Articulo 06

VOZ Y ESCRITURA. R EVISTA DE ESTUDIOS LITERARIOS. Nº 15, enero-diciembre 2007.
Gutiérrez, María
y Ball, Manuela. Lectura y Literatura como experiencias, pp. 95-108.
Lectura y literatura como experiencias
Gutiérrez, María y Ball, Manuela

Departamento de Pedagogía y Didáctica
Universidad de Los Andes. Mérida-Venezuela
Resumen
Este trabajo plantea una revisión sobre el uso de la literatura en el espacio
académico de niños y jóvenes y la contribución de ésta en la formación
escolar para sensibilizar al estudiante frente a la recepción de la palabra.
Esta postura ha dejado de un lado que la experiencia literaria entendiendo
a ésta con un sentido de plenitud donde las inquietudes de los estudiantes
van más allá de una simple exposición frente a actividades fragmentadas
en el aula. La experiencia literaria puede generar expectativas en ellos,
puede incorporar sus vivencias e inquietudes pasadas, presentes y futuras
con relación a su existencia. ¿Es posible entonces imaginar la lectura y la
literatura como experiencias que nos transforman, como aquello que nos
pasa en la vida? Creemos que la relación entre el niño y el joven con la
literatura es una relación necesaria, vital si se quiere, indispensable para
su desarrollo como lector autónomo y, esta conexión debe estar implícita,
en gran medida, en el entorno académico.
Palabras clave: literatura, experiencia y escuela.
Abstract
This paper proposes a revision of the use of literature in the children and
teenagers academic environment, as well as its contribution in school
formation to sensitize the students to the word reception. The literary
experience, considered as a way in which the students’ interests go beyond
simple speeches in relation to fragmented activities in class, can generate
them anticipations and can also incorporate their experience and past,
present or future concerns about their existence. Then, is it possible to
imagine reading and literature as experiences that transform? as something
that happens in life? The relationship between the child or the teenager
and the literature is completely necessary, even vital. It is indispensable
for his development as an autonomous reader. This connection should be
implicit to a great extent in the academic environment.
Key words: literature, experience, school.
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VOZ Y ESCRITURA. R EVISTA DE ESTUDIOS LITERARIOS. Nº 15, enero-diciembre 2007. Gutiérrez, María
“…Los lectores son molestos, como los

enamorados, como los viajeros, porque no
se tiene control sobre ellos, se escapan”.
Michèle Petit
En discusiones acerca del lugar que ocupa la literatura en el

espacio académico de niños y jóvenes, es frecuente oír que la
contribución primordial de ésta en la formación escolar, debe ser la
de sensibilizar al estudiante frente a la recepción de la palabra, así
como también, la de proponer un camino para incursionar hacia el
conocimiento de algunos autores representativos dentro del vasto
universo literario. Esta postura ha dejado de un lado que la
experiencia literaria, más allá de estos propósitos –sin duda, esenciales
y que, desde luego, compartimos– debería también plantear la
posibilidad de que a través de ésta, el estudiante desarrolle un sentido
de sí mismo en armonía con las preocupaciones de orden social que
le circundan y con sus intereses personales.
Cuando se piensa en la experiencia literaria con un sentido de
plenitud, las inquietudes van más allá de la mera exposición del
estudiante frente a actividades fragmentadas en el aula. Las
expectativas sugieren la búsqueda de contextos en los que tanto el
niño como el joven puedan incorporar sus vivencias e inquietudes
pasadas, presentes y futuras con relación a su existencia. ¿Es posible
entonces imaginar la lectura y la literatura como experiencias que
nos transforman, como aquello que nos pasa en la vida?
Louise Rosenblatt manifiesta su profunda preocupación por
los profesores que, angustiados por los objetivos específicos de su
disciplina, desestiman o no son conscientes de que abordan
problemáticas sustanciales que hallan puntos colindantes con temas
que suelen considerarse propios del dominio del sociólogo, filósofo,
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historiador o psicólogo. Se infiere que el profesor que intenta acercar

al estudiante a la literatura debe descubrir cómo a través de ella
transforma al lector, afecta la cosmovisión que éste construya en
relación a sí mismo y a la sociedad en la cual vive. Debe tener presente
que la literatura toca todos los espacios que permiten, desde los
diferentes dominios disciplinarios, profundizar en las implicaciones
que dan cuenta de los problemas y preocupaciones propias de la
existencia humana. Ciertamente, un escritor aborda temas cuyas
implicaturas reflejan la complejidad del hombre. No es extraño para
el lector sentirse reflejado o descubrir a los demás a través de ella.
Sin embargo, vale aclarar que creemos que la literatura no es una
vía que muestre un simple reflejo de la vida, sino que de manera
similar a otras manifestaciones del arte –pintura, música, danza,
cine– permite que el lector se exponga a otro tipo de experiencia
particular como prolongación o realización de la vida misma. Quizás
lo ideal sería que esta clase de vivencias pudieran ser trasladadas a
otros contextos en los que también encuentre situaciones –tan
intensas como la literatura– que justifiquen la existencia. Esta es
quizás una de las bondades que nos ofrece gratuitamente la obra
literaria.
En este sentido, el escritor y pedagogo Jorge Larrosa, desde
una visión filosófica, considera la lectura en términos de experiencia,
es decir, “como lo que nos pasa mientras leemos”. Cuando leemos,
nos exponemos, desde el lenguaje del escritor, a vivir nuestra propia
experiencia. En ese recorrido por la palabra del otro, nos
trasformamos, “algo nos pasa”, nos afecta (Principio de transformación
según Larrosa). “Algo pasa desde el acontecimiento hacia mí. El sujeto
de la experiencia es el lugar de paso, donde ocurre la experiencia”
(Larrosa, 2005). Esta trasformación supone la revisión de lo que
somos, lo que queremos y sentimos en consonancia con las
preocupaciones que asaltan nuestra existencia; una transformación
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que, por otro lado, conduce a la búsqueda de un lenguaje propio,

una voz que desde el texto se levante y que, más allá de una mera
identificación, nos constituya como seres singulares. Todo esto es
posible gracias a la lectura como un evento único, irrepetible,
transformador.
Conciliar los espacios personales y sociales del estudiante
constituye una contribución impostergable desde la enseñanza de la
literatura en el espacio escolar. Una enseñanza que admita que la
existencia humana se justifica desde el momento en que el niño y el
joven puedan establecer desde su interioridad –gracias a la presencia
de la literatura como actividad social, en este caso–, múltiples
conexiones significativas para dar respuesta a pensamientos,
percepciones, sentimientos, creencias y valores que encuentran en
el complejo entramado de relaciones sociales del cual forman parte.
Tamizar la vida, las preocupaciones existenciales a través del
acercamiento a la literatura es posible si ésta, desde lo pedagógico,
no se circunscribe sólo a la contemplación inmediata y al análisis
literario per se.
El carácter de la literatura como expresión del ser humano nos
lo revela Rosenblatt cuando refiere que ésta, bajo la forma que se
presente –poema, drama, biografía, ensayo, novela, otros– sensibiliza
la mirada de los lectores, permitiéndoles descubrir múltiples maneras
de percibir la vida, de hallar soluciones a los problemas que les
agobian, así nos lo deja ver esta autora a lo largo de esta expresiva
reflexión:
¿Acaso la sustancia de la literatura no es todo lo que los seres
humanos han pensado, sentido o creado? El poema lírico
expresa todo lo que el corazón humano puede sentir... El
novelista despliega la intrincada red de las relaciones humanas,
con sus patrones ocultos de motivos y emociones. Puede pintar
98
el vasto panorama de una sociedad en La guerra y la paz o en

La comedia humana... Puede mostrarnos a un joven que llega a
entenderse a sí mismo y a comprender la vida, enfrentándose
con su propia naturaleza y con la sociedad que lo rodea, como
en El retrato de un artista adolescente y El hombre invisible, o
puede hacernos compartir los estados de ánimo sutiles y las
percepciones de hombres y mujeres, como en Los embajadores
y En busca del tiempo perdido... Los gozos de la aventura, el
deleite en la belleza del mundo, la intensidad del triunfo y la
derrota, los autocuestionamientos y autorrealizaciones, las
punzadas del amor y el odio..., ésos son los dominios de la
literatura (Rosenblatt, 2002: 31-32).
Sin duda, en el territorio de la literatura materializado bajo la
forma de diversos géneros, el ser humano se encuentra a sí mismo y,
a los demás, desde el momento en que la experiencia sensible de un
escritor toca su propia experiencia, este hecho justifica la presencia
de la literatura en el aula como un lugar construido de silencios que
nos conmueven, imágenes para evocar, palabras para compartir, para
“... darles vueltas y más vueltas, oírlas, mirarlas, dibujarlas sobre el
papel, llevártelas a la boca, paladearlas, decirlas, cantarlas, pasarlas
de una lengua a otra, explorar su sonoridad, su densidad, su
multiplicidad, sus relaciones, su fuerza” (Larrosa, 2003: 16-17).
La relación entre el niño y el joven con la literatura es una
relación necesaria, vital si se quiere, indispensable para su desarrollo
como lector autónomo y, esta conexión está implícita, en gran medida,
en el entorno académico. Sin embargo, en la mayoría de los planes
de estudio la literatura aparece como auxiliar de la enseñanza de la
lectura y la escritura, aunque en la Tercera Etapa de la Educación
Básica y en la Educación Media y Diversificada se convierte en un
objeto de conocimiento al que, generalmente, se le desvirtúa su
verdadera función.
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Si se observa la realidad, existe un verdadero antagonismo entre

la experiencia de literatura deseada y la escuela. Según Laura
Antillano, “la falla está en la concepción, en la fundamentación de
eso que en los programas de educación llaman Literatura” (Antillano,
1991: 24). ¿Cuáles son entonces las situaciones que predominan en
la clase de literatura si la apreciamos desde esta visión? La tendencia
apunta a proporcionar al alumno un listado de autores, fechas, obras
y consideraciones críticas con las cuales él no va a hacer otra cosa
que experimentar un creciente desafecto por la literatura. Es evidente
que este tipo de prácticas en las que los docentes en este sentido,
convierten al texto en una “entidad muerta, que se le impone en
lugar de ‘seducirlo’” (Ob. Cit., p. 25), le ofrecen al estudiante escasas
posibilidades para establecer conexiones con su vivencia cotidiana,
asimismo para recrearse en ella, para imaginar las implicaciones
humanas desde la experiencia del otro.
Los textos que se recomiendan en los programas como lecturas
fundamentales, la mayor parte de las veces, no son los más adecuados,
no sólo por el discutible valor literario que ellos puedan tener, sino
porque además, son poco significativos, si pensamos, desde luego,
en los intereses y preocupaciones que expresan los niños y jóvenes.
Estos textos son generalmente, meras guías que –teóricamente– hacen
una crítica literaria de las obras que se deben leer en el aula. Es
probable que los estudiantes en lugar de leer la obra, terminen leyendo
estos materiales con evidente desgano y aprendiéndoselos de memoria
para poder aprobar el examen o cualquier otra situación que le
demanda el profesor.
Esta forma de acercarse a la literatura, además de restringir la
comprensión de lo que se lee, puede alejar al lector del disfrute estético
–un rasgo fundamental de la literatura– así como también, impedirle
descubrir en la experiencia literaria la posibilidad de confrontar el
pensamiento del autor, valorar los personajes que recrea éste, y
100
formularse, como lector, juicios propios, reconociendo en las

situaciones humanas que evoca el escritor, experiencias familiares
que le permitan conmoverse, identificarse, responder y comprender
las múltiples preocupaciones de orden personal y social que le asaltan.
¿Qué lecturas ofrecer? ¿Cómo alejar del aula la lectura de obras
cuyos comentarios resultan vagos e imprecisos, ajenos al joven lector?
¿Cómo cambiar la promoción de situaciones estereotipadas y
generalizadas por verdaderos encuentros con la literatura que
conmuevan y transformen al lector? Resulta obvio pensar en
acercamientos que permitan a nuestros niños y jóvenes abordar la
lectura de una obra desde lo personal, una aproximación cercana y
profunda hacia la literatura, buscando experiencias que demanden
al lector la posibilidad de gestar desde el efecto literario un encuentro
fértil entre el texto, el escritor y el lector.
Saborear la lectura para crear significado desde las posibilidades
que procura el encuentro entre el texto, el escritor y el lector es, en la
vivencia de algunos escritores, una verdad incuestionable. Alberto
Manguel expone, en su ensayo sobre Metáforas de la lectura, un
episodio biográfico de Whitman que revela la relación que este escritor
sostuvo con la lectura al definirla con una especial intensidad, desde
el espacio metafórico. En palabras de Whitman, texto, autor y lector
cobran un papel relevante en la construcción de significados complejos
que dan cuenta de la existencia del hombre:
Para Whitman, texto, autor, lector y mundo se reflejaban
mutuamente en el acto de leer, acto cuyo significado él ampliaba
hasta abarcar toda actividad humana, y también el universo
en el que todo ocurría. En esta asociación el lector refleja al
escritor (él y yo somos uno), el mundo se hace eco de un libro...,
el libro está hecho de carne y sangre (la carne y la sangre del
escritor, las cuales, mediante una transubstanciación literaria,
101
se hacen mías), el mundo es un libro que hay que descifrar (el

poema del escritor se convierte en mi propia lectura del mundo).
Se diría que Whitman buscó toda su vida llegar a comprender
y a definir el acto de leer, que es al mismo tiempo el acto mismo
y la metáfora de todas sus partes (Manguel, 1999, p. 225).
Al leer literatura, el espíritu se sublima; se produce una especie
de distanciamiento de la realidad; las palabras, antes inmóviles sobre
la página, se sublevan en una danza mágica que evoca imágenes en
la mente del lector. Cuando leemos una obra que nos gusta, que nos
toma y nos enlaza a complacencia, el sentimiento de no pertenencia
a nada ni a ninguna parte nos embarga en toda su plenitud. El tiempo
no importa, las horas pasan sin percatarnos de ello. Somos dueños
de esa historia ahora, los personajes son nuestros parientes, nuestros
aliados o nuestros contrarios, en otras palabras, sentimos y vivimos
lo que ellos sienten y viven en un momento determinado, somos
cómplices de sus hazañas y también de sus traiciones… Ese placer
es egoísta, personal, sólo lo vive el lector en el acto de la lectura.
Pero, ¿cómo se gesta esta experiencia en los jóvenes? No se
logra, obviamente, con lecturas obligatorias, impuestas por el sistema
escolar. Así lo confirma Michèle Petit en su obra Nuevos acercamientos
a los jóvenes y la lectura, cuando expresa que “…en todas las
generaciones, las lecturas impuestas –en especial las de autores
clásicos– han desalentado a leer. (Petit, 1999: 166). ¿Cómo entonces
los invitamos a leer? ¿Qué tipo de obras podemos recomendarles a
los jóvenes de hoy? Es común encontrarnos con universitarios que
no leen más que los materiales que son asignados en las distintas
asignaturas de su carrera, ni siquiera son obras completas, sino
separatas de libros, capítulos de libros o artículos de revistas. No
hay asiduidad a la lectura, no se lee más allá de esos materiales,
escasamente la prensa o alguna revista de farándula. ¿Qué hacer
ante esta situación? ¿Cómo persuadir a nuestros estudiantes de las
102
bondades que otorga la lectura literaria? ¿Cómo invitarlos –o

motivarlos– a leer?
Constantemente levantamos la voz para decir a los niños y
jóvenes, “Hay que leer, hay que leer… ¿Y si en lugar de exigir la
lectura el profesor decidiese de pronto compartir su propia dicha de
leer? ¿La dicha de leer? ¿Qué es la dicha de leer?” (Pennac, 1995:
78). Pudiéramos discutir sobre el papel que juega el docente en el
gusto por la lectura, también sobre el rol de la familia en este
acercamiento, pero no es nuestra intención disertar sobre ese tema
en este momento, lo dejamos a juicio del lector. Lo que sí creemos es
que ciertos encuentros con la lectura nos ayudan a modificar nuestra
actitud hacia ella. Tales encuentros, que crean un clima de intimidad
propicio para leer –un acto de camaradería– pueden ser mediados
por otros lectores que nos lleven de la mano y nos muestren el camino.
Así lo evidencia Daniel Pennac en el siguiente fragmento, cuando la
lectura se convierte en una especie de tregua necesaria para dar
continuidad al día que llega a su ocaso:
… ese ritual de la lectura cada noche, al pie de su cama, cuando
era pequeño –hora fija y gestos inmutables- tenía algo de
oración. Ese armisticio repentino después del alboroto del día,
esos encuentros a salvo de cualquier contingencia, ese momento
de silencio cosechado antes de las primeras palabras del relato,
nuestra voz por fin semejante a sí misma, la liturgia de los
episodios […] era un momento de comunión entre nosotros, la
absolución del texto, un regreso al único paraíso que vale la
pena: la intimidad. (Ob. Cit., p. 31).
“Para transmitir el amor a la lectura, y en especial a la lectura
literaria, hay que haberlo experimentado”, nos dice Michèle Petit.
(Ob. Cit., p. 168). Esa relación personalizada con algún intermediario
es lo que, según la autora, marca la diferencia. Estos mediadores
103
pueden ser los padres que leen historias a sus hijos de pequeños, un
bibliotecario que le recomiende libros a un joven estudiante, un
maestro que apoye a sus alumnos a ir más allá de los libros de texto,
que les ofrezca otras posibilidades de lectura, que lea con ellos, que
les recomiende las obras que él ha leído…Pero,
… evidentemente, no toda la gente puede desencadenar esos
movimientos del corazón. […] en cambio, creo que todos:
maestros, bibliotecarios o investigadores, podemos
interrogarnos más sobre nuestra propia relación con la lengua,
con la lectura, con la literatura. Sobre nuestra propia capacidad
para vernos afectados por lo que surge, de manera imprevisible,
a la vuelta de una frase. Sobre nuestra propia capacidad de
vivir las ambigüedades y la polisemia de la lengua sin
angustiarnos. Y para dejarnos llevar por un texto, en vez de
intentar dominarlo siempre (Petit, 1999: 167).
Pero volvamos al tema que nos ocupa, ¿por qué se considera
tan necesaria la presencia de la literatura en la escuela? La literatura
cumple, según Griselda Navas “una función desautomatizadora de
la sociedad –y del individuo–, coloca al lector en la situación de re-
descubrir su realidad cotidiana, el ‘sí mismo’ en relación con ‘el otro’...”
(Navas, 1988: 28). Leer un relato, o que se lo lean a uno, significa:
“... jugar un juego por el cual se aprende a dar sentido a las cosas
que se han producido, producen y producirán en el mundo real.
Leyendo novelas huimos de la angustia que nos embarga cuando
tratamos de decir cualquier cosa verdadera sobre el mundo real (Eco,
1996, citado por Thérien, 1997: 12).
Al propiciar el encuentro entre el niño y la literatura desde
temprana edad, ésta llegará a ser para aquél, un mundo en el cual la
vida se hace más fácil, un mundo donde puede comprender mejor
los comportamientos, las formas de ser de las personas, las difíciles
104
relaciones entre los seres humanos, con sus padres, con sus amigos,
con los otros. En este sentido, afirma Thérien (1997):
... la lectura literaria es una escuela natural de construcción
de la personalidad, menos impositiva ciertamente que la
realidad, pero por ello mismo menos dolorosa y a menudo más
rica en posibilidades: construcción de la personalidad
individual, pero también de la personalidad social y cívica (p.
13).
Coincidimos con este autor cuando afirma que esta búsqueda
de la construcción de la personalidad y de la identidad a través de la
exploración del sentido, “es el más urgente aguijón que nos empuja a
leer” (Ob. Cit., p. 13). La lectura permite un distanciamiento, una
descontextualización cuando nos convoca a pensar de manera crítica
sobre acontecimientos que marcan la condición humana. Asimismo,
la lectura conduce hacia la figuración de otras formas de lo posible
que otorgan sentido a la existencia.
Hay una interesante reflexión de Cassany (1994), quien al hablar
de la relación entre leer y vivir hace una disertación en cuanto a que
mientras la vida es experiencia acumulativa, sometida al accidente y
al azar, gobernada difícilmente por la voluntad, a menudo en lucha
contra lo imprevisto, la literatura es experiencia formalizada, sometida
al yugo del símbolo, ofrecida como cosa conexa y, de una u otra
forma, entendida. Él afirma que:
... la literatura siempre necesita la vida –en un sentido general–
, mientras que la vida puede elegir, para nutrirse, de la
literatura. Quizá por ello –para ir contra lo imprevisto, para
ayudarnos a vivir de manera más racional y libre– acudimos a
la lectura (p. 10).
Al comienzo de esta reflexión hicimos referencia al hecho de
que el acercamiento del niño y del joven a la literatura podría
105
trascender los límites de la contemplación inmediata –del goce

estético– y del análisis de la estructura de la obra. Insistimos en
que más allá de este abordaje, el lector establece conexiones con
las palabras del texto, introduce su propia fantasía, la entremezcla
con las palabras del autor, se identifica con ellas –o se rebela ante
ellas– y, a la vez, encuentra en los intersticios de la página escrita
un lenguaje particular, para leer entre líneas su propio texto.
Creemos en la lectura como un espacio en el que la experiencia del
lector se impone como un viaje incierto, sorpresivo, inquietante,
siempre renovado, nunca igual, desde el cual, el lector emerge
transformado.
Michèlle Petit se refiere al lector como un sujeto activo que
... lleva a cabo un trabajo productivo, reescribe. Hace
desplazarse al sentido, hace lo que se le ocurre, desvía, reutiliza,
introduce variantes, deja de lado los usos correctos. Pero él a
su vez, es alterado: encuentra algo que no esperaba, y nunca
sabe hasta dónde puede ser llevado (p. 28).
La lectura no culmina una vez que se cierra la página, sino
que sigue teniendo efectos en la vida del lector. Entre lector y autor
se construye, como en las relaciones humanas, una
intersubjetividad, esa conexión psicológica entre dos mentes, dos
mundos que tienen algo común para expresar, que aún frente al
desconocimiento “físico” del otro, entran en complicidad, en sintonía
para reescribir, cada uno, su propio texto y reconstruir entre líneas
sus fantasías.
Esta idea de continuidad que deja la lectura en el lector es
bellamente expresada por Chamoiseau cuando afirma que “Al final
de una lectura, el mundo que se extrajo del libro sigue teniendo vida
autónoma dentro de uno. Uno se ve forzado a crear nuevas historias
a partir de ese mundo” (1994, citado en Petit, 1999, p. 34).Y de eso
106
se trata, la idea de la lectura como experiencia transformadora vuelve

a hacer eco en nosotros, es el lector quien se expone a ese proceso de
transformación, quien de manera activa –y selectiva– actualiza el
lenguaje cada vez que se dispone a leer, cada vez que ejerce el acto
de la lectura.
Esta experiencia que implica involucrar la lectura y la realidad
circundante ha sido explorada en nuestras aulas universitarias.
Allí hemos sentido el papel formador de la lectura en silencio, así
como también el efecto de las lecturas personales, aquellas que no
se comentan y que sólo quedan para el deleite interior. De igual
modo, hemos disfrutado la lectura acompañada de la palabra en
voz alta, una voz que persigue, en la mirada del otro, un cómplice
buscando integrar el universo en el alma de la obra. Leer con pasión,
en voz alta, nos conecta con otras dimensiones de la realidad,
extendiendo la obra a límites inconcebibles e inexplorados. En estos
momentos se nos revela un espacio en que la experiencia íntima
con la palabra, se vuelve un pretexto oportuno para gestar una
relación única entre el texto y la subjetividad de quienes participamos
en estos actos de lectura literaria. En definitiva, esta experiencia
constituye un descubrimiento que bien vale la pena ser disfrutado
con nuestros estudiantes, y aun mucho más allá de los límites del
aula.
Referencias
Antillano, L. (1991). ¡Ay! que aburrido es leer. Maracaibo: Ars gráfica.
Cassany, E. (1994). Leer y vivir. Hojas de lectura. 31, 10-15.
Larrosa, J. (2003). La experiencia de la lectura. México: Fondo de Cultura
Económica.
____________. (2005). Notas sobre el Seminario doctoral: Saber de experiencia,
lenguajes de la experiencia y educación. Universidad de los Andes, Facultad
de Humanidades y Educación, 7 al 11 de noviembre de 2005. Mérida,
Venezuela.
107
Manguel, A. (1999). Una historia de la lectura. Santafé de Bogotá: Norma.

Navas, G. (1988). La lectura: ¿obligación para la libertad? Caracas: Fondo
Editorial IPASME.
Pennac, D. (1995). Como una novela. Santafé de Bogotá: Norma.
Petit, M. (1999). Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura. México:
Fondo de Cultura Económica.
Rosenblatt, L. (2002). La literatura como exploración. México: Fondo de Cultura
Económica.
Thérien, M. (1997). Placeres literarios o de las finalidades de la lectura
literaria. Hojas de lectura. 48, 12-15.
108

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Lectura y literatura como experiencias

Gutiérrez, María y Ball, Manuela

“…Los lectores son molestos, como los

En discusiones acerca del lugar que ocupa la literatura en el

historiador o psicólogo. Se infiere que el profesor que intenta acercar

que, por otro lado, conduce a la búsqueda de un lenguaje propio,

el vasto panorama de una sociedad en La guerra y la paz o en

Si se observa la realidad, existe un verdadero antagonismo entre

formularse, como lector, juicios propios, reconociendo en las

se hacen mías), el mundo es un libro que hay que descifrar (el

bondades que otorga la lectura literaria? ¿Cómo invitarlos –o

trascender los límites de la contemplación inmediata –del goce

se trata, la idea de la lectura como experiencia transformadora vuelve

Manguel, A. (1999). Una historia de la lectura. Santafé de Bogotá: Norma.

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