la teoría darwiniana filosóficas que lleva consigo el modelo evolutivo
de la evolución y relacionarla con de raíz darwiniana. Establece conexiones entre el
los contenidos de la asignatura darwinismo y algunas de las tesis filosóficas más
previamente estudiados. representativas en nuestros días.
1.2. Analiza textos significativos de pensadores
como Richard Dawkins, Jesús Mosterín o Karl
Popper.
2. Conocer la interacción que se 2.1. Identifica y expone en qué consiste el
da en el ser humano entre la componente natural innato del ser humano y su
naturaleza y la cultura y su papel relación con los elementos culturales que surgen
en la aparición del hombre tal y en los procesos de antropogénesis y humanización,
como lo conocemos hoy en día. dando lugar a la identidad propia del ser humano.
46
Reflexionar sobre las relaciones 2.2. Reflexiona sobre el hecho de que el ser
recíprocas entre la cultura y la humano sea un producto de la interacción de
creatividad humana. factores innatos y otros adquiridos.
2.3. Diserta sobre el papel de la creatividad en los
cambios culturales y sobre la cultura como
condición de posibilidad de la creatividad.
2.4. Coteja la información proporcionada en clase
con los descubrimientos más recientes en el
ámbito de la antropología científica, a los cuales
accede por medio de la prensa y de revistas
científicas.
3. Analizar la influencia del 3.1 Analiza las propuestas filosóficas que se han
marco cultural en las dado a lo largo de la historia en relación con el
concepciones filosóficas de cada contexto histórico en el que surgieron.
periodo histórico. Valorarel 3.2. Es capaz de relacionar un texto filosófico con
papel del pensamiento heterodoxo todo aquello que rodeó su composición (los
en la transformación de la tópicos de la época, la religión, los conocimientos
sociedad y en el surgimiento del científicos, etc.).
concepto moderno de “persona”. 3.3. Utiliza de manera rigurosa las categorías
propias de la antropología científica, la
antropología cultural y la antropología filosófica.
Además la aplica con la precisión demandada.
3.4. Comprende el poder de lo cultural en la

definición de la identidad personal y de lo que es
una persona.
4. Valorar la función social de la 4.1. Comprende las implicaciones que los diversos
antropología filosófica y su conocimientos antropológicos han de tener en el
contribución al rechazo de los mundo actual. Justifica, tomando como base los
prejuicios raciales y culturales. conocimientos adquiridos, el rechazo a las
Fomentar una actitud de rechazo actitudes discriminatorias con otros grupos
a la exclusión social, la humanos.
intolerancia y la injusticia.
47
7ª unidad didáctica: El ser humano como problema filosófico (12 sesiones. Del 24
de enero al 13 de febrero)

1. Reconocer la especificidad de 1.1. Diferencia la Antropología filosófica de la
la Antropología filosófica. antropología científica y de la antropología
cultural. Conoce el vocabulario y los problemas
específicos de la disciplina.
2. Conocer y reflexionar sobre las 2.1. Conoce las principales concepciones
concepciones del ser humano más filosóficas sobre el hombre de la historia de la
prolíficas en la Historia de la Filosofía occidental y las relaciona entre sí.
Filosofía occidental. Comparar 2.2. Profundiza de manera crítica en los
unas concepciones con otras y principales textos de los pensadores más grandes
establecer diferencias y puntos de la historia de la Filosofía.
comunes entre ellas. 2.3. Domina el vocabulario técnico de cada uno de
los filósofos estudiados en la unidad.
3. Comparar las concepciones 3.1. Comprende la significatividad que las
sobre el hombre más importantes concepciones antropológicas del pasado tienen en
en la historia de la Filosofía con el mundo presente.
las tesis antropológicas más 3.2. Analiza las tesis contemporáneas sobre “lo
populares en nuestros días. humano” a la luz de la tradición filosófica de
occidente.
4. Comprender las teorías sobre el 4.1. Conoce las principales teorías explicativas
cuerpo humano más importantes sobre la relación mente-cuerpo (dualismo,
en la historia de occidente y monismo y emergentismo) y es capaz de
reflexionar críticamente sobre compararlas entre sí exponiendo sus puntos fuertes
ellas. y sus puntos débiles.
4.2. Comprende las implicaciones de ciertas
concepciones sobre la corporalidad en el problema
de la libertad humana y el determinismo.
48
4.3. Utiliza las diferentes teorías sobre la relación
entre mente y cuerpo para elaborar discursos
razonados de forma oral o escrita.
5. Conoce las grandes cuestiones 5.1. Conoce las grandes preguntas antropológicas
antropológicas de la tradición que han preocupado a los filósofos de occidente
occidental y reflexiona sobre ellas por más de dos milenios (¿qué es el yo?, ¿qué nos
en relación con su presente. espera después de la muerte?, ¿tiene sentido
nuestra existencia?, etc.) y las respuestas más
relevantes que la Filosofía ha dado a lo largo de la
historia.
5.2. Diserta de manera oral o escrita sobre estas
grandes preguntas y lo hace demostrando su
dominio del vocabulario y las tesis filosóficas
relevantes en cada caso.
5.3 Denota una curiosidad genuina sobre los
estudios antropológicos que se plasma en sus
intervenciones y sus trabajos.
8ª unidad didáctica: Lenguaje, lógica y retórica (12 sesiones. Del 14 de febrero al 6

de marzo)

1. Comprender la importancia del 1.1. Comprende el papel fundamental del lenguaje
lenguaje en la aparición y el en la génesis del ser humano y de las sociedades
desarrollo del ser humano y de las humanas.
sociedades que construye. 1.2 Reflexiona críticamente sobre la relación entre
lenguaje y pensamiento.
2. Conocer las diferentes formas 2.1 Conoce las interpretaciones del lenguaje más
en que se ha entendido el lenguaje significativas para la Filosofía: el lenguaje como
humano. estructura, como mediador y como caja de
herramientas.
2.2 Reflexiona críticamente acerca de las
49
diferentes concepciones del lenguaje.
3. Conocer lo que es la lógica de 3.1 Domina los conceptos propios de la lógica de

enunciados, apreciar su valor y enunciado tales como el de proposición,
servirse de ella a la hora de demostración, razonamiento, etc.
razonar los discursos. 3.2 Compone discursos argumentados conforme a
las reglas lógicas de la argumentación.
3.3 Es capaz de detectar las falacias
argumentativas que se presentan en un discurso
oral o escrito.
4. Conocer los elementos 4.1 Conoce los elementos retóricos del discurso y
retóricos del discurso y su poder la utilidad persuasiva de cada uno de ellos.
persuasivo. Aplicar estos 4.2 Detecta los elementos retóricos presentes en
conocimientos a los propios los escritos de algunos de los filósofos más
discursos que se compongan célebres del pasado (Platón, Cicerón, etc.), así
como en los de otros pensadores contemporáneos.
4.3 Escribe textos en los que hace gala de su
dominio de las técnicas retóricas más importantes.
9ª unidad didáctica: La Ética (12 sesiones. Del 11 al 31 de marzo)

1. Identificar a la ética como 1.1 Reconoce el papel de la razón práctica a la
disciplina práctica que orienta las hora de dirigir la acción humana, aunque teniendo
acciones humanas, reconociendo también en cuenta el papel de la razón teórica
así su objeto de estudio y su sobre la misma.
función.
2. Conocer el origen histórico de 2.1 Comprende el contexto histórico en el que
la disciplina y las primeras nació la Ética y las discusiones que Sócrates
disputas relacionadas con su mantuvo con los sofistas respecto de su
nacimiento. universalidad.
50
3. Comprender las teorías éticas 3.1 Conoce las principales teorías éticas acerca del
más importantes sobre el bien, la bien, la virtud y la felicidad. Reflexiona sobre ellas
justicia y la felicidad. Reflexionar apoyándose en otros campos de saber y en sus
acerca de esas teorías morales en propias experiencias.
conexión con el presente 3.2 Conoce las principales teorías éticas sobre la
justicia. Reflexiona sobre ellas apoyándose en
otros campos de saber y en sus propias
experiencias.
3.3 Conoce los debates éticos más relevantes en la
actualidad y reflexiona sobre ellos apoyándose en
los contenidos aprendidos en la asignatura.
3.4 Analiza correctamente los textos seleccionados
de los principales filósofos de las corrientes éticas
más importantes.
3.5 Demuestra un buen dominio del vocabulario
técnico de la disciplina y del vocabulario filosófico
propio de cada uno de los filósofos estudiados.
10ª unidad didáctica: La Filosofía política (11 sesiones. Del 1 al 28 de abril)

1. Conocer el lugar de la Filosofía 1.1 Conoce el lugar de la Filosofía política dentro
política dentro del árbol de la del conjunto del saber filosófico.
Filosofía, así como los principales 1.2 Comprende los principales interrogantes de la
interrogantes y características disciplina, así como sus características.
propias de la disciplina. 1.3 Domina los conceptos propios de esta rama del
saber, como son los de “estado”, “derecho”,
“legitimidad”, “legalidad”, etc.
2. Conocer las teorías acerca de la 2.1 Comprende las teorías políticas propias del
política más prolíficas a lo largo pensamiento griego, así como las tesis del
de la historia y conectarlas con realismo maquiaveliano, las del contractualismo
los problemas filosófico-políticos moderno, las del utilitarismo y las de filósofos más
51
del presente. recientes como Popper o Habermas.
2.2 Relaciona las tesis políticas de los grandes

pensadores de la historia de la filosofía con el
presente y con las teorías políticas más recientes.
3. Conocer las principales teorías 3.1 Conoce de manera crítica las principales
contemporáneas acerca de la formas de relación entre el individuo y el Estado.
relación entre el individuo y el 3.2 Analiza textos de autores contemporáneos
Estado. acerca de la función, la legalidad y la legitimidad
de los Estados.
3.3 Comprende las conexiones entre política y
ética, tales como las que se esconden detrás de los
conceptos de “legalidad” y de “legitimidad”.
4. Valorar la importancia del 4.1 Comprende el papel del pensamiento utópico
pensamiento utópico en la en la consecución de cambios sociales tanto en el
construcción de sociedades pasado como en el presente.
alternativas. 4.2 Reflexiona por escrito sobre el poder del
pensamiento utópico.
11ª unidad didáctica: El arte y la estética (11 sesiones. Del 29 de abril al 20 de

mayo)

1. Conocer el lugar de la Estética 1.1 Conoce las limitaciones del campo del saber
dentro del conjunto de saberes que es la Estética, así como sus características y
filosóficos, sus características y sus funciones.
funciones específicas. 1.2 Domina el vocabulario técnico propio de la
disciplina, entre el que se incluyen los conceptos
de “arte”, “mímesis”, “belleza”, “símbolo”, etc.
2. Comprender la importancia de 2.1 Conoce las tesis de E. Cassirer acerca de las
la capacidad simbólica del ser formas simbólicas y la explicación de los procesos
52
humano. creativos postulada por H. Poincaré.
2.2 Analiza de forma crítica las construcciones

simbólicas de la tradición occidental y su
influencia en la cultura.
2.3 Reconoce la potencia de la creación simbólica
y su contribución al desarrollo de las sociedades
humanas.
3. Conocer las principales teorías 3.1 Conoce las principales teorías estéticas que se
filosóficas que han reflexionado han formulado a lo largo de la historia (desde la
sobre el hecho estético. mímesis griega hasta la estética vanguardista).
3.2 Analiza textos significativos de las principales
corrientes estéticas y reflexiona sobre ellos
conectándolos con el presente.
4. Conocer las conexiones que la 4.1 Reconoce las conexiones entre la Estética y la
disciplina estética guarda con el Ética a la luz del papel que en ambas juega la
resto de disciplinas, ya sean éstas sensibilidad.
filosóficas, humanísticas, etc. 4.2 Reconoce la función política de la disciplina
estética, cuya contribución a la transformación de
las sociedades es más que notoria.
4.3 Valora la importancia de la Estética a la hora
de juzgar el valor de una composición artística, ya
sea ésta pictórica, musical, literaria, etc.
4.4 Diserta de manera crítica sobre las conexiones
de la disciplina estética con otros campos del
saber.
5. Valorar la importancia de las 5.1 Conoce la importancia de las disciplinas
artes en la transmisión de las artísticas a la hora de transmitir un discurso
ideas filosóficas. filosófico.
5.2 Conoce el papel de las artes como transmisoras
de ideas y, en definitiva, como transformadoras de
la sociedad.
53
12ª unidad didáctica: La filosofía aplicada al desarrollo de proyectos (9 sesiones.
Del 21 de mayo al 4 de junio)

1. Conocer las maneras en que la 1.1 Aplica ciertos principios de la Filosofía al
Filosofía puede contribuir a la mundo empresarial (“principio”, “finalidad”,
creación de un proyecto “razonamiento”, “causa”, etc.).
1.2 Traslada el modo de preguntar radical propio
de la Filosofía a la creación de los proyectos. Así
se pregunta por el sentido, la causa, la finalidad,
etc., del proyecto
2. Conocer el valor de las reglas 2.1 Diseña e implementa los proyectos haciendo
lógicas, y de la racionalidad en uso de la razón en todo momento. Además se
general, a la hora de crear y esfuerza por no cometer errores de razonamiento
asegurar el éxito de un proyecto. que conlleven el fracaso del proyecto.
2.2 Establece vías de comunicación entre las
partes fundadas en el diálogo racional y el respeto
a la opinión de los demás.
3. Valorar el papel de la Ética en 3.1 Conoce la importancia de respetar la ética del
la mejora del ambiente y las trabajo y su contribución al éxito de los proyectos.
condiciones de trabajo. 3.2 Apuesta por modelos de proyecto en los que
prime la confianza y el respeto a todos los
integrantes del proyecto con independencia del rol
dentro del mismo.
4. Reconocer la importancia de la 4.1 Reconoce a la función creativa como la
creatividad y de la razón crítica condición de posibilidad de todo proyecto
en la creación y la sostenibilidad emprendedor.
de todo proyecto emprendedor 4.2 Comprende la necesidad de hacer autocrítica
para asegurar el progreso de cualquier tipo de
proyecto (tanto personal como colectivo).
5. Valorar el papel del 5.1 Reconoce la función transformadora que han
emprendimiento y de las personas tenido y tienen las personas que se atreven a crear
emprendedoras en relación con proyectos emprendedores.
54
los avances tecnológicos y 5.2 Se identifica con los valores de la cultura del
sociales. emprendimiento, como son el trabajo, la
colaboración, la creatividad, etc.
9. Medidas ordinarias de atención a la diversidad
La programación defendida en este TFM pretende ajustarse a las particularidades de

todos y cada uno de los alumnos de 1º de bachillerato. A la hora de su diseño he
atendido notablemente a los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje de los alumnos, lo
cual debería facilitarles el seguimiento del curso. Ahora bien: para los alumnos con
necesidades educativas especiales (ACNEE), es decir, aquellos que padecen
discapacidad o trastornos graves de la conducta, serán necesarias algunas adaptaciones
más.
Con respecto al alumnado con necesidades educativas especiales (ACNEE) el I.E.S.

Duque de Rivas establece tres vías de apoyo:
• Apoyo fuera del aula en grupo de apoyo con A.L. (Audición y Lenguaje) e
Integradora Social.
• Apoyo en el aula con profesorado P.T./A.L. (Pedagogía Terapéutica/Audición y

Lenguaje) o Integradora Social.
• Para el alumnado con trastorno del espectro autista (TEA) se ha puesto a

disposición un aula TDG de apoyo intensivo en la que se trabaja el currículum,
la cognición y la integración social. Todo ello tiene como fin el desarrollo de las
capacidades afectivas, comunicativas y sociales, la potenciación de la autoestima
y la autonomía personal y el desarrollo de las habilidades sociales que faciliten
la integración en el centro.
El apoyo del centro a los alumnos con necesidades educativas especiales (ACNEE),
como puede verse, no conlleva (en bachillerato) ninguna modificación significativa del
currículum de la etapa educativa. Y es que, en principio, el tratamiento de la diversidad
en el bachillerato, al ir más allá de la educación obligatoria, debe hacerse por medio de
adaptaciones no significativas (aquéllas que no afectan a los objetivos, los contenidos y
55
de los criterios de evaluación). No obstante la legislación educativa de la Comunidad
de Madrid establece un caso excepcional en el que la regla anterior no ha de cumplirse:
“Para los alumnos con problemas graves de audición, visión o motricidad, cuando
circunstancias excepcionales y debidamente acreditadas así lo aconsejen, podrá
acordarse por la Dirección General con competencias en la ordenación académica
de las enseñanzas de Bachillerato la exención parcial en determinadas materias del
Bachillerato” (Orden 2582/2016, de 17 de agosto, p. 33).
Para cada uno de estos alumnos excepcionales se diseñará una propuesta específica de
metodología, contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables.
Debido a esta especificidad, y al hecho de que en el diseño de la propuesta tienen más
peso el director del centro y el equipo de evaluación psicopedagógica que el profesor de
la asignatura, considero inapropiado profundizar en las posibles adaptaciones
curriculares de las que se podrían beneficiar los alumnos con este perfil.
Además de los alumnos ACNEE en las aulas del bachillerato encontramos otro perfil de
estudiante que demanda adaptaciones: el alumnado con necesidad específica de apoyo
educativo (ACNEAE). Bajo estas siglas se agrupa a los alumnos por los siguientes
motivos: presentar dificultades específicas de aprendizaje, trastorno con déficit de
atención por hiperactividad (TDAH) o altas capacidades intelectuales; haberse
incorporado tarde al sistema educativo; por sus condiciones personales y/o su historia
escolar.
En la detección del alumno ACNEAE el peso recae mayoritariamente sobre la figura del
orientador del centro. Él se encargará tanto de la detección de las necesidades
específicas del alumno, en lo que podrán ayudarle el entorno educativo del alumno
(profesores, familia, etc.), como de la realización de un informe de evaluación
psicopedagógica que recoja esas necesidades. Una vez haya concluido el proceso de
evaluación y los trámites subsiguientes el alumno ACNEAE podrá acogerse a las
medidas que I.E.S. Duque de Rivas pone a disposición del colectivo:
• Para el alumnado de compensatoria se ofrecen clases de apoyo de Matemáticas y

Lengua fuera del aula (la medida sólo está disponible para los alumnos de 1º y 2º
de la ESO).
56
• Para los alumnos con asignaturas pendientes de otros cursos se han establecido
clases semanales de refuerzo. En 1º de bachillerato, que es el curso que nos
compete, se ofrece una hora semana de refuerzo de las asignaturas de Lengua
Castellana, Matemáticas y Física y Química.
• Las medidas de apoyo a los alumnos con dislexia, dificultades específicas de

aprendizaje (DEA) o TDAH no terminan de precisarse en la programación
general del aula (PGA) del I.E.S. Duque de Rivas. En ella simplemente se
recoge que, tras la detección del caso, el equipo docente y el departamento de
orientación determinarán las medidas aplicables al alumno, las cuales se
adjuntarán a su expediente y tendrán un año de validez. En otras palabras: para
estos alumnos no podemos hablar de adaptaciones generales a priori, sino que
tenemos que analizar cada caso particular y, en función de dicho análisis, tomar
las medidas oportunas.
• El I.E.S. Duque de Rivas no incluye en su programación general del aula (PGA)

ninguna medida específica destinada a los alumnos con altas capacidades –más
allá de su detección y asesoramiento por parte de los orientadores del centro–.
Sin embargo puedo confirmar personalmente que el instituto, así como sus
profesores, organizan con regularidad actividades y concursos que pueden
resultar de gran ayuda a estos alumnos.
En cuanto a las adaptaciones relativas a la docencia de la asignatura de Filosofía de 1º

de bachillerato ha de tenerse que en cuenta lo siguiente: el profesor sólo está autorizado
a realizar adaptaciones no significativas, las cuales no pueden modificar el currículum
del bachillerato. Por consiguiente, a excepción del caso excepcional mencionado al
principio de esta sección, todos los alumnos recibirán un mismo trato en relación con
los contenidos, los objetivos y la evaluación de la asignatura. Esto, que a primera vista
puede parecer problemático (especialmente para el alumnado ACNEE y ACNEAE),
presenta menos dificultades de las aparentes.
La asignatura de Filosofía tiene la gran ventaja de ser totalmente novedosa para los
alumnos de 1º de bachillerato. Salvo quienes que cursaron la asignatura optativa de
Filosofía en 4º de la ESO podemos decir que, más o menos, y pese a sus diferentes
capacidades, todos los alumnos parten de cero en el estudio de la materia. Este hecho
nos ayuda a reducir la brecha entre los alumnos con una buena trayectoria académica y
57
aquellos que no destacan por sus calificaciones, facilitando así la tarea adaptativa del
profesor.
La Filosofía tampoco presenta problemas al alumno que todavía se encuentra en un

proceso de integración cultural. Es más: es probable que su punto de vista, por ser
diferente del resto, le facilite la reflexión y la profundización en los principales
problemas filosóficos del temario. Las barreras culturales son por lo general más
beneficiosas para el aprendizaje de la Filosofía que perjudiciales. No obstante, para
facilitar la aculturación del alumno en aquellos aspectos en los que presenta déficits, se
ha dispuesto una actuación sustentada sobre dos pilares: el apoyo del profesor y la
realización de actividades grupales.
Más allá de las ventajas mencionadas la Filosofía presenta algunas características que
hacen precisas ciertas adaptaciones. La primera de ellas –la fundamental–, es su
marcado carácter abstracto y reflexivo, el cual puede convertirse en la pesadilla de
ciertos alumnos. Así, mientras que para el alumnado con un estilo de aprendizaje teórico
o reflexivo las explicaciones filosóficas típicas resultan accesibles, para aquellos con un
estilo de aprendizaje activo o pragmático se convierten en una algarabía. Si a esta
dificultad le sumamos las diferencias en el desarrollo cognitivo del alumnado, entonces
no nos queda otra que reconocer la necesidad de hacer adaptaciones ordinarias.
Para responder a las diferencias cognitivas y de los estilos de aprendizaje entre el

alumnado he tomado, en síntesis, las siguientes medidas:
• Incorporar en mis lecciones la mayor variedad de recursos posibles: visuales,

verbales, auditivos, lógicos, etc.; todo ello con la finalidad de potenciar todas las
vías de comunicación posible con cada alumno y equilibrar la tendencia de la
lección filosófica a servirse en exclusiva de la comunicación verbal. Para
disponer de esta variedad de recursos me serviré de las tecnologías del aula,
aunque haré también uso de la pizarra cuando lo considere conveniente.
• Fomentar el trabajo individual y grupal de los alumnos por medio de

actividades. Con ellas busco que mis estudiantes enfoquen desde perspectivas
diferentes un mismo problema, facilitando así su comprensión. Entre las
actividades que suelo proponer se encuentran las reflexiones individuales, la
58
preparación de una ponencia en clase o de un debate por grupos, la resolución
lógica de problemas, etc.
• Realización de actividades complementarias. Las visitas a exposiciones y la

participación en talleres pueden mejorar el aprendizaje y fomentar el interés de
aquellos alumnos cuyos estilos de aprendizaje no casan bien con la exposición
verbal propia de las lecciones de Filosofía. Además permite a los alumnos que
muestran un gran interés por la asignatura enriquecer cuantitativa y
cualitativamente su conocimiento y su gusto por la misma.
10. Actividades complementarias
A lo largo del curso de Filosofía se realizarán cuatro actividades complementarias

durante el horario lectivo. Debido a su carácter complementario, que no extraescolar,
este tipo de actividades tendrán las siguientes características: 1) la participación en ellas
será obligatoria –cuando se realicen fuera del centro será necesaria la autorización de
los tutores legales del alumno–; 2) el desempeño del alumno en su realización tendrá un
peso determinado en la evaluación; 3) su desarrollo afectará al trabajo previsto con los
contenidos de la asignatura. Estas características no permiten elevar el número de
actividades complementarias hasta el infinito, y mucho menos si tenemos en cuenta que
el resto de profesores también desearán incorporarlas a sus asignaturas. Por ello he
limitado su número a cuatro, que es más que suficiente para fomentar el aprendizaje
significativo de los alumnos sin saturarlos.
1ª actividad: visita guiada a la exposición dedicada a la Antigua Grecia del Museo

Arqueológico Nacional
El Museo Arqueológico Nacional, ubicado en la calle Serrano nº 13, ofrece visitas

guiadas a los alumnos de los centros de enseñanza. Estas visitas, de una hora y media de
duración, son gratuitas y se conceden con las siguientes condiciones: 1) sólo se puede
reservar una visita guiada por cada grupo; 2) los grupos deberán estar compuestos por
un mínimo de quince personas y un máximo de cuarenta; 3) si el grupo lo forman más
de veinte escolares será preciso que los acompañen dos profesores del centro en vez de
uno solo.
59
La actividad tendrá lugar horario lectivo y se desarrollará de la manera que sigue:
1. Reunión de los alumnos en la escuela a las (8:30).

2. Partida del centro hacia el Museo (8:45).
3. Llegada al Museo (9:30-9:45).
4. Inicio de la visita guiada (10:00).
5. Fin de la visita guiada y partida hacia Madrid (11:30).
6. Llegada al centro escolar (12:15-12:30).
La exposición del Museo Arqueológico Nacional que visitaremos contiene, entre otras
cosas, algunos de los restos arqueológicos de la Grecia Antigua más importantes de los
que disponemos en nuestro país. Gracias a ellos, y con la debida ayuda del guía y del
profesor, los alumnos lograrán acercarse a tres de los periodos más prolíficos de la
Historia de la Filosofía: la Grecia arcaica, la clásica y la helenística.
La actividad descrita es especialmente útil para reforzar y ampliar los contenidos de la

3ª unidad didáctica de la asignatura, por lo que sería conveniente que se llevara a cabo
entre las dos últimas semanas de octubre y las dos primeras semanas de noviembre (el
periodo en el que se prevé impartir esta unidad). En concreto podemos determinar los
siguientes objetivos y contenidos de la actividad:
• Objetivos
o Conocer las características culturales de la Antigua Grecia.
o Distinguir entre los diferentes periodos de la historia de la Grecia
Antigua y sus características.
o Descubrir las conexiones entre la Filosofía y la cultura del momento.
• Contenidos:
o La evolución del arte griego.
o La organización de la polis.
o Las relaciones sociales en la Grecia Antigua.
o El papel de la muerte en la cultura griega.
La importancia del mundo griego en todas las ramas de la Filosofía, sumada a la

amplitud de perspectivas desde las que se puede enfocar la actividad, hacen que la
utilidad de la realización de la visita guiada no se limite a la tercera unidad didáctica del
curso. La actividad podría posponerse, aunque no es del todo recomendable, al segundo
60
o al tercer trimestre del curso y aun así seguiría cumpliendo su función, que es la de
trabajar algunos de los contenidos de una unidad didáctica.
2 ª actividad: participación en el taller-laboratorio del Museo Nacional de Ciencias

Naturales
El Museo Nacional de Ciencias Naturales ofrece una gran variedad de actividades para
todas las edades y relacionadas con múltiples disciplinas. La que aquí se presenta es un
taller-laboratorio que lleva por título “El proceso de la evolución humana”, con el cual
se pretenden trabajar algunos contenidos de la 6ª unidad didáctica del curso (El ser
humano como ser natural y cultural). En concreto los objetivos que se persiguen con la
realización del taller son los siguientes:
• Adquirir un conocimiento sólido de la historia biológica del ser humano

• Descubrir los cambios anatómicos que están a la base de la antropogénesis.
• Reflexionar sobre las implicaciones filosóficas de la evolución humana.
La consecución de los objetivos enunciados se realizará por la combinación de las

lecciones impartidas en clase y las actividades realizadas en el taller. Así los contenidos
de la actividad, que podemos tomar como interdisciplinares, resultarán específicamente
útiles para la asignatura de Filosofía en tanto el alumno, con la ayuda del profesor, los
relacione con otros contenidos propiamente filosóficos. Concretamente los contenidos
propios de la actividad son tres:
• Las técnicas de medición paleoantropológica.

• Los hallazgos más recientes de homínidos primitivos.
• El árbol genealógico del homo sapiens.
La actividad tendrá lugar preferentemente en el mes de enero, que es cuando se imparte

la 6ª unidad didáctica. Su desarrollo, en el caso de llevarse a cabo, será el que siguiente:
1. Reunión de los alumnos en la escuela (8:30).

2. Partida del centro hacia el Museo, ubicado en la calle de José Gutiérrez Abascal
nº 2, a las 8:45.
3. Llegada al Museo (9:30-9:45).
4. Inicio del taller (10:00).
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5. Fin del taller y partida hacia Madrid (11:00-11:15).
6. Llegada al centro escolar (11:45-12:00).
La duración de la actividad es de una hora y el precio es de 150 euros por grupo. El

número máximo de alumnos por grupo permitido es de veintiocho.
3ª actividad: participación en las Olimpiadas de Filosofía de la Comunidad de

Madrid.
Desde el año 2009 se organizan unas olimpiadas anuales de Filosofía en las participan
muchos de los centros de la Comunidad de Madrid. El I.E.S. Duque de Rivas participa
desde hace años en las modalidades de disertación (en bachillerato) y fotografía (en 4º
de la ESO), y no parece que esta corta tradición vaya a desaparecer. Es más: los tres
profesores del centro se han puesto de acuerdo para que todos los alumnos de 1º de
bachillerato participen de forma obligatoria en la categoría de “disertación filosófica”.
La participación en las Olimpiadas de Filosofía se organiza de la siguiente manera:
1. En primer lugar el centro ha de inscribirse en las olimpiadas y abonar su tasa de

participación. En el caso del I.E.S. Duque de Rivas, si sólo contamos la
participación de 1º de bachillerato, los gastos ascienden a 30 euros en total. En el
curso 2019-2020 el plazo de inscripción venció el 15 de diciembre.
2. En segundo lugar se pide a todos los alumnos que realicen una disertación sobre
el tema propuesto por los organizadores del concurso, el cual varía cada año.
3. El profesor corrige los trabajos, selecciona dos y los envía a los organizadores
del concurso antes del 15 de febrero. Huelga decir que, tanto los trabajos
seleccionados como los no seleccionados, tendrán su peso en la evaluación del
segundo cuatrimestre del alumno.
4. El 11 de marzo se publicarán los nombres de los finalistas, a los que se citará el
19 y el 20 de marzo para participar en la final.
5. Una vez concluida la final se otorgarán los premios a los finalistas. El ganador y
el segundo puesto, además, podrán participar en la final nacional.
Los objetivos de la Olimpiada filosófica, tal y como se recogen en la página web oficial,
son cinco. De entre ellos sólo tres competen a los alumnos, por lo que serán los únicos
que se recoja aquí:
62
1. “Acercar la reflexión filosófica a la vida cotidiana del alumnado y
aumentar la presencia de dicha reflexión en el mundo escolar.
2. Potenciar la reflexión, el pensamiento crítico y el diálogo.
3. Consolidar y complementar algunos de los contenidos esenciales del
currículo de las asignaturas de Filosofía” (Olimpiada filosófica de Madrid,
2019).
En cuanto a los contenidos no hay demasiado que decir. Los temas propuestos por los
organizadores cambian año tras año, de modo que no podemos relacionar (a priori) la
actividad con los contenidos específicos de una sola unidad didáctica. No obstante sí
podemos decir que, por medio de la actividad, trabajamos contenidos transversales de la
asignatura como son los siguientes:
• Textos de carácter filosófico y de disciplinas relacionadas con los contenidos

filosóficos estudiados.
• Composición oral y escrita de discursos filosóficos conforme a las reglas básicas
de la argumentación y la retórica.
• Uso de los recursos y las tecnologías adecuadas para el trabajo intelectual
filosófico.
4ª actividad: Asistencia a una conferencia de Filosofía
El profesor, con el consentimiento del centro, invitará a un profesor universitario o a un

escritor relevante en el ámbito de la Filosofía para que dé una conferencia en clase. Ésta
versará sobre uno de los temas de la unidad didáctica que se esté impartiendo en ese
momento, adecuándose siempre al nivel y la profundidad conceptual de los estudiantes
de 1º de bachillerato.
Creo que cualquier mes del año es bueno para realizar la actividad. No obstante intuyo
que es en abril cuando puede tener una mejor recepción por parte del alumnado, pues
dicho mes es el que se dedica al estudio de la Filosofía política. No es ningún secreto
que es en la adolescencia media –la etapa comprendida entre los 14 y los 17 años–
cuando los jóvenes despiertan sus intereses políticos y que, en lo que respecta al estudio
de la Filosofía, la ética y la política son las dos disciplinas que más les atrapan. En
consecuencia: si dedicamos la conferencia a uno de estas dos disciplinas, en vez de a la
Metafísica o a la Teoría del conocimiento, será más probable que la actividad cumpla
63
con su cometido.
Conforme a lo dicho podría organizarse una conferencia sobre Filosofía política de la

manera siguiente:
• Planificación:
o Presentación del conferenciante (5 minutos).
o Conferencia (25 minutos).
o Tiempo de interacción con el ponente (25 minutos).
• Objetivos:
o Descubrir algunas categorías políticas que nos ayuden a pensar el
presente.
o Favorecer el pensamiento crítico sobre el presente político.
o Reforzar el conocimiento de algunos conceptos políticos: democracia,
Estado, etc.
• Contenidos:
o La influencia de la realpolitik en la política de nuestros días.
o El liberalismo como doctrina política.
o La democracia y los retos del siglo XXI.
11. Sistema de orientación y tutoría
Tal y como se recoge en la legislación vigente de la Comunidad de Madrid, y de

acuerdo con la LOE, que en este punto no se ha visto modificada por la LOMCE, entre
las funciones del profesorado se encuentran “la orientación educativa, académica y
profesional del alumnado, en colaboración, en su caso, con los servicios o
departamentos especializados” (Orden 3011/2011, de 28 de julio, p. 1).
La probabilidad de que el profesor de Filosofía sea el tutor de un grupo de 1º de

bachillerato es moderadamente alta. Recordemos que el jefe de estudios del instituto,
conforme a la legalidad y a los criterios del centro, designará preferentemente como
tutor de un grupo a alguno de los profesores que más tiempo pase con el mismo. Si
tenemos en cuenta que el profesor de Filosofía imparte cuatro horas semanales de clase
a sus alumnos de 1º de bachillerato, al igual que los profesores de las demás materias
generales troncales (que son tres) y las generales de opción (que son dos), tenemos una
64
probabilidad de un sexto o más –en el caso de que haya más de un grupo– de que
seamos elegidos tutores de 1º de bachillerato. Por ello es preciso estar preparados.
Con ayuda del Departamento de orientación del I.E.S. Duque Rivas, y tomando siempre
como referencia el Plan de acción tutorial del centro, se han establecido cómo básicas
para la formación y orientación de los alumnos las siguientes actividades:
• Realización de un cuestionario personal que permita al tutor conocer mejor al

alumno y ayudarle así de manera más eficaz.
• Actividades para mejorar la toma de apuntes en clase.
o Dedicaremos como mínimo una sesión a analizar la formas en que los
alumnos toman apuntes para detectar posibles errores en su
procedimiento y optimizar así el aprendizaje.
o También se trabajará para mejorar la atención y la concentración.
• Actividades de mejora del rendimiento en los exámenes:
o Se enseñará a los alumnos los métodos más efectivos para controlar el
estrés y la ansiedad ante los exámenes.
o Se aprenderán los métodos de estudio que facilitan en mayor medida el
aprendizaje.
o Por último se realizará una actividad en la que cada alumno, de manera
individual y en papel, reflexione sobre los motivos que le mueven a
estudiar y los que, tras un cambio de actitud, podrían mejorar su
motivación para el estudio.
• Orientación de los estudiantes:
o Se dedicará una sesión como mínimo a que los alumnos rellenen un test
de orientación académica y/o profesional.
o Se pondrán a disposición de los alumnos talleres de orientación en los
que se recojan las diferentes “salidas” después del bachillerato.
o Si es posible invitaremos a alguna figura relevante de algún campo de
estudio de interés para los alumnos. Ello con el fin de que les transmita
su experiencia académica y profesional y les ayude en su orientación
académica.
• Actividades de mejora de la autoestima.
65
• Actividades de reflexión sobre algunos de los problemas que más preocupan a
los jóvenes y a la sociedad en general.
o Se dedicarán a temas como el consumo de alcohol, las modas, el maltrato
en la pareja, la discriminación, etc.
o Con estas sesiones contribuiremos a la formación integral del alumno.
• Al final de cada uno de los tres periodos de evaluación se realizará una sesión de
reflexión sobre el rendimiento académico durante el trimestre. De esta manera
intentaremos identificar algunos aspectos de cada alumno, y de la clase en
general, que son susceptibles de mejora.
Más allá de la preparación de las actividades mencionadas el tutor de 1º de bachillerato,

de acuerdo con el Plan de atención tutorial del centro, deberá:
• Mantener informados a los orientadores del centro sobre la evolución del grupo
y de cada uno de los alumnos de los que se es tutor.
• Facilitar la integración de todos los alumnos en el grupo.
• Hacer un seguimiento de las medidas individuales o colectivas planteadas desde
la tutoría o que se hayan determinado en la Juntas.
• Facilitar la información y académica y profesional que pueda interesar a los
alumnos.
• Atender a las entrevistas personales con los alumnos y los padres que las
soliciten.
• Facilitar la cooperación entre los padres de los alumnos y los profesores del
grupo.
• Organizar y presidir la junta de profesores y las sesiones de evaluación del grupo
del que es tutor.
• Realizar una evaluación final del Plan de acción tutorial del centro.
Contribución a la acción tutorial desde la asignatura de Filosofía:
En el caso de no ser nombrado tutor del curso habrá de tenerse en cuenta que, en los
centros españoles, todo profesor es considerado “tutor” en cierta medida, y que, por
ende, se le exige contribuir a la acción tutorial de los grupos a los que dé clase. Estas
66
contribuciones, que realizaría en calidad de profesor de Filosofía de 1º de bachillerato,
son principalmente las que se muestran a continuación:
• Tutelar el proceso de aprendizaje de cada alumno en la materia que imparto.

• Atender a las necesidades educativas particulares de cada uno de los alumnos en
la materia que imparto.
• Contribuir a la formación integral de cada alumno, no limitándome a instruirles
meramente en los contenidos de mi disciplina.
• Facilitar la integración de todos los alumnos en el grupo.
• Comunicarse con el tutor del grupo y comentarle las observaciones que
consideremos pertinentes.
• Colaborar con el resto de los profesores para ayudar a los alumnos.
• Atender a las familias de los alumnos en aquellos aspectos relativos a la materia
impartida.
Algunas de las tareas enumeradas, principalmente las relacionadas con la coordinación

entre docentes y la atención a las familias, se llevarán a cabo en las reuniones del
departamento, en las reuniones de tutores y en aquellas horas sueltas destinadas a la
atención de los padres. Ahora bien: el resto de contribuciones a la acción tutorial
deberán realizarse en clase o en los breves momentos posteriores o anteriores a ésta. A
la luz de este hecho creo preciso comentar en qué sentido es posible, a través de mi
asignatura, realizar las aportaciones que se me piden.
El estudio de la Filosofía tal y como se plantea en este TFM es, en primer lugar, una
garantía de la formación integral del alumno. Y es que en mi asignatura no se valorará
en exclusiva la simple memorización de contenidos, también se premiarán la
creatividad, las habilidades lingüísticas, el trabajo en equipo, etc. La evaluación dará
cuenta de estas destrezas aprendidas por medio de distintos tipos de actividades
–principalmente debates, exposiciones orales y reflexiones individuales–, las cuales
tendrán un peso importante en la nota final de la asignatura.
La realización de actividades en mi asignatura contribuye a su vez al desarrollo de la

capacidad de aprender de manera autónoma. Escribir una reflexión sobre la dualidad
cuerpo-alma en Platón, por ejemplo, familiariza al alumno con los procedimientos
intelectuales que acompañan a todo aprendizaje autónomo de calidad y le descubre, con
67
la ayuda de profesor, todo un mar de fuentes fiables de consulta de la información. Pero
no es sólo que las actividades de mi asignatura contribuyan al desarrollo del aprendizaje
autónomo, es que la misma disciplina filosófica cumple con esta función –o al menos lo
intenta–. Recordemos que la enseñanza de Filosofía busca despertar en el alumno el
amor por la sabiduría, el cual es, a mi parecer, la pieza clave de todo aprendizaje
autónomo.
En las sesiones de mi asignatura se prestará una especial atención a la evolución del

aprendizaje de cada alumno y a las necesidades específicas que pueda presentar, tal y
como detallo en la 9ª sección de este TFM. A este tipo de atención personalizada se
sumará la orientación académica de los alumnos, que se realizará principalmente por
dos vías: una directa (individualizada) y otra indirecta (general).
• La vía indirecta consiste en fomentar un ambiente de respeto por todas las

orientaciones académicas y profesionales. El objetivo es que cada alumno
pueda escoger el camino que desee sin recibir presiones negativas desde el
exterior.
• La vía directa opera de tú a tú entre el profesor y el alumno. Cualquier alumno
puede reunirse con el profesor para que éste le ayude a orientarse de cara al
futuro. Esta vía resulta especialmente interesante cuando los intereses del
alumno coinciden con el área de estudio y/o de trabajo del profesor, que en
este caso es la de la enseñanza de la Filosofía y otras disciplinas humanísticas.
12. Bibliografía
- Cave, P. (2009). ¿Puede ser humano un robot? Barcelona, España: Ariel.
- Decreto 52/2015, de 21 de mayo, del Consejo de Gobierno, por el que se establece

para la Comunidad de Madrid el currículo del Bachillerato. Boletín Oficial de la
Comunidad de Madrid, núm. 120.
- I.E.S Duque de Rivas (2019). Programación General Anual 2019-2020. Recuperado

de: http://ies.duquederivas.rivas.educa.madrid.org/duque/images/stories/pdfs/2019-
2020/PGA%2019-20.pdf. Consultado el día 5 de mayo de 2020.
68
- I.E.S Duque de Rivas (2019). Proyecto educativo de centro 2019-2020. Recuperado
de: http://ies.duquederivas.rivas.educa.madrid.org/duque/images/stories/pdfs/2019-
2020/PEC_2019-2020.pdf. Consultado el día 5 de mayo de 2020.
- I.E.S Duque de Rivas (2019). Normas de organización, funcionamiento y convivencia

(RRI). Recuperado de:
http://ies.duquederivas.rivas.educa.madrid.org/duque/images/stories/pdfs/2019-
2020/Normas%20de%20organizaci%C3%B3n,%20funcionamineto%20y%20convivenc
ia%20-%20RRI.pdf. Consultado el día 5 de mayo de 2020.
- Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, núm.
106 (4 de mayo de 2006).
- Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa.

Boletín Oficial del Estado, núm. 295 (10 de diciembre de 2013).
- Morin, E. (2005). El paradigma perdido (7.a ed.). Barcelona, España: Editorial kairós.
- Olimpiada filosófica de Madrid (2019). Objetivos. Recuperado de:

http://olimpiadafilosoficamadrid.es/bases/objetivos. Consultado el día 25 de mayo de
2020.
- Orden 2582/2016, de 17 de agosto, de la Consejería de Educación, Juventud y Deporte

de la Comunidad de Madrid, por la que se regulan determinados aspectos de
organización, funcionamiento y evaluación en el Bachillerato. Boletín Oficial de la
Comunidad de Madrid, núm. 216 (29 de agosto de 2016).
- Orden 3011/2011, de 28 de julio, por la que se regulan determinados aspectos de la

tutoría de las enseñanzas de Educación Secundaria en los centros docentes de la
Comunidad de Madrid. Consejería de Educación y Empleo. Recuperado de:
http://www.madrid.org/wleg_pub/secure/normativas/contenidoNormativa.jsf?opcion=V
erHtml&nmnorma=7220&cdestado=P#no-back-button. Consultado el 30 de mayo de
2020.
- Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las
competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la
educación secundaria obligatoria y el bachillerato. Boletín Oficial del Estado, núm. 25
(29 de enero de 2015).
69
- Platón (2014). Banquete. Madrid, España: Gredos.
- Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo

básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato. Boletín Oficial del
Estado, núm. 3 (sábado 3 de enero de 2015), sec. I.
12.1 Recursos web
Páginas web con apuntes de la asignatura:
- Aula de Filosofía. Enlace web: https://sites.google.com/site/auladefilosofia123/home
- Boulesis. Enlace web: http://boulesis.com/
- La lechuza de Minerva: http://lalechuzademinerva.es/
- Webdianoia. Enlace web: https://www.webdianoia.com/
Canales de YouTube recomendados:
- Adictos a la Filosofía. Enlace web: https://www.youtube.com/channel/UCBgi-

68fpmF6yIEDOqd4kPw
- Filosofía de película. Enlace web: https://www.youtube.com/user/ProgresistTaliban/
- Unboxing Philosophy. Enlace web:

https://www.youtube.com/channel/UC5d5wLi2Feyd3FrBNyeEPgw
Recursos complementarios a las actividades de las unidades 6 y 7 de la asignatura:
- Museo de la evolución humana de Atapuerca. Enlace web:

https://www.atapuerca.org/es/ver/Museo-de-la-evolucion-humana
- Blog con los últimos descubrimientos paleoantropológicos. Enlace web:

http://paleoantropologiahoy.blogspot.com/
- Lecciones sobre las bases biológicas del comportamiento (en inglés). Enlace web:
https://www.ivoox.com/podcast-bernardo-souviron_sq_f134126_1.html
- Podcast sobre la Grecia Antigua: Enlace web: https://www.ivoox.com/podcast-

bernardo-souviron_sq_f134126_1.html
70
- Vídeo resumen de las tesis básicas de la Antropología cristiana. Enlace web:
https://www.youtube.com/watch?v=ax4_JowCR-k
- Vídeo resumen de las tesis mecanicistas en la modernidad. Enlace web:
https://www.youtube.com/watch?v=ax4_JowCR-k
- Introducción a la antropología de Foucault. Enlace web:
https://scielo.conicyt.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-22012005000100015
13. UNIDADES DIDÁCTICAS
Justificación
La elección de desarrollar las unidades seis y siete de la programación se debe

principalmente a lo siguiente: los alumnos no tienen clara la especificidad de la
Antropología filosófica. Por lo general los alumnos creen que esta disciplina no es más
que una reflexión acerca de los resultados de la antropología científica y la antropología
cultural. La Antropología filosófica carece así, para ellos, de un objeto de estudio
propio.
Si bien es cierto que la Antropología filosófica reflexiona acerca de lo que las ciencias
nos dicen del ser humano, ya sean éstas sociales o naturales, no es menos cierto que
algunos objetos de la Antropología filosófica van más allá de los campos de estudio de
estas ciencias. El problema de la libertad humana, por ejemplo, no se limita al estudio
de las interacciones físicas o químicas, sino que va mucho más lejos. Así mismo la
pregunta por la esencia del ser humano no se reduce a la pregunta por su composición
biológica e histórica –lo que no quita que las aportaciones de la antropología científica y
la antropología cultural puedan contribuir a su esclarecimiento–.
El segundo motivo que me ha llevado a elegir estas dos unidades es su significatividad

para los alumnos. Y es que la Antropología filosófica, a diferencia de otras ramas de la
Filosofía (Teoría del conocimiento, Metafísica, etc.), suele casar bien con los intereses
del alumno medio. Esta conexión con sus intereses me permite proponer actividades
más exigentes, profundizar en mayor medida en los contenidos, etc., pero, sobre todo,
me permite hacer ver a los alumnos que los problemas de la Filosofía no caducan, que
lo que estudian tiene un valor y una actualidad incomparables al resto de ciencias.
71
13.1. 1ª unidad didáctica: El ser humano como ser natural y cultural
13.1.1. Objetivos
Los objetivos básicos de la unidad didáctica pueden agruparse en nueve puntos:
1. Conocer los descubrimientos básicos de las ciencias de la vida y su contribución

a la autoimagen del ser humano.
2. Comprender las implicaciones filosóficas de las teorías evolutivas de corte
darwinista.
3. Valorar el papel de “lo biológico” tanto en el proceso de antropogénesis como a
la hora de explicar algunas de las conductas humanas.
4. Valorar el papel de “lo cultural” en el surgimiento del ser humano y a la hora de
explicar ciertas conductas.
5. Manejar de forma adecuada las categorías de “lo innato” y “lo adquirido”,
determinando su rango de actuación y evitando caer en sofismas.
6. Reconocer la influencia de la cultura en la determinación de las normas y los
valores de una sociedad.
7. Profundizar en el origen del concepto de persona, definirlo y conocer algunos de
sus atributos más relevantes.
8. Fomentar una actitud de respeto hacia las manifestaciones culturales que nos son
extrañas.
9. Sensibilizar al alumno ante las realidades naturales, haciéndole ver que él
también es una realidad natural más.
Los objetivos de esta unidad didáctica se han formulado atendiendo a tres factores
principales: los contenidos específicos de la unidad, los objetivos generales de la
asignatura y los objetivos generales de la etapa del bachillerato. Respeto a la conexión
de los contenidos de la unidad con sus objetivos podemos decir lo siguiente: ésta no
podría ser más clara. Basta con situar a los primeros (los contenidos de la unidad) al
lado de los segundos (objetivos de la unidad) para apreciar su relación. Lo que ya no es
tan explícito es la manera en que los objetivos de la unidad reflejan los objetivos
generales de la asignatura y los objetivos generales de la etapa del bachillerato. Por ello
me detendré brevemente en el análisis de estas relaciones entre objetivos, ya que en
ellas reposa la legitimidad de los objetivos de la unidad.
72
El objetivo número 1 es un buen ejemplo de cómo un objetivo específico de la unidad
se alinea con aquellos objetivos más generales (los propios de la asignatura y los de la
etapa educativa). No hay que ser demasiado observador para apreciar que el
cumplimiento del primer objetivo de la unidad (conocer los descubrimientos básicos de
las ciencias de la vida y su contribución a la autoimagen del ser humano) contribuye a la
consecución del primero de los objetivos generales de la asignatura definidos en la
sección 4 de este trabajo (la comprensión de uno mismo y del mundo que nos rodea
haciendo uso de las categorías propiamente filosóficas). La relación de este primer
objetivo específico de la unidad con aquellos objetivos generales de la etapa es, desde
luego, mucho más vaga. No obstante podemos conectarlo sin problemas con el de
“acceder a los conocimientos científicos y tecnológicos fundamentales y dominar las
habilidades básicas propias de la modalidad elegida” (Decreto 52/2015, de 21 de mayo,
p. 32).
Otros dos objetivos específicos de la unidad que pueden tomarse como ejemplo son el
número 6 y el 8. El primero (reconocer la influencia de la cultura en la determinación de
las normas y los valores de una sociedad) se alinea fácilmente con el objetivo general de
la asignatura número 13 (valorar la capacidad transformadora de la Filosofía y su
contribución a la implementación de las sociedades justas) y con el objetivo general de
la etapa de “conocer y valorar críticamente las realidades del mundo contemporáneo,
sus antecedentes históricos y los principales factores de su evolución” (Decreto
52/2015, de 21 de mayo, p. 32).
Por su parte el objetivo número 8 de la unidad (fomentar una actitud de respeto hacia las
manifestaciones culturales que nos son extrañas) contribuye de manera determinante al
objetivo general de la etapa de “ejercer la ciudadanía democrática, desde una
perspectiva global, y adquirir una conciencia cívica responsable” (Decreto 52/2015, de
21 de mayo, p. 32). También se alinea, y con gran fuerza, con los objetivos generales de
la asignatura número 11 (comprender los fundamentos filosóficos de la democracia, los
derechos humanos y el diálogo intercultural) y número 14 (poseer la habilidad
discursiva para dialogar y convencer evitando el pensamiento único y dogmático).
En síntesis puede decirse que los objetivos de esta unidad didáctica contribuyen, tal y
como se exige desde las instituciones educativas, a la consecución de los objetivos
generales de la asignatura y los de la etapa del bachillerato.
73
13.1.2. Contribución a la adquisición de competencias clave
El estudio del ser humano en sus dos dimensiones (la natural y la cultural) contribuye
inequívocamente al desarrollo de ciertas competencias clave. Si a ello le sumamos el
modelo de trabajo que va a seguirse en algunas actividades y ciertas características de la
metodología defendida por el profesor, entonces podemos estar seguros de que las siete
competencias clave van a trabajarse de una u otra manera. Ahora bien: con el fin de no
ser repetitivo –la aportación de la asignatura a la adquisición de las competencias clave
ya quedó desarrollada en la sección quinta de este documento– en este apartado me
centraré exclusivamente en las competencias clave que se trabajan en mayor medida a
lo largo de la unidad.
La primera de las competencias clave de las que hablaré es la competencia básica en

ciencia y tecnología. Ésta no suele trabajarse mucho a lo largo de la asignatura. Es más:
si bien tenemos una unidad didáctica dedicada al estudio de los fundamentos filosóficos
de las ciencias, en esa misma unidad no se imparten contenidos concretos sobre alguna
de las disciplinas científicas. Sin embargo en esta unidad, dada la importancia de las
ciencias de la vida a la hora de estudiar al ser humano, se estudian las teorías
evolucionistas de Lamarck, Darwin y los neodarwinistas, además de los cambios
anatómicos de los homínidos a lo largo del tiempo. Por si esto fuera poco una de las
actividades complementarias del curso, incluida en esta unidad didáctica, es la
participación en un taller-laboratorio del Museo Nacional de Ciencias Naturales. Con
esta actividad el alumno no sólo reforzará y ampliará sus conocimientos, sino que
también se familiarizará con algunos de los procedimientos científicos más relevantes
en la paleontología actual.
La competencia en conciencia y expresiones culturales (CEC) se desarrolla con esta

unidad didáctica en un grado altísimo, aunque de forma indirecta. El desarrollo de esta
competencia, en efecto, no se producirá por medio del estudio de distintas formas
concretas de organización social. No dedicaremos el tiempo a conocer las culturas de
otros países o de otros periodos históricos, sino que nos centraremos en las causas de
esas diferencias culturales. Una vez estudiadas las causas y eliminados los prejuicios
discriminatorios podremos recoger el fruto de nuestro trabajo: un alumnado formado en
los beneficios del diálogo intercultural y consciente de que la cultura no es algo innato,
sino adquirido en el tiempo.
74
Las competencias sociales y cívicas (CSC) se desarrollan es esta unidad por una doble
vía: los contenidos propios de la unidad y las actividades que realizaremos en clase. A
través de los contenidos, especialmente de aquellos relacionados con la dimensión
cultural del ser humano, los alumnos descubrirán las teorías que legitiman el respeto a la
diversidad de culturas y de opiniones, además de desarrollar una actitud abierta y de
escucha hacia los que no son exactamente con él. Por medio de las actividades
–reflexiones en grupo, debates, etc.– se fomentará el interés del alumno por participar
en los asuntos de la comunidad (que en este caso es el grupo-clase), además de
desarrollar actitudes de escucha y de respeto de las opiniones ajenas.
13.1.3. Contenidos
A continuación se muestran los contenidos que van a trabajarse en la sexta unidad

didáctica de la asignatura.
o Fijismo y evolucionismo. Las teorías de Lamarck y Darwin.
o Las implicaciones filosóficas del concepto de evolución.
o El papel de la naturaleza y la cultura en la antropogénesis.
o La distinción entre lo innato y lo adquirido en el ser humano.
o La sociedad como medio de aprendizaje de normas, valores y roles.
o La aparición de la identidad personal en el proceso de socialización.
o Aplicación de las categorías de innato y adquirido a los estudios
antropológicos.
o Utiliza las reflexiones filosóficas sobre el darwinismo a la hora de
estudiar otras disciplinas científicas como la biología.
o Reconocimiento de la importancia de la cultura en la configuración del
ser humano como especie y como individuo.
o Sensibilización ante el resto de la naturaleza, en tanto el hombre es una
realidad natural más.
o Interés por los procesos culturales implicados en la construcción de la
identidad personal.
75
13.1.4. Actividades
El profesor intercalará entre sus explicaciones algunas actividades cortas que se

resolverán en clase, de manera oral y con la ayuda del profesor. Éstas serán más
frecuentes cuando llegue el momento de abordar los contenidos más complicados de la
unidad, y menos cuando la lección del profesor se considere suficiente para asegurar el
aprendizaje de los alumnos. No obstante, con independencia de los contenidos
concretos, este tipo de actividades cortas estarán muy presentes tanto en el desarrollo de
las sesiones como en la evaluación de los alumnos.
Más allá de las actividades cortas la unidad didáctica que comentamos incluye cuatro
actividades “exclusivas” enfocadas a garantizar el aprendizaje de los alumnos. Éstas son
las que siguen:
1. Actividad sobre las teorías evolutivas de Lamarck y de Darwin:

• Por medio de unas diapositivas preparadas por el profesor se repasarán
las principales diferencias entre las teorías de Lamarck y de Darwin.
Además se aplicarán estos conocimientos a varios casos prácticos,
fomentando así el aprendizaje significativo de los contenidos.
• Las diapositivas, que incluyo en el anexo de este trabajo bajo el título de
“El evolucionismo: las teorías de Lamarck y de Darwin”, introducen
también algunas implicaciones filosóficas del darwinismo sobre las que
se trabajará inmediatamente después.
2. Reflexión en grupo sobre las posibles implicaciones filosóficas de la evolución
de las especies:
• El profesor expondrá algunas de las implicaciones filosóficas que se han
derivado del darwinismo tanto en el pasado como en el presente.
• A partir de la exposición de dichas implicaciones filosóficas se dará pie
a una reflexión grupal y oral sobre las mismas.
• Terminada la sesión los alumnos deberán hacer una reflexión escrita de
una página de extensión, en las que deberán profundizar al menos en
una de las posibles implicaciones filosóficas del darwinismo. La
reflexión deberá tener una extensión mínima de una página en formato
Word (Times New Roman, 12, interlineado 1’15). Los alumnos tendrán
un plazo de una semana para entregarla.
76
3. Participación en el taller-laboratorio del Museo Nacional de Ciencias Naturales:
• Tal y como se explica en la décima sección de este apartado la actividad
que aquí propongo es una de las cuatro grandes actividades
complementarias de la asignatura.
• La participación en el taller-laboratorio permitirá que el alumnado se
acerque a los descubrimientos científicos más recientes en el campo de
la antropología científica. De esta forma no sólo ampliará sus
conocimientos científicos acerca de los aspectos biológicos e históricos
del hombre, también ampliará la base de sus reflexiones en torno al
impacto del darwinismo en las teorías filosóficas acerca del hombre.
• La actividad resulta también interesante por su carácter interdisciplinar.
Y es que la teoría de la evolución y la antropogénesis forman parte del
temario de asignaturas como Historia y Biología.
4. Reflexión sobre un fragmento de El paradigma perdido, de Edgar Morín
(incluido en el anexo bajo el título de “Edgar Morín: El paradigma perdido):
• El profesor repartirá una fotocopia del texto seleccionado a cada uno de
los alumnos.
• Los alumnos que se presten voluntarios leerán el texto en alto. En el
caso de que ningún alumno se preste voluntario el profesor pedirá a los
alumnos que menos intervienen en clase que lean para los demás.
• Una vez leído el texto los alumnos dispondrán del tiempo restante de la
sesión para escribir una reflexión sobre el mismo. Esta reflexión deberá
dar cuenta de algunos de los contenidos impartidos durante la unidad y
entregarse al finalizar la clase.
• Al día siguiente el profesor devolverá la reflexión sin corregir a cada
uno de sus alumnos. Hecho esto los alumnos moverán los pupitres del
aula para formar el círculo, de tal modo que todos los integrantes del
aula puedan mirarse cara a cara.
• Inmediatamente después los alumnos que lo deseen podrán compartir
sus reflexiones con los compañeros. En el caso de que ninguno se atreva
el profesor escogerá al azar a siete alumnos.
• Una vez se hayan compartido las reflexiones iniciaremos un debate
acerca de los temas que nos han parecido más sugerentes. En éste
77
participarán tanto los alumnos como el profesor, quien ayudará tanto a
dirigir la conversación como a desarrollar algunas ideas que hayan
despertado interés.
• Tras unos treinta minutos de intercambio de ideas los alumnos
dispondrán de quince minutos para enriquecer por escrito las reflexiones
que realizaron el día anterior. Los añadidos deberán estar inspirados en
los temas de la sesión, aunque pueden ir mucho más allá de ésta o
centrarse en aspectos tratados superficialmente en el debate.
• Finalmente el profesor recogerá las reflexiones de los alumnos para su
posterior corrección.
13.1.5. Cronograma
La docencia de esta unidad didáctica se extenderá a lo largo de diez sesiones

comprendidas entre los días 8 y 23 de enero (ambos inclusive). En esas diez sesiones
debería dar tiempo a trabajar todos los contenidos enumerados con anterioridad, ya sea
por medio de la lección tradicional o mediante actividades de uno u otro tipo. No
obstante, ante los posibles imprevistos que surgen en las escuelas, se ha reservado una
sesión de las diez previstas para asegurar que se imparten todos y cada uno de los
contenidos propuestos. En el caso de que no surgiera imprevisto alguno dicha sesión de
reserva, como indico más adelante, se utilizará para repasar lo aprendido durante la
unidad didáctica o, si el profesor lo considera conveniente, reflexionar en grupo sobre
algún tema de actualidad que sea relevante para la asignatura de Filosofía.
Los contenidos y las actividades de la unidad didáctica se trabajarán en el siguiente

orden cronológico:
• 1ª sesión (8 de enero):
o Introducción a la unidad didáctica.
o Introducción histórica de las teorías evolucionistas. Se realizará una
presentación con la ayuda de diapositivas, las cuales están recogidas en
el anexo bajo el título “Fundamentos científicos de la nueva visión del
hombre”.
78
o Se explicarán de las diferencias entre las teorías fijistas y las
evolucionistas. Dentro de las teorías evolucionistas se verán las teorías
de Lamarck y de Darwin.
o Repasaremos las teorías de Lamarck y de Darwin por medio de unas
diapositivas que funcionarán a modo de cuestionario (incluidas en el
anexo bajo el título de “El evolucionismo: las teorías de Lamarck y de
Darwin”).
o Se expondrán sintéticamente algunas implicaciones filosóficas de la
evolución, sobre las que reflexionaremos de manera oral y en grupo.
o Se explicará la diferencia entre los conceptos de hominización y
humanización y el papel de ambos procesos en la aparición del hombre
tal y como lo conocemos (antropogénesis).
o El proceso de hominización se abordará por medio de unas diapositivas
(recogidas en el anexo bajo el título de “El origen del ser humano: el
proceso de hominización”) que tienen como finalidad despertar el interés
del alumno. Por su parte del proceso de humanización se abordará
mediante la interacción del profesor con sus alumnos y el uso de la
pizarra.
o Se introducirá la distinción entre lo innato y lo adquirido en el ser
humano.
o Se profundizará en la potencia explicativa de que la que gozan las
categorías de lo innato y lo adquirido y del papel de ambas a la hora de
explicar las conductas humanas.
o Participación en el taller-laboratorio del Museo Nacional de Ciencias
Naturales.
o Abordaremos en impacto de la cultura en la organización de las
sociedades y en el establecimiento de sus normas y valores.
79
o Reflexionaremos de manera crítica sobre las actitudes etnocéntricas y la
respuesta del multiculturalismo.
o Se explicará el papel de la cultura en la formación de los conceptos de
“sujeto” y de “persona”.
o Se reflexionará en grupo sobre el concepto de “persona” y su dignidad
intrínseca.
o Se realizará la primera parte de la actividad de reflexión en torno a uno
de los textos de Edgar Morín: El paradigma perdido.
o Finalizaremos la actividad de reflexión en torno a El paradigma perdido
(incluido en el anexo).
o Sesión de reserva. Puede utilizarse para repasar, profundizar en los
contenidos, reflexionar en grupo sobre algún asunto sugerente de la
unidad, etc.
13.1.6. Criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables

1. Conocer las implicaciones 1.1. Comprende y saber explicar las implicaciones
filosóficas de la teoría darwiniana filosóficas que lleva consigo el modelo evolutivo
de la evolución y relacionarla con de raíz darwiniana. Establece conexiones entre el
los contenidos de la asignatura darwinismo y algunas de las tesis filosóficas más
previamente estudiados. representativas en nuestros días.
1.2. Analiza textos significativos de pensadores
como Richard Dawkins, Jesús Mosterín o Karl
Popper.
80
2. Conocer la interacción que se 2.1. Identifica y expone en qué consiste el
da en el ser humano entre la componente natural innato del ser humano y su
naturaleza y la cultura y su papel relación con los elementos culturales que surgen
en la aparición del hombre tal y en los procesos de antropogénesis y humanización,
como lo conocemos hoy en día. dando lugar a la identidad propia del ser humano.
Reflexionar sobre las relaciones 2.2. Reflexiona sobre el hecho de que el ser
recíprocas entre la cultura y la humano sea un producto de la interacción de
creatividad humana. factores innatos y otros adquiridos.
2.3. Diserta sobre el papel de la creatividad en los
cambios culturales y sobre la cultura como
condición de posibilidad de la creatividad.
2.4. Coteja la información proporcionada en clase
con los descubrimientos más recientes en el
ámbito de la antropología científica, a los cuales
accede por medio de la prensa y de revistas
científicas.
3. Analizar la influencia del 3.1 Analiza las propuestas filosóficas que se han
marco cultural en las dado a lo largo de la historia en relación con el
concepciones filosóficas de cada contexto histórico en el que surgieron.
periodo histórico. Valorar el 3.2. Es capaz de relacionar un texto filosófico con
papel del pensamiento heterodoxo todo aquello que rodeó su composición (los
en la transformación de la tópicos de la época, la religión, los conocimientos
sociedad y en el surgimiento del científicos, etc.).
concepto moderno de “persona”. 3.3. Utiliza de manera rigurosa las categorías
propias de la antropología científica, la
antropología cultural y la antropología filosófica.
Además la aplica con la precisión demandada.
3.4. Comprende el poder de lo cultural en la
definición de la identidad personal y de lo que es
una persona.
4. Valorar la función social de la 4.1. Comprende las implicaciones que los diversos
antropología filosófica y su conocimientos antropológicos han de tener en el
contribución al rechazo de los mundo actual. Justifica, tomando como base los
81
prejuicios raciales y culturales. conocimientos adquiridos, el rechazo a las
Fomentar una actitud de rechazo actitudes discriminatorias con otros grupos
a la exclusión social, la humanos.
intolerancia y la injusticia.
13.1.7 Procedimientos y fases de evaluación
La evaluación del aprendizaje del alumno de esta unidad didáctica se realizará por
cuatro vías diferentes: la actitud en el aula, la participación en clase, la realización de las
actividades propuestas por el profesor y el desempeño en el examen trimestral. Más o
menos el peso de cada una de estas vías en la nota final de la unidad es el siguiente:
• Actitud en el aula: 5-10%.

• Participación en clase: 5-10%. La suma siempre será del 40%.
• Realización de las actividades: 20-30%.
• Nota del examen final (en las preguntas correspondientes de esta unidad): 60%.
Como puede apreciarse el peso final de cada una de las tres primeras vías,
correspondientes a la evaluación continua, es ciertamente ambiguo. Esta ambigüedad
expresa una exigencia de flexibilidad, de que la programación aquí defendida pueda
adaptarse a las particularidades de cada grupo. Así en aquellos grupos con una mala
actitud general podremos premiar el comportamiento y la participación en clase con un
20% de la nota final de la unidad, mientras que en el resto podremos optar por otorgarle
un 10% o un 15%, poniendo un mayor peso en las actividades.
Por lo general la actitud y la participación en clase se evaluarán por medio de las

observaciones del profesor. Aquellos alumnos que intervengan en clase o que muestren
una buena actitud en términos generales irán acumulando positivos en la libreta del
profesor. Por el contrario los que molesten serán premiados con negativos. Llegado el
momento de la evaluación trimestral el profesor revisará el número de positivos de cada
alumno y procederá a calcular su nota en este apartado.
La evaluación de las actividades dependerá siempre de las particularidades de cada una

de ellas. No se evaluará con los mismos instrumentos una reflexión individual que un
debate, al igual que tampoco se evaluará de la misma forma un repaso en grupo que una
82
exposición oral. A continuación se exponen las principales actividades de la unidad y
las distintas formas por las que serán evaluadas:
• Diapositivas de repaso de las teorías de Lamarck y de Darwin:

o Esta actividad de repaso se evaluará principalmente por medio de la
observación del profesor, quien dará positivos a los alumnos que
participen. El desempeño en esta actividad, en consecuencia, no irá a
parar a ese 20-30% de la nota adjudicado a las “actividades”, sino a ese
10-20% propio de la actitud y la participación en clase.
• Reflexión sobre las posibles implicaciones filosóficas de la evolución de las
especies:
o La evaluación de esta actividad, que consta de dos partes, se evaluará a
su vez por medio de dos vías: la primera parte, realizada de manera
grupal, se evaluará por medio de la observación del profesor y
contribuirá a la nota del alumno en el apartado de “actitud y participación
en clase”. La segunda parte, es decir, la reflexión individual por escrito,
se evaluará con ayuda de una rúbrica que recoja los criterios de
corrección adecuados a este tipo de actividad (calidad de la expresión
relevancia filosófica, profundidad, coherencia, etc.) y valdrá un 50% de
la nota final del apartado “actividades”.
• Participación en el taller-laboratorio del Museo Nacional de Ciencias Naturales:
o En esta actividad se evaluará, en primer lugar, por medio de la
observación del profesor, el comportamiento y la participación del
alumno en el taller. En segundo lugar se evaluarán los contenidos de la
actividad por medio del examen trimestral.
• Reflexión sobre un fragmento de El paradigma perdido, de Edgar Morín:
o La participación y el comportamiento durante la realización de esta
actividad contribuirá a la puntuación en los apartados de actitud y
participación en clase.
o La exposición de la reflexión propia y las intervenciones en el debate se
evaluarán por medio de la observación del profesor, quien realizará las
anotaciones pertinentes durante el desarrollo de la actividad. La reflexión
individual se evaluará por medio de una rúbrica. La nota de esta
actividad constituirá un 50% de la nota total del apartado “actividades”.
83
En último lugar encontramos el examen de la asignatura, el cual determinará el 60% de
la nota de la unidad. Éste se realizará en la última sesión del segundo trimestre,
concretamente el día 10 de marzo, e incluirá preguntas correspondientes a las cuatro
unidades vistas en el trimestre. El peso de la unidad en el examen, en consecuencia,
oscilará entre el 20 y el 30% del total, de modo que no podremos llenar la prueba de
preguntas sobre la unidad. Aun así creo que esas pocas preguntas sumadas a la
evaluación continua son suficientes para determinar el grado de aprendizaje del alumno
respecto de la unidad didáctica.
13.2. 2ª unidad didáctica: El ser humano como problema filosófico
13.2.1. Objetivos
Los objetivos básicos de la unidad didáctica pueden agruparse en diez puntos:
1. Reconocer la especificidad de la Antropología filosófica y de sus contenidos.

2. Tener una visión clara sobre los postulados antropológicos del mundo griego y
comprender la influencia de los mismos en el desarrollo filosófico posterior.
3. Conocer las aportaciones de la filosofía medieval a la autoimagen del ser
humano.
4. Valorar el cambio que el Renacimiento y la filosofía moderna introducen en los
estudios antropológicos.
5. Analizar la influencia de las teorías antropológicas del pasado en las teorías
filosóficas contemporáneas sobre el ser humano.
6. Comprender algunas definiciones de “lo humano” que han aportado los filósofos
contemporáneos.
7. Conocer los principales planteamientos filosóficos por los que se ha intentado
explicar la relación del cuerpo con la mente.
8. Reflexionar sobre el problema de la libertad humana a la luz de las diversas
teorías filosóficas al respecto.
9. Incrementar el interés por la reflexión acerca de “lo humano” y de las grandes
preguntas existenciales.
10. Dotar al alumno de las categorías intelectuales que le permitan pensar los
grandes problemas antropológicos con la precisión conceptual exigida.
84
Los objetivos de la unidad didáctica se han formulado, al igual que los de la unidad
didáctica anterior, atendiendo principalmente a tres factores: los contenidos específicos
de la unidad, los objetivos generales de la asignatura y los objetivos generales de la
etapa del bachillerato. Mientras que la alineación de los contenidos de la unidad con sus
objetivos es del todo transparente –basta poner unos al lado de otros para apreciar su
relación– lo que ya no está tan evidente es la forma en que estos objetivos se alinean
con aquellos objetivos mucho más generales: los objetivos generales de la asignatura y
los objetivos generales de la etapa del bachillerato.
Cualquiera de los diez objetivos de la unidad enunciados podría ser un buen ejemplo de
la alineación de los objetivos de la unidad con aquellos más generales del currículum.
No obstante, con el fin de no alargarme excesivamente en esta sección, he decidido
seleccionar el segundo objetivo de la unidad para ilustrar el proceso de alineación que
encontramos en todos ellos.
El segundo de los objeticos de la unidad (tener una visión clara sobre los postulados
antropológicos del mundo griego y comprender la influencia de los mismos en el
desarrollo filosófico posterior) se conecta de manera incuestionable con el siguiente
objetivo general de la etapa: “conocer y valorar críticamente las realidades del mundo
contemporáneo, sus antecedentes históricos y los principales factores de su evolución”
(Decreto 52/2015, de 21 de mayo, p. 32). En efecto nadie duda de la influencia del
mundo griego en la cultura europea, al igual que nadie duda de la necesidad de
conocerlo para pensar de manera crítica el mundo contemporáneo.
Por otra parte el objetivo número dos de la unidad contribuye al cumplimiento de

objetivos generales de la asignatura tales como los siguientes: el número uno
(comprenderse a uno mismo y al mundo que nos rodea haciendo uso de las categorías
propiamente filosóficas); el tres (conocer las grandes cuestiones que preocupan a la
humanidad y las categorías y teorías especializadas que intentan responderlas); el diez
(conocer críticamente la realidad individual, cultural y social a la luz de las diferentes
teorías filosóficas).
Más allá de este ejemplo ilustrador, que da cuenta de los objetivos de la etapa y de la
asignatura que se cumplen en mayor medida a través de la unidad didáctica, he de
mencionar el papel de las actividades en la adquisición de estos objetivos. Y es que las
actividades diseñadas para esta unidad, siempre apoyadas en los contenidos impartidos
85
por el profesor, serán el garante –junto con el examen trimestral– del cumplimiento de
los objetivos mencionados. Tal y como puede apreciarse en la sección cuarta de esta
unidad las actividades contribuyen de manera evidentísima al cumplimiento de los
objetivos. Además su contribución se realiza desde ángulos relacionados con la práctica
y la reflexión, los cuales aseguran en mayor medida la significatividad del aprendizaje.
13.2.2. Contribución a la adquisición de competencias clave
El estudio del ser humano desde una perspectiva filosófica contribuye sin duda al
desarrollo de algunas de las siete competencias clave recogidas en la LOMCE. Ahora
bien: no podemos esperar que todas las competencias se desarrollen en la misma
medida. Los contenidos propios de la unidad no aportan demasiado, por ejemplo, a la
adquisición del sentido de la iniciativa y del espíritu emprendedor o a las competencias
matemáticas del alumno. Si bien estas dos competencias pueden trabajarse (en cierto
sentido) a través de ciertos cambios en la metodología docente, está claro que no podrán
hacerlo en el mismo grado que otras competencias ligadas en mayor medida a la
Antropología filosófica.
Pese al inconveniente mencionado, ligado a los contenidos de la materia, en esta unidad

didáctica se ha apostado por una metodología que fomente en lo posible todas las
competencias clave. Así se imparten las lecciones teóricas haciendo uso de recursos
digitales, los cuales ayudan a motivar al alumno y a familiarizarle aún más con las
tecnologías del aula. También se fomenta enormemente la participación en clase del
alumno, por medio de la cual se desarrollan algunas de las competencias lingüísticas
más importantes. En síntesis: todas y cada una de las actividades de la unidad se han
diseñado con el objetivo de potenciar la mayor cantidad de competencias clave posibles.
Más allá de las competencias clave mencionadas, desarrolladas gracias a la apuesta por
una metodología docente determinada, en esta unidad didáctica se trabajarán de manera
extraordinaria tres competencias clave del currículum: la competencia básica en ciencia
y tecnología (CCT), la competencia social y cívica (CSC) y la competencia en
conciencia y expresiones culturales (CEC). El desarrollo de la primera de ellas viene de
la mano del estudio de algunos experimentos científicos que sirven de apoyo a algunas
de las teorías filosóficas que explican la relación mente-cuerpo. Así nos adentraremos
en los experimentos psicológicos de Benjamin Libet y de Frederic Skinner para pensar
86
críticamente acerca del dualismo, el monismo materialista y el emergentismo. A su vez
usaremos ciertas reflexiones e intuiciones filosóficas para pensar críticamente acerca de
la legitimidad de los conocimientos científicos.
La competencia en conciencia y expresiones culturales (CEC) se trabaja principalmente

a través de los contenidos mismos de la unidad. Mediante el estudio del mundo griego,
la Edad Media europea y los cambios introducidos en el Renacimiento el alumno
tomará conciencia de la herencia cultural de las naciones occidentales. A ello se sumará
el descubrimiento de la necesidad de abordar las teorías científicas y las filosofías desde
el mismo contexto en las que surgen. El aprendizaje de los contenidos de la unidad,
sumado a la metodología utilizada por el profesor, fomentará también una actitud de
escucha y de respeto hacia las diferentes perspectivas desde las que se pueden abordar
las principales preguntas antropológicas.
Por último las competencias sociales y cívicas (CSC) se trabajan, en primer lugar,
gracias a la puesta en práctica de la metodología docente defendida en este trabajo. En
efecto la apuesta por la participación en clase, acompañada de un clima de tolerancia y
respeto, mejora con el tiempo la capacidad comunicativa de los alumnos, además de
incitarlos a realizar aportaciones constructivas para el grupo-clase. La segunda forma de
trabajar las competencias sociales y cívicas es a través de los contenidos mismos de la
unidad didáctica. Y es que el estudio de los problemas centrales de la Antropología
filosófica contribuye, al menos en la mayoría de los casos, al desarrollo de actitudes de
respeto hacia los derechos humanos y contrarias a todo tipo de prejuicios.
13.2.3. Contenidos
Los contenidos que se trabajarán en la séptima unidad didáctica de la asignatura son los
siguientes:
o La antropología filosófica entendida como reflexión sobre el ser humano
y el sentido de la existencia.
o La concepción griega del hombre: de Homero a la filosofía helenista.
o El hombre en el medievo: una creación a imagen divina.
o La nueva visión del hombre: Renacimiento y modernidad.
o El problema de la libertad humana: libre albedrío y determinismo.
87
o La reflexión contemporánea sobre el hombre y lo humano.
o Utilización del conocimiento de las diferentes autoimágenes históricas
del ser humano a la hora de acercarse críticamente a un periodo histórico
determinado.
o Análisis de las diferentes consecuencias derivadas de las diferentes
“soluciones” al problema de la libertad.
o Uso preciso de las categorías implicadas en los estudios antropológicos:
dualismo, monismo, cuerpo, alma, existencia, esencia, determinismo, etc.
o Interés por el enfoque filosófico del problema del sentido de la
existencia.
o Reconocimiento de las dificultades que entraña el problema de la
libertad.
o Actitud reflexiva acerca de la evolución de la concepción que tiene el
hombre de sí mismo.
13.2.4. Actividades
Las explicaciones del profesor irán la mayor parte de las veces acompañadas de
actividades cortas, las cuales se resolverán en clase, de manera oral y con la ayuda del
profesor. Este tipo de actividades estarán repartidas a lo largo de la unidad, aunque
serán más comunes a la hora de impartir aquellos contenidos más difíciles para el
alumno, que por lo general son aquellos que precisan de un nivel mayor de abstracción
conceptual.
Además de las actividades cortas esta unidad didáctica incluye cuatro actividades de
mayor duración, las cuales involucran en mayor medida al alumnado. Éstas son las
siguientes:
1. Actividad sobre el mito del nacimiento de Eros:

• El profesor repartirá en primer lugar las fotocopias del fragmento del
Banquete sobre el que se va a trabajar.
• Los alumnos que se presten voluntarios, o que sean designados por el
profesor, leerán el fragmento en alto para el resto de la clase.
88
• Tras terminar de leer el fragmento se comentarán brevemente algunas
ideas del mismo. Los alumnos podrán expresar su opinión y sugerir
algunas ideas para las reflexiones futuras acerca del fragmento.
• Después de compartir las opiniones acerca del texto el profesor
expondrá, por medio de unas diapositivas (presentes en el anexo bajo el
título de “Algunas claves para leer el mito del nacimiento de Eros”),
algunas de las principales ideas antropológicas que subyacen al texto de
Platón.
• Las diapositivas servirán también para ayudar al alumno en la reflexión
que deberá hacer acerca del fragmento. El profesor abordará perspectivas
“ocultas” desde las cuales el alumno interesado podrá realizar una
reflexión sobresaliente.
• La reflexión que deberá hacer el alumno acerca del fragmento deberá
ocupar menos de dos páginas en formato Word (Times New Roman, 12,
interlineado 1’5). El plazo de entrega de la actividad vencerá dos
semanas después de la lectura del fragmento en clase.
2. Repaso de los contenidos de las cinco primeras sesiones del curso:
• Dedicaremos unos treinta minutos de clase a repasar los contenidos de la
unidad que se han impartido hasta el momento.
• Para ello usaremos unas diapositivas preparadas por el profesor, que
funcionarán a modo de cuestionario tipo test. Estas diapositivas se
encuentran en el anexo bajo el epígrafe “Cuestionario de repaso”.
• El rol del profesor en esta actividad se reduce a ir avanzando las
diapositivas y a aclarar las dudas que puedan suscitar tanto las preguntas
como las respuestas. Por su parte los alumnos deberán responder en alto,
siempre y cuando hayan antes levantado la mano, cuál creen que es la
respuesta correcta.
3. Visionado de dos vídeos sobre el problema de la libertad y reflexión sobre los
mismos:
• Después de introducir el problema de la libertad y de explicar lo que
Spinoza y Skinner dijeron al respecto, veremos dos vídeos breves
relacionados con las teorías de ambos filósofos. Ambos podemos
89
encontrarlos en el anexo bajo el epígrafe “Dos vídeos acerca del
problema de la libertad”.
• A través del primero de los vídeos, que trata sobre el experimento de
Libet, nos acercaremos al planteamiento del problema de la libertad
hecho por Spinoza. Por medio del segundo de los vídeos, acerca de los
experimentos de Skinner con las palomas, reflexionaremos sobre el
poder del condicionamiento en lo seres humanos.
• Inmediatamente después de ver los dos vídeos pensaremos en grupo
acerca de la posibilidad del hombre de ser libre. Para ello los alumnos
podrán apoyarse tanto en sus intuiciones más evidentes, siempre y
cuando sepan justificarlas filosóficamente, como en los contenidos
impartidos en esta clase y en las anteriores.
4. Actividad sobre un fragmento de ¿Puede ser humano un robot?, de Peter Cave:
• El profesor repartirá una fotocopia con el fragmento seleccionado a cada
uno de los alumnos. El fragmento podemos encontrarlo en el anexo con
el título de “Peter Cave: ¿Puede ser humano un robot?”.
• Los alumnos que lo deseen leerán el texto en alto. En el caso de que
nadie se preste voluntario para leer el profesor designará como lectores a
los alumnos que menos han participado en el trimestre.
• Tras finalizar la lectura los alumnos tendrán cinco minutos para
seleccionar dos ideas sugerentes para el debate. Pasados los cinco
minutos el profesor y los alumnos se levantarán y moverán los pupitres
para formar un círculo con todos ellos.
• Una vez se haya cambiado la disposición de los pupitres podrá comenzar
el debate, el cual tendrá una duración estimada de entre 25 y 35 minutos.
En él los alumnos podrán compartir sus primeras impresiones sobre el
texto, además de relacionarlo con los contenidos ya vistos en las sesiones
anteriores.
• Además de participar en el debate los alumnos deberán realizar un
trabajo por escrito. Éste consistirá en una carta dirigida al autor del
fragmento (Peter Cave) en la que el alumno deberá defender alguna de
las teorías estudiadas acerca del problema de la libertad (dualismo,
monismo materialista, emergentismo, etc.). La respuesta del alumno,
90
como no podría ser de otra manera, tendrá que estar bien argumentada y
hacer las referencias precisas al texto que se toma como base.
• La extensión máxima del trabajo será de dos páginas en formato Word
(Times New Roman, 12, interlineado 1’5). Los alumnos tendrán dos
semanas para entregar su trabajo.
13.2.5. Cronograma
La docencia de esta unidad didáctica se extenderá a lo largo de 12 sesiones

comprendidas entre el 24 de enero y el 13 de febrero (ambos inclusive). Tal y como hice
en la unidad didáctica anterior, la número 6 de la asignatura, he reservado una sesión
para asegurar el aprendizaje de los contenidos frente a los imprevistos que puedan surgir
durante el curso. En el caso de que no surgieran estos imprevistos la sesión se dedicaría
a hacer un repaso general sobre la unidad o, si el profesor lo juzgara conveniente, a
reflexionar sobre algún asunto filosófico de actividad que fuera relevante para la unidad.
En todo caso disponer de una clase de reserva mejora la flexibilidad de esta
programación y, por ende, la capacidad del docente para responder ante las necesidades
concretas de alumnado.
Los contenidos y las actividades de la unidad didáctica se trabajarán en el siguiente

orden cronológico:

o Se realizará una introducción a la unidad didáctica conectándola con la
anterior.
o Se explicará qué es lo que diferencia a la Antropología filosófica de la
antropología científica y la cultura. La finalidad de esta explicación,
además de impartir un contenido de la unidad, es despertar el interés
acerca de los objetos de estudio específicos de la Antropología filosófica.
o Tras una pequeña introducción al mundo griego de entre los siglos V a.
C. y IV a. C. se explicarán las principales tesis de Platón acerca del alma
y de su relación con el cuerpo.
91
o Leeremos en clase uno de los fragmentos más célebres del Banquete de
Platón: el que narra el mito del nacimiento de Eros (se encuentra en el
anexo con el título de “El mito del nacimiento de Eros”).
o Después de leer el texto el profesor presentará unas diapositivas
(presentes en el anexo bajo el título de “Algunas claves para leer el mito
del nacimiento de Eros”) con las que profundizará en el significado de
las tesis antropológicas de Platón.
o El profesor realizará una introducción de las tesis básicas del
cristianismo para después conectar a Platón con San Agustín, el más
grande de entre los Padres de la Iglesia.
o Posteriormente se explicarán las tesis antropológicas más importantes de
la filosofía medieval. Esto se realizará de una manera amena y tomando
apoyo en la intuición de los alumnos, quienes al fin y al cabo son
herederos de la tradición cristiana.
o Después de una breve introducción al antropocentrismo renacentista nos
introduciremos en la antropología de Descartes.
o Profundizaremos en las definiciones cartesianas de cuerpo y de alma para
después explicar el sentido y las consecuencias del mecanicismo
cartesiano.
• 6ª sesión (4 de febrero):
o La primera parte de la sesión la dedicaremos a repasar los contenidos
impartidos en esta unidad didáctica por medio de unas diapositivas
interactivas, las cuales pueden encontrarse en el anexo con el título de
“Cuestionario de repaso”.
o La segunda mitad de la sesión la dedicaremos a explicar dos de las
teorías sobre la relación cuerpo-mente más populares entre los filósofos
de nuestros días: el monismo materialista y el emergentismo.
o Se introducirá al alumno a uno de los problemas antropológicos más
recurrentes: el problema de la libertad.
92
o En esta sesión veremos las tesis de Spinoza y de Skinner acerca de la
libertad y dos vídeos cortos relacionados con las respectivas teorías
(incluidos en el anexo bajo el epígrafe “Dos vídeos acerca del problema
de la libertad”). Después reflexionaremos en grupo sobre los mismos en
relación con nuestras intuiciones más cercanas y con las teorías
filosóficas aprendidas a lo largo de la unidad didáctica.
o Leeremos un fragmento de ¿Puede ser humano un robot?, de Peter Cave,
y estableceremos un debate en torno al mismo, apoyándonos siempre en
los contenidos impartidos en clase.
o Se impartirá una lección acerca del existencialismo filosófico,
concretamente en la versión planteada por Jean-Paul Sartre.
o El profesor buscará en lo posible la participación de los alumnos en la
lección y recurrirá a sus intuiciones diarias para asegurar el aprendizaje
significativo de los contenidos.
o Nos adentraremos en la cuestión filosófica del sentido. Para ello
recorreremos brevemente las tesis aprendidas a lo largo de la unidad
didáctica y analizaremos qué lugar hay en ellas para el sentido de la
existencia humana.
o Terminaremos el curso exponiendo sintéticamente las tesis básicas de los
filósofos de la sospecha: Marx, Nietzsche y Freud. Para ello el profesor
se servirá de un vídeo introductorio (incluido en el anexo con el título
“Freud, Marx, Nietzsche, Los Maestros de la Sospecha”), de la pizarra y
de sus explicaciones.
o Dada la cierta familiaridad que el alumnado suele tener con estas tesis el
profesor intentará hacer esta clase lo más interactiva posible.
o Sesión de reserva. Puede usarse para resolver dudas de la unidad, hacer
un repaso general, responder a algún imprevisto, etc. En el caso de que
93
no se precisara ninguna de las actividades anteriores el profesor
empezaría con la docencia de la siguiente unidad didáctica.
13.2.6. Criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables

1. Reconocer la especificidad de 1.1. Diferencia la Antropología filosófica de la
la Antropología filosófica. antropología científica y de la antropología
cultural. Conoce el vocabulario y los problemas
específicos de la disciplina.
2. Conocer y reflexionar sobre las 2.1. Conoce las principales concepciones
concepciones del ser humano más filosóficas sobre el hombre de la historia de la
prolíficas en la Historia de la Filosofía occidental y las relaciona entre sí.
Filosofía occidental. Comparar 2.2. Profundiza de manera crítica en los
unas concepciones con otras y principales textos de los pensadores más grandes
establecer diferencias y puntos de la historia de la Filosofía.
comunes entre ellas. 2.3. Domina el vocabulario técnico de cada uno de
los filósofos estudiados en la unidad.
3. Comparar las concepciones 3.1. Comprende la significatividad que las
sobre el hombre más importantes concepciones antropológicas del pasado tienen en
en la historia de la Filosofía con el mundo presente.
las tesis antropológicas más 3.2. Analiza las tesis contemporáneas sobre “lo
populares en nuestros días. humano” a la luz de la tradición filosófica de
occidente.
4. Comprender las teorías sobre el 4.1. Conoce las principales teorías explicativas
cuerpo humano más importantes sobre la relación mente-cuerpo (dualismo,
en la historia de occidente y monismo y emergentismo) y es capaz de
reflexionar críticamente sobre compararlas entre sí exponiendo sus puntos fuertes
ellas. y sus puntos débiles.
4.2. Comprende las implicaciones de ciertas
concepciones sobre la corporalidad en el problema
de la libertad humana y el determinismo.
94
4.3. Utiliza las diferentes teorías sobre la relación
entre mente y cuerpo para elaborar discursos
razonados de forma oral o escrita.
5. Conoce las grandes cuestiones 5.1. Conoce las grandes preguntas antropológicas
antropológicas de la tradición que han preocupado a los filósofos de occidente
occidental y reflexiona sobre ellas por más de dos milenios (¿qué es el yo?, ¿qué nos
en relación con su presente. espera después de la muerte?, ¿tiene sentido
nuestra existencia?, etc.) y las respuestas más
relevantes que la Filosofía ha dado a lo largo de la
historia.
5.2. Diserta de manera oral o escrita sobre estas
grandes preguntas y lo hace demostrando su
dominio del vocabulario y las tesis filosóficas
relevantes en cada caso.
5.3 Denota una curiosidad genuina sobre los
estudios antropológicos que se plasma en sus
intervenciones y sus trabajos.
13.2.7. Procedimientos y fases de evaluación
La evaluación del aprendizaje del alumno se realizará en esta unidad didáctica mediante
las mismas cuatro vías que se usaron en la unidad anterior: la actitud en el aula, la
participación en clase, la realización de las actividades propuestas por el profesor y el
desempeño en el examen trimestral. El peso estimado de cada una de estas vías en la
nota final de la unidad es también el mismo que en la unidad anterior:

• Participación en clase: 5-10%. La suma siempre será del 40%.
La distribución del porcentaje asignado a la evaluación continua, que será siempre del
40% de la nota final de la unidad, puede variar en consonancia con las particularidades
del grupo clase. Por lo general los temarios con una alta carga teórica tienden a
95
evaluarse, de acuerdo con mi metodología, dando un mayor peso a las actividades que al
comportamiento y a la participación en clase. Así, en condiciones normales, se otorgaría
a las actividades un peso del 25-30% sobre la nota final y a la participación en clase y el
comportamiento un 10-15%. Sin embargo con aquellas clases que presenten problemas
de comportamiento, o resistencias de tipo actitudinal, sería conveniente repartir ese 40%
correspondiente a la evaluación continua de manera equitativa. Es decir: otorgar tanto a
las actividades como a la participación y al comportamiento en clase un peso del 20%
en la nota final de la unidad.
El comportamiento y la participación de los alumnos se evaluarán por medio de las

observaciones del profesor. Para dejar constancia objetiva de estas observaciones, y no
depender exclusivamente de la memoria, el profesor hará uso de una libreta. En ella se
recogerán los positivos y los negativos que los alumnos se hayan ido ganándose a lo
largo del curso, bien por su participación en clase, bien por su comportamiento.
Finalizado el trimestre el profesor revisará la libreta para poner a cada alumno la nota
que le corresponda en los apartados de “actitud” y de “participación en clase”.
En cuanto a la evaluación de las actividades ha de decirse lo que sigue: cada una de

ellas tiene unas particularidades que hacen imposible un método de evaluación común a
todas las actividades. En consecuencia cada una de las actividades tendrá su método de
evaluación propio, tal y como se muestra a continuación:
• Actividad sobre el mito del nacimiento de Eros, de Platón:

o La primera parte de la actividad se evaluará por medio de la observación
del profesor, quien dejará constancia de la participación y el
comportamiento del alumno en su libreta.
o La segunda parte de la reflexión se evaluará con la ayuda de una rúbrica
diseñada específicamente para la evaluación de este texto (incluida en el
anexo con el título de “Rúbrica de corrección de la reflexión sobre del
mito del nacimiento de Eros”). La calificación obtenida en esta reflexión
constituirá un 50% de la nota total del apartado “actividades”.
• Repaso de los contenidos de las cinco primeras sesiones del curso:
o La evaluación de este repaso en grupo se realizará por medio de la
observación. Dado el alto número de preguntas del cuestionario el
96
profesor tendrá siempre a mano su libreta, pues en condiciones normales
tendrá que anotar una gran cantidad de positivos.
o El desempeño en la realización de esta actividad no contribuirá a la nota
final del apartado “actividades”. Los positivos obtenidos por los alumnos
mejorarán en exclusiva la nota correspondiente a la participación en
clase, la cual tendrá un peso de entre el 5 y el 10% en la calificación final
de la unidad didáctica.
• Visionado de dos vídeos sobre el problema de la libertad y reflexión sobre los
mismos:
o El profesor evaluará, en primer lugar, el comportamiento y la
participación de los alumnos. Esto lo hará a través de la observación y el
uso de la libreta de positivos. La evaluación de estos aspectos de la
actividad no contribuirá a mejorar o empeorar la nota del apartado de
“actividades”, sino a la de los apartados de “actitud” y “participación”.
o Si bien el mero hecho de participar en la actividad no mejora per se la
calificación del apartado de “actividades” la calidad de las intervenciones
sí que puede hacerlo. Y es que los alumnos que intervengan de manera
brillante recibirán una bonificación en su calificación final del apartado
de “actividades”.
• Actividad sobre un fragmento de ¿Puede ser humano un robot?, de Peter Cave:
o Las dos partes de las que consta esta actividad se evaluarán de dos
formas diferentes. La primera parte, realizada de manera grupal y en
clase, se evaluará por medio de la observación del profesor y contribuirá
en exclusiva a la calificación del alumno en el apartado de “actitud y
participación en clase”. La segunda parte de la actividad (la reflexión
escrita) se evaluará con ayuda de una rúbrica. La nota de la reflexión
escrita del alumno constituirá un 50% de la nota final del apartado
“actividades”.
El último de los instrumentos de evaluación de la unidad didáctica será el examen

trimestral, el cual determinará el 60% de la nota de la unidad. Éste incluirá entre una y
dos preguntas de la unidad, las cuales tendrán un peso en el examen de entre el 20% y el
30%. El bajo peso de la unidad en el examen, como ya comenté respecto de la unidad
didáctica anterior, se debe a que en la prueba final del trimestre el alumno se examinará
97
simultáneamente de cuatro unidades didácticas, todas ellas de una importancia similar.
Con todo considero que las preguntas del examen, en interacción con la evaluación
continua (la libreta de positivos del profesor y las notas de las actividades), son
suficientes para asegurar la correcta evaluación del aprendizaje del alumno.
14. Guía de aprendizaje de la 1ª unidad didáctica desarrollada
EL SER HUMANO COMO SER NATURAL Y CULTURAL

Contextualización
Se espera que el alumno esté familiarizado con la historia de los homínidos, así como
con los conceptos más importantes ligados a la evolución de las especies. Es también
importante que recuerde los contenidos impartidos en las unidades de Metafísica, pues
serán de gran ayuda para reflexionar críticamente acerca de los principales temas de la
Antropología.
Objetivos
1. Conocer el origen de nuestra especie y las

teorías científicas que explican su evolución.
2. Comprender las interacciones entre la
naturaleza y la cultura en el ser humano.
3. Reconocer el papel de la cultura en la
determinación de los valores y las normas de una
sociedad.
4. Comprender la conexión entre la cultura y
la dimensión personal del ser humano.
5. Reflexionar sobre la importancia del
diálogo entre culturas y su papel en el progreso de
las sociedades.
Más allá de los objetivos enunciados la unidad didáctica se propone fomentar la

reflexión crítica acerca del ser humano (investigar las consecuencias filosóficas de la
evolución de las especies, analizar las corrientes del etnocentrismo y el
multiculturalismo, etc.).
Contenidos
1. Las teorías evolucionistas de Lamarck y de Darwin.
98
2. El papel de la naturaleza, la cultura, lo innato y lo adquirido en la historia del ser
humano y en su presente.
3. El papel de la cultura en la constitución de los valores y las normas de una sociedad.
4. La influencia de la cultura en la identidad personal y el concepto de persona.
Organización
La unidad didáctica se extenderá a lo largo de nueve o diez sesiones:
• Se dedicarán unas cinco o seis sesiones a impartir los contenidos de la unidad
por medio de la lección.
• Dedicaremos tres o cuatro sesiones a realizar las actividades programadas en
clase.
• Haremos una salida de medio día al Museo Nacional de Ciencias Naturales.
Además de asistir a clase el alumno deberá realizar las tareas encargadas por el
profesor y estudiar los contenidos de la unidad. La carga de trabajo de esta unidad es
un poco menor que la del resto de unidades del curso, entre otras cosas porque buena
parte de los contenidos ya se han visto en otras asignaturas como biología o historia.
No obstante es esencial organizarse bien para cumplir con sus objetivos.
Actividades
Realizaremos un total de cuatro actividades:
1. Repaso de las teorías de Lamarck y de Darwin por medio de diapositivas.
2. Reflexión grupal sobre las implicaciones filosóficas del darwinismo.
• Además de participar en clase el alumno deberá entregar una reflexión
escrita en la que profundice en alguna de las posibles implicaciones
filosóficas del darwinismo.
3. Participación en el taller-laboratorio del Museo Nacional de Ciencias Naturales.
4. Leer, analizar por escrito y comentar oralmente en clase un texto de
Antropología.
• Tras la lectura del texto se procederá a su análisis por escrito y a un
99
debate grupal acerca del mismo.
Procedimientos
A continuación se enumeran las actividades que se realizarán en esta unidad
acompañadas de los requisitos necesarios para hacerlas de manera adecuada:
1. Repaso de las teorías de Lamarck y de Darwin por medio de diapositivas:
• Conocer las tesis elementales de las teorías evolucionistas de Lamarck y
de Darwin.
• Saber aplicar las tesis elementales de Lamarck y de Darwin a varios
casos concretos.
• No tener miedo a intervenir en clase.
2. Reflexión grupal y por escrito sobre las implicaciones filosóficas del
darwinismo:
• Conocer algunas de las implicaciones filosóficas de la evolución que
más impacto han tenido en la historia del pensamiento.
• Comprender el sentido de las implicaciones filosóficas del darwinismo,
así como las razones que las legitiman o deslegitiman.
• Cumplir las exigencias formales de los trabajos por escrito (seguir un
orden claro en la argumentación, utilizar los términos con precisión, no
cometer faltas de ortografía, etc.)
3. Participación en el taller-laboratorio del Museo Nacional de Ciencias Naturales:
• Ser respetuoso con los trabajadores del Museo y prestar atención a sus
explicaciones.
• Participar activamente en las actividades del taller.
4. Leer, analizar por escrito y comentar oralmente en clase un texto de
Antropología:
• Conocer los contenidos teóricos de la unidad, esenciales para la
100
comprensión plena del texto.
• Cumplir las exigencias formales de los trabajos por escrito.
• No tener miedo a compartir nuestra opinión sobre el texto o las ideas
que éste nos ha sugerido.
Evaluación
La nota final de la unidad será el resultado de la suma de las calificaciones obtenidas a
lo largo de las sesiones y la del examen final.
• Participación en clase: 5-10%. Evaluación continua: 40%.
En la evaluación de las actividades y de los exámenes primarán los siguientes criterios
de calificación:
• Conocimiento de los contenidos sobre los que se habla.
• Precisión conceptual.
• Profundidad de las reflexiones (que se demuestre que habéis pensado lo que
habéis escrito).
• Originalidad.
• Corrección sintáctica y gramatical.
101
15. Anexo de recursos
15.1 Recursos de la 1ª unidad didáctica desarrollada
Fundamentos científicos de la nueva visión del hombre
102
103
104
El evolucionismo: las teorías de Lamarck y de Darwin
105
106
107
108
109
El origen del ser humano: el proceso de hominización
110
111
112
113
114
Edgar Morín: El paradigma perdido
“El esquema multipolar que hemos delineado nos permite comprender, no sólo el
proceso de humanización, sino todo aquello que es humano. Entre otras muchas cosas,
esta proposición general significa que toda unidad de comportamiento humano (práxica)
es a un mismo tiempo genética-cerebral-social-cultural-ecosistémica (lo que no impide,
según las necesidades de cada estudio particularizado, despreciar tal o tal otro aspecto
por hallarse implicado de forma escasamente acusada). Significa asimismo que el
fundamento de la ciencia del hombre es policéntrico; el hombre no tiene una esencia
particular estrictamente genética o cultural, no es una superposición cuasi-geológica del
estrato cultural sobre el estrato biológico. Su naturaleza cabe buscarla en la
interrelación, la interacción y la interferencia que comporta dicho policentrismo.
Por otra parte, un esquema como el expuesto implica otro tipo de policentrismo, éste
bien conocido, entre la especie, la sociedad y el individuo. Han podido separarse estos
tres términos, remitir la especie al campo de la biología, el individuo al de la psicología
y la sociedad al de la sociología, y proclamar, ya sea que la verdadera realidad del
hombre es específica, ya sea que ésta mora en el individuo, ya sea que se encuentra en
la sociedad.
115
Lo que se hace necesario es comprender que se halla, no sólo en cada uno de estos tres
campos, sino en sus mutuas interrelaciones. Igualmente es necesario darse cuenta de que
esta relación no es sólo complementaria y antagónica, sino también incierta.
Para todo ser viviente la relación entre individuo y especie comporta una incógnita
axiomática. ¿Dónde se encuentra la esencia de la vida, en el gen (DNA), es decir, en el
sistema reproductor que se perpetúa a través del tiempo (la especie), o en la proteína, es
decir, en la actividad metabólica del individuo? ¿Pertenece al cambiante y perecedero
universo de la vida fenoménica o al invariante y perdurable universo del principio
generativo? ¿El «sueño» de la vida (Jacob, 1970) es autorreproducirse (sobrevivir) o
metabolizar, es decir, «gozar» (vivir)? ¿Se vive para sobrevivir o se sobrevive para
vivir? ¿Dónde se halla la «verdad», en aquello que perdura a través del tiempo o en lo
que se consume con su paso? ¿En lo que es la forma o en lo que es lo concreto? No
puede existir una respuesta para esta serie de preguntas, pues sobrevivir y vivir, gozar y
perpetuarse, el metabolismo y la reproducción, lo fenoménico y lo generativo, son
recíprocamente fin y medio uno de los otros, y no hay nada que permita sobrepasar esta
ambigüedad decisoria que recubre el enigma de la complejidad” (E. Morin, 2005, pp.
161-162).
116
15.2 Recursos de la 2ª unidad didáctica desarrollada
El mito del nacimiento de Eros
*El fragmento se ha sacado del siguiente libro: Platón. (2014). Banquete. Madrid,
España: Gredos.
117
118
Algunas claves para leer el mito del nacimiento de Eros
119
120
121
122
Rúbrica de corrección de la reflexión sobre del mito del nacimiento de
Eros
CRITERIOS DE CORRECCIÓN DE LA REFLEXIÓN INDIVIDUAL
CALIDAD 0 PUNTOS 1 PUNTO 2 PUNTOS

EXPRESIVA
1. Corrección El alumno El alumno no comete El alumno no comete

gramatical y comete faltas de ortografía. La faltas de ortografía.
ortográfica numerosas faltas construcción La corrección
de ortografía. gramatical de las gramatical del texto
Las oraciones oraciones es en exceso es total.
están mal simple, casi impropia
construidas. de un alumno de 1º de
bachillerato.
2. Dominio del La capacidad El alumno es capaz de El alumno demuestra

lenguaje expresiva del expresar sus ideas por una gran riqueza
alumno es muy medio del escrito, expresiva. Domina un
pobre, lo que aunque con ciertas léxico amplio y sabe
123
termina limitaciones ligadas al transmitir con éxito su
dificultando la dominio de la lengua mensaje.
transmisión de su española.
mensaje.
ESTRUCTURA 0 PUNTOS 2 PUNTOS 4 PUNTOS

DE LA
REFLEXIÓN
3. Orden de la La reflexión no El alumno ha intentado La reflexión está bien

reflexión sigue un orden poner orden en la estructurada de
estructurado. reflexión y lo ha principio a fin. Los
Todo son ideas conseguido. No argumentos están bien
sueltas que no obstante encontramos conectados entre sí y
están bien varias ideas sueltas que conducen a una
conectadas ni no guardan conexión conclusión.
llevan a ninguna con el resto del texto.
conclusión.
CALIDAD DE 0 PUNTOS 4 PUNTOS 8 PUNTOS

LA
REFLEXIÓN
4. Relevancia de La reflexión no La reflexión tiene que El alumno es capaz de

las reflexiones engarza con ni ver con los temas reflexionar sobre el
con el mito de propuestos por el tema principal
Eros ni con profesor. No obstante, apoyándose en los
ninguno de los en ocasiones, el recursos
recursos alumno termina complementarios.
paralelos que ha llevando la reflexión Cuando se desvía del
sugerido el hacia cuestiones tema lo hace para
profesor. . irrelevantes de cara a la volver a él desde una
interpretación del perspectiva
texto. innovadora y
pertinente.
124
5. Profundidad El alumno no ha El alumno ha El alumno ha hecho
de la reflexión entendido entendido el una lectura profunda,
siquiera el significado superficial la cual ha quedado
significado del texto. Sin embargo reflejada en su
superficial del no ha profundizado en reflexión.
texto estudiado. él, lo que le ha
impedido comprender
el significado profundo
y esencial del escrito
de Platón.
CONEXIÓN 0 PUNTOS 2 PUNTOS 4 PUNTOS

CON EL
TEXTO
6.Referencias al El alumno no El alumno incluye citas El alumno incluye las

texto incluye ni citas y alusiones al texto de citas y alusiones al
del texto base ni partida, pero éstas texto de Platón
alusiones al resultan ser más un suficientes como para
mismo. adorno que el punto de fundar sus opiniones
apoyo de la reflexión. y dar constancia de la
conexión de su
reflexión con el mito
del nacimiento de
Eros.
PUNTUACIÓN TOTAL /28 PUNTOS
125
Cuestionario de repaso
*Anotación: las partes en verde están animadas, lo que impide a los alumnos ver las
respuestas a las preguntas antes de que el profesor haga doble clic sobre la diapositiva.
Si no hubiese tomado esta precaución, como podría inferirse erróneamente de las
capturas que se muestran a continuación, la actividad perdería todo su sentido.
126
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137
Dos vídeos acerca del problema de la libertad
1er vídeo
Título: EL EXPERIMENTO DE LIBET | El experimento que dice que no existe el libre

albedrío
Duración: cinco minutos y seis segundos
138
Fecha de subida: 10 de septiembre de 2017.
Fuente: YouTube
Enlace web: https://www.youtube.com/watch?v=wESoyC5Y9lU
2º vídeo
Título: Caja de Skinner
Duración: cuatro minutos y cincuenta y seis segundos.
Fecha de subida: no especificada.
Fuente: YouTube
Enlace web: https://www.youtube.com/watch?v=lCSkWaMwrI4
Peter Cave: ¿Puede ser humano un robot?
“–Soy un robot; una mujer mecánica; una muñeca mecánica, en realidad. Bueno, es lo
que me acaban de decir. Yo pensaba que era como los demás, una persona con
pensamientos e imaginación, intenciones y recuerdos, penas y alegrías, pero parece que
no es así. Algunos filósofos han explicado que hay una inmensa diferencia entre las
personas y yo. Las personas tienen experiencias privadas. Yo no. ¿Cómo es posible?
Hasta donde yo veo, no me diferencio de ellas en nada sustancial.
139
–Ah, claro, hasta donde tú ves –contestarán los filósofos con su verbo florido–, pero es
que, aunque te han creado para que parezcas una persona, no lo eres en absoluto.
–Bueno, estoy hecha de materia biológica. Mi mecanismo no consiste en rudimentarios

engranajes, sino en actividad electroquímica en un sistema neural, lo mismo que el de
las personas. […] Si me pisas, apartaré el pie y, con un gesto de dolor, diré “¡Ay!”. Y,
sin embargo, según me dicen, no experimento el dolor de forma privada. Todo lo que
sucede en mi interior está abierto a los científicos que observan mis cambios neurales y
de otro tipo. Y, por mucho que miren en mi interior, no ven pensamientos, imágenes,
penas ni alegrías. En cambio tú, lector, tienes sensaciones y pensamientos privados, una
conciencia de la que, al parecer, yo carezco. Aunque puedo, igual que cualquier persona
normal, distinguir entre frío y calor, luz y oscuridad y fuerte o suave (y actuar en
consecuencia), no soy, al parecer, nada más que un complicado termostato, sensor de
luz y detector de sonidos, todo en uno; y está claro que ninguno de ellos posee
sensaciones de calor o luz, ni experiencias de sonido.” (Peter Cave, 2009).
Freud, Marx, Nietzsche, Los Maestros de la Sospecha
Título: Freud, Marx, Nietzsche, Los Maestros de la Sospecha
Duración: tres minutos y quince segundos.
Fecha de subida: 17 de enero de 2017.
140
Fuente: YouTube
Enlace web: https://www.youtube.com/watch?v=Z92LOJI_hZE
141

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UNIVERSIDAD PONTIFICIA COMILLAS

MÁSTER UNIVERSITARIO DE PROFESOR EN

Santiago Joaquín García de Castro

BAJO LA DIRECCIÓN DE:

Dr. D. Luis Llera Cantero

Madrid, junio de 2020

2. Fundamentación normativa y curricular ....................................................................... 6

3. Análisis del contexto del centro ................................................................................. 10

5. Contribución a la adquisición de competencias básicas ............................................. 20

8. Evaluación: criterios y procedimientos de evaluación ............................................... 37

9. Medidas ordinarias de atención a la diversidad .......................................................... 55

10. Actividades complementarias ................................................................................... 59

11. Sistema de orientación y tutoría ............................................................................... 64

12. Bibliografía ............................................................................................................... 68

12.1 Recursos web ...................................................................................................... 70

13. UNIDADES DIDÁCTICAS .................................................................................... 71

13.1. 1ª unidad didáctica: El ser humano como ser natural y cultural........................ 72

13.1.2. Contribución a la adquisición de competencias clave ................................ 74

13.1.3. Contenidos .................................................................................................. 75

13.1.4. Actividades ................................................................................................. 76

13.1.5. Cronograma ................................................................................................ 78

13.1.6. Criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables ................ 80

13.2. 2ª unidad didáctica: El ser humano como problema filosófico ......................... 84

13.2.2. Contribución a la adquisición de competencias clave ................................ 86

13.2.3. Contenidos .................................................................................................. 87

13.2.4. Actividades ................................................................................................. 88

13.2.5. Cronograma ................................................................................................ 91

13.2.6. Criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables ................ 94

13.2.7. Procedimientos y fases de evaluación ........................................................ 95

14. Guía de aprendizaje de la 1ª unidad didáctica desarrollada...................................... 98

15. Anexo de recursos .................................................................................................. 102

15.1 Recursos de la 1ª unidad didáctica desarrollada ............................................... 102

15.2 Recursos de la 2ª unidad didáctica desarrollada ............................................... 117

En este trabajo de fin de máster (TFM) se presenta una programación didáctica de la

Palabras clave: programación, bachillerato, Filosofía, Antropología, profesorado,

In this end-of-master project (TFM), an educational programming of the Philosophy

Keywords: programming, baccalaureate, Philosophy, Anthropology, teaching staff,

La programación didáctica que se muestra a continuación es el resultado final de un año

2. Fundamentación normativa y curricular

La programación didáctica que va a defenderse se apoya principalmente en la

En términos generales la programación didáctica aquí defendida comparte el espíritu

Otro punto problemático de la legislación es el relativo a la interacción de los principios

El primero de los problemas se deriva de que la LOMCE no clarifica en ningún

El segundo de los problemas se deriva de que lo deseable y lo posible (fácticamente) no

La programación didáctica presente se enmarca en los cuatro niveles de concreción

Nivel 1: comprende la normativa estatal y autonómica que está a la base de la

• I.E.S Duque de Rivas (2019). Programación General Anual 2019-2020.

Nivel 4: a este nivel de concreción curricular, que es el de la adaptación curricular

3. Análisis del contexto del centro

Características del entorno social y cultural

El I.E.S. Duque de Rivas está ubicado en el municipio de Rivas Vaciamadrid, el cual

Actualmente en I.E.S Duque de Rivas cuenta con treinta alumnos procedentes de

En síntesis podemos separar a estudiantes, desde una perspectiva meramente orientativa,

La diferenciación del alumnado en tres grupos, aparte de explicitar, aunque de manera

A nadie sorprende que los estudiantes pertenecientes a familias de un nivel

La perpetuación de las diferencias sociales se produce en tanto las clases bilingües, en

Debido a la reciente implantación del bilingüismo la dirección del instituto no ha tenido

En relación a la docencia de la asignatura de Filosofía de 1º de Bachillerato he de decir

En efecto los estudiantes de 1º de bachillerato se enfrentan a la Filosofía partiendo de