Psicología Del Aprendizaje

Licenciatura en Pedagogía
Psicología del Aprendizaje

Tema 1. Nociones del
aprendizaje
Índice
Esquema 2
Ideas clave 3
1.1. Introducción y objetivos 3
1.2. Psicología del aprendizaje y los diferentes
conceptos a lo largo de la historia 4
1.3. Adquisición innata y adquisición empírica del
aprendizaje 14
1.4. Desarrollo neurofisiológico del aprendizaje:
Estructura básica del cerebro y las propiedades y
funciones de las neuronas 16
1.5. Las funciones ejecutivas 25
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)
1.6. Supuestos teóricos o condiciones instruccionales.

Lenguaje y lecto-escritura 55
1.7. Tipos de aprendizaje 64
1.8. Principios del aprendizaje 68
1.9. Transferencia del aprendizaje 70
1.10. Referencias bibliográficas 78
Esquema

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Tema 1. Esquema
Ideas clave
1.1. Introducción y objetivos
Accede al vídeo «Introducción y objetivos» a través del aula virtual.
Haremos una revisión general de las teorías con el fin de entender los principios que
influyen en el estudio del comportamiento humano y el aprendizaje, así como las
diferentes herramientas de enseñanza y modelos de aprendizaje que se han
desprendido.
Dicho análisis se realizará considerando tres aspectos básicos:
 Asumir la noción de aprendizaje y analizarlo desde la perspectiva teórica.

 Construir un concepto propio de aprendizaje con base en los criterios estudiados.
 Considerar la noción de aprendizaje como base de la educación.
Estudiaremos las nociones del aprendizaje. Para ello, incursionarás en reflexiones

personales acerca de cómo se aprende y cómo se fija el conocimiento. Con la
información que se presenta se busca generar los siguientes interrogantes:
 ¿Cuál es mi noción de aprendizaje?

 ¿Cómo aprendemos los seres humanos desde el desarrollo neurofisiológico?
 ¿Todos aprendemos igual?
 ¿Hay un único y verdadero concepto de aprendizaje?
 ¿Cómo desarrollar condiciones para lograr la transferencia del aprendizaje?
Por lo tanto, los objetivos que se pretenden alcanzar con el estudio de este tema son
los detallados a continuación:

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Tema 1. Ideas clave
 Retomar modelos o teorías que nutran los principios existentes y desarrollar
nuevas propuestas.
 Sensibilizarse sobre la importancia de continuar la investigación y el análisis del
desarrollo de la persona para proponer nuevos paradigmas en el estudio de la
psicología del aprendizaje.
 Reflexionar acerca de si el aprendizaje se adquiere de manera innata o es
adquirido.
 Aprender acerca de cómo funciona el cerebro humano con respecto al
aprendizaje. Conocer las estructuras y proceso que están implicadas, así como las
teorías que dieron origen a los paradigmas que han influido en la concepción del
desarrollo del cerebro y aprendizaje.
 Retomar conocimientos aprendidos y conocer cómo usarlos para resolver
problemas nuevos.
Accede al ejercicio de autoevaluación a través del aula virtual.
1.2. Psicología del aprendizaje y los diferentes

conceptos a lo largo de la historia
Accede al vídeo «Psicología del aprendizaje y los diferentes conceptos a lo largo

de la historia» a través del aula virtual.
Para estudiar psicología del aprendizaje es necesario distinguir primero qué es

aprendizaje. A lo largo de la historia de la educación y la pedagogía se ha estudiado
mucho acerca de este concepto, que se entiende como un proceso de mejora que
implica un cambio en la conducta, pensamientos o percepción de las cosas. Se
concibe como un continuo dado por factores externos, pero que implican un proceso
interno. Podríamos concluir que la psicología del aprendizaje es el estudio del

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Tema 1. Ideas clave
desarrollo, motivación y cambios en la estructura interna y externa en los contextos
que se desenvuelve la persona (Woolfolk, 2010).
Dentro del campo de la psicología del aprendizaje existieron grandes investigadores

que trataban de estudiar el proceso de enseñanza-aprendizaje y los efectos en la
persona. Desde la Antigüedad, Aristóteles y Platón analizaban la relación profesor-
alumno, los efectos del aprendizaje y las formas de enseñanza, entre otros. Uno de
los estudiosos más conocidos es Dewey, que identificaba al niño como aprendiz
activo, la adaptación de la persona al entorno y la necesidad de que toda persona
reciba una educación de calidad.
Granville Stanley Hall, discípulo de Williams James, creó la American Psychological

Association (Asociación Psicológica Estadounidense) y alentaba a los maestros a
realizar observaciones dentro de los salones de clase indagando sobre el desarrollo
de los estudiantes.
En los años 40 y 50 se concentraban en estudiar la diferencias entre los estudiantes,

las conductas y la evaluación. Ya para los 60 y 70, se centraban en observar la manera
en que se aprende y recuerda. En nuestros días se analiza el impacto que tiene la
cultura, las relaciones sociales y los aspectos socioemocionales en el aprendizaje
(Pressley y Roehrig, 2003).
Haremos un recorrido específico de cómo, a lo largo de la historia, grandes estudiosos

han contribuido a la concepción de lo que hoy entendemos como aprendizaje.
Iniciaremos con el conductismo de Thorndike, el cual centraba su teoría en la

repetición, ejercicio y refuerzo. Otro de los seguidores de Thorndike fue Sikinner,
quien hizo énfasis en el aspecto del refuerzo.
Tras esta teoría se encuentran los aportes de la Gestalt. Esta teoría consideraba el
aprendizaje como la percepción del problema: la persona se plantea hipótesis y
preguntas que le permiten resolverlo. Cuando nace la psicología cognitiva (Gardner,

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Tema 1. Ideas clave
1985), se transforma la idea de aprendizaje donde la persona toma un papel activo y
se vuelve elaboradora de la información.
En el nacimiento del enfoque de procesamiento de la información, que tomó impulso

en el año 1970, los investigadores se concentraron en analizar y comprender los
procesos mentales internos y las estructuras que están en la conducta. En este
enfoque se entiende aprendizaje como la adquisición de saberes. El alumno es un
receptor pasivo que procesa la información (absorbe el conocimiento, realiza
operaciones cognitivas sobre este y lo almacena en la memoria). Estas ideas fueron
influidas por la analogía de la computadora como procesadora de la información y la
mente humana.
En el constructivismo, entre 1970 y 1980, surge la idea de que los alumnos elaboran
sus conocimientos y capacidades mediante la interacción con el entorno y la
reorganización de sus propias estructuras mentales. El aprendizaje es una
construcción del conocimiento (Mayer, 1996).
El socio-constructivismo o constructivismo social a finales del siglo XX percibe el

aprendizaje y el conocimiento como actividades interactivas entre el individuo y
entorno. La cognición se entiende como un agente interactivo en un contexto.
La evolución del concepto de aprendizaje
El enfoque actual de aprendizaje habla de los procesos psicológicos que se

desarrollan en el estudiante, los aspectos sociales y momentáneos, la relación de
manera reflexiva y el hecho de que ninguno de estos es prioritario sobre otro (Cobb
y Yackel, 1998).
No se puede asegurar que las corrientes de aprendizaje hayan resuelto las

necesidades educativas. A pesar de todos esos avances, se ha percibido una gran
desvinculación de la investigación y la práctica. Ya a finales del siglo XX se inició el
estudio del aprendizaje en contextos reales.

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Tema 1. Ideas clave
El enfoque de aprendizaje en el 2006 identifica las principales ramas de investigación
sobre este:
 Explorar la forma de aprender de forma implícita; es decir, sin esfuerzo y sin

consciencia, y el cerebro.
 Diseños para el aprendizaje formal y más allá de él.
 Buscar la forma de fomentar el aprendizaje informal, ya que solo el 21 % puede
ser escolarizado.
De Corte, Verschaffel y Masui, (2004) afirman que la «teoría del aprendizaje

educativo» (Bereiter, 1990) debería considerar cuatro secciones:
 La competencia por aprender.

 Procesos de aprendizaje para buscar y alcanzar la aptitud.
 Directrices para iniciar y apoyar los procesos de aprendizaje.
 Métodos de evaluación para el seguimiento y mejora de los procesos de
aprendizaje.
En la siguiente tabla (Mayer, 2010), se resumen las tres metáforas de concebir el

aprendizaje, de acuerdo con las creencias de los profesionales de la educación.

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Tema 1. Ideas clave
Figura 1. Tres metáforas del aprendizaje. Fuente: basado en Mayer, 2010, p. 39.
El aprendizaje como intensificación de la respuesta
Una de las primeras aproximaciones de la psicología del aprendizaje se fundamentó

en conceptualizar el aprendizaje como la intensificación de la respuesta.
Entender el aprendizaje como el hecho de incorporar conductas o conocimientos

novedosos en el repertorio de una persona, lo cual podría significar intensificar una
conexión (respuesta) entre informaciones, conductas, etc.
Desde este punto de vista, el aprendizaje implicaría la suma de respuestas novedosas

en un continuum progresivo de nuevos conocimientos, conductas, etc.
El estudiante, en esta aproximación, podría considerarse como un receptor pasivo de

premios y castigos que promueven o inhiben determinados aprendizajes.
Históricamente, esta explicación corresponde con investigaciones llevadas a cabo en

las primeras décadas del siglo XX, realizadas con animales en laboratorios diseñados
para este tipo de investigaciones.

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Tema 1. Ideas clave
Desde esta perspectiva, el aprendizaje se define como un procedimiento mecánico
que implica que las respuestas exitosas ante una situación determinada tienden a
reproducirse (se intensifican) mientras que las respuestas no exitosas tienden a
debilitarse (a dejar de manifestarse o a disminuir su frecuencia).
El aprendizaje, por lo tanto, se entiende bien como una intensificación o como

un debilitamiento entre un estímulo (E) y una respuesta (R).
En realidad, el concepto de «intensificación de la respuesta» incluye tanto la

dimensión de la intensificación como la de debilitamiento de estas respuestas, que
debería entenderse como un conjunto relacionado de asociaciones E-R (estímulo-
respuesta).
Intensificación de la respuesta y aprendizaje escolar
Mayer (2010) nos propone el ejemplo de la lectura y aritmética para explicar este
proceso de asociación E-R (estímulo-respuesta). En el caso de la lectura se trataría de
ir intensificando (reforzando) la asociación entre la palabra escrita «gato» y la
correspondiente en su decodificación fonológica (g-a-t-o). En el caso de la aritmética
se trataría de intensificar (reforzar) la siguiente asociación: «4+4= 8».
Obsérvese que el estudiante se presenta como un receptor pasivo que va

desarrollando su aprendizaje a partir de la retroalimentación recibida por el
moldeamiento a través de premios y castigos. El docente sería un «dispensador que
proporciona premios y castigos» (Mayer, 2010, p. 41).
Las actividades de aprendizaje que se planifican suponen respuestas breves del

alumnado ante las que el profesor va respondiendo con premios ante las respuestas
correctas a la tarea («correcto, muy buen trabajo») y castigos ante las respuestas
incorrectas («no es correcto, revisa tu respuesta…»).

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Tema 1. Ideas clave
En síntesis, comprender el aprendizaje como intensificación de la respuesta implica
dar prioridad a la práctica y la realización de ejercicios, destacando la enseñanza de
habilidades básicas (matemáticas, escritura, lectura, etc.).
Por su parte, el profesor se visualiza como un gestor de premios y castigos. Los

métodos priorizados desde esta perspectiva serían los ejercicios repetitivos y la
práctica sobre habilidades básicas.
El aprendizaje como adquisición de conocimientos
Definir el aprendizaje como la incorporación de habilidades y datos novedosos al

almacén de conocimientos (sería como incorporar fichas en un archivo de datos, una
adquisición de conocimientos).
Corresponde con investigaciones psicológicas efectuadas en las décadas de 1960 y

1970 observando la conducta humana en situaciones de laboratorio (Mayer, 2010).
Según este modelo, el aprendizaje se produce mediante la transferencia del

conocimiento de un docente (persona que sabe) a un estudiante (persona que no
sabe). Dicho de otra manera, el docente sería un dispensador de información
utilizando métodos como los libros de texto pautados, cuadernos de ejercicios y
conferencias, etc. y el alumno procesaría esta información (o conocimiento).
La práctica educativa se define como la creación de situaciones en las que el

docente proporciona nueva información-conocimiento con el objetivo de
promover el aprendizaje en el alumno.
El objetivo de la enseñanza, desde esta aproximación es incrementar los

conocimientos (contenidos) del almacén de memoria del estudiante.

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Tema 1. Ideas clave
El aprendizaje como construcción del conocimiento
También podemos conceptualizar el aprendizaje como construcción de

conocimientos: comprender el aprendizaje como la construcción de un modelo
(construcción del conocimiento), lo cual podría concretarse en la comprensión de la
integración significativa de datos, conceptos, información, etc.
Desde esta metáfora, como destaca Mayer (2010, p. 42), los estudiantes atribuyen
sentido a su experiencia mediante la construcción activa de representaciones
mentales de la realidad.
Esta aproximación se desarrolló durante las décadas de 1970 y 1980, al observar el

aprendizaje humano en situaciones reales.
Si el aprendizaje consiste en la atribución de sentido por parte del alumno, el

profesor sería considerado con una función de orientación que proporciona
ayudas y apoyo al alumno en la comprensión de la realización de las
actividades de enseñanza/aprendizaje.
El docente fundamenta su actividad ayudando al estudiante en la construcción de

estrategias cognitivas para la resolución de las actividades académicas que se le
proponen.
Esta aproximación al concepto de aprendizaje implica considerar que los estudiante

construyen y crean de una manera activa (no pasiva) su conocimiento y aprendizaje,
intentando conferir significado (atribución de sentido) a sus experiencias.
En síntesis, el alumno es un constructor de significados, mientras que el docente se

encarga de la orientación en la comprensión de las actividades de
enseñanza/aprendizaje, utilizando métodos como el debate, la guía del
descubrimiento y la participación supervisada en actividades y tareas significativas.

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Tema 1. Ideas clave
La habilidad adaptativa como objetivo primordial de la educación y el
aprendizaje
Las tendencias actuales son incluir asignaturas que ayuden a desarrollar habilidades
adaptativas que contribuyan a resolver problemas o situaciones inesperadas, así
como también vincular la educación formal con la informal considerando que la
mayoría es informal.
 Una base de conocimiento en el contenido de una asignatura en un área

específica, accesible y bien organizada.
 Estrategias para descomponer y arreglar un problema, metacognición

(conocimiento de los propios procesos de pensamiento).
 Metaconocimiento, conocimiento sobre el propio funcionamiento cognitivo o

metacognitivo; así como también de la propia motivación o emociones.
 Competencia para autorregularse en los propios procesos.
 Creencias positivas (de sí mismo, de la asignatura, y del contexto).
Las capacidades de autorregulación del propio aprendizaje y pensamiento son un

componente importante de la habilidad adaptativa. La transformación en el concepto
de aprendizaje por acción va dirigida a hacer pensar más, a una mayor acción por
parte del alumno o actividad (orientado al descubrimiento, resolver problemas,
casos, mayor interacción social y que busca una motivación intrínseca).
De todo lo propuesto con anterioridad nos centraremos en las cuatro dominantes

que el aprendizaje es constructivo, autorregulado, situado y colaborativo
(Vosniadou, 2001). Además de las cuatro características principales de la concepción
del aprendizaje CASC (CSSC, por sus siglas en inglés) se pueden mencionar

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Tema 1. Ideas clave
brevemente otros dos aspectos: el aprendizaje es acumulativo e individualmente
diverso.
 Acumulativo está implícito en que sea constructivo, construyen sobre la base de

lo que ya saben.
 El aprendizaje es también diferente de forma personal, lo que significa que sus
procesos y resultados varían entre estudiantes según diversas variables.
Las conclusiones, según Mayer (2010), señalan que un ambiente innovador de

aprendizaje contiene un equilibrio entre el descubrimiento y la exploración personal
por un lado, y la instrucción y la orientación sistemáticas por el otro, y es sensible a
las diferencias individuales de los alumnos.
 Constructivo. Percibe al alumno como agente activo y con esfuerzo en la

adquisición del conocimiento y competencia para relacionarse con el entorno.
 Autorregulado. Son activos comportamental, metacognitiva y

motivacionalmente, y en su propio proceso de aprendizaje; por ejemplo,
gestionan su tiempo, se establecen objetivos, entre otros.
 El aprendizaje es situado o contextual. El aprendizaje se representa en la
interacción con el medio (social y cultural).
 Colaborativo. Destaca el carácter social del aprendizaje; así como recursos,

tecnologías y herramientas disponibles.


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Tema 1. Ideas clave
1.3. Adquisición innata y adquisición empírica del
aprendizaje
Accede al vídeo «Adquisición innata y adquisición empírica del aprendizaje» a

través del aula virtual.
Uno de los aspectos estudiados por los investigadores es identificar si el

comportamiento es innato o adquirido; es decir, si las funciones o actividades que la
persona presenta dependen directamente de su estructura, tal como esta evolucionó
desde el nacimiento, o si se ha visto influida por la experiencia, con circunstancias,
acontecimientos y objetos en el medio.
Un aspecto a considerar es que en realidad algunos atributos que se creen que se

aprendieron de forma innata tienen su base en la interacción con el medio. El
comportamiento psicológico consiste en el cambio de funciones del comportamiento
biológico como efecto de la experiencia individual.
Se presentan dos aspectos sobre lo qué es aprender:
 Una nueva forma de comportamiento por el desarrollo (dadas las estructuras

corporales-biológicas), transformaciones de acciones ya existentes.
 El comportamiento aprendido, pero en un escenario diferente, adaptándola a
nuevas condiciones funcionales.
En ambos casos se aprenden las acciones a realizar como en las circunstancias en que
ocurren. Ambas son cambios en el comportamiento, en la forma y en la función

respecto a las circunstancias que ocurren. Sin embargo, lo que se debe considerar es
que aprender quiere decir que se ha cumplido con un criterio de logro, puede ser una
habilidad con cierto grado de dominio. Las condiciones para asegurar que se ha

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Tema 1. Ideas clave
aprendido es que se perciben, que se han presentado los comportamientos relativos
al criterio de logro y se observa que dichas conductas y sus productos lo satisfacen.
Ahora bien, hay una discusión en cómo se da el desarrollo o se presenta el cambio

(aprendizaje) en la persona. En la primera de estas, un grupo de investigadores apoya
la postura que considera que la crianza y el contexto que rodea a la persona es lo que
la define: defensores de la crianza (Brut, Coatsworth y Masten, 2016).
Defensores del contexto
Un ejemplo de los defensores del contexto señala que si este es hostil,

determinará la forma de comportarse a una actuación poco favorecedora, si es
amoroso al contrario; así como también, si es estimulante provocará un
desarrollo que potenciará habilidades independientemente de la carga
genética. O bien, heredar una carga genética que prevea una inteligencia
sobresaliente, pero el niño se encuentra poco estimulado y enfrentado un
ambiente hostil, esos factores hereditarios podrían nunca manifestarse o
cambiar su curso a actitudes delictivas.
En oposición a esta se encuentran los defensores de la naturaleza que consideran

que la herencia o factor genético es lo que determina o hace posible el desarrollo
(Audesirk y Byers, 2017; Buss, 2015). Argumentan que no importa cómo sea el
contexto o si la persona está poco estimulada, el desarrollo se va a presentar.
En contraste, se encuentran los que defienden la postura que las tendencias

genéticas están implantadas en los seres humanos y no importa si el contexto o
crianza es poco favorecedor, el desarrollo se dará por el potencial que le fue dado.
Sin embargo, surgió una perspectiva intermedia, la epigenética, que señala que el
desarrollo es resultado de una influencia equilibrada entre herencia y ambiente
(Moore, 2015).

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Tema 1. Ideas clave
1.4. Desarrollo neurofisiológico del aprendizaje:
Estructura básica del cerebro y las propiedades y
funciones de las neuronas
Accede al vídeo «Desarrollo neurofisiológico del aprendizaje» a través del aula

virtual.
El aprendizaje es un proceso cognoscitivo que le permite a la persona hacer cambios

en su comportamiento para adaptarse al medio que lo rodea.
Este proceso, junto con otros, como por ejemplo la memoria, el pensamiento, etc.,
tienen un sustento neurológico.
En este apartado revisaremos brevemente:

 La estructura básica del cerebro y las propiedades y funciones de las neuronas.
 Las funciones ejecutivas.
 Los supuestos teóricos o condiciones instruccionales.
Las neurociencias (el estudio de la mente, cerebro y la educación) han contribuido a

la comprensión de lo que hoy entendemos por aprendizaje y todas sus teorías.
Debido a que el análisis implica la interacción de distintas disciplinas (biología,
cognición y educación) entre ellas hay diferencias de lo que entienden por
aprendizaje y los mecanismos de medición no son los mismos.
La herencia brinda una estructura básica para la organización del cerebro. Este
último está compuesto por un sinnúmero de neuronas dadas desde el nacimiento.

Las neuronas, a través de las sinapsis, son las encargadas de transmitir la información
por medio de las dendritas y axones. Esta acción es posible por la mielinización,
proceso en el que las células cerebrales quedan cubiertas de una capa de mielina que
es lo que acelera el paso de información y lo que permite que se transmita a menor

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Tema 1. Ideas clave
o mayor velocidad. A mayor cantidad de cubierta de mielina, más rápido pasará la
información.
Figura 2. Neurona. Fuente: Santrock, 2018.
En la figura anterior se muestra como una neurona recibe la información por medio
de las dendritas que el axón transmite. Las conexiones sinápticas cambian por el
aprendizaje, sobre todo en la infancia y adolescencia; es decir, evolucionan, unas
forman redes nuevas y más eficientes y otras dejan de funcionar.
Durante los primeros años de vida, se lleva a cabo una rápida expansión de
conexiones neurológicas, que posteriormente se reducen a través de una «tala
sináptica» conforme el cerebro se va puliendo para adaptarse a las necesidades del
entorno. Esta plasticidad cerebral y evolución depende del contexto y las

experiencias a las que esté expuesto; es decir, lo que haga o deje de hacer la persona
es lo que va a determinar cómo será el desarrollo cognitivo.

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Tema 1. Ideas clave
El crecimiento físico del cerebro culmina al finalizar la niñez, que se relaciona con la
capacidad de las funciones prefrontales que permiten la concentración en la tarea y
que en el futuro se encargará de procesar información de manera más compleja. La
importancia de la zona prefrontal radica en ser encargada de organizar otras
regiones, procesos cognoscitivos más complejos (pensamiento, razonamiento y toma
de decisiones). Su desarrollo culmina hasta la adultez. En el caso de la amígdala, esta
llega a su madurez hasta los 24 años.
El cerebro se organiza en grupos de neuronas con propiedades y funciones

determinadas en tres regiones de reconocimiento, estratégica y afectiva.
Figura 3. Funciones del cerebro y su localización. Fuente: Salus, 2017.

 Red de reconocimiento (incluye áreas sensoriales): recibe información del

entorno y la transforma en conocimiento. Identifica y categoriza lo que se ve, oye
o lee.

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Tema 1. Ideas clave
 Red estratégica (corteza prefrontal): usada para planear y coordinar acciones
orientadas a un objetivo, planeación a futuro. Encargada de regular el ánimo, la
atención, el control de impulsos, el pensamiento abstracto y medir el riesgo.
 Red afectiva (sistema límbico, amígdala): está involucrada en la dimensión

emocional del aprendizaje como el interés, la motivación y el estrés. Es la
encargada de responder por emoción, agresión e instinto.
Existe una hipótesis que señala que la madurez de la corteza prefrontal regula la
amígdala para frenar los impulsos emocionales. Y ese supuesto es una de las razones
que explican la forma de comportarse de los adolescentes. A pesar de que esta
distinción es teórica, en el cerebro funcionan de forma integrada y son inseparables
en el proceso de aprendizaje, la emoción y cognición funcionan en conjunto. Por
ejemplo, las personas pueden aprender a regular las reacciones emocionales de
manera cognitiva.
Las estrategias de regulación emocional eficaces incluyen la reinterpretación y la

despersonalización; por ejemplo, disminuir afectos negativos, siendo los jóvenes
menos capaces que los adultos, a mayor edad mayor capacidad de reinterpretación.
Según la evidencia, los niños hasta 12 años son virtualmente incapaces de disminuir
afectos negativos, mientras los adolescentes de 13 a 17 años tienen solamente la
mitad de la capacidad regulatoria que los adultos.
Desde hace unos años, el prefijo neuro- ha acompañado a numerosas disciplinas:

neuroaprendizaje, neurodidáctica, neuromarketing, neuroliderazgo, etc. y así
podríamos continuar con numerosos conceptos. Es el modo que los interesados
tienen de destacar la importancia del cerebro en todo aquello que hacemos y en
todo aquello que queremos conseguir de los demás. El que hace y aprende tiene
cerebro y el que tenemos enfrente, tiene, igualmente, ese cerebro que le permite
desarrollarse.

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Tema 1. Ideas clave
«Neuroeducación es tomar ventaja de los conocimientos sobre cómo
funciona el cerebro, integrados con la psicología, la sociología y la medicina
en un intento de mejorar y potenciar tanto los procesos de aprendizaje y
memoria de los estudiantes como enseñar mejor en los profesores» (Mora,
2013, p. 14).
La neuroeducación nos va a permitir, como expertos de la educación, sacar el

mejor provecho de nuestros métodos y conseguir lo mejor de los alumnos.
Hoy en día, en el mundo de la educación, ya podemos contar con resultados

obtenidos del mundo científico, de la medicina, de la psicología, que nos facilitan una
información fundamental para entender cómo aprende ese niño que tenemos
delante.
Gracias a los estudios de la neuroeducación se va a poder enseñar mejor, pero, lo que
es más importante, se va a poder detectar déficits y dificultades para poder trabajar
a nivel preventivo su aprendizaje, con metodologías que ayuden a aligerar esas
dificultades.
En definitiva, la neuroeducación cuenta con los siguientes objetivos (Mora, 2013,

p. 30):
 Conocer qué herramientas puede proveer la neurociencia que de modo práctico

sirvan para enseñar de forma más eficiente, allá donde se desarrolle la labor de
enseñanza.
 Proveer de herramientas que nos ayuden a detectar aquello que interfiere y
perjudica el aprendizaje.
 Proveer de herramientas que sirvan para formar ciudadanos críticos, que cuentan
con un equilibrio entre cognición y emoción.
Ayudar a salvar la distancia entre el saber y el saber enseñar, tal y como planteó,
hace mucho, Cicerón.
Para poder entender cómo funciona esa inteligencia que tiene que aprender, vamos
a buscar explicarla y conocer su funcionamiento desde la teoría ejecutiva de la

20
Tema 1. Ideas clave
inteligencia (TEI). Este planteamiento teórico nos viene de la mano de dos
apasionados de la educación: José Antonio Marina y Carmen Pellicer.
Marina y Pellicer (2015, p. 10), nos plantean que la inteligencia se define como la
capacidad de dirigir el comportamiento para adaptarse al medio y resolver los
problemas que surjan. El cerebro realiza continuamente operaciones que generan
una serie de ocurrencias para desenvolverse en el entorno. Cuando estas se vuelven
conscientes y el sujeto puede autogestionar sus acciones es cuando el cerebro está
poniendo en marcha lo que se denomina funciones ejecutivas. Dependiendo de
cómo sea la capacidad de autocontrol de estas funciones psicológicas básicas, así será
el éxito de ese cerebro y de su propietario.
La inteligencia ejecutiva
Veamos un ejemplo de un diálogo entre un alumno y el orientador del centro

educativo:
Orientador: Me han dicho que parece que en ocasiones te cuesta aprender.

Carlos: Sí… —voz que nos trasmite un desánimo abismal—.
Orientador: Y, ¿por qué crees que es?
Carlos: Pues…, a ver, me suelo despistar mucho. Te juro que yo lo intento, pero
es que… ¡no lo puedo evitar! ¡Te lo juro! —afirma, pensando que no le vamos
a creer en lo que respecta a ese esfuerzo sobre el que tanto hincapié hace—.
Orientador: Bueno, te creo. ¿Y qué podemos hacer para intentar mejorar?
Carlos: Pues…, prestar más atención y estudiar más.
Orientador: Pero, si me has dicho que no eres capaz de no distraerte, ¿cómo
vas a prestar más atención con todo lo que me has jurado?
Carlos: Tienes razón…, pues no tendré arreglo.
Orientador: Bueno, ¿qué te parece si trabajamos juntos unos días? Yo intento
conocer cómo funciona tu cabeza y vemos cuáles son tus puntos fuertes y
cuáles tus puntos débiles. Así veremos de dónde podemos tirar para que el
instituto no sea una tortura como la que parece que estás viviendo…
Carlos: ¡Me parece una idea fantástica!
Estas palabras, dichas de manera similar, son las que cualquier profesional del ámbito
de la educación puede escuchar de un estudiante.

21
Tema 1. Ideas clave
Resulta llamativo que, si la capacidad de dirigir la atención, la motivación, la
autorregulación del estudiante es especialmente relevante para el rendimiento
óptimo del alumno, no haya sido, hasta estos últimos años, objeto de estudio.
Siempre se ha exigido que el estudiante tiene que prestar atención, cumplir con sus
obligaciones, estar callado cuando se espera que lo esté y participar cuando así sea
lo correcto. Sin embargo, el objetivo de las aulas, de los hogares, no parece haber
sido en sí ese mismo, sino que son cualidades que se espera que se hayan
desarrollado de manera natural en cada sujeto, en cada alumno, en cada miembro
de la familia. Si no regulas bien tus conductas, tus pensamientos y tu concentración,
es que no te has esforzado los suficiente. ¿Diría lo mismo Carlos, el protagonista de
nuestro ejemplo?
Hoy en día, y gracias a los avances en las neurociencias, podemos afirmar que no todo
va a estar ligado a la capacidad de esfuerzo o superación del estudiante, o del
adulto, sino que hay otros factores de base neurológica que repercuten
directamente en el bien hacer de esa persona, pudiéndolo ver en la eficacia de su
estudio, en la resolución a la hora de organizar una fiesta para doscientas personas o
en la capacidad para controlarse en un debate político.
Hasta ahora, el aprendizaje, la motivación, la inteligencia se han estudiado e

investigado de manera fragmentada, independiente y con diferentes intensidades,
dependiendo de las corrientes teóricas que lo abordaran. Pero ¿y si pensamos en la
inteligencia como algo más amplio, que nos permite llevar a cabo acciones de manera
eficaz, elegir la mejor medida ante un problema o autorregularnos para no
desajustarnos?
Este es el planteamiento que José Antonio Marina y su equipo traen al mundo de la

pedagogía. El entendimiento de la inteligencia desde el mundo de la educación,
ampliando el concepto de inteligencia y buscando un enfoque útil y funcional para la
pedagogía y, por lo tanto, para el desarrollo del alumno.

22
Tema 1. Ideas clave
Para entender este planteamiento teórico, debemos diferenciar dos conceptos:
 Inteligencia generadora o computacional. Es el nivel no consciente, operativo,

constituido por las estructuras neuronales, por la información guardada en la
memoria, por los esquemas de acción. De donde proceden todas nuestras
ocurrencias. Está compuesto por el sistema cognitivo, el sistema afectivo y el
sistema motor. Es un nivel no consciente, no lo controlamos, y muchas veces, no
sabemos por qué hemos hecho, dicho o sentido algo.
 Inteligencia ejecutiva. Serían los mecanismos que empleamos para valorar y

evaluar todo aquello que nos llega de nuestra inteligencia generadora. Es la
capacidad para regular y dirigir lo que la inteligencia generadora nos ha traído a la
conciencia.
Tal y como plantean Marina y Pellicer (2015, p. 14), la inteligencia ejecutiva nos
permite recuperar, si no la idea, al menos la función que designaba el antiguo
concepto de voluntad. Tiene una ventaja: no concibe la voluntad como una potencia
ajena a la inteligencia, si no como lo que define la inteligencia humana. Lo que la
separa de la inteligencia animal es su capacidad de autorregularse. Con la inteligencia
ejecutiva, aprendemos a controlar la inteligencia generadora.
Veámoslo con un ejemplo:
Ya conocemos a Carlos, nuestro alumno de 15 años. Hoy se ha sentado a

estudiar con muy buena voluntad. Tiene un examen dentro de dos días y debe
practicar numerosos ejercicios de matemáticas. Sin embargo, sin poder
controlarlo, su cabeza viaja a la noche del pasado viernes, estuvo en una fiesta
y se lo pasó en grande.
Se da cuenta de que no puede pensar ahora en esa fiesta, pero no puede

evitarlo. Además, se siente de maravilla recordando los buenos ratos pasados.
Es más, se le ocurre coger el móvil y buscar un vídeo de esa noche, donde se lo
está pasando genial con sus amigos, y decide enviarlo al grupo de WhatsApp
que tienen juntos. Se ríe.

23
Tema 1. Ideas clave
Le ha entrado el hambre y va a ver si en la nevera hay algo apetecible. Ha
pasado media hora y aún no se ha puesto a repasar matemáticas. Ahora se
pone, se lo jura. Se sienta, mira el móvil, han contestado unos cuantos amigos,
responde, vuelve a mirar los vídeos…
A Carlos le resulta realmente complicado controlar esos niveles de inteligencia

generadora, que, de manera no consciente, provocan que su cabeza esté centrada
en otras cosas que las que eran su propósito.
No podemos negar que él tenía la motivación de ponerse a estudiar, pero, de manera

no consciente, su cabeza está ocupada en otros temas. No está siendo capaz de
autorregularse, de tal manera que su inteligencia ejecutiva no resulta eficaz y por lo
tanto es fácil que su examen de matemáticas no le salga todo lo bien que le gustaría.
De hecho, su profesor de matemáticas puede que llegue a pesar: ¿será Carlos lo
suficientemente inteligente para resolver estos problemas de matemáticas? Y la
respuesta sería que sí es capaz, siempre y cuando entrene a su inteligencia ejecutiva
para regular su inteligencia generadora. No es cuestión de voluntad, es cuestión de
entrenamiento cognitivo. Y se puede entrenar.
Esta capacidad de autorregulación, de autogestión, se consigue gracias a las

denominadas funciones ejecutivas.


24
Tema 1. Ideas clave
1.5. Las funciones ejecutivas
Accede al vídeo «Las funciones ejecutivas» a través del aula virtual.
Las funciones ejecutivas son un conjunto de habilidades cognoscitivas que tienen

como principal objetivo el logro del éxito en la culminación de planes, tratando de
dar solución a las tareas novedosas y completas. Para conseguirlo, es necesario
establecer metas, organizar, planificar, iniciar, anticipar, autorregular, monitorizar y
verificar las actuaciones. De un modo más específico, las funciones ejecutivas se
pueden definir como una función mental de alto nivel que permite dirigir el
comportamiento hacia el logro de nuevos objetivos (Portellano y García, 2014,
p. 129).
Podemos resumir el significado de las funciones ejecutivas destacando sus tres

vertientes (Portellano y García, 2014, p. 129):
 Capacidad para llevar a cabo con éxito tareas dirigidas al logro de un objetivo.
Por ejemplo, si pensamos que tenemos que ir a hacer la compra, tendremos que
pensar en el supermercado que vamos a visitar, la ruta que haremos a lo largo de
los pasillos para no perder tiempo ni dar vueltas innecesarias y haremos la lista de
la compra para que no se nos olvide nada.
 Capacidad para resolver problemas complejos para lo que no se tiene una

respuesta previamente aprendida. Las funciones ejecutivas se ponen en marcha
especialmente cuando estamos llevando a cabo nuevos aprendizajes.
 Capacidad para adaptarse y responder ante situaciones novedosas, de las que se

carece de experiencia previa. Las FE van a tener un papel clave para regular el
comportamiento en situaciones desconocidas.

25
Tema 1. Ideas clave
Las funciones ejecutivas se desarrollan de una manera lenta y requieren, además, de
entrenamiento. Son las últimas funciones cognitivas desarrolladas (no llegan a estar
desarrolladas al máximo hasta, a lo mejor, los 30 años) y son las primeras en
desaparecer (de ahí que los ancianos pierdan en eficacia, motivación y capacidad de
autonomía y resolución de las acciones). Por eso, debemos plantearnos qué nivel de
desarrollo estamos pidiendo en cada una de las edades y ajustarnos a los diversos
ámbitos pedagógicos.
A la hora de estudiar las funciones ejecutivas y al encontrarnos diversos enfoques

teóricos que difieren en pequeños matices, podemos tener dificultades para
diferenciar lo que es cuestión cognitiva y lo que es cuestión más conductual y, a su
vez, diferenciarlo de lo emocional.
Son muchos los planteamientos teóricos que se hacen de las funciones ejecutivas y,
a su vez, la clasificación que se realiza de ellas difiere en cierta medida. Al final, todas
van a plantear cosas semejantes, pero en categorías diferentes.
Portellano y García (2014, p. 130) nos ofrecen la siguiente relación de componentes

incluidos en las funciones ejecutivas para conseguir el logro de objetivos:
 Barajar entre diversos objetivos.

 Seleccionar y decidir qué objetivo se va a llevar a cabo.
 Preparar el plan de acción para lograr dicho objetivo.
 Tener conciencia de que se dispone de aptitudes para llevar a cabo el proceso de
un modo eficaz.
 Programar las etapas intermedias.
 Mantener el plan de acción en la mente.
 Iniciar la ejecución del plan y disponer de capacidad para proseguirlo.

 Inhibir los aspectos espurios y evitar la distracción durante la ejecución.
 Cambiar de estrategias de modo flexible, si fuera necesario.
 Anticipar posibles efectos de cada acción intermedia. Dentro del proceso de
realización de conducta dirigida a fines.

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Tema 1. Ideas clave
 Autorregular y evaluar el curso de la acción para asegurarse de que la meta
propuesta está en vías de lograrse.
 Verificar si se ha logrado el objetivo final de forma precisa o si, por el contrario, ha
existido algún fallo en su consecución.
 Preparar nuevos planes de actuación, en el caso de que no se haya logrado el
objetivo planteado.
Son numerosos los estudios que han buscado determinar las categorías en las que se
pueden clasificar las funciones ejecutivas y determinar los factores que las
componen. En nuestro caso, vamos a emplear el planteamiento que hacen José
Antonio Marina y su equipo, puesto que está planteado directamente con su
repercusión en la educación y el aprendizaje.
Sin embargo, no podemos obviar que es un planteamiento teórico que puede diferir
de los planteamientos traídos hasta la fecha por otros expertos, como podía ser Luria
en los años 60 o Kolb y Whishaw en 1985. A su vez, Paula Moraine, en su publicación
Las funciones ejecutivas del estudiante (2014, pp. 20-134), nos refleja el siguiente
esquema que debemos tener en cuenta:

27
Tema 1. Ideas clave
Tabla 1. Planteamiento de estudio de las FE. Fuente: adaptado de Moraine, 2014, pp. 20-134.
Como veremos en el esquema que se presenta arriba, planteado por Marina, vamos
a abordar la mayoría de las áreas propuestas por Moraine, con la salvedad de que
Marina y su equipo lo engloban en las funciones ejecutivas en sí y no como elementos
ajenos al funcionamiento cognitivo.
Los componentes que se van a quedar sin abordar aquí se verán más adelante,
cuando valoremos la importancia de lo emocional en sí mismo y podamos pensar en
la repercusión de ello en el aprendizaje.
El esquema que vamos a seguir es el siguiente, en el que podemos ver que

clasificamos las funciones ejecutivas en cuatro bloques principales, dependiendo de
las funciones cognitivas que se regulen (Marina y Pellicer, 2015):

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Tema 1. Ideas clave
Figura 4. Las funciones ejecutivas según Marina y Pellicer (2015). Fuente: elaboración propia.
La gestión de la energía y de la corriente de la consciencia
Cuando somos conscientes y deseamos llevar a cabo una acción, estamos poniendo
en marcha una energía, cuyo origen es biológico y va acompañado de motivaciones,
impulsos y deseos.
Las funciones ejecutivas tienen la tarea de regular esas emociones, esas

motivaciones, para que sean eficaces y las reconduzca. Todo aquello encargado de
activar el consciente, de regular la atención, la motivación y las emociones entra en
este primer bloque. Sin esta energía, no se puede arrancar los motores de la acción.

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Tema 1. Ideas clave
Primera función ejecutiva: la activación cognitiva
Figura 5. La activación cognitiva. Fuente: adaptado de Marina y Pellicer, 2015.
La energía es nuestro combustible para ponernos en marcha. Sin energía, el resto de

las funciones no van a poder ponerse en marcha o bien su rendimiento dejará mucho
que desear.
No todas las situaciones requieren de una activación al mismo nivel y, a su vez, no

siempre el cerebro va a tener la activación que requiere la situación. Nos podemos
encontrar con un niño que tenga una energía desbordante, de esos que en el aula
satisfacen al profesor, están deseosos de hacer cosas, de participar y de analizar lo
que están aprendiendo, o bien, podemos encontrarnos con un niño que carece de
esa energía, que no está en estado de alerta y que presenta cierta pasividad,
desinterés y lentitud en su modo de funcionar.
Diversos estudios nos aportan que es necesario un nivel de activación adecuado para
que el rendimiento sea óptimo.
¿Cómo podemos ver que la activación cognitiva no está desarrollada

adecuadamente? Nos podemos encontrar dos problemas relacionados con una

carencia en esta función ejecutiva:
 Problemas relacionados con el control del estado de alerta. Hay niños (y adultos)
que caen en la fatiga mental y no son capaces de mantener un estado de alerta.

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Tema 1. Ideas clave
Muchos de ellos, lejos de decaer en actividad, lo que hacen es desembocar en un
estado de hiperactividad, evitando que el cerebro se les «duerma», conllevando
así doble problema.
 Problemas relacionados con el control del esfuerzo mental. Aquí nos

encontramos con la dificultad para mantener el estado activo de manera
continuada para empezar y acabar la tarea. Serían los niños que se distraen con
facilidad y no son capaces de mantener un estado de alerta durante el tiempo
necesario.
¿Cómo podemos ayudar a desarrollar la activación cognitiva? No hay recetas

mágicas, pero para favorecer la activación de la energía de la manera adecuada será
recomendable (Marina y Pellicer, 2015, p. 62):
 Establecer un grado adecuado de autonomía y motivación en la organización de

las tareas que tiene que desempeñar.
 El clima de aula debe ser positivo, en el que no se penalice el error.
 Recompensas positivas en el éxito de las tareas.
 Relaciones sociales fuetes y frecuentes.
 Grado adecuado a su edad de autonomía personal.
 Mentalidad de crecimiento y seguridad en sí mismo.
 Experiencias positivas de aprendizaje frecuentes.
 Tareas cotidianas que ayuden a mantener la activación, como memorizar, cálculo
mental, dibujar, leer, etc.
 Ejercicio físico adecuado y regular.
 Descanso adecuado, pausas proporcionadas entre actividades, horas de sueño y
tiempos de relajación.
 Oportunidades para narrar de forma sofisticada los aprendizajes las emociones.

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Tema 1. Ideas clave
Segunda función ejecutiva: la atención
Figura 6. La atención. Fuente: adaptado de Marina y Pellicer, 2015.
«Estate quieto», «lávate los dientes», «mira aquello», «coge tu abrigo», y así, de
manera infinita, se pueden evocar cientos de frases donde una madre o una
educadora lo que hace es enfocar la atención del niño que tiene delante.
Se traen a la conciencia las acciones para que el niño vaya formando el hábito.
Cuando ese niño se deja llevar por el impulso, sería su inteligencia generadora la que
domina, y con estas verbalizaciones se intenta dar más protagonismo a la
inteligencia ejecutiva para que, en un momento dado, el niño sea más autónomo.
Gracias a la atención hay elementos que destacan sobre otros que no son relevantes.
Si no se lleva a cabo esta focalización, todo sería importante y el cerebro no podría
regular o procesar tanta información. De la atención depende en qué nos vamos a
fijar y qué vamos a obviar.
Por ejemplo, si un alumno está en clase de matemáticas, tendrá que ser consciente
de la explicación del profesor, de lo que está escribiendo en el pizarrón y de lo que él
apunta. Si no consigue filtrar otros elementos, que se llaman distractores, su
capacidad de atención se vería mermada; por ejemplo, si lo que está ocurriendo al

32
Tema 1. Ideas clave
otro lado de la ventana fuera igual de importante que lo que está contando el
profesor.
Esta función ejecutiva permite a la persona centrarse en algo y hacer a un lado lo

periférico.
Los niños que manejan bien la atención van a poder emplearla según su necesidad,
centrándose en lo que interesa en cada momento, manteniendo esta atención el
tiempo necesario, y siendo capaz de cambiar de foco de atención si así lo requiere la
situación.
¿Cómo se puede ver en el aula que la atención no está desarrollada

adecuadamente? Consecuencias de una falta de atención se pueden reunir muchas.
Todo el mundo ha oído hablar del trastorno por déficit de atención con o sin
hiperactividad. Específicamente el déficit de atención puede ser de tres tipos:
 Con fallos en el control de selección. Serían estos niños que no son capaces de
controlar en qué se fijan. Se distraen con mucha facilidad o están pensando en lo
que va a ocurrir después (y por lo tanto no están centrados en lo que está
ocurriendo ahora). También puede ser que no sean capaces de fijarse en lo que
realmente es importante, no teniendo la capacidad de filtrar la información
importante de lo que no lo es.
 Con fallos en el control del período de atención. Serían esos niños que no son
capaces de mantener la atención un tiempo prolongado o bien se concentran en
exceso en lo que no es importante.
 Con fallos relacionados con los premios y recompensas o reforzadores. Serían esos
niños que no son capaces de esperar a largo plazo, necesitando el refuerzo
inmediato y, por lo tanto, es a esto a lo único que atienden.
¿Cómo se puede ayudar a desarrollar la atención? (Marina y Pellicer, 2015, p. 73):

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Tema 1. Ideas clave
 Anticipando lo que va a ocurrir y creando cierta expectativa y sentimiento de
novedad sobre lo que se va a aprender.
 Estímulos atractivos y novedosos.
 Períodos de descanso adecuados.
 Alimentación sana y saludable, combinada con la realización de ejercicio físico.
 Espacios ordenados y limpios.
 Clima de trabajo sereno y tranquilo.
 Cambio de ritmo en las tareas, combinando diferentes intensidades y velocidades.
 Establecer metas realistas y conocidas por los estudiantes.
 Práctica de la escucha activa.
 Fomentar el aprendizaje significativo.
 Fragmentar el procedimiento en diferentes fases y que sean conocidas por el
alumno.
Tercera función ejecutiva: la motivación
Figura 7. La motivación. Fuente: adaptado de Marina y Pellicer, 2015.
El concepto motivación implica tener ganas de hacer algo. Es la fuerza que nos
impulsa a realizar una acción.
La motivación se encuentra en el nivel del inconsciente. No es algo consciente que

podamos dirigir de manera fácil. De ahí que no baste que el docente se esfuerce en
enseñar, sino que su esfuerzo también debe dirigirse a hacer que el niño quiera
aprender. Ambas acciones las debe desarrollar el docente. Debe provocar en el

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Tema 1. Ideas clave
estudiante el deseo por aprender y conocer más, hasta el punto de que ya no sea
necesaria la motivación del profesor y el propio alumno sea capaz de automotivarse.
Hay tres elementos que alimentan la motivación:
 Los deseos. Que un alumno lleve a cabo una serie de acciones debe ir motivado
por un deseo que quiere alcanzar. Muchas veces la tarea en sí no es motivante,
pero sí si enlaza con algún deseo. Hay tres tipos de deseos que alimentan la
motivación:
• Pasarla bien. El nivel más egocéntrico y hedonista de la motivación.

• Mantener relaciones sociales cordiales, agradables, donde nos sintamos
reconocidos y queridos. El nivel más sociable de la motivación.
• Deseo de sentir que mis posibilidades se amplían, que desarrollamos nuestra
competencia. El nivel más competente de la motivación. La llamada motivación
de logro.
 Los incentivos, premios y metas. Sería la llegada a la meta. Cuando queremos

motivar a alguien le ponemos una meta que alcanzar que resulta deseable.
Puede ser una recompensa o el hecho de encontrar algo atractivo durante la
puesta en acción. Muchos de estos elementos se pueden contagiar, de ahí la
diferencia, en ocasiones, de motivación entre un grupo y otro grupo ante la misma
tarea.
 Los factores facilitadores. Se trata de todo aquello que favorece a la puesta en

marcha. Será más fácil estar motivado si:
• Conocemos y estamos habituados a la tarea.

• El estudiante confía en su capacidad o tiene una actitud positiva hacia el
aprendizaje.

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Tema 1. Ideas clave
Hay estudios que plantean que la motivación para hacer las cosas y para aprender es
algo natural. Si nos encontramos con un niño que no está motivado, que se muestra
apático, podríamos pensar que alguien se ha dedicado a quitarle a motivación. Es
importante tener presente el término de indefensión aprendida. Es decir, el niño se
siente incapaz de hacer algo y no va a intentarlo ni va a buscar superarse.
¿Cómo se puede ayudar a desarrollar la motivación? (Marina y Pellicer, 2015, p. 84).

La motivación es el reflejo de lo que ven en el entorno. Si el adulto trasmite
motivación, energía hacia la tarea, ya se tiene un camino ganado.
Es importante tener en cuenta los siguientes aspectos:
 La celebración de los éxitos y el esfuerzo realizado.

 Relacionar de forma clara sus deseos con sus necesidades, fomentando la
reflexión.
 Favorecer la experiencia y el hábito hacia la tarea.
 Fomentar situaciones de éxito.
 Fomentar autonomía.
 Ayudar a ver de forma positiva los procedimientos, aunque la meta no se haya
logrado.
 Dar a conocer la tarea a realizar, con las diferentes fases.
 Ambiente de aceptación social.
 Plantear tareas que requieran cierto desafío.

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Tema 1. Ideas clave
Cuarta función ejecutiva: la gestión de las emociones
Figura 8. La gestión de las emociones. Fuente: adaptado de Marina y Pellicer, 2015.
Hay momentos en los que se siente ira, tristeza, furia, alegría, euforia; parece que
ocupan toda nuestra concentración, que no se puede regular los pensamientos y que
estos se encuentran mezclados con estas emociones. Sin embargo, hay momentos
en los que se da de forma consciente, en redirigir el pensamiento para que sea eficaz
y no se deje invadir por las emociones. Ahí es cuando están entrando en juego las
funciones ejecutivas. Algunas veces son muy potentes y consiguen inhibir el
pensamiento, en otras ocasiones, son más débiles y nos logra redirigir el pensamiento
a aquello que debe imperar.
Las emociones tienen el poder de influir en las acciones, o bien paralizan, impulsan a
seguir esforzándonos o ayudan a tomar diferentes caminos de decisión, pero están
ahí e influyen en lo que se hace.
La gestión de las emociones se basa en dos objetivos:
 Educar las emociones en su origen, para que el alumno sea capaz de reconocerlas,
diseñar sus propios esquemas mentales y las pueda manejar para alcanzar sus
metas.

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Tema 1. Ideas clave
 Controlar la respuesta a una emoción. Dependiendo de lo que sintamos, el
comportamiento va a ser uno u otro. Se debe saber cómo modular la respuesta
dependiendo de los sentimientos y de las circunstancias.
En el currículo de educación nos encontramos continuamente con los objetivos a

alcanzar relacionados con la educación en las emociones. La educación emocional
es algo que se debe entrenar desde los más pequeños. Ya el bebé gestiona sus
emociones llorando, chupándose el dedo, mirando para otro lado cuando algo no le
resulta de agrado, etc., y a partir de ahí hay que continuar con la labor educativa,
buscando que las emociones no impidan una correcta ejecución de la tarea.
¿Cómo podemos ayudar a desarrollar la gestión de las emociones? (Marina y

Pellicer, 2015, p. 94). Para favorecer un estado emocional adecuado en el
aprendizaje, es importante tomar en cuenta todas aquellas intervenciones que
fomenten un clima de estabilidad emocional y tener la seguridad de que van a
ayudar a dar tranquilidad al estudiante y, de ahí, que su desarrollo cognitivo sea el
más adecuado.
La acción dirigida a metas
En este apartado se encuentran las funciones que permiten elegir metas y llevar a
cabo todas las acciones que se puedan necesitar para alcanzarlas. Se entra en el nivel
de la puesta en marcha, el nivel más conductual de las funciones ejecutivas.

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Tema 1. Ideas clave
Quinta función ejecutiva: el control de la impulsividad
Figura 9. Control de la impulsividad. Fuente: adaptado de Marina y Pellicer, 2015.
Se entiende por comportamiento impulsivo:
 Tendencia a actuar demasiado rápido. Se puede encontrar una impulsividad

cognitiva e impulsividad conductual.
 Tendencia a buscar una gratificación inmediata y no ser capaz de esperar
recompensas a largo plazo.
 Tendencia a no poder impedir que se realicen acciones automáticas o dejar de
hacer otras acciones; o llamado de otra manera, perseverancia.
Por ejemplo, si un alumno quiere llevar a cabo con éxito un trabajo que le están
exigiendo en clase, va a tener que inhibir otros pensamientos durante el tiempo de
explicación; y va a tener que hacerlo de manera pausada, dedicando el tiempo
necesario, en lugar de hacerlo mal y rápido, para que el resultado sea el deseado. El
control de la impulsividad o, lo que es lo mismo, la inhibición, es fundamental para
que el resto de las funciones ejecutivas entren en juego. Si no se inhibe un
pensamiento o una conducta, la memoria no funcionará, se estará agotando, le

estará costando centrar mi atención y la planificación seguramente sea un fracaso.
Freud, en su explicación de la personalidad humana, plantea dos principios que

regulan la conducta: el principio de placer y el principio de realidad. Freud plantea

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Tema 1. Ideas clave
que el ser humano, como hedonista que es, va a buscar constantemente la obtención
de placer. Le mueve una pulsión que va a aportar la energía necesaria para llevar a
cabo acciones que le generen placer (ya sea hablar con mi hermano, comerme un
helado o trabajar todo el mes para ganarme un sueldo). Sin embargo, no siempre se
puede hacer lo que se desea, bien porque no está permitido a nivel de sociedad,
porque hay consecuencias mejores si esperamos un tiempo o porque me generaría
un sentimiento de culpa importante. En ese caso, la actitud inteligente es frenarse y
no actuar, y es aquí donde entra en juego el principio de realidad.
Los estudiantes que manejan de manera correcta esta capacidad son los que están
quietos en su silla, que participan cuando se espera que participen y saben reconocer
la recompensa que les va a llegar más tarde.
¿Cómo podemos ayudar a desarrollar el control de la impulsividad? (Marina y

Pellicer, 2015, p. 109). Como en otras capacidades, también aquí hace falta la
educación de esta habilidad, poco a poco y con paciencia, poniendo como requisito
el saber esperar la recompensa (la inhibición de la conducta en nuestro estudiante) a
largo plazo. Es importante tener en cuenta algunas de las siguientes estrategias:
 Límites explícitos y claros, tanto en conductas como en los aprendizajes que debe
llevar a cabo.
 Eliminar tentaciones.
 Trabajar la motivación hacia la tarea.
 Organización de espacios clara y fluida, orden y limpieza.
 Tiempos pautados de descanso.
 Tiempos marcados de trabajo.
 Tarea pautada de forma clara, con los pasos a seguir.
 Posibilidad de optar por diferentes tareas según el estilo de cada alumno.

 Recompensa al terminar la tarea.
 Tiempos pautados para que se exprese.
 Anticiparse a la necesidad de inquietud que demanda.
 Mantener el ritmo continuo de las diferentes actividades.

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Tema 1. Ideas clave
Sexta función ejecutiva: elección de metas y planificación
Figura 10. Elección de metas y planificación. Fuente: adaptado de Marina y Pellicer, 2015.
Gracias a esta función ejecutiva, el hecho de haber inhibido antes permite valorar
las opciones que se tienen y poder elegir la mejor entre todas, tanto entre las metas
como en el procedimiento. Para poder llegar a una meta, se necesita tener presente
el camino, los pasos que se deben realizar y saber que son posibles, que son realistas.
Permite diferenciar sueños e imposibles de metas realistas y posibles.
Debido a la capacidad de planificación, la atención se ve beneficiada, la motivación

se mantiene y se organiza el pensamiento de una manera más eficaz. Mientras el
estudiante está en el proceso, su capacidad de atención está activa y, por lo tanto, se
están fortaleciendo sus capacidades ejecutivas.
Sin embargo, se vuelve a encontrar con que este aspecto no tiene por qué estar
desarrollado en los niños. Se deberá enseñarles a ponerse metas, a que desgranen
los pasos que tienen que llevar a cabo para alcanzarlas y a que sean capaces de
sopesar y valorar las diferentes opciones que tienen por delante.
Hay un experimento, muy conocido, llamado, test de la golosina, donde se deja al

niño que decida entre tomarse el dulce en ese momento, o bien, si espera, podrá
obtener dos dulces en lugar de uno. Con este experimento se ha demostrado que los

41
Tema 1. Ideas clave
que han sido capaces de esperar la recompensa (relacionado con la función ejecutiva
de inhibición) desarrollarán un estilo de afrontamiento más productivo y eficaz. Ese
niño que decide no tomarse el dulce en el primer momento se ha establecido una
meta y para alcanzarla se mantiene alerta, atento a su conducta y cumpliendo su
objetivo.
¿Cómo se puede ayudar a desarrollar la elección de metas y planificación? (Marina

y Pellicer, 2015, p. 122):
 Fomentar la curiosidad por las cosas.

 Plantear problemas con diferentes soluciones y todas válidas.
 Plantear retos y desafíos nuevos.
 Realizar priorización de alternativas.
 Permitir tomar decisiones dentro de lo posible.
 Desarrollar la capacidad de tolerancia a la frustración.
Séptima función ejecutiva: el inicio de la acción y la organización
Figura 11. Inicio de la acción y la organización. Fuente: adaptado de Marina y Pellicer, 2015.
Para que una tarea se pueda realizar con éxito, lo primero que hay que hacer es
ponerse en acción. Por muy obvio que parezca, hay gente que no es capaz de iniciar
una tarea; son esos niños que inspiran frases del tipo: «pero ¡venga! ¡Empieza!» o
«¿pero aún estás así? ¿Aún no has comenzado?». Y es que, para comenzar una

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Tema 1. Ideas clave
acción, hay que tener en la cabeza los pasos que hay que realizar y el inicio es el
primer paso.
El problema es que si la tarea que se tiene que realizar, además, no es motivante, se

debe hacer mayor esfuerzo cognitivo, dado que se debe renunciar a lo que a lo mejor
desea hacer frente a la obligación.
Para que los niños estén entrenados en iniciar una tarea, en ponerse a hacer las cosas
que hay que hacer en cada momento, se les debe dar la oportunidad de interiorizar
ciertas rutinas que favorezcan el desarrollo de esta función ejecutiva.
Para conocer cómo se presenta desarrollada esta capacidad en la edad escolar,

Marina y Pellicer plantean los siguientes niveles de desarrollo:
 Escuela infantil:
• Sigue la instrucción después de dársela.
• Deja de jugar para seguir la instrucción.

• Está dispuesto a irse a la cama cuando se le indica.
 Escuela primaria elemental:

• Sigue instrucciones de dos pasos.
• Comienza a hacer las tareas en clase cuando se le indica.
• Comienza a hacer los deberes en casa con un simple recordatorio.
 Escuela primaria, grado superior:

• Sigue rutinas de tres o cuatro pasos después de ser aprendidas.
• Puede seguir un programa de trabajo en casa cuando se le recuerda.

• Entrega los deberes a tiempo.

• Cesa en una actividad divertida cuando se le recuerda la consecuencia positiva
que tendrá.

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Tema 1. Ideas clave
¿Cómo se puede ayudar a desarrollar el inicio de la acción y la organización?
(Marina y Pellicer, 2015, p. 131):
 Alta motivación hacia la tarea a desempeñar.

 Metas interiorizadas y asumidas como propias.
 Conexiones de las tareas con la realidad.
 Recompensas atractivas vinculadas al logro.
 Conexión de lo que se aprende con intereses o aficiones.
 Nivel alto de desempeño o expertise.
 Nivel alto de compromiso con las metas a alcanzar.
 Sentido alto del deber.
 Gestión eficaz del tiempo, sin tiempos muertos o vacíos y ritmo constante de
trabajo.
 Espacios ordenados y limpios.
 Nivel de presión adecuado sobre la tarea a desempeñar.
Octava función ejecutiva: el mantenimiento de la acción y del esfuerzo
Figura 12. Mantenimiento de la acción y del esfuerzo.

Fuente: adaptado de Marina y Pellicer, 2015.
Una vez que se ha iniciado, es importante que no decaiga el ánimo ni la energía y que
esta se mantenga el tiempo necesario para llegar al final. Se puede estar muy
motivado para un objetivo, pero si esa motivación no sirve para mantener la acción
el tiempo que haga falta, se puede estar fracasando igualmente en el alcance de
nuestra meta.

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Tema 1. Ideas clave
Es importante educar en lo que hoy en día se está denominando la cultura del
esfuerzo. Los estudiantes no deben pensar que las cosas se consiguen por cuestión
de fe o de suerte. Si se educa en la importancia del esfuerzo, el estudiante se hará
responsable de sus acciones y no se rendirá con facilidad. Se sentirá parte del proceso
y, a pesar de esfuerzos o frustraciones, buscará mantenerse en su propia acción. Pero
este aspecto, al igual que todos los que se está hablando, se puede entrenar y ayudar
a desarrollarlo, desde pequeño.
El hábito se interioriza después de varias repeticiones. Es importante formar

hábitos para que, poco a poco, la perseverancia en la tarea no suponga tanto
esfuerzo.
En la función ejecutiva de la motivación, se planteó que la llamada motivación de

logro es la más eficaz y la que más fomenta la perseverancia ante la tarea. La
importancia de que el estudiante vea que consigue las cosas gracias a su esfuerzo y
superación. Además, a este aspecto se une la importancia de educar en el fracaso.
No siempre va a ser capaz de alcanzar la meta tal y como había planeado, pero, aun
así, no se puede decaer y se debe tomar el fracaso como una forma de error.
Hay estudiantes a los que les cuesta asumir el error, se avergüenzan. Se puede abrir
un debate interesante sobre qué mensaje impera en la sociedad para que el error se
viva con vergüenza, cuando podríamos pensar que el error es necesario y señal de
que se está luchando por algo. Sería algo de lo que enorgullecernos en un momento
dado: «me arriesgo a hacer algo en lo que no soy experto». Y así es como se debe
intentar enfocar la educación hacia esos alumnos que se tienen por delante.
¿Cómo se puede ayudar a desarrollar el mantenimiento de la acción y del esfuerzo?

(Marina y Pellicer, 2015, p. 138):
 Incrementar gradualmente la autonomía: desde una supervisión cuidadosa hacia

la autogestión del aprendizaje.
 La posibilidad de elegir temas o actividades.

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Tema 1. Ideas clave
 Estar disponibles para que pueda pedir ayuda cuando es necesario.
 Flexibilidad para abordar los problemas.
 Anticipación a las dificultades que pueda encontrar en el camino.
 Fomentar el orden en sus trabajos.
 Mantener los ritmos constantes en su proceso de trabajo.
 Tener objetivos claros.
 Tener visión de futuro.
Novena función ejecutiva: la flexibilidad cognitiva
Figura 13. Flexibilidad cognitiva. Fuente: adaptado de Marina y Pellicer, 2015.
Al igual que la perseverancia es necesaria, esta necesita ser equilibrada por la

flexibilidad. No es bueno el estudiante que se pase horas perfeccionando algo y no
sea capaz de salir de ese pensamiento perseverante o reiterativo.
La flexibilidad cognitiva permite pasar de una tarea a otra, cambiar el pensamiento

buscando otras opciones ante el mismo problema, ayuda a aceptar el error y a
cambiar el punto de vista hacia una situación.
Lo mismo ocurre con los aprendizajes que se pueden denominar de competencia

académica, como puede ser una comprensión lectora o la resolución de un problema

de matemáticas. Cuando el estudiante se enfrenta a un texto tiene que ser capaz de
separar lo importante de lo no importante, comprender el significado de las palabras
dependiendo del contexto que se presente y debe recurrir mentalmente a esos

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Tema 1. Ideas clave
conocimientos que ya tiene y que puede que sirvan para resolver el problema que se
tiene delante.
¿Cómo se puede ayudar a desarrollar la flexibilidad cognitiva? (Marina y Pellicer,

2015, p. 145):
 Anticipar los cambios y preparar a los estudiantes para lo que va a suceder.

 Organización temporal de las actividades.
 Planteamiento de problemas con diferentes posibilidades de solución.
 Información de fuentes y disciplinas diversas, fomentando que establezca
conexiones entre ellas.
 Autonomía de organización de tiempo y espacio, y opciones para la toma de
decisiones.
 Aprendizaje de los errores sin penalizaciones.
 La resiliencia emocional.
La gestión de la memoria
La memoria se ha ganado mala fama en los últimos años. Con el ánimo de querer
hacer motivante el aprendizaje y, aún más, hacerlo significativo, se ha abogado por
llevar a cabo aprendizaje sin memorización. Hoy en día, se puede decir que esto se
puede catalogar como un mal error.
Está claro que no es recomendable evaluar a un estudiante por su capacidad de

memoria, pero se debe tener claro, igualmente, que no hay aprendizaje sin
memoria. En nuestro día a día, prácticamente la totalidad de las acciones que se
llevan a cabo se pueden realizar gracias a que en la memoria está guardada la
información necesaria para poder hacer algo, sino se estaría aprendiendo

continuamente y no se podría llevar a cabo aprendizajes de mayor rango.
La memoria es el banco de recursos para cualquier aprendizaje.

47
Tema 1. Ideas clave
Loos tipos de memoria se clasifican según el tiempo que dura. La memoria a corto
plazo, la memoria a largo plazo y la que es motor de ambas y ayuda a combinar los
datos almacenados para que sean útiles, la memoria de trabajo.
Hay planteamientos teóricos que equiparan la memoria a corto plazo con la memoria
de trabajo, sin embargo, aunque la memoria de trabajo también tiene una corta
duración, su funcionamiento es más complejo que la memoria a corto plazo, ya que
la memoria de trabajo o memoria ejecutiva es la encargada de poder manejar
varios datos a la vez, manipularlos. Esta memoria es clave para el aprendizaje y las
funciones ejecutivas en sí mismas. Los estudiantes que no presentan una buena
capacidad de memoria de trabajo muestran dificultades de atención, de
comprensión, de razonamiento, en definitiva, de aprendizaje.
Décima función ejecutiva: la memoria
Figura 14. La memoria. Fuente: adaptado de Marina y Pellicer, 2015.
No hay aprendizaje sin memoria. El aprendizaje conlleva almacenar conocimiento y

relacionarlo con conocimientos anteriores (que están, igualmente, en algún lugar de

la memoria). Además, no solo consiste en almacenar conocimiento, sino que se
incluye ese conocimiento en una red, en un mapa mental, donde los nuevos
aprendizajes están interrelacionados y, según se vaya creciendo en aprendizaje, se
marcarán nuevas relaciones.

48
Tema 1. Ideas clave
«Los analfabetos del siglo XXI no serán aquellos que no sepan leer y escribir,
sino aquellos que no sepan aprender, desaprender y reaprender» (Toffler,
1973, p. 294).
Se cuenta con la información que ya se ha aprendido anteriormente. Esa información

está guardada en lo que se denomina la memoria a largo plazo. Cuando se está
aprendiendo algo nuevo, la memoria a corto plazo ayuda a mantener esa información
en la estructura cognoscitiva, para que, mientras se busca comprenderla, se intente
ubicar en alguno de los esquemas mentales que ya se tienen. Esto es posible gracias
a la memoria de trabajo o memoria ejecutiva.
Es posible que el nuevo aprendizaje no coincida con lo que ya se tiene alojado en la

memoria, lo cual va a implicar un desaprendizaje. Desaprender implica una actividad
de la memoria de trabajo significativa. Supone que se ha modificado aprendizajes y
no solo se ha almacenado información sin conexión alguna.
Para que esta memoria de trabajo pueda actuar libremente, resulta fundamental que
el alumno comprenda lo que está queriendo memorizar. Si se intenta memorizar
algo sin comprensión, va a ser especialmente costoso y, además, no se puede
marcar relación de contenidos y conceptos con lo que ya se conoce.
En concreto, se puede definir tres niveles de esta memoria de trabajo:
 Reconocimiento de la información que nos llega y su relación con la información

que ya se conoce. Por ejemplo, cuando se aplica conocimientos de matemáticas
para trabajar en física y química.
 Generar nuevos conceptos o recordar conocimientos previos. Por ejemplo,
cuando se recuerda que se tiene que llamar por teléfono a alguien.
 Evocación de conocimientos buscando en lo que se tiene almacenado. Por

ejemplo, cuando se es capaz de nombrar a alguien que hace mucho que no se ve.

49
Tema 1. Ideas clave
¿Cómo se puede ayudar a desarrollar la memoria? (Marina y Pellicer, 2015, p. 171):
 Procurando que los tiempos de descanso sean adecuados.

 Alimentación sana y equilibrada.
 Cuidar el entorno.
 Practicar la escucha activa eficaz.
 Generar preguntas previas a la información y aclaratorias.
 Fomentar un estado emocional de equilibro y seguridad.
 Confianza básica positiva en sí mismo.
 Tener una percepción subjetiva de una competencia personal alta para la tarea a
desempeñar.
 Refuerzos positivos constantes ante los logros y también al esfuerzo.
 Fomentar la curiosidad.
 Favorecer oportunidades de progreso en lo que se aprende.
 Dar un sentido claro a la actividad.
 Repetición de un desempeño o información
La gestión del pensamiento
La evaluación está presente en el día a día del mundo de la educación. Desde hace
unos años, se está potenciando lo que se denomina autoevaluación. Se busca que el
que aprende debe valorar dónde puede mejorar su procedimiento, qué indicadores
de error tiene y cuáles de éxito.
Se cuenta con la capacidad de valorar, comprender y redirigir el comportamiento o

las conductas. Se detiene, reflexiona sobre lo que está haciendo y se piensa cómo se
debe seguir redirigiendo una acción. A esta tarea se le denomina metacognición.

50
Tema 1. Ideas clave
Undécima función ejecutiva: la metacognición
Figura 15. La metacognición. Fuente: adaptado de Marina y Pellicer, 2015.
No es por casualidad que esta sea la última función ejecutiva planteada. El prefijo
meta- es un prefijo que se puede decir que va «más allá». Su uso implica ir más allá
de la palabra que acompaña, en este caso, más allá del primer pensamiento.
La metacognición permite pensar en la forma de actuar, valorar y evaluar cómo ha

funcionado el pensamiento, si se ha actuado de manera adecuada y va a ayudar a
definir dónde se puede mejorar y qué se debe evitar. Es requisito indispensable para
que se organicen las acciones.
Gracias a la metacognición se consigue:
 Comunicarnos a nosotros mismos lo que implícitamente pensamos («ahora mismo

me aburre estudiar esto»).
 Permite negociar con nosotros mismos, valorando pros y contras («si me levanto
y llamo a Luis, me entretendré, pero perderé tiempo de estudio»).
 Evalúa nuestro propio comportamiento («ven, aguanta, que lo estás haciendo muy
bien»).
 Sirve para «darnos órdenes a nosotros mismos» y dirigir así la acción («por mucho
que te apetezca, no te levantes, y así terminas antes»).

51
Tema 1. Ideas clave
Podríamos decir que es nuestro Pepito Grillo, nuestra conciencia de nuestras
acciones. Pero ¿qué pasa cuando un estudiante no es capaz de evaluar lo que está
haciendo? Serían esos estudiantes que no reparan en las consecuencias de lo que
hacen, que no ven problema alguno en no prestar atención, son desorganizados y
reinciden en el mismo tipo de errores, por mucho que se haya insistido en que debían
cambiar algo. No son capaces de desarrollar la capacidad de superación y la
asunción del error, porque, en la mayoría de las ocasiones, directamente no se paran
a pensar en ese posible error, siendo, por lo tanto, personas más impulsivas y con
menor tolerancia a la frustración.
Coincide, además, en que esos estudiantes no conocen sus puntos fuertes ni sus
puntos débiles, por lo tanto, no son capaces de saber cómo aprenden mejor y, en
consecuencia, no desarrollan sus mejores estrategias ni hacen una planificación
adecuada.
¿Cómo se puede ayudar a desarrollar la metacognición? (Marina y Pellicer, 2015,

p. 203):
 Construir significados de las cosas que ocurren a su alrededor, verbalizándolos o

expresándolos en diferentes lenguajes.
 Investigar en diversas fuentes, profundizando en lo que se aprenda.
 Identificar el sentido espaciotemporal de los acontecimientos.
 Ejercitar el juicio crítico y la valoración sobre el desarrollo y logro de los trabajos a
partir del uso de la autoevaluación constante.
 Transferir lo que aprenden a otros contextos, en diferentes materias o contextos
no académicos.
 Observar los detalles y la complejidad de lo que aprenden.
 La visualización de los aprendizajes, que se concreta en diferentes productos,

mapas mentales, narraciones, diagramas, gráficos, proyectos, etc.
 Expresar las ideas subjetivas y los sentimientos.

52
Tema 1. Ideas clave
Síntesis de los fallos en las funciones ejecutivas en el aula
Tabla 2. Síntesis de fallos en las funciones ejecutivas en el aula (I).

Fuente: adaptado de Marina y Pellicer, 2015, pp. 54-207.

53
Tema 1. Ideas clave
Tabla 3. Síntesis de fallos en las funciones ejecutivas en el aula (II).
Fuente: adaptado de Marina y Pellicer, 2015, pp. 54-207.


54
Tema 1. Ideas clave
1.6. Supuestos teóricos o condiciones
instruccionales. Lenguaje y lecto-escritura
Accede al vídeo «Supuestos teóricos o condiciones instruccionales» a través del

aula virtual.
El lenguaje es una forma de comunicación (hablada, escrita o signos) que se basa en

un conjunto de símbolos. Así, en la práctica serían las palabras que usan un grupo de
personas (vocabulario) y las reglas para modificarlas y combinarlas (sintaxis y
gramática).
El lenguaje está compuesto por un conjunto de reglas que son:
Tabla 4. Conjunto de reglas del lenguaje. Fuente: elaboración propia.


55
Tema 1. Ideas clave
Figura 16. Símbolos. Fuente: Menor, 2017.
El desarrollo más intenso se produce hasta el preescolar (reglas morfológicas), pero

en ocasiones continúa hasta la adultez. En el 98 % de las personas, el hemisferio
izquierdo domina para el lenguaje, aunque también incide el derecho (Nobre y
Plunkett, 1997; Owens, 1996).
Cómo aprenden los niños el lenguaje es un debate, si es por la experiencia o de forma

innata. La mayoría de los estudios consideran que el desarrollo del lenguaje es un
enlace entre naturaleza y crianza. Ahora el aprender a hablar es posible debido a que
el cerebro está capacitado para realizar esa función.
Se confirma que la observación, reforzamiento e imitación influyen en el desarrollo

del lenguaje. Al respecto señalaba Chomsky que el cerebro humano tiene una
capacidad innata para adquirir el lenguaje, analiza el lenguaje que escucha y descubre
sus reglas.
Se cree que el sonido y lenguaje están localizados en el hemisferio más grande —el
izquierdo en la mayoría de la gente— (Gannon, Holloway, Broadfield y Braun, 1998).
Y cuyas estructuras cerebrales para adquirir el lenguaje son las áreas de Broca y
Wernicke del cerebro.

56
Tema 1. Ideas clave
Figura 17. Corteza cerebral. Fuente: Theis, 2015.
Esta lateralización del cerebro aumenta con la edad, lo que permite que crezcan las
habilidades del lenguaje (Szaflarski, Holland, Schmithorst y Weber-Byars, 2006). Las
estructuras cerebrales que se encargan de la adquisición del lenguaje son receptivas
de distintas maneras a las experiencias adquiridas a lo largo de la vida.
El lenguaje es un acto social y la interacción con los padres o cuidadores es básica

para el desarrollo de cada una de las etapas. Durante las primeras etapas de vida del
niño, el cuidador promueve el desarrollo repitiendo sus primeras palabras, brindando
modelos que pueden alentar el proceso y pronunciando de modo correcto; así como
también, es una etapa en la que ayuda hablarles con estructuras complejas
(vocabulario rico y en otro idioma) ya que impulsa el avance del lenguaje, patrones
específicos del idioma en cuestión y reglas gramaticales. Es por eso por lo que se dice
que cuanto antes se aprenda un idioma, será más fácil para el cerebro.
Otro punto que se debe considerar es la lectura en distintos idiomas, ya que utiliza
diferentes áreas del cerebro que dan soporte a diversas habilidades necesarias,
aparte de usar las áreas de Broca y Wernicke.

57
Tema 1. Ideas clave
Por último, otra de las premisas señala que a mayor nivel socioeconómico, habrá
vocabulario más amplio y estructuras gramaticales más largas.
Las acciones arriba enunciadas promueven el proceso de alfabetización y

aumentan las probabilidades de que los niños tengan los prerrequisitos para
la educación escolar.
La lateralización
Durante muchos años se pensaba que el dominio hemisférico se especializaba en

determinadas funciones cerebrales; por ejemplo, las habilidades lingüísticas se creía
que eran responsabilidad del hemisferio izquierdo. Sin embargo, no todo: el humor y
la comprensión del lenguaje es función que le corresponde al hemisferio izquierdo.
Los estudios recientes revelan que las funciones más complejas, como la creatividad
o el pensamiento lógico, requiere del trabajo de ambos hemisferios.
Las matemáticas
Las matemáticas implican un fundamento biológico básico que permite su función;

sin embargo, su desarrollo depende del tiempo, la experiencia y los métodos de
enseñanza que lo modelen. Unos métodos hacen énfasis en la memoria y otros en la
estrategia (utilizan una serie de operaciones aritméticas), por lo que estarán
utilizando diferentes circuitos neurológicos. Por ejemplo, la multiplicación de 6 por 6
uno recordará el total (base memorística) y, probablemente, el otro realizará una
suma para llegar al resultado (estrategia aritmética).
Dependiendo del método utilizado se desarrollará un área del cerebro. Los niños
nacen con ese sentido numérico y utilizan esa óptica para entender la parte cuántica
del mundo.

58
Tema 1. Ideas clave
El sentido numérico se encuentra ubicado en el lóbulo parietal. Este lóbulo está
encargado de la representación espacial, estando conectados lo espacial y numérico.
En ese sentido, parece que desde el origen hay una relación biológica del número con
el espacio, ya que los niños conceptualizan la orientación espacial antes de que se les
enseñen los números. Por ejemplo, se considera que la discalculia es un problema
parecido a la dislexia causado por una falla neurológica en el aspecto numérico.
Figura 18. Lóbulo parietal. Fuente: Gratacós, 2020.
Cuando hablamos de desarrollo neurofisiológico del aprendizaje es necesario

detenernos a estudiar las teorías que han influido en el desarrollo del cerebro y el
aprendizaje.
Teoría de Piaget
Piaget concebía que el desarrollo humano era resultado de la maduración orgánica y

la historia individual. Comienza con ser individual y progresivamente se convierte en

social al contacto con personas de su entorno (Tudge y Winterhoff, 1993).
El desarrollo está regido por la consolidación de estructuras mentales representativas

del conocimiento reguladas por los fundamentos biológicos del crecimiento y por

59
Tema 1. Ideas clave
factores de maduración. Estas estructuras las organizó en categorías
(sensoriomotrices, preoperacionales, concretas y abstractas) que dependen del
contexto para desarrollar las potencialidades del sistema nervioso (Piaget, 1958).
Señaló que cada acto inteligente se caracteriza por el equilibrio entre la asimilación
y acomodación:
 Asimilación, el sujeto incorpora eventos, objetos, o situaciones dentro de

estructuras de pensamiento existentes, formas mentales organizadas.
 Acomodación, las estructuras mentales existentes se reorganizan e incorporan
nuevos aspectos para los requerimientos de la vida real (Nicolopoulou, 1993).
Consideraba que la relación social era necesaria para el desarrollo de la lógica (Tudge
y Winterhoff, 1993). Veía que el desarrollo evolucionaba de lo individual y privado
hasta lo social y colectivo; en la cooperación colectiva lograba el conocimiento
humano (Tudge y Winterhoff, 1993). Percibía que la inteligencia proviene de afuera
y es consecuencia del lenguaje y los instrumentos simbólicos (Piaget, 1970). El
desarrollo como evolución de la interacción de los factores como herencia, el
contexto, la mediación sociocultural y los procesos de equilibración (Villarine, 1998).
Consideraba que el aprendizaje es consecuencia de acciones físicas y lógico-

matemáticas espontáneas en las que se organiza el mundo por medio del
descubrimiento individual. Afirmaba que la afectividad es lo que mueve la
inteligencia y la conducta en su totalidad (Rodríguez, 1998).
Sus planteamientos dieron pie a evaluar el desarrollo intelectual. Las ciencias más
beneficiadas de los postulados piagetianos fueron las matemáticas y las físico-
naturales. Planteaba que el desarrollo era resultado de un proceso dialéctico

determinado por la genética (Tudge y Winterhoff, 1993).

60
Tema 1. Ideas clave
En síntesis, su mayor aporte es el de haber fortalecido el concepto del
desarrollo intelectual en forma gradual y de acuerdo con las diferentes etapas
evolutivas.
Teoría de Vygotsky
Vygotsky entiende el desarrollo del niño de esta forma: «el proceso de desarrollo
cultural puede definirse en cuanto a su contenido, como el desarrollo de la
personalidad del niño y de la concepción del mundo» (Vygotsky, 1983). En sus
investigaciones defendía que la genética es menos determinante que el aspecto
social (Vygotsky, 1962).
Consideraba que las herramientas (lenguaje, habilidades e instrumentos) que las

personas más capacitadas brindan al niño hacen posible su desarrollo; el cuál se lleva
a cabo en la zona de desarrollo próximo (constructo hipotético) es lo que el niño
puede hacer solo y lo que podría lograr con el apoyo de una persona más competente
que este, quien brinda el apoyo actúa como intermediario en la formación de
conceptos (Vygotsky, 1978).
En la interacción que se da en la zona de desarrollo próximo, el niño hace consciente

e interioriza sus procesos cognitivos a partir de la regulación del adulto o experto,
siendo el lenguaje el instrumento de mediación más importante; por las
orientaciones externas va aprendiendo estrategias de trabajo para que en el mediano
plazo lo pueda realizar solo. De ser una regulación social externa mediante signos-
símbolos verbales de los procesos cognitivos pasa a una interiorizada mediante el
lenguaje interno.
El andamiaje es la guía que proporciona el adulto experto al niño, en la medida que

el estudiante se va haciendo más competente se va ajustando la ayuda externa
(lenguaje, símbolos y signos) hasta que el alumno se va haciendo más autónomo
hasta llegar a resolverlo por sí solo.

61
Tema 1. Ideas clave
Según Vygotsky, el desarrollo es resultado de las interacciones entre la persona que
aprende y los mediadores. Percibe a la educación como una de las fuentes más
importantes para el desarrollo (Vygostky, 1983).
Tabla 5. Vygotsky y Piaget. Fuente: elaboración propia.

Tabla 6. Presentación preliminar de las teorías del desarrollo, el aprendizaje y la motivación (I).
Fuente: Santrock, 2018.

62
Tema 1. Ideas clave
Tabla 7. Presentación preliminar de las teorías del desarrollo, el aprendizaje y la motivación (II).
Tabla 8. Presentación preliminar de las teorías del desarrollo, el aprendizaje y la motivación (III).

63
Tema 1. Ideas clave
Conocer cómo ocurre el aprendizaje a partir de ciertos supuestos teóricos o
condiciones de instrucción nos permite comprobar ventajas y huecos. El valor
de revisar, analizar y evaluar los modelos nos permite diseñar propuestas
teóricas de cómo debería ser el proceso de aprendizaje para lograr los
objetivos educativos.
1.7. Tipos de aprendizaje
Accede al vídeo «Tipos de aprendizaje» a través del aula virtual.
La forma en que aprendemos es distinta por el hecho de que cada persona es única
e irrepetible. Según estudios, podemos aprender de diferentes formas debido a que
cada uno recibe de un modo y asimila de otro totalmente opuesto encontrándose
hasta el momento trece formas características.
Conocer las diferentes formas de aprender ayuda a los educadores a mejorar la

manera de enseñar y ofrece herramientas para adaptarla a los diferentes estilos. En
el mismo sentido, el estudiante puede implementar distintas formas para aprender y
desarrollar técnicas de estudio que favorezcan el aprendizaje.
Aprendizaje implícito
Es no intencional, resultado de conductas automáticas. Por ejemplo: hablar,

moverse, caminar. La persona no es consciente de que está aprendiendo.

64
Tema 1. Ideas clave
Aprendizaje explícito
Tiene una intención y conciencia sobre lo aprendido. Requiere atención y

selectividad y el cerebro ejercita los lóbulos prefrontales.
Aprendizaje asociativo
La mente asocia algunos conceptos; es decir, el cerebro relaciona dos estímulos o

bien un estímulo y un comportamiento. Requiere trabajo, es profundo y rico. Uno de
sus precursores fue Iván Pavlov.
Figura 19. Iván Pávlov. Fuente. Corbin, s.f.
Aprendizaje no asociativo
Es el cambio de respuesta que se da a un estímulo por ser repetitivo y continuo. Es

una costumbre adquirida. Ejemplo: debido a la exposición prolongada a un ruido, no
se identifica la contaminación acústica, pues se habrá habituado a esta. Dos
características de este aprendizaje son:
 La habituación (descenso de la conducta).

 Sensibilización (aumento de respuesta a un estímulo).

65
Tema 1. Ideas clave
Aprendizaje significativo
Es el ideal, y es aquel en que la persona busca relacionar el conocimiento nuevo con

uno existente, seleccionándolo, organizándolo y asociándolo.
Aprendizaje cooperativo
Común en salones de clase. El aprendizaje es entre pares y estos elijen el tema. Se

comparten el conocimiento en grupos de cinco integrantes máximo, y cada uno tiene
un rol. El profesor los guía.
Aprendizaje colaborativo
Es similar al cooperativo y la diferencia es el grado de libertad del estudiante. En este,

el tema es dado por el docente y los alumnos eligen el método para abordarlo.
Aprendizaje emocional
Se refiere a la capacidad de la persona de gestionar las emociones de manera

eficiente facilitando el proceso de aprendizaje. Brinda beneficios a nivel mental y
psicológico ya que este aprendizaje empodera al alumno.
Aprendizaje observacional
También se le conoce como aprendizaje por imitación. Es una situación modelo. La

persona da el ejemplo a otro, que observa y aprende del proceso.
Aprendizaje experiencial
Basado en la vivencia de un hecho. Los educandos viven una situación o suceso y

aprenden a través de ella gracias a la autorreflexión.

66
Tema 1. Ideas clave
Aprendizaje por descubrimiento
Es el tipo de aprendizaje activo. Las personas interactúan con quien les enseña, se
cuestionan, buscan información y relacionan las nuevas ideas con conceptos
aprendidos. Uno de los teóricos que lo representan es Jerome Bruner.
Aprendizaje memorístico
Fija conceptos en el cerebro mediante la repetición mecánica sin entender el

significado. Usado para aprender información que no cambia.
Aprendizaje receptivo
Es un aprendizaje impuesto y pasivo. Recibe el contenido a internalizar. La persona

solo comprende el contenido, lo asimila y lo reproduce.
En el presente apartado se enunció una clasificación sobre los tipos de aprendizaje.

Si bien dicha clasificación es resultado del principio de que el ser humano es único e
irrepetible y sustentan nuestra unicidad, también marca el principio de las diversas
teorías de estilos de aprendizaje que se desarrollaron en los años setenta y que se
expondrán de forma más extensa más adelante.


67
Tema 1. Ideas clave
1.8. Principios del aprendizaje
Accede al vídeo «Principios del aprendizaje» a través del aula virtual.
En el presente apartado se muestran una serie de fundamentos que es necesario

considerar para lograr un aprendizaje efectivo y eficiente. Supuestos basados en la
investigación y que representan una serie de principios clave a tener en cuenta, que
si bien no son todos, sí resumen un grupo esencial.
 El conocimiento previo puede ayudar o dificultar el aprendizaje. En ocasiones se

deja de lado la información que el estudiante tiene de forma anticipada y es vital
conocerla, ya que a veces se encuentra incompleta o bien es equivoca
interfiriendo en lo que se está enseñando. Por eso, es necesario analizar los
conocimientos anteriores para identificar puntos de conexión, lagunas y ver la
forma de integrar la nueva información (Clement, 1982; NRC, 2000).
 La motivación genera, dirige y mantiene el comportamiento para aprender. Es

clave tener presente el factor motivación al enseñar para que el alumno se
involucre, se interese, destine esfuerzo y tiempo en lo que estamos enseñando.
Para favorecer el proceso de aprendizaje es de gran ayuda conocer las metas y
expectativas del estudiante; qué lo mueve y cómo es el ambiente que le rodea, si
es positivo, motivante u objeto de distracción. Así como también es necesario que
al enseñar se busque mantener la balanza entre reto y posibilidad. Cuando la meta
es muy alejada de la zona de desarrollo próximo genera frustración y si es fácil o
no implica esfuerzo puede provocar aburrimiento (Kuh et al., 2005). Lo ideal es
que el conocimiento se presente de tal forma que mueva al alumno a querer saber
más.
 La manera en que los educandos organizan las representaciones cognitivas y las

estrategias que usan para recuperarlas determina la eficiencia y eficacia para
retomar y usar el conocimiento. Es necesario enseñarles mediante el

68
Tema 1. Ideas clave
modelamiento experto a realizar conexiones precisas y a que sepan identificar los
conceptos principales que sirvan de brújula para recuperar y organizar de forma
correcta el pensamiento.
 El compromiso real y significativo permite el aprendizaje profundo y efectivo

(Craik y Lockhart, 1972). En la medida que el alumno aplica las teorías o conceptos
para resolver problemas, establece hipótesis y las comprueba, elabora analogías,
relaciona las ideas, busca representaciones mentales con vínculos más profundos
se incrementa la posibilidad de que en un futuro aplique y recuerde conocimientos
que son importantes.
 El dominio de tareas complejas requiere haber ejercitado y asimilado un

conjunto de competencias previas (conocimientos, habilidades y destrezas) y
tener la capacidad de aplicarlas. La aptitud o conocimiento es resultado de una
serie de pasos que implicó organizar, integrar, sintetizar y asimilar la nueva
destreza al grado de ponerla en práctica en la solución de un problema o contexto
casi de forma automática. Siendo otro reto la capacidad de emplear y transferir el
nuevo aprendizaje a un contexto determinado (Singley y Anderson, 1989).
 Comunicar las metas al estudiante ayuda a mantener la atención sobre un

objetivo y permite que este verifique su progreso. La práctica dirigida a una meta
implica trabajar hacia un nivel de desempeño específico y posibilita el
monitorearlo de forma permanentemente. El retroalimentar específicamente al
estudiante ayuda a verificar su progreso, es constructiva y permite tener un
sentido de logro. Retroalimentar es una puerta para que se incorpore en la
práctica cotidiana. Esta puede brindarse de modo formal (por escrito, en pruebas,
etcétera) o bien informal (actividades, comentarios).
 Los estudiantes deben desarrollar estrategias metacognitivas, darse cuenta de

sus procesos cognitivos. El desarrollo de habilidades y destrezas metacognitivas se
logra mediante:

69
Tema 1. Ideas clave
• La retroalimentación sobre su avance.
• Se le pide al alumno que describa su comportamiento.
• Enseñándole cómo monitoreamos y evaluamos nuestro propio desempeño.
• Brindándole preguntas que les sirvan de guía para evaluar su desempeño hasta
que las hagan propias.
 El clima social y emocional afecta el desempeño del estudiante. Resultado de que

el ser humano es integral al buen o mal ambiente en el entorno de aprendizaje
determina el tipo de rendimiento que mostrará. Un ambiente de respeto y
aceptación permitirá que el estudiante aflore todas sus capacidades, se arriesgue
y se muestre creativo; por el contrario, un entorno hostil, estereotipado o
ridiculizado desmotivará la participación y limitará el desarrollo (Steele y Aronson,
1995; Walton y Cohen, 2007).
Si los agentes que participan como guía en el proceso de aprendizaje tienen en cuenta
los elementos antes mencionados, el logro de los objetivos educativos serán
evidentes y los avances también. La clave de la adecuada aplicación de los principios
depende del conocimiento que se tenga de la realidad educativa y las posibilidades
personales del alumno con respeto a su libertad.
1.9. Transferencia del aprendizaje
Accede al vídeo «Transferencia del aprendizaje» a través del aula virtual.

Revisaremos la importancia de la transferencia del aprendizaje como objetivo clave

a lograr cuando afirmamos que «alguien aprendió», así como también la importancia
de establecer un criterio de logro que impulse al alumno en el proceso de

70
Tema 1. Ideas clave
aprendizaje. Dicho criterio facilita la ejecución efectiva en tareas de transferencia;
cuando no se cuenta con niveles de exigencia y entrenamiento es poco probable
garantizar el aprendizaje y pocas probabilidades de transferencia.
¿Qué es la transferencia?
La transferencia es la capacidad de aplicar el conocimiento aprendido en una

situación concreta fuera del ambiente educativo; es decir, cuando lo aprendido
facilita la solución de problemas en un nuevo contexto. Si no se atiende la condición
de transferir lo aprendido, no se justifica la enseñanza.
Se pueden diferenciar dos dimensiones en la transferencia:
 La transferencia del aprendizaje. Es cuando se utiliza el bagaje del aprendizaje ya

consolidado para aprender un contenido nuevo.
 La transferencia de la solución de problemas. Se trata del efecto del aprendizaje
ya consolidado para resolver problemas y situaciones nuevos. En otras palabras,
este tipo de transferencia consiste en la aplicación del conocimiento con la
finalidad de solucionar un problema nuevo.
La transferencia también puede ser caracterizada como positiva (si favorece la

solución del nuevo problema o el nuevo aprendizaje), negativa (si interfiere o lo
dificulta), como por ejemplo, aprender un segundo idioma y que el aprendizaje del
primero no permita pronunciar de forma correcta el qué se está estudiando o neutra
(si no afecta en ningún sentido en la solución del problema o el nuevo aprendizaje).
¿Qué se transfiere?
Los elementos que transferir son conocimientos, habilidades y actitudes aprendidas.

La capacidad para aplicar un conocimiento; por ejemplo, la regla de tres cuando se
presenta una rebaja en una tienda departamental. El tomar una actitud ética en el

71
Tema 1. Ideas clave
desempeño de la profesión, o bien aplicar la habilidad de elaborar una fórmula en
Excel para cambiar de minúsculas a mayúsculas.
Los niveles y tipos de transferencia
Niveles de transferencia
 Interdisciplinaria. Transferir principios de una materia a otra.

 De día a día. Secuencial de una clase a la siguiente.
 Conocimientos de fondo. Aprender más sobre los contenidos de una materia, más
sobre el mismo tema.
Tipos de transferencia
 Transferencia general.
En este caso el tipo de transferencia es de habilidades generales. Un ejemplo sería

la doctrina de la disciplina formal. Así, desde una dimensión práctica, se fomenta
el aprendizaje, como cuando se quiere aprender del latín como medio para
desarrollar unas habilidades generales que puedan servir (mediante la
transferencia) para favorecer otros aprendizajes, de otras materias.
La base es que ciertas asignaturas ayudan en el desarrollo de un pensamiento

ordenado y de unas habilidades generales que podrían ser transferidos a otros
aprendizajes.
 Transferencia específica.
Se trata de una transferencia específica, de conductas también específicas. Souza,

Pfeiffer y Mendes (2015, p. 295) proponen como ejemplo la teoría de Thorndike
de la transferencia mediante elementos idénticos. Esto es, cuantos más
elementos o factores compartan las tareas o problemas planteados, más

72
Tema 1. Ideas clave
probable es que se produzca la transferencia. Se configura así la inteligencia como
un conjunto de habilidades o aptitudes muy específicas, con dominios
diferenciados y relativamente independientes: numérica, espacial, lengua, etc.
Desde el punto de vista de la docencia/educación, implica diseñar situaciones de

aprendizaje que permitan el aprendizaje de conductas específicas a través de
ejercicios y prácticas.
 Transferencia mixta.
Surge en un intento de integración de las dos aproximaciones anteriores. En

realidad, es posible aprender ciertos principios generales o estrategias que se
pueden aplicar a tareas o problemas nuevos.
Desde el punto de vista de la enseñanza, implica la educación de principios y

estrategias para ir explicando y modelando el procedimiento (conducta) de
solución. Sería, en definitiva, una opción coherente con el modelo de aprendizaje
significativo.
Para tener un marco teórico claro es necesario conocer los mecanismos de

transferencia que han permeado en las teorías de aprendizaje a lo largo de la historia.
A continuación, se presentarán los supuestos teóricos y lo que se entendía como
transferencia.

73
Tema 1. Ideas clave
La transferencia en las teorías del aprendizaje
Figura 20. Transferencia. Fuente: Aguilera, s.f.
Disciplina mental
Es decir, se transfiere cuando la persona de forma consciente lo practica

mentalmente. Esta teoría señala que las capacidades que requieren de este ejercicio
son la memoria, perseverancia y fuerza de voluntad. Estas se pueden ejercitar a
través del latín y la gramática.
Percepcionismo de Herbart
La transferencia se da cuando se asocian las ideas nuevas o parecidas con las ya

existentes y se realiza con presentaciones o lecturas que a veces se olvidan. Es una
de las más antiguas. Los pasos son: preparación, comparación, abstracción y
generalización y aplicación.
Conexionismo de Thorndike
El elemento clave es la conexión entre el estímulo-respuesta. Se logra la

transferencia cuando hay elementos idénticos entre lo aprendido y la situación

74
Tema 1. Ideas clave
nueva. El planteamiento es que para aprender algo debe tener una aplicación
práctica en la vida diaria. Sus representantes son:
Figura 21. Watson y el conductismo. Fuente: Campuzano, 2017.
 Conductismo clásico de Watson. Un estímulo similar propicia la misma respuesta.

(condicionamiento clásico de Pávlov).
 Conductismo operante de Skinner. El aprendizaje es la variedad de operantes con
el refuerzo condicionado. La respuesta condicionada ante una situación nueva se
produce solo si se da el refuerzo original.
Funcionalismo de Dewey y Angell
La principal aportación de la teoría es la interferencia que da entre el aprendizaje

nuevo y el conocido. Hay dos efectos:
 Inhibición retroactiva (competencia entre lo nuevo y lo aprendido con

anterioridad).
 Transferencia negativa (cancelación de lo aprendido; unlearning por el nuevo
aprendizaje).
Teoría de la configuración (gestaltismo)
 Se le conoce como Gestalt = patrón, configuración.

 Por aprender se entiende formar una configuración que tiene significado.

75
Tema 1. Ideas clave
 La transferencia ocurre cuando se reconoce una relación significativa en dos
patrones de situación = trasposición.
Teoría del campo psicológico
La transferencia ocurre si la estructura cognoscitiva del espacio vital presente se

interseca con la del espacio vital futuro.
Teoría de la generalización
La transferencia se da si se logran formar ideas generales, métodos de razonamiento

y, sobre todo, generalizaciones (principios, reglas, leyes) que se puedan aplicar en
más de una situación. La transferencia es automática cuando el estudiante haya
comprendido el principio.
Teorías cognoscitivas
Es resultado del esfuerzo de la persona que quiera transferir, generalizar, que se

presenten situaciones similares y que considere ciertas condiciones:
 Tenga oportunidad para transferir.

 Se dé cuenta y esté sensible de la oportunidad.
 La persona quiera aprovechar la circunstancia.
Hay elementos centrados en el estudiante (quiera, habilidad, etcétera) y otros, por

ejemplo, en la situación, organización o medidas necesarias.
Para lograr la transferencia es necesario establecer las condiciones.

76
Tema 1. Ideas clave
Cómo enseñar para lograr la transferencia
A continuación, se presentan algunos principios que promueven la transferencia del

aprendizaje y que el docente puede enseñar al estudiante.
 Automonitoreo y la autodirección. El educador les enseña a los educandos a auto

monitorearse y autodirigirse, por ejemplo: durante la lectura en lo que llamaron
«enseñanza recíproca». Esta estrategia se pueda transferir al aprendizaje en otras
áreas de conocimiento mediadas por textos, como estudios sociales y matemática.
 Práctica extensiva del desempeño en una variedad de contextos. Un conjunto de

habilidades flexibles y automatizadas que son fácilmente evocadas en situaciones
nuevas.
 Abstracción explícita de principios a partir de una situación dada. Mostrar un

problema análogo que requiera un abordaje parecido al hecho actual.
 Reflexión metacognitiva. La metacognición, entendiéndose como el reflexionar

sobre el pensamiento y sus procesos facilita la transferencia de habilidades.
 La reflexión. Ya que esta propicia un estado de alerta ante las actividades en las
que el educando se involucra y el entorno propiciando un automonitoreo activo y
abstracción explicita.
 Las analogías o metáforas. Cuando el docente enseña un material similar al que

se va a aprender, por medio de ejemplos, metáforas o analogías dichos casos
facilitan la comprensión del material nuevo por ser parecido.
La transferencia del aprendizaje es uno de los principales retos de la educación y por

lo que está es criticada muchas veces.

77
Tema 1. Ideas clave
Por ello, se le debe prestar especial atención a presentar los medios que le
permitan al estudiante aplicar lo aprendido a un hecho concreto que le
permita resolver problemas.
Accede al vídeo «Resumen del tema» a través del aula virtual.
1.10. Referencias bibliográficas
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84
Tema 1. Ideas clave
Tema 2. Aprendizaje
en las etapas del
desarrollo
Índice
Esquema 2
Ideas clave 3
2.2. Desarrollo humano 4
2.3. Aprendizaje durante la infancia (0-3 años) 10
2.4. Aprendizaje durante la niñez (3-12 años) 31
2.5. Aprendizaje durante la adolescencia (12-20 años)

59
2.6. Aprendizaje durante la adultez (20-65 años) 69
2.7. Aprendizaje durante la vejez (a partir de los 65
años) 78
Esquema

2
Tema 2. Esquema
Ideas clave
Hemos analizado las diferentes perspectivas de los autores sobre el aprendizaje, el

desarrollo, los tipos y principios del aprendizaje, así como el papel que le atribuyen a
la genética, a la maduración y a la interacción con el entorno. Con estos principios
teóricos podremos ahora comparar las aplicaciones prácticas que se desprenden de
ellos. En este tema analizaremos los procesos que acompañan el desarrollo humano
en las diferentes etapas que conforman un ciclo vital.
Los objetivos que alcanzaremos con el estudio de este tema son los siguientes:
 Conocer qué es el desarrollo humano, su objeto de estudio, así como su propósito

y las disciplinas de las que se auxilia.
 Identificar los tres ámbitos del desarrollo de una persona: físico, cognoscitivo y
psicosocial.
 Ubicar las etapas de la vida, identificando los principales cambios en cada ámbito
del desarrollo.
 Comprender los procesos de aprendizaje de la persona en cada etapa de su vida,
a partir de las características y cambios en cada una de ellas.
Las etapas de la vida que estudiaremos en este tema son las que se representan a
continuación en el cuadro:

3
Tema 2. Ideas clave
Tabla 1. Etapas de la vida. Fuente: elaboración propia.
Para estudiar este tema, te recomendamos que hagas una línea del tiempo siguiendo
la tabla 1, donde vayas señalando e identificando las principales características de
cada etapa del desarrollo y haciendo tus notas personales sobre lo que más te llame
la atención de cada período.
2.2. Desarrollo humano
Accede al vídeo «Desarrollo humano» a través del aula virtual.
El desarrollo humano: qué es y qué estudia
Antes de iniciar con el estudio del aprendizaje en cada etapa, es conveniente que
tengas claro qué es el desarrollo humano, qué estudia y cuál es su propósito. El
desarrollo humano es «el estudio científico de los procesos del cambio y la
estabilidad durante el ciclo vital humano» (Papalia, Feldman y Martorell, 2012, p. 4).
Es decir, constituye el análisis sistemático de los aspectos que cambian y los que
permanecen a lo largo de la vida de una persona en los tres ámbitos de desarrollo:
físico, cognoscitivo y psicosocial.

4
Tema 2. Ideas clave
Figura 1. Etapas de la vida. Fuente: Psicología hacia el futuro, s.f.
El objeto de estudio del desarrollo humano, es decir, lo que estudia, son los
procesos de cambio y estabilidad en los tres ámbitos de desarrollo de todas
las etapas de la vida.
El desarrollo humano y su propósito
El propósito por el cual los científicos estudian el desarrollo humano se puede resumir
en cuatro finalidades:
 Describir.
 Explicar.
 Predecir.
 Intervenir.
En primer lugar, describir cómo son los procesos que regularmente surgen en cada
etapa de la vida, como por ejemplo: referir la amplitud del vocabulario de un niño al
término de la infancia (3 años), basándose en la observación y estudio de estos
procesos en muchos niños, obteniendo así la norma o lo que comúnmente llamamos:
«lo normal».
En segundo lugar, poder explicar en términos causales y/o de proceso el fenómeno

de estudio: en este caso, cómo adquieren el lenguaje los niños y por qué algunos
tardan más o menos en hacerlo.

5
Tema 2. Ideas clave
En tercer lugar, pronosticar el nivel de desarrollo posterior que posiblemente tendrá
un niño en el manejo del lenguaje partiendo de sus condiciones personales actuales
ya descritas (con sus posibles dificultades o ventajas) y, por último, plantear las
formas de intervenir (en caso de ser necesario) para mejorar sus procesos con una
terapia de lenguaje, por ejemplo.
Figura 2. Propósitos del desarrollo humano. Fuente: adaptado de IngenioVirtual, s.f.
El desarrollo humano y sus ciencias auxiliares
Para lograr su propósito se auxilia de diferentes disciplinas relacionadas con el

desarrollo humano, algunas de las principales son: psicología, sociología,
antropología, biología, genética, educación, historia y medicina.

6
Tema 2. Ideas clave
Figura 3. Ciencias que auxilian al desarrollo humano. Fuente: elaboración propia.
Cada una de ellas le aporta conocimientos sobre su objeto de estudio y el desarrollo

humano los analiza con su propio enfoque y finalidad:
 ¿Qué procesos se pueden describir que se conservan o cambian en cada etapa de

la vida desde los diferentes puntos de vista y ámbitos del ser humano?
 ¿Cómo podemos explicar estos cambios desde las diferentes perspectivas

científicas?
 ¿Qué se puede esperar o pronosticar de una persona que se encuentra en una

etapa específica y dentro de una sociedad con rasgos culturales determinados, con
cierta predominancia genética, con tales estilos de enseñanza, en una sociedad
que se ha caracterizado por ser tradicionalmente de una forma y que es propensa
a padecer ciertas enfermedades?
 ¿Qué se puede hacer o cómo podemos intervenir para promover su máximo

desarrollo y prevenir, detener o al menos controlar un deficiente desarrollo?

7
Tema 2. Ideas clave
Ámbitos de desarrollo
Los procesos de aprendizaje de una persona van de la mano del desarrollo, ya que el
nivel de desarrollo que tenga constituye la base para los siguientes aprendizajes, y a
su vez el desarrollo es en sí un logro o aprendizaje. Para su estudio, el desarrollo
humano se divide en tres ámbitos:
Tabla 2. Ámbitos del desarrollo humano. Fuente: adaptado de Papalia, Feldman y Martorell, 2012.
Ámbito físico
El ámbito físico se refiere a los cambios implicados en el crecimiento del cuerpo y del
cerebro, las capacidades sensoriales, habilidades motrices y de salud que desde luego
serán la base para cualquier proceso de aprendizaje.
Ámbito cognoscitivo
Este ámbito está conformado por los cambios en los procesos mentales como:
atención, memoria, lenguaje, pensamiento, razonamiento y creatividad.
Ámbito psicosocial
En este ámbito se encuentran los cambios en las emociones, la personalidad y las

relaciones sociales.

8
Tema 2. Ideas clave
Aunque para fines de estudio se tratan por separado, estos ámbitos se
interrelacionan y afectan mutuamente.
Por ejemplo, un niño que no escucha bien (ámbito físico), puede afectarle en
su seguridad en la escuela, disminuir su aprendizaje (ámbito cognoscitivo), lo
que puede hacer que se muestre retraído y con baja autoestima (ámbito
psicosocial). El aprendizaje, a fin de cuentas, depende del desarrollo que se
logre en los 3 ámbitos en cada etapa de la vida:
Figura 4. Ámbitos del desarrollo humano. Fuente: elaboración propia.


9
Tema 2. Ideas clave
2.3. Aprendizaje durante la infancia (0-3 años)
Accede al vídeo «Aprendizaje durante la infancia (0-3 años)» a través del aula
virtual.
El aprendizaje es un proceso inherente al ser humano, ya que lo acompaña incluso

desde la concepción y desde el útero, es decir, desde el comienzo de su ciclo vital.
Al estudiar cómo aprende una persona, es recomendable analizarlo desde los hitos
de cada ámbito de desarrollo: físico, cognoscitivo y psicosocial.
Estos son los primeros cambios en el período prenatal:

Tabla 3. Principales desarrollos en las ocho etapas del desarrollo humano.

Fuente: adaptado de Papalia, Feldman y Martorell, 2012, p. 8.
En este apartado nos centraremos en describir los cambios que ocurren a partir del
nacimiento hasta los tres años y en cómo dichos cambios, influyen en su aprendizaje:

10
Tema 2. Ideas clave
un bebé desde su nacimiento cuenta ya con algunas capacidades, a partir de las
cuales continúa desarrollándose y aprendiendo.
Podemos resumir las capacidades de un recién nacido en tres:
Tabla 4. Capacidades de un recién nacido. Fuente: adaptado de García Madruga, 2010.
Posteriormente, suceden una serie de cambios físicos, cognoscitivos y psicosociales

que impactan en el aprendizaje directa o indirectamente.
Desarrollo del ámbito físico en la infancia (0-3 años)
Crecimiento corporal
Con respecto al desarrollo físico de un bebé podemos partir describiendo que se le

considera neonato desde que nace hasta las cuatro semanas de edad y que, en
promedio, mide 50 cm y pesa 3,5 kg. Al inicio, baja de peso por la pérdida de líquidos,
pero, a partir del quinto día, vuelve a retomar su peso y a aumentarlo. Los bebés
respiran en cuanto son expuestos al aire y si alguno no lo hace antes de cinco minutos
puede sufrir anoxia (falta de oxígeno) o hipoxia (reducción de suministro de oxígeno)
y pueden tener, por ello, daños cerebrales.

11
Tema 2. Ideas clave
Los primeros minutos y semanas son cruciales para el desarrollo del bebé, por eso es
importante que se haga una observación inmediata y una valoración general. Existe
una evaluación llamada APGAR, que fue inventada por la Dra. Virginia Apgar en 1953.
Esta prueba se realiza a los cinco minutos del nacimiento y sus iniciales sirven para
recordar las cinco subpruebas de las que consiste:
 Apariencia (color).
 Pulso (frecuencia cardiaca).
 Gestos (irritabilidad refleja).
 Actividad (tono muscular).
 Respiración.
Se califica cada subescala de 0 a 2 y en total de 0 a 10. Si obtiene de 7 a 10 significa

que está desde buenas a excelentes situaciones, de 5 a 7 significa que necesita ayuda
para estabilizar la respiración y de 4 hacia abajo que necesita un tratamiento
inmediato para salvar su vida.
Cuando se habla de desarrollo físico, además de referirse al crecimiento físico en sí,

se hace referencia a la psicomotricidad entendida como los movimientos corporales
que permiten la relación entre el niño y su medio ambiente, donde la meta de su
desarrollo y aprendizaje es el control de su propio cuerpo.
«El niño recién nacido todavía no controla su cuerpo (por ejemplo, es

incapaz de mantener erguida su cabeza y de mantenerse sentado); no
obstante, al final de la primera infancia, controlará la posición de su cuerpo,
de las piernas, brazos y tronco, y será capaz de gatear, andar y más cosas»
(Pérez, 2011, p. 42).
Al nacer, el niño cuenta con alrededor de veintisiete reflejos que son procesos
automáticos que se generan a partir de ciertos estímulos y cuya función principal es

la de la supervivencia, como el de succión, búsqueda del pezón y de Moro (sobresalto
ante la posibilidad de caer). Algunos de estos reflejos desaparecen durante el primer
año.

12
Tema 2. Ideas clave
Por otro lado, entre los dos y cuatro meses, los bebés comienzan a mostrar reflejos
de posturas o reacciones a los cambios de posición o equilibrio. Por ejemplo, al
inclinar a un bebé hacia abajo, él extiende los brazos con el reflejo de paracaídas
como intento de evitar una caída (Papalia, Feldman y Martorell, 2012, p. 124).
Con el movimiento, el niño va controlando a voluntad mayor número de músculos y

se va haciendo progresivamente más preciso.
Durante los dos primeros años, se da un creciente control del propio cuerpo por
parte del bebé. En la tabla siguiente se mencionan algunos de los logros o
aprendizajes más característicos del desarrollo físico en esta etapa que constituyen
el calendario motor:
Tabla 5. Calendario motor. Fuente: adaptado de Pérez y Navarro, 2011.
A partir de los 3 meses, el bebé comienza a rodar de manera intencional y entre los
6 y 10 meses se desplaza arrastrándose o gateando. A la edad de 11 meses y medio

13
Tema 2. Ideas clave
la mayoría empieza a dar sus primeros pasos sin ayuda, a los 2 años los niños corren
y saltan y a los 3 pueden saltar en un solo pie.
El niño refleja su madurez y desarrollo cerebral en lo que es capaz de hacer de forma

gradual, al ir avanzando en su desarrollo psicomotor, es decir, al ser capaz de mover
su cuerpo no solo a partir de reflejos, sino de movimientos coordinados e
intencionados como se observa en la imagen siguiente. Resume la secuencia del
desarrollo psicomotor de Delval 1994.
Figura 5. Secuencia del desarrollo psicomotor según Delval 1994. Fuente: Snowball, 2021.

14
Tema 2. Ideas clave
Crecimiento del cerebro
Dentro de los cambios físicos importantes que influyen en el aprendizaje (además del
crecimiento corporal en general), se encuentra el desarrollo del cerebro. El término
correcto para referirse al cerebro es encéfalo y en realidad el cerebro es una parte
del encéfalo.
Figura 6. Partes del encéfalo. Fuente: Recursos de Autoayuda, s.f.
El encéfalo se desarrolla a partir de la tercera semana de gestación y continúa hasta

por lo menos el cuarto año de vida. Es importante para el desarrollo del
funcionamiento neurológico, el cual se puede observar en los principales hitos
sensoriales, motrices y cognoscitivos de la infancia: la capacidad de sonreír,
balbucear, arrastrarse, caminar y hablar.
El cerebro está compuesto por neuronas o células nerviosas. En el segundo mes de

gestación, se producen alrededor de 250 000 neuronas inmaduras, y al nacer, la
mayoría de las más de 100 000 millones de neuronas ya están formadas.
Las neuronas envían y reciben información mediante enlaces de comunicación

llamados sinapsis. Las células llamadas gliales nutren y protegen a las neuronas
mediante el recubrimiento de las vías nerviosas con la sustancia grasa mielina. A este
proceso se le llama mielinización y es muy importante porque permite y acelera la
comunicación neuronal o sinapsis.

15
Tema 2. Ideas clave
Las primeras vías neuronales que se mielinizan son las del tacto (que es el primer
sentido que se desarrolla), al nacer. La de las vías visuales se mieliniza desde el
nacimiento hasta los 5 meses. La atención y memoria terminan su mielinización hasta
la adultez e incluso hasta los 70 años (Papalia, Feldman y Martorell, 2012, p. 122).
Desarrollo del ámbito cognoscitivo en la infancia
El ámbito cognoscitivo se encarga de estudiar el desarrollo del pensamiento y las

capacidades intelectuales, así como los procesos que implican el aprender a hablar,
escribir, leer, memorizar, etc. y como sabemos, la base biológica para estos procesos
es el cerebro.
Desde el enfoque de las neurociencias cognoscitivas que examinan la parte física del
sistema nervioso central (SNC) para tratar de identificar qué estructuras del cerebro
participan en aspectos concretos de la cognición, podemos decir lo siguiente:
El desarrollo del cerebro está marcado inicialmente por la genética, pero las
experiencias del ambiente lo van modificando gracias a la plasticidad o
mecanismo evolutivo de adaptación a los cambios del medio ambiente, que
dura toda la vida (Pascual-Leone, Amedi, Fregni y Merabet, 2005; Toga et al.,
2006).
Esta plasticidad permite aprender, teniendo mayor influencia las primeras

experiencias, tanto las positivas (nutrición saludable, experiencias enriquecedoras y
estimulantes) como las negativas (fármacos, estrés, maltrato, carencias sensoriales)
(Garlick, 2003).
La predisposición genética para el desarrollo se actualiza en mayor o menor medida

como respuesta al entorno.
«El cerebro se organiza en grupos de neuronas con propiedades y funciones

determinadas. Las redes cerebrales incluidas en el aprendizaje se pueden

16
Tema 2. Ideas clave
clasificar en términos generales en tres: “de reconocimiento”, “estratégica”
y “afectiva”» (Hinton y Kurt, 2016, p. 106).
Las redes cerebrales se reorganizan en cada experiencia de aprendizaje y esta

reorganización influye en el aprendizaje posterior (Hinton y Kurt, 2016, p. 106).
Las experiencias que el niño va teniendo van afectando su predisposición genética y

van conformando sus redes neuronales, que a su vez van configurando y modificando
nuevas redes, asociaciones y estructuras. De ahí la importancia de proporcionar un
medio ambiente estimulante y enriquecedor en lo físico, cognitivo y social que
potencialice sus capacidades.
El cerebro está biológicamente capacitado para adquirir diferentes aprendizajes; por

ejemplo, el lenguaje, la lecto-escritura y las habilidades matemáticas. Se ubican en
las áreas de Broca y Wernicke del cerebro (Hinton y Kurt, 2016, p. 107).
En cuanto a las habilidades matemáticas, el cerebro también está biológicamente

dotado de un sentido numérico y se encuentra en el lóbulo parietal, que también está
relacionado con la representación espacial. Hay una predisposición biológica a la
asociación numérico-espacial, pero al igual que con el lenguaje, se requieren
experiencias que vayan desarrollando estas capacidades cognitivas.
Si se usan diferentes métodos de instrucción, se modelarán distintos caminos

neurológicos detrás de las habilidades matemáticas. Por ello, «si un niño aprende a
base de memorización, el conocimiento se registrará en un lugar neurológico distinto
de aquel en que se registra cuando aprende a través de un método a base de
estrategia» (Hinton y Kurt, 2016, p. 107).
Como se analizó con anterioridad, existen varias teorías que pretenden explicar el
desarrollo humano y el aprendizaje. Estas diferentes perspectivas sobre el desarrollo
humano se diferencian por la mayor o menor importancia que le dan a la persona
como responsable de su aprendizaje o al ambiente. Según esta importancia, las

17
Tema 2. Ideas clave
diferentes teorías que pretenden explicar cómo se aprende se pueden ubicar en una
de tres visiones: la empirista, la innatista y la constructivista.
 La empirista. Asemeja la mente humana a una pizarra en blanco donde todo se

adquiere con la experiencia o mediante la transmisión por parte de otros.
 La innatista. Defiende que las personas traemos ideas desde que nacemos.
 La constructivista. Postula que «nacemos fundamentalmente con disposiciones

para recibir información y actuar en el mundo, pero que esas disposiciones
interactúan con la realidad lo que va permitiendo construir tanto nuestro
conocimiento sobre el mundo como nuestra propia mente» (García Madruga,
2010). Es decir, las personas aprenden a partir de su actuación en el mundo,
construyen su conocimiento con su propia actividad en el entorno en el que se
desenvuelven.
• Dentro de esta corriente, podemos ubicar a la teoría de Piaget (biólogo suizo

1896-1980), quien define cuatro etapas de desarrollo cognoscitivo, las cuales
son graduales y explican los procesos sobre cómo las estructuras mentales se
adaptan al medio ambiente y a su vez, son reconfiguradas por él.
Tabla 6. Etapas del desarrollo cognoscitivo. Fuente: adaptado de Brioso Díez, 2012.

18
Tema 2. Ideas clave
Estas etapas cognitivas más o menos coinciden con las etapas del ciclo vital en sí. En
el caso de la primera etapa, la infancia, coincide con la etapa del desarrollo sensorio-
motriz.
Sensorio-motriz
Desde el nacimiento hasta los dos años aproximadamente.
En este período, la inteligencia se basa en el uso de reflejos innatos y primeros

hábitos gradualmente intencionados divididos en seis estadios. En esta etapa es
donde se da un conocimiento práctico, instrumental e inmediato.
Al final del segundo, año el niño empieza a ser capaz de recordar, soñar y planificar,
es decir, a manipular interna y no solo manualmente la realidad. Esto es, termina con
la adquisición de la función simbólica al aparecer la capacidad de imitación, lo que le
permite al niño generar imágenes sobre la realidad.
Según Piaget, cuando la persona se enfrenta a situaciones reales que no

corresponden a sus esquemas mentales, sucede un desequilibrio que busca
compensar los intercambios entre la persona y el medio ambiente mediante la
adaptación, que consta de dos procesos innatos básicos:
 Asimilación.
 Acomodación.
«En la asimilación el sujeto incorpora los objetos a su estructura

cognoscitiva, transformándolos para adaptarlos a sus esquemas previos. En
la acomodación se produce el proceso inverso, donde el sujeto transforma
su estructura cognoscitiva, para incorporar los datos de la realidad. El

equilibrio entre ambos procesos es lo que hace posible la adaptación del
organismo al mundo físico y social» (Brioso Diez, 2012).

19
Tema 2. Ideas clave
Lo anterior significa que, para él, la inteligencia es producto de la interacción entre
la persona y el medio, pero con mayor énfasis en el proceso y transformación
individual del conocimiento.
La acomodación es cualquier modificación de un esquema de conocimiento a raíz de

los elementos que se asimilan. La inteligencia se encuentra ligada a los objetos y a la
interacción con estos mediante la acción, en la cual intervienen factores hereditarios,
sociales y motivacionales. La acomodación implica el proceso de imitación porque
los esfuerzos del niño se dedican a acomodar sus esquemas de acción a lo imitado en
el modelo. Las estructuras intelectuales se forman a través de la acción intencionada
que busca la adaptación del sujeto al medio y viceversa.
Además de ubicar cuatro períodos de desarrollo, Piaget identifica seis estadios

dentro de la etapa sensorio-motriz, los cuales se caracterizan por tener un tipo de
comportamiento adaptativo. Los logros de un primer estadio no se pierden, sino que
se integran y conservan para que surjan los siguientes. Los períodos cronológicos
entre un estadio y otro no son exactamente literales por el tiempo, sino cuando se
logra determinada adaptación.

20
Tema 2. Ideas clave
Tabla 7. Estadios dentro de la primera etapa sensorio-motriz. Fuente: elaboración propia.

21
Tema 2. Ideas clave
Figura 7. Niño jugando: percibe sensorialmente y actúa modificando sus esquemas.
Fuente: IngeniaKids, 2019.
En la siguiente tabla se mencionan los principales desarrollos esperados y descritos

por Piaget en la etapa sensorio-motriz y algunos hallazgos más recientes.

22
Tema 2. Ideas clave
Tabla 8. Principales desarrollos en la etapa sensorio-motriz de Piaget y nuevos hallazgos. Fuente:
adaptado de Papalia, Feldman y Martorell, 2012.
Desde el enfoque contextual social, que estudia los efectos de los aspectos
medioambientales en el aprendizaje, sobre todo el papel de los padres y otros
cuidadores, se encuentra la teoría sociocultural, que le da más importancia a los
factores externos y a las interacciones que se dan entre estos y la persona, siendo el
aprendizaje resultado de la calidad de dichas interacciones.

23
Tema 2. Ideas clave
La teoría que atribuye al desarrollo cognitivo los factores sociales y culturales es la
del ruso Vygotsky, para quien según Brioso (2012):
«Las habilidades cognitivas, no se transmiten genéticamente de generación

en generación, ni se generan de una manera espontánea ni se asimilan
pasivamente del medio, sino que aparecen cuando los niños participan
activamente en contextos sociales que son estructurados por adultos o por
otros niños de mayor nivel cognitivo» (Brioso, 2012).
De aquí se desprende la importancia para el aprendizaje de un niño de contar

con experiencias sociales positivas enriquecedoras.
Otro concepto básico de la teoría socio cultural de Vygotsky del que podemos
obtener aplicaciones prácticas sobre cómo aprende un niño es el de la zona próxima
de desarrollo (ZDP). Podríamos sintetizarlo como la distancia entre el desarrollo
actual (el que puede realizar de manera independiente) y el potencial (el que puede
lograr con ayuda de otro o nivel de aprendizaje siguiente al ya dominado). Esto
implica para el educador conocer lo que el niño ya domina y lo que es capaz de hacer
con el apoyo de alguien más.
Un niño está en posibilidad de aprender cuando se le pide que logre justo esa ZDP o
siguiente nivel de dominio, y es en esa franja del desarrollo con lo que se le puede
motivar a esforzarse y así lograr un aprendizaje, porque justo es lo que constituye un
verdadero reto para él: ya que no es algo que maneja de manera independiente y
que le aburriría trabajar, ni tampoco es algo fuera de su alcance que lo desmotive por
ser prácticamente imposible en sus condiciones actuales.
Desarrollo del lenguaje

Uno de los logros importantes en la infancia del desarrollo cognoscitivo es la

adquisición del lenguaje, según Papalia, Feldman y Martorell, (2012 p. 160):

24
Tema 2. Ideas clave
 El habla prelingüística comprende llantos, arrullos, balbuceos y sonidos que imitan
el lenguaje. A los seis meses, los bebés han aprendido los sonidos básicos de su
idioma y comienzan a vincular sonidos con significados.
 Antes de decir su primera palabra, los bebés usan gestos.
 La primera palabra aparece entre los 10 y los 14 meses.
 Por lo general, las primeras frases aparecen entre los 18 y los 24 meses. A los tres
años ya están bien desarrolladas la sintaxis y las habilidades de comunicación.
 El habla inicial se caracteriza por la simplificación excesiva de los significados.
 Las influencias en el desarrollo del lenguaje incluyen la maduración neuronal y la

interacción social.
 Ciertas características familiares como la posición socioeconómica, el uso adulto

del idioma y las respuestas de la madre influyen en el enriquecimiento del
desarrollo del vocabulario de un niño.
Según Vygotsky (citado por Pérez, 2011, p. 82), el niño aprende el lenguaje pasando
por las siguientes etapas lingüísticas:

25
Tema 2. Ideas clave
Tabla 9. Etapas lingüísticas del niño.
Fuente: adaptado de Vygotsky, citado en Pérez y Navarro, 2011, p. 82.
Desarrollo del ámbito psicosocial en la infancia
El ámbito psicosocial se encarga de estudiar la capacidad de sentir y expresar

emociones; la forma de relacionarse con los demás o la personalidad y los aspectos
del ambiente que afectan el desarrollo socioemocional.
«Aunque los bebés comparten patrones comunes de desarrollo, desde el

inicio cada uno muestra una personalidad distinta: la mezcla relativamente
constante de emociones, temperamento, pensamiento y conducta que hace
única a cada persona.» (Papalia, Feldman y Martorell, 2012, p. 176).
Hay bebés que suelen estar alegres la mayor parte del tiempo y otros que se molestan
con facilidad. Muestran características propias de sentir y actuar y reflejan influencias
hereditarias y medioambientales.

26
Tema 2. Ideas clave
Tabla 10. Aspectos más destacados del desarrollo psicosocial durante los tres primeros años.
Fuente: adaptado de Papalia, Feldman y Martorell, 2012 p. 177.
Un factor clave en el ámbito psicosocial lo constituye el apego.
El apego
Vínculo recíproco y duradero entre dos personas (en especial entre un infante y su
cuidador) cada una de las cuales contribuye a enriquecer la calidad de la relación
(Papalia, Feldman y Martorell, 2012, p. 188).

27
Tema 2. Ideas clave
Figura 8. Desarrollo del apego. Fuente: Stiftung Universitätsmedizin Aachen, s.f.
Se han encontrado cuatro tipos de apego:
 Apego seguro.
 Apego evasivo.
 Apego ambivalente o resistente.
 Apego desorganizado/desorientado.
En el apego seguro, los bebés lloran o protestan cuando el cuidador sale, pero son
capaces de obtener el consuelo que necesitan y demostrar con eficacia y prontitud
flexibilidad y resiliencia cuando enfrentan situaciones estresantes. Por lo regular son
cooperativos y muestran poca irritación.
Los bebés con un apego evasivo no se muestran afectados cuando el cuidador sale o
regresa. Exhiben poca emoción positiva o negativa.
Los bebés con apego ambivalente (resistente) muestran ansiedad incluso antes de
que el cuidador salga y se muestran más molestos cuando parte. Una vez que el
cuidador regresa, los bebés ambivalentes demuestran su malestar y enojo tratando
de establecer contacto a la vez que se resisten a él con patadas o contorsiones. Suele
ser difícil consolar a los bebés ambivalentes, ya que, a menudo, su enojo supera su
capacidad de ser consolados por el cuidador.

28
Tema 2. Ideas clave
En el apego desorganizado-desorientado, que es el menos seguro. Los bebés no
saben cómo reaccionar para lidiar con el estrés de la situación extraña. Más bien
muestran conductas contradictorias (buscan la cercanía con el extraño en lugar de la
madre). Pueden saludar con alegría a la madre cuando regresa, pero luego le dan la
espalda o se acercan sin mirarla. Parecen confusos y temerosos (Carlson, 1988; van
IJzendoorn, Schuengel y Bakermans-Kranenburg, 1999).
En el siguiente cuadro puedes ver las etapas del apego mencionadas por Bowlby:
Tabla 11. Etapas del apego mencionadas por Bowlby en 1989. Fuente: adaptado de Brioso, 2012.
El autoconcepto es un factor importante en el desarrollo psico-social del niño. Entre

los 4 y 10 meses, empieza a percibir diferencia entre ellos y los demás, pero el
autoconcepto propiamente dicho se desarrolla entre los 15 y 24 meses con la
conciencia de sí mismo y esto afectará su proceso de socialización. Otros factores
que también inciden en la socialización son las prácticas de crianza, el temperamento
del niño, la calidad de la relación entre padre e hijo, la cultura y el nivel
socioeconómico. (Papalia, Feldman y Martorell, 2012, p. 210).
Se resume en este cuadro los principales cambios en los tres ámbitos del desarrollo
en la infancia:

29
Tema 2. Ideas clave
Tabla 12. Cambios en el período prenatal en los tres ámbitos de desarrollo. Fuente: adaptado de
Papalia, Feldman y Martorell, 2012, p. 8.
Figura 9. Niños jugando y aprendiendo.


30
Tema 2. Ideas clave
2.4. Aprendizaje durante la niñez (3-12 años)
Accede al vídeo «Aprendizaje durante la niñez (3-12 años)» a través del aula
virtual.
Los procesos de aprendizaje en la niñez se dividen a su vez en dos, puesto que,

aunque son niños los de 3 a 6 años (niñez temprana) y también los de 6 a 12 años
(niñez media), viven procesos distintos unos de otros.
Niñez temprana (3-6 años)
Desarrollo del ámbito físico niñez temprana (3-6 años)
En la niñez temprana, los niños crecen y adelgazan, por lo que su aspecto tiende a ser
más esbelto. Mejoran sus habilidades para correr, saltar, dibujar y empiezan a
mostrar preferencia por el uso de la mano derecha o la izquierda.
«Entre los tres y los seis años el crecimiento más rápido ocurre en las áreas
frontales que regulan la planeación y organización de las acciones…
(Thompson et al., 2000). El desarrollo del cerebro repercute en otros
aspectos del desarrollo, como en el incremento de las habilidades motoras»

31
Tema 2. Ideas clave
Desarrollo psicomotor
Tabla 13. Adquisición de destrezas motrices en el período 2-6 años. Fuente: adaptado de Palacios,
Marchesi y Coll, 2006.
Desarrollo del ámbito cognoscitivo niñez temprana (3-6 años)
Alrededor de los 4 años, los niños toman conciencia de su esquema corporal (o

representación del propio cuerpo), de sus posibilidades y limitaciones de
movimiento. (Pérez y Navarro, 2011 p. 70). La lateralidad suele hacerse evidente a
los tres años y refleja el dominio de un hemisferio del cerebro. (Papalia, Feldman y
Martorell, 2012, p. 248).
Según Piaget, el desarrollo cognitivo que se llevará a cabo en este momento evolutivo
corresponde a la denominada etapa preoperacional. En ella destaca el desarrollo de

la función simbólica o capacidad para utilizar símbolos y con ellos poder representar
objetos, personas o sucesos ausentes, aunque todavía los niños no pueden usar la
lógica como tal.

32
Tema 2. Ideas clave
Etapa: preoperacional
De los 2 a los 7 aproximadamente. En esta etapa los niños aprenden a pensar (usar
símbolos e imágenes internas), pero ese pensamiento es ilógico y no sistemático. El
niño hace uso del simbolismo y usa objetos en representación de otros que no están
presentes. Su pensamiento es intuitivo, subjetivo y egocéntrico (percibe el mundo
desde su propia perspectiva y no desde la de otro).
El niño se expresa simbólicamente mediante el dibujo, la imitación, el juego, las

palabras, los números, las letras escritas, las comparaciones y las clasificaciones.
Conoce los símbolos de las cosas y esto le ayuda a pensar en ellas, a recordarlas y a
hablar sobre ellas sin necesidad de tenerlas, los niños de esta edad pueden aprender
sin quedarse limitados por la información que le presentan los sentidos en ese
momento.
Figura 10. Juego simbólico. Fuente: Mónica, 2016.
Algunos avances cognoscitivos de la niñez, según Piaget, se presentan a

continuación, así como también las limitaciones que todavía muestran sus
habilidades cognitivas:

33
Tema 2. Ideas clave
Tabla 14. Avances cognoscitivos durante la niñez temprana.
Figura 11. Niño clasificando y contando objetos. Fuente: Step by Step Montessori, s.f.

34
Tema 2. Ideas clave
Tabla 15. Aspectos inmaduros del pensamiento preoperacional de Piaget. Fuente: basado en
(Papalia, Feldman y Martorell, 2012 p. 228).

35
Tema 2. Ideas clave
Figura 12. Niña enojada porque no entiende a su hermano: pensamiento egocéntrico.
Fuente: Psicología Clínica Macías, s.f.
De acuerdo con el enfoque del procesamiento de la información, durante la niñez

temprana los niños van aumentando su capacidad de atención y la rapidez con que
procesan la información. Empiezan a formar recuerdos de larga duración, aunque no
en gran medida, pues se suelen concentrar en detalles que olvidan y no en lo esencial.
La atención es uno de los procesos cognitivos que ayuda al niño en la captación de

los estímulos que le rodean. Es un mecanismo de selección perceptiva que permite
que se realice eficazmente el procesamiento de la información (Pérez y Navarro,
2011, p. 78).
El cambio más significativo en la atención en la niñez temprana, consiste en que los

niños comienzan a dirigir su atención de manera voluntaria (aunque todavía la
mayor parte es involuntaria, pues fácilmente objetos nuevos pueden ser objeto de
su atención). Los niños muestran dificultades para poner atención en actividades
monótonas, en cambio el juego y la actividad novedosos favorecen su atención.
También puede ayudar la intervención de otros niños y de los adultos para potenciar
y entrenar su atención. (Pérez y Navarro, 2011, p. 78).
La memoria, que consiste en un conjunto de procesos que posibilitan el

almacenamiento y la posterior recuperación de la información, se ve reforzada en el
niño por factores como el uso de los conocimientos previos, la actuación activa del

36
Tema 2. Ideas clave
niño, la reflexión o uso de la representación ya sea del recuerdo o de la imaginación,
el análisis de la información y el juego.
«La repetición no es pues una estrategia muy eficaz para la recuperación de

la información, puesto que deja al sujeto en un papel puramente pasivo.
Cabe considerar que la fatiga y la falta de motivación dificultan la
recuperación de conocimientos almacenados en la memoria» (Pérez y
Navarro, 2011, p. 79).
La memoria infantil tiene básicamente un carácter involuntario, por lo que son las
características del contexto y el estado emocional los factores que facilitan la
recuperación de la información. Los niños en esta edad rara vez aprenden algo de
manera intencional y solo recuerdan los sucesos que les causaron una fuerte
impresión. «Un investigador distinguió tres tipos de memoria de la niñez que
cumplen funciones diferentes: genérica, episódica y autobiográfica (Nelson, 1993)»
(citado por Papalia, Feldman y Martorell, 2012, p. 236).
 La memoria genérica ayuda a los niños a saber qué esperar y cómo deben actuar
ante sucesos que se repiten.
 La memoria episódica se refiere al recuerdo de haber experimentado un hecho

particular, sobre todo si es algo nuevo.
 La memoria autobiográfica, un tipo de memoria episódica, se refiere a los

recuerdos de experiencias distintivas que conforman la historia de la vida de una
persona. No todos los componentes de la memoria episódica se convierten en
parte de la memoria autobiográfica, sino solo aquellos que tienen un significado
personal especial para el niño (Fivush y Nelson, 2004). Por lo general, la memoria
autobiográfica aparece entre los tres y los cuatro años (Howe, 2003; Fivush y
Nelson, 2004; Nelson, 2005; Nelson y Fivush, 2004).
Influyen en el aprendizaje del niño en esta etapa factores importantes para el

recuerdo como: la singularidad del suceso, el efecto emocional, la participación

37
Tema 2. Ideas clave
activa del niño, sea en el suceso en sí, en su recreación o en su recuento. Los
preescolares recuerdan mejor las cosas que hicieron que las que solo vieron
(Murachver, Pipe, Gordon, Owens y Fivush, 1996).
Otro factor más es la conciencia de sí mismo. Por último, la manera en que los
adultos hablan con el niño sobre las experiencias compartidas tiene un gran
efecto en la memoria autobiográfica así como en otras habilidades
cognoscitivas y lingüísticas. Fivush y Haden, 2006) (en Papalia, Feldman y
El razonamiento es otro proceso cognitivo importante, el cual se define, como la

capacidad de llegar a una idea nueva o conclusión a partir de proposiciones o ideas
previamente conocidas llamadas premisas. En esta etapa los niños no tienen un
razonamiento lógico, pero sí algunos avances relacionados con la capacidad de
percibir, comprender e interpretar las diferencias y semejanzas entre las cosas. Las
actividades de identificar, distinguir, comparar, agrupar, ordenar, clasificar,
favorecen el pensamiento lógico (Pérez y Navarro, 2011, p. 80).
El niño va ampliando sus conocimientos de la realidad y expresando sus vivencias a

través del lenguaje que está directamente unido al desarrollo del razonamiento. El
progreso en la capacidad de razonamiento, va de la mano del desarrollo de las
habilidades de atención y memoria.
El tipo de pensamiento que tienen los niños en esta etapa es el simbólico, que se
da cuando el niño deja de realizar todas las experiencias con las manos o de manera
manipulativa directamente y es capaz de hacerlas con su mente.
De la capacidad de pensamiento simbólico, se desprende la habilidad de la

imaginación que consiste en reorganizar los datos de la experiencia y combinarlos en
nuevas relaciones logrando una experiencia creativa. La imaginación se va
construyendo en el juego, aunque en esta etapa todavía no está muy desarrollada,

38
Tema 2. Ideas clave
pero conforme mejora el lenguaje, el razonamiento y conforme acumula más
experiencias su imaginación también se va fortaleciendo.
Figura 13. Niño jugando a los astronautas, gracias a la imaginación. Fuente: Manes, s.f.
Desarrollo del lenguaje
«En cuanto al desarrollo del lenguaje, entre los tres y los seis años, los niños
hacen rápidos avances en el vocabulario, la gramática y la sintaxis. A los tres
años el niño promedio conoce y puede usar entre 900 y 1000 palabras; a los
seis, cuenta por lo general con un vocabulario expresivo de 2600 palabras y
entiende más de 20 000» (Papalia, Feldman y Martorell, 2012, p.240).
Según Vygotsky (1986; en Pérez y Navarro, 2011, p. 81), existen diferencias

individuales en el desarrollo del lenguaje como consecuencia de factores:
 Familiares: la estimulación ofrecida, la calidad de las interacciones, el lenguaje

dirigido que suele ser más simple, de frases cortas, con repeticiones.
 Madurez neurofisiológica: es imprescindible que el niño haya alcanzado una

adecuada maduración biológica, a nivel auditivo, fónico, articulatorio…
 Imitación de sonidos.
 Marco sociocultural: según a la clase social que se pertenezca se utilizará uno u

otro código. Los niños aprenden asociando las palabras con imágenes.

39
Tema 2. Ideas clave
Continuando con las etapas de Vygotsky que mencionan Pérez y Navarro (2011, p.
82), el niño aprende el lenguaje pasando por las siguientes etapas lingüísticas:
 Dos años: del gesto a la palabra, que ya se analizó en la etapa de la infancia (p. 30).
 Desarrollo del lenguaje a partir de los tres años. A partir de esta etapa, el lenguaje
aumenta en gran medida.
 Durante el 3.o y 4.o año de vida el lenguaje, aumenta de unas cuantas palabras a
cientos, los niños ya incluyen preposiciones en sus frases, usan el género y el
número, los artículos y las frases son más largas. Aprenden las reglas de sintaxis,
ordenando y enlazando las palabras para formar oraciones. Surgen las
sobrerregulaciones que consiste en que los niños hacen regulares algunas formas
de los verbos que son irregulares, como por ejemplo: rompido en lugar de roto, las
cuales irán despareciendo al ir escuchando modelos correctos. A los 3 o 4 años,
los niños pueden ya formar pequeñas narraciones, explicaciones y comparaciones.
 A los 4 o 5 años de edad, los niños han adquirido los aspectos más importantes del
lenguaje, aunque su desarrollo continuará durante toda la vida y se verá
enriquecido por los nuevos contextos y experiencias.
El proceso de desarrollo del lenguaje no es el mismo para todos, ya que depende de

muchos factores, uno de ellos es que cada uno tiene su propio ritmo. De los 3 a los 6
años, se deben trabajar las habilidades de conciencia fonológica, es decir, la
capacidad de ser consciente de lo que escuchamos:
 Identificar objetos que contienen unos fonemas y sílabas.

 Discriminar gráfica y auditivamente palabras similares por sus grafías o fonética:

bolo-polo, pala-bala.
 Eliminar segmentos fónicos a las palabras para formar otras. Ej.: pamela-pala.
 Identificar la posición que ocupan los fonemas en la palabra.
 Identificar sílabas como integrantes de la palabra.

40
Tema 2. Ideas clave
 Segmentar palabras en sílabas y estas en fonemas.
 Invertir el orden de las sílabas y formar nuevas palabras. Ej.: palalapa.
 Discriminar el n.º de veces que aparece un fonema en palabras.
 Formar palabras a partir de sílabas desordenadas.
 Rimas, trabalenguas y onomatopeyas. (Pérez y Navarro, 2011, p. 83).
De acuerdo con Vygotsky, considerando la zona de desarrollo próximo (ZDP), cuando

el niño puede hacer algo solo, se debe evitar hacerlo por él. «Los padres pueden
ayudar a sus hijos a responsabilizarse de su aprendizaje cuando permiten que tomen
conciencia y supervisen sus propios procesos cognoscitivos, y también reconozcan
cuándo necesitan ayuda» (Neitzel y Stright, 2003).
Los niños aprenden mediante la internalización de los resultados de las

interacciones con los adultos. Este aprendizaje interactivo es más eficaz para ayudar
a los niños a atravesar la zona de desarrollo próximo (ZDP), la brecha entre lo que ya
son capaces de hacer y lo que todavía no están del todo listos para realizar por sí
mismos (Papalia, Feldman y Martorell, 2012, p. 240).
Desarrollo del ámbito psicosocial en la niñez temprana (3-6 años)
La personalidad del niño se va conformando a partir de factores importantes como

el temperamento, que es básicamente genético; así como el carácter, el
autoconcepto, la autoestima y el apego, los cuales dependen de la interacción con el
medio que van brindando experiencias y aprendizajes en el niño. El carácter se va
moldeando a partir del temperamento con las interacciones sociales.
El autoconcepto es una estructura cognitivo-afectiva que contiene información

personal como las creencias, emociones, evaluaciones. El autoconcepto del niño en

esta edad es cambiante, debido a que se encuentra en pleno proceso de construcción
e influyen de manera importante las personas más cercanas a él. El niño se define a
sí mismo principalmente a partir de sus rasgos físicos o de sus gustos.

41
Tema 2. Ideas clave
De los dos a los seis años se van a aprender la mayoría de los hábitos de la vida diaria
para su vida: el niño aprende a dormirse solo en la habitación, a asearse, vestirse,
comer sin ayuda, organizar sus cosas, seguir horarios establecidos, ayudar en casa,
etc.
La autoestima entre los 2 y 6 años se refiere a la visión que cada uno tiene de su
propia valía y competencia y forma parte del autoconcepto. Es multidimensional,
porque implica diferentes áreas de desarrollo: competencia social, laboral, escolar,
personal, deportiva, etc.
El desarrollo emocional de los 3 a los 6 años
Cabe diferenciar dos tipos de emociones:
 Primarias: amor, el miedo, el duelo y la ira.

 Secundarias: de carácter social y aparecen más tardíamente que las primarias, por
ejemplo, vergüenza, culpa, pena, orgullo… entre otras.

42
Tema 2. Ideas clave
Tabla 16. La expresión emocional entre los 2 y los 6 años.
Fuente: adaptado de Pérez y Navarro, 2011 p. 86.
Dentro del desarrollo emocional y las interacciones sociales, el juego reviste gran
importancia: la mayoría de los investigadores hablan de la gran contribución del
juego en el desarrollo humano (Garaigordobil, 1990; Gallego, 1998) (Pérez y Navarro,
2011, p. 90). Los niños viven esta actividad lúdica de formas distintas, entre otras
razones, por la variedad de juegos: intelectuales, físicos, manipulativos, de
representación, etc. A través del juego sensorial-manipulativo, los niños aprenden
las propiedades de los objetos y estimulan su creatividad, afirman su sentimiento de
seguridad, de confianza y de dominio sobre el entorno.
Por otro lado, el juego rudo y desordenado les ayuda a descargar energía y a manejar
su agresividad, lo que para algunos es una necesidad. Pueden aprender a controlar

impulsos, a diferenciar entre lo real y lo que se aparenta (el juego debe parecer una
pelea, pero sin ser una pelea).

43
Tema 2. Ideas clave
Por último, a través del juego socio-dramático, se proyectan en otras personalidades,
otros roles que enriquecen su conocimiento social y les permite actuar y
experimentar en el mundo de los adultos.
Dentro del ámbito psico-social, el tipo de apego establecido en la etapa anterior

(infancia: 0-3 años), se sigue consolidando a partir de esta edad mediante la
influencia del estilo educativo de los padres. Maccoby y Martin (1983) concluyen
que, en la mayoría de los estudios que han hecho, se dan dos dimensiones básicas
en el comportamiento de padres y madres hacia sus hijos:
 Afecto y comunicación: sensibilidad ante las necesidades de los niños, tono

emocional de las relaciones y el nivel de intercambios de comunicación existentes
entre padres e hijos.
• Hay padres que mantienen unas relaciones cálidas y afectivas con sus hijos e
hijas, en las que muestran gran cantidad de sensibilidad ante las necesidades
de los niños, y que además los alientan a expresarse y verbalizarlas. En otro
extremo se sitúan las relaciones en que la falta de expresiones de afecto, la
frialdad, la hostilidad y la falta de intercambios comunicativos.
 Grado de control y exigencia: establecimiento de normas y exigencia de su

cumplimiento. Si los padres son más o menos exigentes a la hora de plantear
situaciones que suponen un reto a los niños y les requieran ciertas dosis de
esfuerzo. Si controlan en mayor o menor medida la conducta del niño, si
establecen o no normas, y exigen su cumplimiento de forma firme y coherente
(Pérez y Navarro, 2011, p. 94).
La combinación de estas dimensiones da lugar a cuatro estilos educativos:

44
Tema 2. Ideas clave
 Estilo democrático:
• Niveles altos tanto de afecto y comunicación, como de control y exigencia.
• Los padres mantienen una relación cálida, afectuosa y comunicativa con sus
hijos.
• Son firmes, exigentes con ellos.
• Actitud dialogante.
• Los padres establecen normas que mantienen de forma coherente, aunque no
rígida.
• A la hora del control prefieren técnicas inductivas basadas en el razonamiento
y la explicación.
• Estos padres animan que los niños se superen continuamente, estimulándolos
a afrontar situaciones que los exigen cierto nivel de esfuerzo posible.
 Estilo permisivo:
• Ausencia de control y exigencia de madurez.
• Los intereses y deseos del niño parecen dirigir las interacciones adulto-niño.
• Padres poco propensos a establecer normas, plantear exigencias o ejercer el

control sobre las conductas.
• Se trata más pronto de adaptarse a sus necesidades que de exigir y pedir
esfuerzos.
 Estilo autoritario:
• Valores altos en control y exigencia, pero bajos en afecto y comunicación.
• Padres que no expresan abiertamente su afecto a sus hijos, tiene poco en
cuenta sus intereses o necesidades.
• Excesivo control en afirmaciones de poder, las normas son impuestas sin que
medie ningún diálogo o explicación.

• Son padres exigentes y propensos a utilizar prácticas coercitivas basadas en el

castigo o la amenaza para eliminar las conductas que no toleran en sus hijos.

45
Tema 2. Ideas clave
 Estilo indiferente/negligente:
• Padres con una baja implicación en las tareas de crianza y educación.
• Relaciones de frialdad y distanciamiento.
• Escasa sensibilidad a las necesidades de los niños, no atendiendo ni siquiera a
veces las necesidades básicas.
• Ausencia de normas y exigencias, pero a veces ejercen un control excesivo no
justificado e incoherente (Pérez y Navarro, 2011, p. 95)
Algunas consecuencias que tienen los niños cuando crecen en una familia con un
estilo u otro determinado:
Tabla 17. Consecuencias que tienen los niños cuando crecen en una familia con un estilo u otro
determinado. Fuente: adaptado de Pérez y Navarro, 2011, p. 95.
Estas conductas y relaciones causales no son del todo rígidas, pues los procesos
educativos no son unidireccionales: también las propias características del niño
influyen en el estilo educativo, los padres no siempre actúan del mismo modo, se
pueden tomar en cuenta como tendencias y consecuencias posibles, más no
determinadas.

46
Tema 2. Ideas clave
Los niños de 3-6 años requieren una guía y aprenden teniendo una autoridad que les
dé seguridad. A partir de los 3 años, el desarrollo del niño permite que se les
expliquen las cosas y que se les escuche, pero también que se les exija de acuerdo
con su edad. La educación de los hijos demanda una autoridad y no un autoritarismo,
pero tampoco una indiferencia o exigencia que los lleve a tener una autoestima pobre
que les limite el desarrollo de toda su potencialidad.
En la siguiente tabla se resumen los principales desarrollos de esta etapa en los tres
ámbitos:
Tabla 18. Principales desarrollos en las ocho etapas de desarrollo.


47
Tema 2. Ideas clave
Figura 14. Niño Explorando su lateralidad. Fuente: Actividades Infantil, s.f.
Niñez media (6-12 años)
En esta etapa los niños ya cuentan con mayores recursos y aprendizajes logrados en
todos los ámbitos de su vida, lo cual les permite estar en mejores condiciones para
seguir aprendiendo y reforzando su desarrollo.
Desarrollo del ámbito físico niñez media (6-12 años)
En cuanto al desarrollo del ámbito físico, encontramos que el crecimiento continúa,

pero se hace más lento y mejoran las capacidades deportivas en general.
Desarrollo ámbito cognoscitivo niñez media (6-12 años)
Los niños en esta edad pasan de un pensamiento intuitivo y egocéntrico a uno lógico
donde ya hay un razonamiento propiamente dicho. Los procesos cognitivos como la
percepción, la atención, la memoria o la capacidad de solucionar problemas de forma
razonada ya se encuentran más desarrollados.
«De los seis a los 11 años, el crecimiento más rápido ocurre en el área que sostiene
principalmente el pensamiento asociativo, el lenguaje y las relaciones espaciales
(Thompson, Giedd, MacDonald y Woods, 2000).

48
Tema 2. Ideas clave
En esta edad, resultan muy importantes la estimulación, los buenos educadores y los
recursos didácticos, así como también su autoestima, las experiencias vividas y la
motivación personal que los alumnos aplican en cada actividad de aprendizaje. Según
lo ya mencionado en el apartado del aprendizaje en la infancia, cuando se habló de
Piaget, los niños de esta edad se ubican en la 3.a etapa llamada de operaciones
concretas.
Operaciones concretas
De los 7 a los 11 años aproximadamente. El niño ahora sí es capaz de pensar de

manera lógica, pero sobre objetos o personas presentes. No razonan sobre ideas
abstractas. Según Piaget, el niño en esta etapa:
«Puede utilizar símbolos para realizar actividades mentales, que antes eran
primordialmente físicas en el pensamiento sensoriomotor y aunque en la
etapa preoperacional los niños podían hacer representaciones mentales de
objetos y eventos que no se presentaban de inmediato, su aprendizaje aún
se hallaba en estrecha relación con la experiencia física» (Pérez y Navarro,
2011, p. 107).
Se le llama etapa de las operaciones concretas porque dichas operaciones están

sujetas al presente inmediato y no al mundo de lo posible, como sucederá más
adelante en la estructura del pensamiento operacional formal. Gracias a que existe
menor egocentrismo, en esta etapa los niños pueden descentrar su pensamiento. Es
decir, que pueden tener en cuenta todos los aspectos de una situación en lugar de
concentrarse solo en uno.
Las aptitudes cognitivas más características de esta etapa del desarrollo del menor
son:
 La reversibilidad o inversión, la cual permite que cualquier cambio,

transformación, se pueda revertir en la mente del niño en la dirección opuesta. Ej.
Contar en forma progresiva o a la inversa.

49
Tema 2. Ideas clave
 La compensación consiste en una operación cognitiva que habilita para invalidar
o compensar las consecuencias o efectos por la variación en alguna característica
del objeto. Por ejemplo, que el cambio en la forma no reduce el volumen que
ocupa un objeto.
 La clasificación o habilidad para agrupar objetos con características comunes. Por

ejemplo, los animales felinos diferenciándolos de otro tipo de animales.
 La conservación es la habilidad para reconocer que dos cantidades iguales de

materia permanecen idénticas en sustancia, peso o volumen hasta que se les
añade o disminuye una parte.
 Las seriaciones suponen ser capaz de organizar objetos según dimensiones

crecientes o decrecientes en relación con un orden establecido con base en una
dimensión o criterio establecido (Muñoz, 2010).
 La descentralización, otro concepto usado por Piaget, consiste en utilizar un

sistema de clasificación dentro de otro.
Además, empiezan ya a introducirse el razonamiento inductivo y deductivo; desde

un pensamiento concreto a otro más abstracto, empiezan a formular hipótesis y se
da una mayor comprensión de la idea causa y efecto.
En cuanto a las teorías del procesamiento de la información, se considera que hay

cambios en cuanto a la manera de seleccionar y procesar la información, adoptando
sistemas más eficaces, desarrollando procesos cognitivos más complejos: aumenta
su capacidad de atención focalizada en un estímulo por más tiempo y el niño es capaz
de relacionar simultáneamente más información.
Mejora su atención o capacidad de filtrar las distracciones, seleccionar la información

sensorial y dirigir sus procesos mentales, concentrándose más fácilmente cuando las
actividades implican sorpresa, novedad o satisfacción de una necesidad.

50
Tema 2. Ideas clave
En esta etapa se logra el desarrollo de cuatro aspectos importantes de la atención:
 Control.
 Adaptabilidad.
 Planificación.
 Capacidad para ajustarse a la experiencia.
En cuanto a la capacidad memorística, los niños en esta etapa pueden utilizar

diferentes estrategias para recuperar el recuerdo que van desde el repaso o la
repetición, la organización de la información, la asociación con algún referente
significativo o la elaboración de procedimientos de recuperación como
mnemotecnias u organizadores gráficos.
Desarrollo psicosocial 6 a 12 años
Cambios en las experiencias y expresiones emocionales, conductas y actitudes hacia

los demás; cualidades necesarias para su integración en la sociedad. En el desarrollo
psicosocial continúa en esta etapa la influencia familiar. Como señalan Pérez y
Navarro (2011, p. 137-140): toda familia socializa a las niñas y niños de acuerdo con
su particular modo de vida.
Los cuidadores asumirán roles de cuidadores (satisfacción de necesidades básicas),

de modelos (en la asunción de valores y normas), de agentes socializadores (proveer
experiencias sociales) y de motivadores (para el desarrollo de la personalidad,
autoconcepto y autoestima).
Algunos factores familiares que facilitan la adaptación y desarrollo social

normalizado son:
 Las normas claras, consistentes, coherentes, razonadas.

 Las expectativas realistas, positivas, atribuciones de competencia, etc. de los
padres.

51
Tema 2. Ideas clave
 El uso de un lenguaje de código elaborado, más acorde con lo que exige la
escolarización y lenguaje formal de la sociedad.
 Un nivel adecuado de comunicación y modelos que manifiesten habilidades
sociales eficaces para cada situación social.
 La existencia de hermanos para poder ensayar roles y conductas sociales
deseables.
En el contexto externo a la familia, destaca el papel de la escuela como medio de

socialización, ya que les enseña habilidades básicas, conocimientos específicos,
valores, normas y costumbres sociales.
El autoconcepto de los niños en esta edad evoluciona a partir de descripciones de sí

mismos de carácter general, cambiantes y basadas en evidencias externas, pues se
centran más en los aspectos físicos y visibles. La tendencia más adelante es dar más
importancia a las autodescripciones de aspectos no visibles, sobre todo a las
características sociales y psicológicas.
Otro aspecto importante de la personalidad: la autoestima, que hace referencia a la

evaluación que niños y niñas hacen de sus propias capacidades y competencias,
incluye el aspecto físico (de su apariencia y de sus destrezas físicas), el cognitivo-
académico y el social (relación con padres, otros adultos y los iguales). Aparece
también una dimensión general a los 7-8 años, donde la subjetividad es importante:
dependerá de a qué le den mayor o menor importancia de su persona (Pérez y
Navarro, 2011, p. 141).
Con relación a la autoestima aparece otro aspecto clave que es el locus de control
descrito por Rotter (1975), citado por Pérez y Navarro (2011, p. 142), el cual define
dónde se encuentra el control de la vida de una persona, si es interno (depende de

la propia persona) y si es externo (depende de factores externos como la suerte y no
sus capacidades o esfuerzo). Se asocia la autoestima positiva con el locus interno y
la negativa con el locus externo.

52
Tema 2. Ideas clave
El niño con alta autoestima atribuye sus logros a sus propias capacidades y esfuerzos
y esto le motiva a seguir aprendiendo; mientras que los de baja autoestima atribuyen
sus logros a causas externas y los fracasos a su falta de capacidad.
Figura 15. Niño con locus de control interno: sus logros dependen de su esfuerzo y su capacidad.
Fuente: Burrosabio, s.f.
«El conocimiento de los otros y las relaciones de amistad son relaciones

sociales que se dan a lo largo de la escolarización. Según Shantz (1975),
existen cinco aspectos que se aprenden de los otros:
»1. Comprender lo que los otros ven, superando el egocentrismo.

»2. Comprender lo que los otros sienten (empatía). Es a partir de los 9 años
cuando los niños dan razones para explicar los sentimientos de otras
personas, de tipo psicológico.
»3. Inferir lo que los otros piensan (a partir de 6-7 años los niños pueden
reconocer los pensamientos e intereses de los demás; con 8-9 años
entienden que los demás también pueden interpretar los suyos; a partir de
10 años hay una comprensión simultánea de los diferentes puntos de vista).
»4. Inferir las intenciones de otros, los estudios de Piaget pusieron de
manifiesto que es a partir de 6 o 7 años cuando los niños empiezan a
distinguir entre sujetos intencionales y accidentales.
»5. Conocer la personalidad de otros hasta los 8 años» (Pérez y Navarro,
2011, p. 144).

53
Tema 2. Ideas clave
Figura 16. Niña que muestra empatía y ha superado el egocentrismo. Fuente: Mujica, s.f.
Para su integración en el medio social, deben adquirir las siguientes capacidades:
 Capacidad para adoptar otras perspectivas.

 Capacidad para comprender las emociones de otros.
 Capacidad para asumir valores, que guiarán sus decisiones.
 Capacidad para desenvolverse con suficientes habilidades sociales: saber iniciar y
continuar conversaciones, recibir y realizar halagos y críticas, adquirir asertividad
en diferentes situaciones sociales, habilidad para hacer amigos, para pedir ayuda,
etc.
 Capacidad para comprender el sentido de la autoridad y distintas relaciones.
En la siguiente tabla se muestran las interacciones sociales en los ciclos de educación

primaria:

54
Tema 2. Ideas clave
Tabla 19. Desarrollo y conducta social de los 6 años a la adolescencia.
Fuente: adaptado de Palacios et al., 2006.

55
Tema 2. Ideas clave
Tabla 20. Desarrollo y conducta social de los 6 años a la adolescencia.
Fuente: adaptado de Palacios et al., 2006.
Los niños en esta etapa aprenden:
 Mediante el juego, que se convierte en un factor socializador en la escuela: aplica

reglas en él, intercambia experiencias y desarrolla su creatividad.
 A ser empáticos porque dejan atrás el egocentrismo y comienzan a ponerse en el
lugar del otro.

 Por imitación y ven como referente al adulto más cercano.

56
Tema 2. Ideas clave
Algunas recomendaciones para esta edad, según Pérez y Navarro (2011, p. 187), que
pueden potenciar su aprendizaje son:
 Comunicación fluida niño y adulto.

 Estimulación de autoestima positiva.
 Manifestaciones de afecto y delimitación autoritaria equilibrada.
 Tiempo dedicado para afianzar lazos de afecto y respeto mutuo.
 Enseñar rechazo a conductas agresivas.
 Evitar expresiones peyorativas hacia el niño.
 Reforzamiento positivo de manera inmediata de conductas adecuadas: juego
cooperativo, grupal, asertivo.
 Servir de modelo positivo, altruista y prosocial.
 Favoreces situaciones de empatía y entrenar esta habilidad.
 Solucionar conflictos a través del diálogo y resolución pacífica.
 Atender las áreas de desarrollo esenciales: alimentación, afecto, cognición,
psicomotricidad, socialización.
 Cuidar la relación entre la pareja y con los hijos evitando favoritismos y
competitividad.
 Hacer sentir al niño que se le acepta como es y no hacer valoraciones absolutas
sobre su comportamiento y personalidad.
La siguiente tabla resume los diferentes cambios en los tres ámbitos de desarrollo
durante la niñez media:

57
Tema 2. Ideas clave
Figura 17. Niños concentrados comprobando sus hipótesis empleando un pensamiento

inductivo-deductivo.


58
Tema 2. Ideas clave
2.5. Aprendizaje durante la adolescencia (12-20
años)
Accede al vídeo «Aprendizaje durante la adolescencia (12-20 años)» a través del

aula virtual.
Desarrollo del ámbito físico en la adolescencia
Los cambios físicos en el adolescente constituyen la evidencia más palpable de todas

las transformaciones a las que se ve sometido en esta edad: da inicio la pubertad (del
latín pubertas: puerta abierta a la edad adulta), que consiste en una maduración de
las características sexuales secundarias junto con un gran crecimiento en estatura y
peso. Sobre estos cambios, se muestra muy susceptible el adolescente a comentarios
de iguales y de adultos.
Figura 18. Cambios físicos en la adolescencia.
Desarrollo del ámbito cognoscitivo en la adolescencia

También en el ámbito cognitivo se suscitan cambios trascendentes, puesto que en

esta etapa se alcanza el razonamiento propiamente dicho, llamado por Piaget de las
operaciones formales.

59
Tema 2. Ideas clave
Operaciones formales
De los 11 años en adelante. Los adolescentes razonan de forma hipotética y

abstracta.
 Pueden especular y diferenciar lo que es real de lo que es posible. Establecen

relaciones causales.
 Habilidades hipotético-deductivas y el uso de la lógica.
 Llega a conclusiones que superan los límites de lo percibido inmediatamente,
teniendo en cuenta diferentes puntos de vista y utilizando el análisis lógico.
 Trabaja con objetos reales y por otro lado con representaciones mediante el
lenguaje.
Desarrollo del ámbito psicosocial en la adolescencia
No menos importantes resultan los cambios psicosociales en esta etapa, además de

los físicos y los cognitivos: la definición de su identidad y el desarrollo de su
personalidad. Este proceso, que se había iniciado en la primera infancia y que
continúa a lo largo de todo el ciclo vital, adquiere en la adolescencia un papel central
para el desarrollo.
Figura 19. Adolescentes en busca de su identidad. Fuente: Febrero, 2017.

60
Tema 2. Ideas clave
En el despliegue de su personalidad influye el autoconcepto de la primera etapa de
su formación, se basa mucho en el aspecto físico y se define como el «resultado de
las percepciones que uno tiene de sí mismo, basadas en la experiencia con los demás
y en las atribuciones que el individuo hace sobre su propia conducta» (Pérez y
Navarro, 2011, p. 243).
Entre los 15 y 17 años serán menos importantes los cambios físicos en el

autoconcepto y más significativo el interior: sentimientos y deseos propios. Entre los
18 y los 21 años, las relaciones sociales, los rasgos de los roles, valores y creencias
personales contenido del autoconcepto. Las fuentes de autoestima del adolescente
son los padres e iguales, luego compañeros de estudio y profesores. Las experiencias
propias y la autobservación de la conducta son otros factores que ayudan a
conformar el autoconcepto.
La influencia de los padres sobre los hijos se modifica y disminuye, aunque aparece
todavía en tres ámbitos (Murmi, 2004):
 En primer lugar, el desarrollo de metas y valores a través de la comunicación

afectiva y de expectativas, así como el establecimiento de normas.
 En segundo lugar: proponiéndoles consecución de retos de su momento evolutivo.
 En tercer lugar: ayudándoles a evaluar sus propios éxitos y fracasos facilitándoles
el apoyo e informándolos de los logros alcanzados (Pérez y Navarro, 2011, p. 250).
«La familia es una instancia socializadora, pero que precisa de consistencia ideológica
y emocional sólida para conformar estructuras de pensamiento, actitudes, hábitos y
valores en sus hijos adolescentes» (Urra, 2008, citado por Pérez y Navarro, 2011,
p. 251).
Dentro de las relaciones familiares surgen conflictos entre padres e hijos de manera
más intensa en la adolescencia temprana. Estos conflictos parecen ser consecuencia
del debilitamiento del vínculo con los padres, por la falta de convivencia efectiva,

61
Tema 2. Ideas clave
ya que el adolescente muestra una marcada tendencia a tener relaciones autónomas
y una disminución de la dependencia familiar.
La etapa de crisis se ve aumentada por la visión con que los padres interpretan los
cambios, ya que suelen vivenciar las conductas de sus hijos como faltas de respeto,
de responsabilidad y de lealtad hacia ellos, además de que visualizan posibles peligros
de consumo de drogas, alcohol, sexo. Estos cambios se deben a mayor capacidad
cognitiva y a mayor importancia de la influencia de los iguales. Nueva manera de
pensar en ellos y en los demás, nueva forma de valorar las normas y de interpretarlas
de acuerdo con sus intereses y al grupo al que pertenece.
La crisis se va controlando en la adolescencia media y final, cuando mejora la

comunicación entre ellos, se reorganizan los valores, compromisos y reglas. Según el
grado de afecto y control utilizado por los padres: estilo educativo, y las reacciones
de los adolescentes ante ello, será el tipo de relación que surja entre ellos.
Figura 20. Familia de adolescentes con buena comunicación.
A continuación, se resumen las principales características de cada estilo y las

posibles consecuencias en los hijos:

62
Tema 2. Ideas clave
Tabla 22. Patrones comportamentales de padres e hijos en la adolescencia.
Fuente: adaptado de Pérez y Navarro, 2011, p. 253.
El adolescente disfruta estar con sus iguales por el simple hecho de ser partícipes de
una actividad con ellos y las relaciones más estrechas de amistad surgen a partir de
creencias, afinidades y preferencias, las cuales son determinadas por los grupos y se
refieren a formas de vestir, actitudes hacia el trabajo, la música, conducta social, etc.
La evolución en los grupos se da a partir de una pandilla del mismo sexo, hasta las
relaciones de pareja pasando por procesos de socialización intermedios (Pérez y
Navarro, 2011, p. 153):

63
Tema 2. Ideas clave
 Pandilla unisexual.
 Interacción entre pandillas de diferente sexo.
 Pandillas mixtas.
 Relaciones de pareja.
Las amistades aportan madurez personal al dar la oportunidad de manifestar

aprecio, empatía, fidelidad a las personas con las que comparte necesidades y
aspiraciones.
Según Delvall (1966), citado por Pérez y Navarro (2001, p. 256), los amigos aportan:
 Sistema de apoyo para las necesidades sociales y emocionales compartiendo

consejo y posesiones valiosas.
 Estabilidad en momentos de transición o crisis (cambios físicos, separación de
padres o de centro escolar).
 Ayuda en el desarrollo de valores sociales.
 Apoyo en la mejora de la autoestima.
 Oportunidades para el desarrollo de la competencia interpersonal para relaciones
con adultos y con la pareja.
 Compañía, entretenimiento y estímulo.
 Ayuda en proceso separación de padres y en la independencia.
 Desarrollo de actitudes sexuales, adopción de conductas propias de su género y
elección de pareja, facilitando modelos y experiencias en ese sentido.
En resumen, el adolescente busca lograr su identidad y coherencia personal

de forma estable y encuentra en los amigos un apoyo para ello, ya que le
aportan experiencias enriquecedoras y estimulantes, a la vez, constituyen una
manifestación de posesión de habilidades interpersonales y buen ajuste psico-

social.
La siguiente tabla resume los diferentes cambios en los tres ámbitos de desarrollo
durante la adolescencia.

64
Tema 2. Ideas clave
Resumen del aprendizaje durante la adolescencia (12-20 años)
Desde el ámbito del desarrollo físico (crecimiento y psicomotricidad)
 El crecimiento físico en los adolescentes es muy notorio e inicia con los cambios
de la pubertad, al aparecer los caracteres secundarios.
 Hay un gran crecimiento en estatura y peso.
 Los adolescentes son muy susceptibles a los comentarios de adultos e iguales
sobre dichos cambios.
Desde el ámbito cognoscitivo (razonamiento y lenguaje)

 Los adolescentes se ubican en la etapa de operaciones formales de Piaget, por lo

que aprenden usando su razonamiento lógico tanto deductivo (partiendo de lo
abstracto a lo concreto) como inductivo (de lo concreto a lo abstracto).
 Aprenden empleando su capacidad de abstracción y de elaborar hipótesis.
 Aprenden con objetos reales y con representaciones mediante el lenguaje.

65
Tema 2. Ideas clave
 Se les facilita aprender mediante la reflexión, puesto que se encuentran en una
etapa de introspección y cuestionamientos profundos.
 Les atrae el análisis de dilemas morales y las dramatizaciones para expresar sus
posturas.
 Buscan modelos congruentes a seguir.
Desde el ámbito psicosocial (personalidad e interacción social)
 El adolescente se encuentra en pleno proceso de definir su identidad, su

autoconcepto, el cual se basa sobre todo al inicio de la adolescencia en el aspecto
físico, en la experiencia con los demás y en las atribuciones que el mismo hace
sobre su propia conducta.
 Entre los 15 y 17 años serán menos importantes los cambios físicos en el

autoconcepto y más significativo el interior: sentimientos y deseos propios.
 Entre los 18 y los 21 años, se conformará a partir de las relaciones sociales, valores
y creencias personales.
 El adolescente conforma su autoestima a partir de sus padres e iguales, luego

compañeros de estudio y profesores.
 Las experiencias propias y la autobservación de la conducta son otros factores que

ayudan a conformar el autoconcepto.
 La influencia de los padres sobre los hijos se modifica y disminuye, aunque

aparece todavía en tres ámbitos (Murmi, 2004):
• Desarrollo de metas y valores a través de la comunicación afectiva y de

expectativas, así como el establecimiento de normas.
• Proponiéndoles la consecución de retos de su momento evolutivo.

66
Tema 2. Ideas clave
• Ayudándoles a evaluar sus propios éxitos y fracasos dándoles el apoyo e
informándolos de los logros alcanzados (Pérez y Navarro, 2011, p. 250).
 El adolescente aprende de la familia, sobre todo cuando esta le brinda consistencia

ideológica y emocional sólida para conformar estructuras de pensamiento,
actitudes, hábitos y valores (Urra 2008, citado por Pérez y Navarro, 2011, p. 251).
 Es común que el adolescente entre en conflicto con sus padres y de manera más
intensa en la adolescencia temprana.
 Estos conflictos parecen ser consecuencia de su necesidad de reafirmación e

independencia, del aumento de su capacidad cognitiva que le permite reflexionar
y cuestionar y de su modificación de intereses que les dan mayor importancia a
sus iguales.
 Según el grado de afecto y control utilizado por los padres, es decir, según el estilo
educativo, será el tipo de relación que surja entre ellos.
 El adolescente disfruta estar con sus iguales, por el simple hecho de ser partícipes
de una actividad con ellos.
 El adolescente establece relaciones más estrechas de amistad, a partir de

creencias, afinidades y preferencias.
 Sus formas de vestir, actitudes hacia el trabajo, la música y conducta social,

dependerán del grupo al que pertenezca.
 Sus relaciones sociales serán a partir de un grupo del mismo sexo, interacción
entre grupos de diferente sexo, grupos mixtos y relaciones de pareja.

67
Tema 2. Ideas clave
 Con las amistades el adolescente madura al tener la oportunidad de manifestar
aprecio, empatía, fidelidad, a las personas con las que comparte necesidades y
aspiraciones.
 Las amistades le aportan:
• Sistema de apoyo para las necesidades sociales y emocionales compartiendo

consejo y posesiones valiosas.
• Estabilidad en momentos de transición o crisis (cambios físicos, separación de
padres o de centro escolar).
• Ayuda en el desarrollo de valores sociales.
• Apoyo en la mejora de la autoestima.
• Oportunidades para el desarrollo de la competencia interpersonal para
relaciones con adultos y con la pareja.
• Compañía, entretenimiento y estímulo.
• Desarrollo de actitudes sexuales, adopción de conductas propias de su género
y elección de pareja, facilitando modelos y experiencias en ese sentido.
 El adolescente busca lograr su identidad y coherencia personal de forma estable

y encuentra en los amigos un apoyo para ello, ya que le aportan: experiencias
enriquecedoras y estimulantes.


68
Tema 2. Ideas clave
2.6. Aprendizaje durante la adultez (20-65 años)
Accede al vídeo «Aprendizaje durante la adultez (20-65 años)» a través del aula
virtual.
Esta etapa, de modo similar que en la niñez, se divide en:
 Adultez temprana (20-40 años).

 Adultez media (40-65 años).
Adultez temprana (20-40 años)
Desarrollo del ámbito físico en la adultez temprana (20-40 años)
Los adultos tempranos por lo regular tienen buena salud, pero el conservarla
depende de sus estilos de vida en cuanto a alimentación, sueño, actividad física y si
fuman o consumen alcohol o drogas.
Desarrollo del ámbito cognoscitivo en la adultez (20-40 años)
Como una continuidad de la etapa piagetiana de las operaciones formales, algunos

pensadores han definido otro tipo de razonamiento que se da en la adultez:
pensamiento reflexivo, el cual es definido como el «tipo de pensamiento lógico que
puede aparecer en la adultez, involucra una continua evaluación activa de la
información y las creencias a la luz de la evidencia y las consecuencias» (Papalia,
Feldman y Martorell, 2012, p. 435).
La capacidad para el pensamiento reflexivo surge los 20 y 25 años de edad, cuando

las regiones de la corteza cerebral se encuentran completamente mielinizadas y
pueden manejar el pensamiento de nivel superior, al mismo tiempo que el cerebro
forma nuevas neuronas, sinapsis y conexiones dendríticas…Para muchos de ellos, la

69
Tema 2. Ideas clave
educación universitaria estimula el progreso hacia el pensamiento reflexivo (Fischer
y Pruyne, 2003).
El pensamiento posformal es otro tipo de pensamiento que surge en la adultez

temprana y que se caracteriza por ser:
«Flexible, abierto, adaptable e individualista. Recurre a la intuición y a la

emoción, así como a la lógica para ayudar a las personas a afrontar un
mundo aparentemente caótico. Aplica los frutos de la experiencia a
situaciones ambiguas. (Labouvie-Vief, 1990a, 1990b; Sinnott, 1996, 1998,
2003). El pensamiento inmaduro considera las cosas en blanco y negro (el
bien contra el mal, intelecto contra sentimiento, mente contra cuerpo),
mientras que el pensamiento posformal percibe matices grises. Igual que el
pensamiento reflexivo, a menudo se desarrolla en respuesta a sucesos e
interacciones que establecen formas no acostumbradas de ver las cosas y
cuestionan una visión simple y polarizada del mundo. Con frecuencia, el
pensamiento posformal opera en un contexto social y emocional» (Papalia,
Desarrollo del ámbito psico-social en la adultez (20-40 años)
En este ámbito es importante la personalidad, que influye en la forma de aprender y

de interactuar del adulto con su entorno y con los demás. Havighurst (1972) distingue
tres etapas en el desarrollo del adulto y afirma que en cada una se tienen que superar
dificultades para lograr la madurez y que si no se logra, la persona se angustia, se
frustra y hay desaprobación social.
 Etapa de la juventud (18-35 años): problemas a resolver, búsqueda y elección de

pareja, aprendizaje de la vida matrimonial, búsqueda y selección de profesión.
 Etapa de la edad madura (35-60). Asumir y superar responsabilidades y

compromisos sociales como: establecer un nivel de vida digno para la familia,

ayudar a los hijos a convertirse en adultos, mantener relaciones positivas con su
pareja, utilizar adecuadamente el tiempo libre, aceptar y adaptarse a los cambios
físicos que experimenta, aceptar y adaptarse a los cambios de padres e hijos.

70
Tema 2. Ideas clave
 Segunda madurez (65 en adelante): aceptación y adaptación a la jubilación,
aceptación de la muerte de conocidos y pareja, adhesión a los grupos de su edad,
adaptación a una nueva forma de vida que le permita hacer frente a los cambios
físicos.
Fuente: basado en Papalia, Feldman y Martorell, 2012 p. 9.
Resumen del aprendizaje durante la adultez temprana (20-40 años)
Desde el ámbito del desarrollo físico (crecimiento y salud)
 Los adultos, por lo regular, tienen buena salud, pero el conservarla depende de
sus estilos de vida. En teoría cuentan con todas las capacidades físicas necesarias
para aprender.

71
Tema 2. Ideas clave
 Los adultos cuentan con todas las habilidades del razonamiento formal.
 También parece darse una continuidad del pensamiento formal de Piaget con el
pensamiento reflexivo, el cual es un tipo de pensamiento lógico que consiste en
una continua evaluación activa de la información y las creencias tomando como
referente las evidencias y las consecuencias.
 El pensamiento reflexivo surge entre los 20 y 25 años de edad, cuando las regiones
de la corteza cerebral se encuentran completamente (Fischer y Pruyne, 2003).
 Surge también el pensamiento posformal, que surge en esta etapa y el cual

rrecurre a la intuición y a la emoción así como a la lógica para encontrar soluciones
(Labouvie-Vief, 1990a, 1990b; Sinnott, 1996, 1998, 2003).
 Los adultos usan el pensamiento posformal sobre todo en contextos sociales y

emocionales.
 La personalidad del adulto influye en la forma de aprender y de interactuar con su

entorno y con los demás.
 Havighurst (1972) distingue tres etapas en el desarrollo del adulto, en cada una de
las cuales se tienen que superar dificultades. A la adultez temprana le corresponde
la primera etapa:
• Etapa de la juventud (18-35 años) problemas a resolver, búsqueda y elección

de pareja, aprendizaje de la vida matrimonial, búsqueda y selección de
profesión.

72
Tema 2. Ideas clave
Adultez media (40-65 años)
Desarrollo del ámbito físico en la adultez media
En esta etapa, la salud de los adultos puede iniciar un deterioro lento de las
capacidades sensoriales: una parte de este deterioro por el envejecimiento biológico
y otra parte que dependerá del estilo de vida que hayan adoptado hasta el momento.
«De la adultez temprana a la edad media, los cambios sensoriales y motrices

son casi imperceptibles… Al envejecer, es común que los adultos
experimenten diversos deterioros perceptuales, incluyendo problemas
auditivos y visuales (Pleis y Lucas, 2009)» (Papalia, Feldman y Martorell,
2012, p. 482).
Al envejecer, el cerebro experimenta deterioros en varias áreas, sobre todo en el caso

de tareas que requieren un tiempo de reacción rápido o que implican hacer múltiples
actividades al mismo tiempo y tomar decisiones. Esto se debe en parte a que la
capacidad para ignorar las distracciones disminuye gradualmente con la edad, lo que
hace más difícil realizar muchas cosas al mismo tiempo (Madden y Langley, 2003;
Stevens, Hasher, Chiew y Grady, 2008).
Sin embargo, la experiencia suele compensar muy bien los deterioros en ciertas
habilidades físicas: por lo regular, los adultos de edad media son mejores conductores
que los más jóvenes (McFarland, Tune y Welford, 1964).
Los deterioros no son necesariamente inevitables ni permanentes, ya que cuando

envejecemos nuestro cerebro mantiene su flexibilidad y puede responder de manera
positiva. Por ejemplo, cuando un grupo de personas mayores sedentarias asistió a un
programa de educación física, mostraron cambios en el volumen tanto de la materia

gris como de la materia blanca del cerebro. Parecieron ser benéficos los ejercicios
aeróbicos para la función cerebral (Colcombe et al., 2006, en Papalia, Feldman y

73
Tema 2. Ideas clave
Desarrollo del ámbito cognoscitivo en la adultez media
Las habilidades mentales llegan a su máximo, se eleva la capacidad práctica para

resolver problemas mediante el aprendizaje posformal que le añade la intuición y la
experiencia al pensamiento lógico. Por otro lado, algunas investigaciones han
encontrado dos tipos de inteligencia: la fluida y la cristalizada.
 La inteligencia fluida es la habilidad para resolver problemas nuevos que

requieren pocos conocimientos previos, como el descubrimiento de un patrón en
una sucesión de figuras. Comprende percibir relaciones, formar conceptos y hacer
inferencias, habilidades determinadas en buena medida por el estado
neurológico.
 La inteligencia cristalizada es la habilidad de recordar y usar la información

aprendida en la vida, como encontrar el sinónimo de una palabra. Se mide con
pruebas de vocabulario, información general y respuestas a situaciones y
disyuntivas sociales, habilidades que dependen sobre todo de la educación y la
experiencia cultural.
Se ha encontrado que la inteligencia fluida alcanza su máximo nivel en la adultez

temprana, mientras que la cristalizada mejora con la edad. (Cattell, 1965; Horn, 1967,
1968, 1970, 1982a, 1982b; Horn y Hofer, 1992) (Horn, 1982a, 1982b; Horn y
Donaldson, 1980).
Figura 21. Adultos aprendiendo: inteligencia fluida y cristalizada.

74
Tema 2. Ideas clave
Desarrollo del ámbito psico-social en la adultez media
En esta etapa suele haber una reestructuración de los roles sociales: despedir a los
hijos, convertirse en abuelos, prepararse para el retiro. Algunos autores hablan del
comportamiento del adulto en tres escenarios importantes para él: familia,
relaciones afectivas elegidas y el trabajo (Smelser y Erikson, 1982, en Pérez y Navarro,
2011, p. 283).
 Familia. Surge la necesidad de nuevos roles ante algunas situaciones que

requieren la adaptación del adulto en la familia.
• Paternidad-maternidad. Decisión de tener hijos y contar así con un vínculo

afectivo con otras personas, teniendo un papel activo en su cuidado y
educación. Se da un crecimiento profesional y la situación es percibida como
satisfactoria, cuando se desempeñan con equilibrio los nuevos roles:
trabajador, padre, pareja, etc.
• Nido vacío: los hijos abandonan el hogar y se independizan. La pareja puede

realizar actividades que antes no hacía.
• Separación o divorcio: Las parejas que no se separan, es porque mantiene la

relación emocional funcional y por el cumplimiento de expectativas en la
relación. En el divorcio: sentimientos de tristeza, miedo, impotencia,
culpabilidad, etc.
• Viudedad: transición de un nuevo rol relacionado con la soledad. Factores para
la adaptación al nuevo rol: el momento, género, ingresos económicos, estado

de salud, apoyo social, autosuficiencia y ocupación en actividades que le dan

nuevo sentido de identidad e independencia.
• Rol de abuelo o abuela: vínculo afectivo con los nietos.

75
Tema 2. Ideas clave
 Relaciones interpersonales. Permiten la consolidación de hábitos sociales, de la
personalidad y ayudan a reducir el estrés, dan soporte emocional, el bienestar
físico y psicológico al apoyar en situaciones de crisis como el divorcio o la viudez.
 Trabajo. Fundamental porque refuerza al autoconcepto, en esta etapa se llega a

la cima del ciclo ocupacional gracias a sus conocimientos y experiencia. El trabajo
permite organizar la actividad de las personas y su función en la comunidad.
Algunos cambian su trayectoria profesional, por cambio de vocación o por
situaciones personales.

76
Tema 2. Ideas clave
Resumen del aprendizaje durante la adultez media (40-60 años)
 En esta etapa, la salud de los adultos puede iniciar un deterioro lento de las
capacidades sensoriales: una parte de este deterioro, normal por el
envejecimiento biológico y otra parte que dependerá del estilo de vida que hayan
adoptado hasta el momento.
 El deterioro no es inevitable y se puede revertir hasta cierto punto teniendo una

actividad física y mental adecuadas.
 Las habilidades mentales llegan a su máximo, se eleva la capacidad práctica para

resolver problemas mediante el aprendizaje posformal que le añade la intuición y
la experiencia al pensamiento lógico.
 Los adultos también cuentan con la inteligencia fluida que alcanza su máximo
desarrollo en la adultez temprana y la cristalizada que en general, mejora con la
edad.
 Continuando con las etapas mencionadas por Havighurst (1972) sobre el

desarrollo del adulto, a la adultez media le corresponde la segunda etapa:
• Etapa de la edad madura (35-60): asumir y superar responsabilidades y

compromisos sociales como: establecer un nivel de vida digno para la familia,
ayudar a los hijos a convertirse en adultos, mantener relaciones positivas con
su pareja, utilizar adecuadamente el tiempo libre, aceptar y adaptarse a los

77
Tema 2. Ideas clave
cambios físicos que experimenta, aceptar y adaptarse a los cambios de padres
e hijos.
• En esta etapa suele haber una reestructuración de los roles sociales: despedir
a los hijos, convertirse en abuelos, prepararse para el retiro.
2.7. Aprendizaje durante la vejez (a partir de los

65 años)
Accede al vídeo «Aprendizaje durante la vejez (a partir de los 65 años)» a través

del aula virtual.
Desarrollo del ámbito físico en la vejez
La mayoría de las personas en esta etapa son activas, a pesar de que en general
disminuyen la salud y las capacidades físicas. Su tiempo de reacción es más lento y
esto afecta algunas áreas del funcionamiento: los procesos perceptivos o de
interpretación de los estímulos a partir de la vista y el oído se hacen más lentos, así
como también de las habilidades psicomotoras (Birsen y Fisher, 1995, Bueno y Vega
1996). Este déficit tiene consecuencias en la ejecución de tareas cotidianas como
comer, pasear, bañarse, etc.
Se debe diferenciar el envejecimiento primario (inevitable por el paso del tiempo) y

el secundario (depende de la persona dado su estilo de vida). La OMS pide que se
diferencien estos dos procesos: el normal y el provocado. También habla del
envejecimiento activo como «proceso de hacerse mayor sin envejecer mediante el

78
Tema 2. Ideas clave
desarrollo continuado de actividades físicas, sociales y espirituales a lo largo de la
vida» (Pérez y Navarro, 2011, p. 268).
«En la actualidad, los científicos sociales que se especializan en el estudio

del envejecimiento se refieren a tres grupos de adultos mayores: el “viejo
joven”, el “viejo viejo” y el “viejo de edad avanzada”. Cronológicamente, el
viejo joven por lo general es una persona de entre 65 y 74 años, que suele
ser activa, animada y vigorosa. Los viejos viejos (entre 75 y 84 años) y el viejo
de edad avanzada (de 85 años en adelante) son más propensos a la fragilidad
y la enfermedad y a tener dificultades para organizar las actividades de la
vida diaria (AVD)» (cfr. Papalia, Feldman y Martorell, 2012, p. 541).
Otra clasificación más cualitativa es la de la edad funcional, en la que sin importar la

edad cronológica se les puede ubicar según su desempeño físico y social en relación
con los de su edad cronológica. Según el INE (2005) la esperanza de vida al nacer es
de 73,96 años para hombres y de 83,48 para mujeres (en Pérez y Navarro, 2011,
pp. 268-269).
Según Papalia, Feldman y Martorell (2012, p. 549), entre los principales cambios
físicos del envejecimiento se encuentran: la pérdida de masa muscular, disminución
en la estatura, cambios en la composición química de los huesos que crea un mayor
riesgo de fracturas, adelgazamiento de la piel y del cabello y otros quizá menos
evidentes que afectan a los órganos internos y a los sistemas corporales, al cerebro y
al funcionamiento sensorial y motor.
En cuanto al cerebro hay una disminución gradual de su peso, sobre todo en la

corteza frontal, la cual controla las funciones ejecutivas (Park y Gutchess, 2006; von
Hippel, 2007). Esta pérdida de peso se atribuía a pérdida de neuronas, pero ahora los
investigadores coinciden en que esta pérdida no afecta la cognición y no es tan
importante a menos que sea en áreas específicas como en el cerebelo que coordina
la actividad sensorial y motora (Burke y Barnes, 2006; Finch y Zelinski, 2005).
Otro cambio típico es la disminución de los neurotransmisores dopamínicos debido

a las pérdidas de sinapsis (conexiones neuronales), lo cual afecta en la regulación de

79
Tema 2. Ideas clave
la atención (Park y Reuter-Lorenz, 2009) y como resultado de su detrimento se tenga
un tiempo de respuesta más lento. A partir de los 55 años, empieza a adelgazarse la
capa de mielina que permite que los impulsos neuronales viajen con rapidez entre las
regiones del cerebro. Este deterioro de la mielina del cerebro, o materia blanca, se
asocia con una decadencia cognoscitiva y motora (Andrews-Hanna et al., 2007; Finch
y Zelinski, 2005).
Sin embargo, no todos los cambios en el cerebro son destructivos: algunos

investigadores han descubierto que los cerebros viejos pueden desarrollar nuevas
células nerviosas a partir de las células madre y han encontrado evidencia de división
celular en el hipocampo, una parte del cerebro involucrada en el aprendizaje y la
memoria (Erikson et al., 1998; Van Praag et al., 2002). En los seres humanos parece
probable que la forma más eficaz de promover el desarrollo de nuevas células en el
hipocampo es la actividad física junto con desafíos cognoscitivos (Fabel y
Kempermann, 2008).
Desarrollo del ámbito cognoscitivo en la vejez
Los procesos mentales, en general, y el razonamiento abstracto pueden disminuir

con la edad, pero otros procesos tienden a mejorar durante la mayor parte de la vida
adulta. Aunque en general se da un deterioro neurológico, se han encontrado muchas
variaciones individuales que podrían indicar que el deterioro no es inevitable.
La velocidad del procesamiento es una de las primeras habilidades en deteriorarse,

la cual se relaciona con el funcionamiento general más lento del sistema nervioso y
se ve reflejado en el estado de salud, el equilibrio, el modo de andar y el desempeño
en actividades cotidianas como buscar números telefónicos y contar el cambio (Ball,
Edwards y Ross, 2007).

80
Tema 2. Ideas clave
Figura 22. Adulta mayor caminando con lentitud. Fuente: Jeanniemint, s.f.
Otra capacidad que tiende a hacerse más lenta con la edad es la facilidad para
cambiar la atención de una tarea a otra (Bucur y Madden, 2010); tal vez por ello a
muchos adultos mayores les cuesta trabajo conducir. Los adultos mayores tienden a
desempeñarse mejor en tareas que dependen de conocimiento y hábitos arraigados
(Bialystok, Craik, Klein y Viswanathan, 2004, citado por Papalia, Feldman y Martorell,
2012 p. 564). Su memoria a largo plazo es mejor que la de corto plazo, por lo que se
les dificulta recordar conocimientos o episodios recientes y, en cambio, recuerdan
cosas pasadas con más tiempo de antelación y recuerdan mejor las cosas que
conllevan un estado emocional positivo (Carstensen y Mikels, 2005).
Figura 23. Adultos mayores trabajando en lo que siempre ha trabajado. Fuente: de León, s.f.
Aunque algunas áreas de la inteligencia (velocidad de procesamiento) y la memoria

se deterioran, la mayoría de las personas encuentra la forma de compensarlas.

81
Tema 2. Ideas clave
Desarrollo del ámbito psico-social en la vejez
Algunos de los cambios de la vejez que han encontrado los investigadores en este
ámbito han sido:
 disminuciones en el neuroticismo con el paso del tiempo (Allemand, 2007);

 incrementos en la confianza personal, la calidez y la estabilidad emocional
(Roberts y Mzoczek, 2008);
 y aumentos en la escrupulosidad acompañados por deterioros en la vitalidad
social (carácter gregario) y en la apertura a la experiencia (Roberts y Mroczek,
2008, citados por Papalia, Feldman y Martorell, 2012, p. 575).
Otras investigaciones han pretendido estudiar cómo se puede lograr un

envejecimiento exitoso y han identificado tres componentes principales:
 La evitación de la enfermedad o de la discapacidad relacionada con la

enfermedad.
 El mantenimiento de un elevado funcionamiento físico y cognoscitivo.
 La participación constante en actividades sociales y productivas (actividades
remuneradas o no, que crean valor social) (Rowe y Kahn, 1997, en Papalia,
Existe otro enfoque que hace hincapié en el bienestar subjetivo y en la satisfacción

con la vida más que con la actividad externa (Jopp y Smith, 2006).
Otras teorías importantes que pretenden encontrar cuál es el mejor manejo de la

vejez han propuesto ideas contrarias entre sí: la teoría de la retirada vs. la teoría de
la actividad.
La teoría de la retirada habla de la necesidad y conveniencia de que el adulto mayor

se retire de la participación y actividad social y tenga mayor preocupación por sí
mismo, ya que consideraban que los declives del funcionamiento físico y la conciencia

82
Tema 2. Ideas clave
de la proximidad de la muerte daban por resultado un retraimiento gradual inevitable
de los roles sociales y que a su vez la sociedad no les proporcionaba roles útiles a los
adultos mayores (Cumming y Henry, 1961).
En cambio, la teoría de la actividad propone justamente lo contrario: vincula las

actividades con la satisfacción en la vida y según esta teoría somos lo que hacemos
(Moody, 2009) y como las actividades las desempeñamos en ciertos roles, mientras
los sigamos desempeñando será mejor; de preferencia que dé continuidad a las
actividades que en etapas anteriores realizaban. Sin embargo, cabe considerar que
tal vez los resultados que apoyan esta teoría tenían relación, más que con la actividad
en sí, con las relaciones sociales que implicaba. Tampoco queda muy claro si se
puede estar activo porque ha envejecido bien o ha envejecido bien porque se está
activo.
Por lo anterior, se puede deducir que no hay un acuerdo acerca de lo que constituye
el envejecimiento exitoso. Un aspecto que sí se mantiene constante en cuanto a su
importancia en la vejez son las relaciones sociales y el apoyo que estas brindan a los
adultos mayores, tanto las familiares como las de amigos cercanos:
«El apoyo emocional ayuda a los ancianos a mantener la satisfacción con la

vida ante el estrés y el trauma, como la pérdida del cónyuge o un hijo, de
una enfermedad que pone en riesgo la vida o de un accidente (Krause,
2004b), y los vínculos positivos suelen mejorar la salud y el bienestar.
«Las relaciones sociales permiten el desarrollo y la consolidación de hábitos

sociales, de la personalidad, ayudan a reducir el estrés, ofrecen soporte
emocional, ayudan a mantener la identidad, etc. Se ha hecho referencia en
apartados anteriores a las relaciones y el apoyo social como factor de
protección y favorecedor de una adaptación más adecuada ante la
jubilación, la viudedad, el divorcio o separación, etc. En definitiva, el

mantenimiento de relaciones con otras personas tiene efectos beneficiosos
sobre el bienestar físico y psicológico». (Pérez y Navarro p. 286).
En la siguiente tabla, se resumen los principales cambios en la etapa de la vejez

(Papalia, Feldman y Martorell, 2012, p. 8):

83
Tema 2. Ideas clave
Fuente: adaptado de Papalia, Feldman y Martorell, 2012 p. 9.
Resumen del aprendizaje durante la vejez (65 años en adelante)
 La mayoría de las personas en esta etapa son activas, a pesar de que en general
disminuyen la salud y las capacidades físicas. Su tiempo de reacción es más lento
y esto afecta algunas áreas del funcionamiento como caminar, bañarse, pasear,
etc.
 Deterioro cognoscitivo y motor por la disminución de neurotransmisores

dopamínicos.

84
Tema 2. Ideas clave
 No todos los cambios cerebrales son negativos, se han encontrado buenos
resultados relacionados a la producción de células nuevas mediante el ejercicio
físico y mental.
Desde el ámbito cognoscitivo (razonamiento)
 Aunque en general se da un deterioro neurológico, se han encontrado muchas

variaciones individuales que podrían indicar que el deterioro no es inevitable.
 La velocidad del procesamiento es una de las primeras habilidades en

deteriorarse, debido al funcionamiento general más lento del sistema nervioso
que se ve reflejado en el estado de salud, el equilibrio, el modo de andar y el
desempeño en actividades cotidianas (Ball, Edwards y Ross, 2007).
 Otra capacidad que tiende a hacerse más lenta con la edad es la facilidad para
cambiar la atención de una tarea a otra (Bucur y Madden, 2010).
 Los adultos mayores tienden a desempeñarse mejor en tareas que dependen de

conocimiento y hábitos arraigados (Bialystok, Craik, Klein y Viswanathan, 2004,
en Papalia, Feldman y Martorell, 2012 p. 564).
 Su memoria a largo plazo es mejor que la de corto plazo, por lo que se les dificulta
recordar conocimientos o episodios recientes.
 Los adultos mayores recuerdan mejor las cosas que conllevan un estado
emocional positivo (Carstensen y Mikels, 2005).
 Aunque algunas áreas de la inteligencia (velocidad de procesamiento) y la

memoria se deterioran, la mayoría de las personas encuentra la forma de
compensarlas.

85
Tema 2. Ideas clave
 Continuando con las etapas mencionadas por Havighurst (1972) sobre el

desarrollo del adulto, a la vejez le corresponde la tercera etapa:
• Segunda madurez (65 en adelante): aceptación y adaptación a la jubilación,

aceptación de la muerte de conocidos y pareja, adhesión a los grupos de su
edad, adaptación a una nueva forma de vida que le permita hacer frente a los
cambios físicos.
 Algunos de los cambios de la vejez que han encontrado los investigadores en este
ámbito han sido: disminuciones en el neuroticismo; incrementos en la confianza
personal, la calidez y la estabilidad emocional y aumentos en la escrupulosidad
acompañados por deterioros en la vitalidad social y en la apertura a la experiencia.
Otras investigaciones que han pretendido estudiar cómo se puede lograr un

envejecimiento exitoso y han identificado tres componentes principales:
• La evitación de la enfermedad o de la discapacidad relacionada con la

enfermedad.
• El mantenimiento de un elevado funcionamiento físico y cognoscitivo.
• La participación constante en actividades sociales y productivas (actividades
remuneradas o no, que crean valor social).
 Existe otro enfoque que hace hincapié en el bienestar subjetivo y en la

satisfacción con la vida, más que con la actividad externa (Jopp y Smith, 2006).
 Otras teorías importantes que pretenden encontrar cuál es el mejor manejo de la

vejez han propuesto ideas contrarias entre sí: la teoría de la retirada vs. la teoría
de la actividad.

86
Tema 2. Ideas clave
• La teoría de la retirada habla de la necesidad y conveniencia de que el adulto
mayor se retire de la participación y actividad social y tenga mayor
preocupación por sí mismo.
• La teoría de la actividad propone justamente lo contrario: vincula las

actividades con la satisfacción en la vida mientras sigamos desempeñando los
roles de antes será mejor.
 Aunque no hay un acuerdo acerca de lo que constituye el envejecimiento exitoso,

sí lo hay en cuanto a la importancia de las relaciones sociales que pueden brindar
el apoyo que los adultos mayores necesitan, tanto los familiares como los amigos
cercanos.
Para resumir el análisis que hemos realizado en todo el capítulo, mencionaremos el

enfoque del desarrollo del ciclo vital de Paul B. Baltes (1936-2006) y sus colegas
(1987; Baltes y Smith, 2004; Baltes, Lindenberger y Staudinger, 1998; Staudinger y
Bluck, 2001) que establecieron siete principios fundamentales de un enfoque del
desarrollo del ciclo vital (en Papalia, Feldman y Martorell, 2012, p. 18).
 El desarrollo dura toda la vida. Cada etapa recibe la influencia de lo que pasó
antes y afectará al futuro.
 El desarrollo es multidimensional. Ocurre en muchas dimensiones que

interactúan: biológicas, psicológicas y sociales que se desenvuelven cada una con
ritmos distintos.
 El desarrollo es multidireccional. Cuando una persona avanza en un área, puede

perder en otra, a veces, al mismo tiempo. Es posible que con la edad se

incrementen algunos atributos nuevos, como la competencia. Las personas tratan
de llevar al máximo sus ganancias concentrándose en lo que hacen bien y de
reducir las pérdidas aprendiendo a manejarlas o compensarlas.

87
Tema 2. Ideas clave
 La influencia relativa de la biología y la cultura cambia durante el ciclo vital. La
biología y la cultura influyen en el desarrollo, pero el equilibrio entre estas
influencias cambia. Las capacidades biológicas, como la agudeza de los sentidos y
el vigor y la coordinación muscular, se debilitan con los años, pero las bases
culturales, como la educación, las relaciones y los entornos tecnológicos de los
mayores, compensan ese deterioro.
 El desarrollo implica modificar la distribución de los recursos. Los individuos

invierten de diversas maneras sus recursos de tiempo, energía, talento, dinero y
apoyo social. Los recursos pueden usarse para el crecimiento (por ejemplo,
aprender a tocar un instrumento o mejorar una habilidad), para mantenimiento o
recuperación (practicar para conservar o recuperar un dominio) o para enfrentar
una pérdida cuando el mantenimiento o la recuperación no son posibles. La
asignación de recursos a estas funciones cambia durante la vida. En la niñez y la
adultez temprana, el grueso de los recursos se destina al crecimiento; en la vejez,
a regular las pérdidas. A mitad de la vida, la asignación se reparte
equilibradamente entre las tres funciones.
 El desarrollo muestra la plasticidad. Muchas capacidades, como la memoria, la

fuerza y la resistencia, mejoran de manera notable con el entrenamiento y la
práctica, incluso a edades avanzadas. Sin embargo, aun en los niños la plasticidad
tiene límites que dependen en parte de las influencias que se ejercen sobre el
desarrollo.
 El contexto histórico y cultural influyen en el desarrollo. Toda persona se

desarrolla en múltiples contextos: circunstancias o condiciones definidas en parte
por la maduración y en parte por el tiempo y el lugar. Los seres humanos no solo
influyen, sino que también son influidos por su contexto histórico y cultural: la
familia, el medio ambiente, el nivel socioeconómico, la raza o etnia y la cultura:
costumbres, tradiciones, leyes, ideas, valores, expresiones del arte y el idioma.

88
Tema 2. Ideas clave
Actividades Infantil. (s.f.). El desarrollo de la lateralidad en los niños.

https://actividadesinfantil.com/archives/3199
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94
Tema 2. Ideas clave
Tema 3. Estilo de
aprendizaje y
aprender a aprender
Índice
Esquema 2
Ideas clave 3
3.2. Nociones de aprender a aprender 4

3.3. Pensamiento complejo 32
3.4. El pensamiento creativo 43
3.5. Pensamiento ético 53
3.6. Estilos de aprendizaje 57
Esquema

2
Tema 3. Esquema
Ideas clave
En este tema conocerás herramientas y teorías sobre cómo y con qué recursos
puedes potenciar tu aprendizaje. Para hacer tuyo el conocimiento puedes observar
cómo es el proceso de enseñanza-aprendizaje en los contextos donde te
desenvuelves y sobre qué bases de conocimiento está desarrollada la pedagogía del
centro educativo.
Con el estudio de este tema alcanzarás los siguientes objetivos:
 Identificar tu estilo de aprendizaje y de las personas que te rodean; o bien el estilo

de enseñanza de los docentes con los que te relacionas. Con base en los estilos de
aprendizaje que poseas.
 Escribir reflexiones acerca de cómo aprendes según tu estilo de aprendizaje.
 Analizar las acciones que pudieras implementar para maximizar tus

conocimientos.
 Identificar las estrategias a seguir para aprender a aprender con más eficiencia
según tu estilo.
 Identificar qué estilos de aprendizaje empleas al momento de recibir los

conocimientos, cómo procesas dicha información, y cuáles son tus estrategias.

3
Tema 3. Ideas clave
 Reflexionar qué tanto tienes desarrollado el pensamiento creativo y qué acciones
o actividades pudieras implementar para ejercitarlo.
 Identificar y analizar las diferentes perspectivas de estilos de aprendizaje,

aprender a aprender, pensamiento ético y complejo con la finalidad de aplicarlo
en la vida cotidiana de las siguientes formas:
• Interrelacionando el aprendizaje con el pensamiento para agilizar los procesos

mentales.
• Observando las diferentes maneras de pensar para su aplicación durante el
aprendizaje.
• Valorando las propuestas y los beneficios en el aprendizaje.
3.2. Nociones de aprender a aprender
Accede al vídeo «Nociones de aprender a aprender» a través del aula virtual.
El aprendizaje es una característica innata que nos distingue a los seres humanos, es
una necesidad. El tema de aprender a aprender ha sido un aspecto clave en la historia
de la educación, el cómo lograr que la persona sea autónoma en el proceso de
aprender. Revisaremos algunas claves sobre cómo lograr que nuestra mente cuando
está frente a un contenido nuevo lo entienda, cómo recordarlo cuando lo
necesitemos, etcétera.
En la presentación de la UNESCO en el año 1972 el tema fue el aprender a ser. En esa

exposición se hizo énfasis en la necesidad de enseñar a aprender a aprender y en la

4
Tema 3. Ideas clave
importancia de capacitar en la adquisición de estrategias cognitivas de planificación
y automonitoreo del propio proceso de aprendizaje.
Pero ¿qué es aprender a aprender?
Una de las definiciones más reconocidas de aprender a aprender es la de Finlandia,

el país con mejores evaluaciones educativas internacionales:
«La habilidad y la disposición para adaptarse a nuevas tareas mediante la

activación del compromiso para pensar y una perspectiva de esperanza a
través del mantenimiento de la autorregulación cognitiva y afectiva en y de la
actividad de aprender» (Hautamäki et al., 2002).
Esta sensibilización ante la necesidad de que el desarrollo de la competencia de

aprender a aprender debe atender el desarrollo de procesos metacognitivos y
motivación, resiliencia, el rechazo al error, capacidad para incidir en aspectos
emocionales y afectivos en beneficio de la autoestima y la motivación.
Otra definición sencilla en el lenguaje que maneja y que complementa la anterior es:
«El conocimiento y destreza necesarios para aprender con efectividad en

cualquier situación en que uno se encuentre» (Alonso, Gallego y Honey,
2007, p. 54).
Podemos mencionar también a Díaz Barriga y Hernández (2002, p. 234), quienes

mencionan que:
«Aprender a aprender implica la capacidad de reflexionar en la forma en que

se aprende y actuar en consecuencia, autorregulando el propio proceso de
aprendizaje mediante el uso de estrategias flexibles y apropiadas que se
transfieren y adaptan a nuevas situaciones».

5
Tema 3. Ideas clave
Las investigaciones realizadas sobre el tema de aprender a aprender presentan
algunas coincidencias que describiremos brevemente:
 Un alumno debe reflexionar sobre cómo aprende, para ello necesita conocer y
controlar sus procesos de aprendizaje; a este proceso se le conoce como
metacognición. Al reflexionar, se puede plantear algunas preguntas, tales como:
• ¿Qué estrategias estoy utilizando para aprender?
• ¿Me han dado los resultados que espero?
• ¿Hay alguna otra estrategia de aprendizaje que puedo probar para ver si mejora
mi aprendizaje?
 Derivado de la reflexión anterior, el estudiante puede poner en práctica diversas

estrategias de aprendizaje para probar con cuál o cuáles mejora su aprendizaje
en la ejecución de alguna tarea específica. Es importante considerar que una sola
estrategia de aprendizaje no funciona para todo tipo de contenidos, hablando de
contenidos conceptuales (saber), procedimentales (saber hacer) o actitudinales
(saber ser).
 Los estudiantes deben ser guiados por alguien durante el proceso de aprendizaje.
Tomando en cuenta la teoría sobre la «zona de desarrollo próximo», propuesta
por Lev Vygotsky, que se refiere a la distancia que hay entre lo que se sabe y lo
que se desea aprender, para acortar esta distancia, un mediador (un docente o un
compañero) puede contribuir a acortar esta distancia.
4.- Se recomienda que al aprender a aprender el estudiante practique

constantemente con diferentes estrategias para identificar la o las estrategias
apropiadas para cada tipo de aprendizaje.
5.- El objetivo de aprender a aprender es que el estudiante logre aprendizajes más

efectivos y sea cada vez más autónomo.

6
Tema 3. Ideas clave
Las actitudes, valores y la motivación son fundamentales para aprender a aprender.
Se recomienda que el estudiante se proponga metas realistas tanto de corto,
mediano y largo plazo.
Como vaya logrando las metas planteadas, el estudiante va a tener un mejor

autoconcepto, autocontrol y autodisciplina, logrando con esto una alta autoestima
y confianza en sí mismo.
Figura 1. Aprender a aprender. Fuente: Ministerio de Educación y Formación Profesional, s.f.

7
Tema 3. Ideas clave
Tal y como indica de la Fuente (2010), citado por el Gobierno Vasco en su publicación
Competencia para aprender a aprender (2012, p. 5), la competencia para aprender a
aprender:
«[S]e denomina de múltiples formas aludiendo a la misma capacidad:

autonomía en el aprendizaje, saber tomar decisiones en situaciones
múltiples para aprender, reflexionar sobre el propio aprendizaje, ser
estratégico y experto aprendiendo, o aprendizaje a lo largo de la vida».
El Gobierno Vasco (2012, p. 5) plantea que la competencia para aprender a aprender

tiene un carácter integral. Esto significa que incluye las distintas fases del proceso
de aprendizaje:
 La planificación de las tareas en función de unos objetivos, el contexto de

aprendizaje y la valoración de las propias capacidades y de los recursos
disponibles.
 El desarrollo del proceso de ejecución de las tareas y la gestión de las estrategias
y técnicas, de los tiempos y del método empleado.
 Finalmente, la reflexión sobre el producto logrado, las dificultades encontradas y
las posibilidades de aplicar lo aprendido en otras situaciones.
Podremos pensar, por lo tanto, que lo importante a la hora de entender esta

competencia es desarrollar lo que el propio estudiante conoce sobre sí mismo y qué
estrategias es capaz de poner en marcha, siendo consciente de dichas estrategias o,
lo que es lo mismo, de poner en marcha la autorregulación:
 Saber cuándo comprendemos y cuándo no comprendemos.

 Saber lo que comprendemos y lo que no comprendemos.
 Saber qué necesitamos para comprender.

 Saber que podemos hacer algo cuando no comprendemos.
En consideración con los planteamientos de Smith (1988), se presenta lo que significa

en la práctica aprender a aprender:

8
Tema 3. Ideas clave
 Controlar el propio aprendizaje.
 Desarrollar un plan personal de aprendizaje.
 Diagnosticar los puntos fuertes y débiles como discente.
 Describir el propio estilo de aprendizaje.
 Saber cómo superar los bloqueos personales en el aprendizaje.
 Conocer en qué condiciones aprende mejor.
 Identificar cómo aprender de la experiencia de cada día.
 Lograr aprender de la radio, TV, prensa, y computadoras.
 Saber participar en grupos de discusión y de resolución de problemas.
 Aprovechar al máximo una conferencia o un curso.
 Conocer cómo aprender de un tutor.
 Ubicar cómo usar la intuición para el aprendizaje.
Según algunos autores, hay tres subconceptos o componentes en la idea de aprender

a aprender, la concepción de aprender a aprender requiere que el estudiante
contemple algunos elementos que lo empoderan:
 Necesidades del estudiante (lo que este necesita conocer y ser capaz de hacer
para tener éxito en el aprendizaje).
 Conocimiento del estilo de aprendizaje (preferencias y tendencias altamente

individualizadas de una persona que influyen en su aprendizaje) y cómo hacer uso
de sus recursos y fortalezas.
 El dominio de las estrategias de estudio que facilitan y permiten la autonomía en

el estudio (actividad organizada para aumentar la competencia de la gente en el
aprendizaje.
Cuando hablamos de necesidades del estudiante nos referimos a las necesidades

humanas básicas, o lo que las personas necesitan saber acerca del aprendizaje en sí
para conseguir el éxito en lo que aprenden, y son:

9
Tema 3. Ideas clave
 Comprensión general que permita actitud positiva y motivación necesaria en el
proceso de aprender.
 Saber leer, escribir, matemáticas, en general estrategias de estudio, y

competencia para escuchar.
 Dominio en el uso de recursos tecnológicos.
 Autoconocimiento en las áreas fuertes y de oportunidad. En el aspecto de estilos

de aprendizaje identificar las preferencias personales por los métodos, estructura
y ambientes de aprendizaje.
 Saber conducirse en el proceso educativo autodirigido, en grupo o institucional.
Figura 2. Competencias necesarias para el aprendizaje. Fuente: Alonso, Gallego y Honey, 2007.
Siguiendo la síntesis realizada por Lluch y Portillo (2018, p. 64), de los trabajos de
Zimmerman (1986), Pintrich (2000) y Boekaerts (2005), podemos señalar, como

10
Tema 3. Ideas clave
elementos configuradores de la actividad de aprender a aprender, las siguientes
dimensiones:
Figura 3. Dimensiones de aprender a aprender. Fuente: elaboración propia.
Nos detendremos a analizar algunos elementos que favorecen el proceso de

aprender a aprender.
Aprendizaje autorregulado
«El aprendizaje autorregulado es un proceso activo y constructivo mediante

el cual los estudiantes establecen metas para su aprendizaje y después
supervisar, regular y controlar su cognición, motivación y el
comportamiento, guiado y limitado para sus objetivos y características del
contexto en el medio» (Pintrich, 2000, citado en Chan y León, 2017, p. 94).

11
Tema 3. Ideas clave
Definimos la autorregulación como «el control que el sujeto realiza sobre sus
pensamientos, acciones, emociones y motivación a través de estrategias personales
para alcanzar los objetivos que ha establecido» (Panadero y Alonso-Tapia, 2014, p.
450).
Pintrich (2000, citado en Chan y León, 2017, p. 94), enfatiza el papel del protagonista
del aprendizaje a la hora de controlar su propio proceso de aprendizaje.
El estudiante puede llegar a aprender a manejar el propio aprendizaje y su

proceso para conseguir resultados exitosos.
Zimmerman (2000, citado en Panadero y Alonso Tapia, 2014, pp. 451-458), va a

plantear que el estudiante va a establecer una serie de pensamientos, sentimientos
y acciones que se planifican y se adaptan para conseguir las metas planteadas. Se
pueden distinguir las siguientes fases en el aprendizaje autorregulado con los
procesos que incluye cada fase:
Figura 4. Fases de aprendizaje autorregulado. Fuente: adaptado de Zimmerman, 1986.
Fase de planificación (forethought phase). ¿Qué tengo que hacer?

Los estudiantes preparan el escenario para el aprendizaje, valoran la tarea a realizar

planteándose objetivos a alcanzar.

12
Tema 3. Ideas clave
 Análisis de la tarea. El estudiante establece sus objetivos a partir de dos variables:
• Los criterios de evaluación, lo cual hace necesario que estos sean conocidos
previamente por el estudiante.
• El nivel de perfección que quiere alcanzar. Este establecerá el tiempo y
esfuerzos necesarios.
Así, el estudiante establecerá el plan estratégico que le permitirá tener éxito en la

tarea.
 Automotivación. El estudiante estimará el valor que tiene la tarea en sí para él

mismo y, así, establecerá el esfuerzo que va a suponer. Esta motivación va a
depender de:
• Las expectativas de autoeficacia. Dependiendo de si el estudiante se considera

capaz de realizar la tarea con éxito o no, su motivación y su esfuerzo variará.
• Las expectativas de resultado. Aunque se pueden parecer a las expectativas de
autoeficacia, no son exactamente iguales. En este caso, va a entrar en juego
cuál es el grado de éxito que el estudiante piense que va a alcanzar (y puede
estar en consonancia con la eficacia o no).
• El interés y valor de la tarea. Dependiendo de si la tarea resulta útil y
apetecible, el grado de esfuerzo será igualmente variable.
• La orientación a metas. Si un estudiante tiene como objetivo un aprendizaje y
un propósito, será mejor su nivel de implicación.
Fase de ejecución (performance phase). ¿Cómo lo estoy haciendo?

Se dan procesos de autobservación y autocontrol, con los cuales se recoge la

información que se utilizará para evaluar la eficacia del plan de acción determinado
inicialmente y para avanzar en futuros esfuerzos de aprendizaje.

13
Tema 3. Ideas clave
 Autobservación. Se hace necesario que el estudiante valore cómo lo está llevando
a cabo, qué está haciendo y si se asemeja a cómo lo haría un experto. De esta
manera, se verá en condiciones de poder valorar si debe continuar del mismo
modo o, por el contrario, cambiar su conducta. Esta autobservación se va a llevar
a cabo por medio de dos tipos de actividades:
• Automonitorización metacognitiva. El estudiante compara lo que está

haciendo con algún tipo de criterio que le permita valorar su ejecución.
• Autorregistro: el estudiante llevará a cabo un registro de sus conductas, con el
cual, luego, podrá hacer su propia valoración.
 Autocontrol. Es necesario que el propio estudiante logre controlar sus acciones,

así como mantener la concentración y el interés en la tarea. Para ello, va a poner
en marcha una serie de estrategias:

14
Tema 3. Ideas clave
Tabla 1. Estrategias motivacionales y metacognitivas. Fuente: adaptado de Zimmerman, 2000
(citado en Panadero y Alonso Tapia, 2014, p. 455).

15
Tema 3. Ideas clave
Fase de autorreflexión (self-reflection phase). ¿Qué hemos aprendido?
Esta es la fase final donde los procesos de autorreflexión implican la emisión de

juicios sobre la propia ejecución y autorreacciones para volver a entrar en el ciclo de
acción.
 Autojuicio. El estudiante va a juzgar su propia ejecución de la actividad. Lo va a

hacer a través de:
• Autoevaluación. El estudiante va a realizar una evaluación de la tarea

realizada. Esta evaluación se puede hacer en base a tres criterios:
 Criterio objetivo: a partir de los requisitos previos que se exigían. Qué nota
he sacado sobre 10, que es la perfección.
 Criterio de progreso: a partir de sus niveles anteriores de calidad de la
ejecución. Valorar si he mejorado con respecto a mi resultado anterior.
 Criterio social: a partir de la ejecución de los demás. Valorar mi posición en
comparación con el grupo de referencia.
• Las atribuciones causales. El estudiante va a dar una explicación a su situación

de éxito o fracaso. Va a tener un pensamiento sobre el motivo de su éxito (o su
fracaso). Esto influirá en futuras ejecuciones.
 Autorreacción. Dependiendo de las atribuciones comentadas previamente, el

aprendiz va a gestionar unas emociones u otras. No es lo mismo atribuir el éxito
a tu esfuerzo o a la ayuda de los demás, que al factor suerte o al mérito de haber
copiado de otros. En la medida en que el estudiante sea capaz de gestionar las
emociones, las atribuciones y sepa reaccionar de manera positiva, siendo

inspiración para futuras ejecuciones, el factor aprendizaje será mayor. Se dan dos
procesos:

16
Tema 3. Ideas clave
• Autosatisfacción. A medida que la satisfacción personal sea mayor, habrá
mayor motivación para futuras planificaciones.
• Realización de inferencias. Dependiendo de cómo sea la inferencia, habrá

probabilidad a mantener la motivación o a que esta disminuya. Podemos
encontrarnos inferencias adaptativas, las cuales mantienen o mejoran el
rendimiento a futuro, o inferencias defensivas, las cuales van a evitar la tarea
en momentos futuros para evitar nuevos fracasos.
Metacognición
Marina y Pellicer (2015, p. 184), definen la metacognición como el pensamiento

enderezado a mejorar el pensamiento y, a través de él, la acción. El prefijo meta-
designa un cambio de nivel: es el pensamiento que piensa sobre el propio
pensamiento. «Reflexiona», es decir, se vuelve sobre sí mismo, pero no con un
interés teórico, sino práctico. Para el docente, este elemento es crucial, puesto que
le interesa que el estudiante sea capaz de pensar de manera eficaz.
Por otro lado, debemos conocer el instrumento ELLI (del inglés Effective Lifelong
Learning Inventory) (Deakin, Broadfoot y Claxton, 2004, citado por el Gobierno Vasco,
2012, p. 9), el cual tiene la finalidad de mejorar la efectividad de la evaluación de la
capacidad de aprendizaje individual de los estudiantes.
Este instrumento hace referencia a siete factores que le interesa al docente tener en
cuenta para trabajar la eficacia y la metacognición del estudiante:
 Cambio y aprendizaje: especifica el grado en que el estudiante considera que su

aprendizaje puede producirse. Lo opuesto es: «estar atascado y ser estático».
 Curiosidad crítica, se refiere al deseo de descubrir el conocimiento. Lo opuesto es

cuando el estudiante es pasivo.

17
Tema 3. Ideas clave
 Crear sentido, cuando el estudiante vincula los conocimientos previos con la
nueva información, construyendo el conocimiento. Lo opuesto indica la simple
acumulación de datos.
 Capacidad de resistencia, este ítem trata de cómo los estudiantes perseveran y

no se desaniman fácilmente cuando encuentran una dificultad, obstáculo o
cometen errores. Lo opuesto es la dependencia y fragilidad frente del estudiante
ante las dificultades.
 Creatividad, es la habilidad de los estudiantes para analizar cosas desde distintos

puntos de vista o de distintas maneras. Lo opuesto lo denominan «estar dentro
del límite de las normas».
 Relación/interdependencia (relaciones de aprendizaje) este ítem, se relaciona

con la habilidad que tienen los estudiantes para controlar en su aprendizaje el
equilibrio entre ser sociable y ser privado. Lo opuesto es aislamiento y
dependencia.
 Conciencia estratégica. Enfatiza la importancia de que el estudiante sea

consciente de sus pensamientos, sentimientos y acciones como aprendiz y, así, ser
capaz de utilizar esa conciencia para gestionar los procesos de aprendizaje. Lo
opuesto es actuar de forma mecánica.
El valor de la metacognición
Marina y Pellicer (2015, p. 185), nos plantean que la metacognición va ligada a la

capacidad de pensamiento (de reflexión) del aprendiz y se hacen la siguiente
pregunta: ¿para qué pensamos?

18
Tema 3. Ideas clave
Pensar para comprender
Como ya hemos visto, la comprensión es necesaria para el aprendizaje. Si un

estudiante no comprende algo, debe poner en marcha su pensamiento hasta
conseguirlo: darle vueltas, intentar varias soluciones posibles, pensar en ello de
diferentes maneras, hasta llegar a una comprensión o, lo que es lo mismo, llegar al
«ahora caigo» del aprendizaje.
Pensar para expresar lo que sabemos o sentimos
A lo largo del proceso educativo, se hace fundamental que el estudiante sea capaz de
poner palabras a sus pensamientos y/o sentimientos. Una vez que se ponen en
palabras, se hacen más reales, más concretos y, así, se pueden seguir desarrollando
o pensando en ello. Esto también se aprende.
Tomando en cuenta las aportaciones de Vygotsky es importante resaltar la relación

directa que hay entre aprendizaje y lenguaje.
Pensar para ampliar conocimientos
A través del pensamiento pasamos de un conocimiento a otro. Esa herramienta o

capacidad se llama inferencia. La inferencia consiste en poner en marcha nuestra
lógica para llegar a deducciones. Esta lógica puede ayudar, si se aplica de manera
correcta, o perjudicar al pensamiento (y las conclusiones que de este se deprenden)
si lo que llevamos a cabo son inferencias incorrectas.
La metacognición va a ser la encargada de analizar si la lógica que ponemos en

marcha nos resulta eficaz y nos ayuda, o si nos lleva al camino de las creencias
irracionales, las cuales perjudicarían al aprendizaje.

19
Tema 3. Ideas clave
Pensar para gestionar nuestras emociones
Las emociones están presentes en el día a día del aprendizaje y están íntimamente
ligadas a él. Van a favorecerlo o bloquearlo. Influirá directamente en los trabajos
colaborativos. ¿Qué siento al trabajar con este compañero?, ¿cómo me siento con
mis dificultades? A medida que sepamos gestionar nuestras emociones, nuestra
capacidad de metacognición fluirá (no se quedará atrapada en una emoción y, por
lo tanto, nuestro aprendizaje se verá favorecido).
Pensar para hacer proyectos
La metacognición va a ir ligada a la capacidad de hacer planes. Si yo planifico, voy a

analizar el proceso, voy a pensar cómo lo estoy haciendo y qué debo hacer para llegar
a ello. Además, deberá ser una meta atractiva para mí. Hay estudiantes que tienen
buena capacidad para marcarse las metas, sin embargo, otros necesitan una mano
en la orientación de sus propios retos. Ahí, surgirá el papel del experto en educación.
Pensar para resolver problemas e inventar
Cuando se nos plantea un problema o un camino hacia nuestra meta que nos es
desconocido, debemos inventar una solución, poner en marcha nuestra creatividad.
Hasta hace no mucho, la creatividad se consideraba una cualidad inherente a una
personalidad: o se era creativo o no se era. Hoy en día sabemos que la creatividad
también se desarrolla y se puede aprender. Es una nueva forma de pensar. Un
pensamiento divergente, un pensamiento que busca ser diferente a lo visto hasta
ahora. Un pensamiento que crea.
Pensar para tomar buenas decisiones
Decidir es ejecutar y tiene un valor fundamental en el aprendizaje y en desarrollo.

Previo a esta ejecución está el pensamiento y nuestras ideas sobre la decisión. La

20
Tema 3. Ideas clave
razón y sus herramientas nos harán de consejeras para tomar las mejores decisiones
posibles.
Pensar para evaluar lo que hacemos y pensamos
Sería la metacognición en sí misma. Toca pensar y valorar cómo lo hacemos. El cómo

lo hacemos va a depender de nuestra capacidad para tomar decisiones, de nuestra
capacidad para desarrollar inferencias, para gestionar nuestras emociones y ponerle
palabras. Debemos valorarnos en nuestro modo de proceder. Tenemos que ser
crítico con nosotros mismos. Para ello, deberemos poner en marcha el denominado
pensamiento crítico, convertirnos en nuestros propios «abogados del diablo».
¿Cómo se desarrolla la metacognición?
Según Marina y Pellicer (2015, p. 197), habría que intervenir en cuatro factores
fundamentales.
¿Qué nivel inicial de conciencia tiene de lo que sabe y cómo lo ha aprendido?
Se trata del primer aspecto tenido en cuenta en la Ley Orgánica para la Mejora de la
Calidad Educativa (LOMCE) y su planteamiento de la competencia de aprender a
aprender. Tener conciencia de lo que aprendo se adquiere poco a poco de diferentes
maneras:
 Siendo conscientes del funcionamiento de la memoria: cómo recuerdo las cosas

con más eficacia, qué hace que las olvide con facilidad, qué tipo de estrategias
puedo utilizar para recordar.
 Siendo conscientes de cómo comprendo mejor lo que aprendo: identifico lo que

no comprendo o no tiene sentido para mí; y qué más necesitaría saber, y qué estilo
o modo de aprender más exactamente poseo.

21
Tema 3. Ideas clave
 Siendo consciente del propio proceso de aprendizaje: qué pasa para que lo pueda
retener y gane en conocimiento. Así como ser consciente de las emociones que
me han invadido en ese momento y cómo las he gestionado.
¿Cómo el estudiante puede planificar, dirigir y controlar su aprendizaje?
La atención es la herramienta fundamental para planificar, dirigir y controlar

el aprendizaje.
Es importante la planificación para que el aprendizaje sea eficaz. Al inicio, el alumno

deberá analizar en mayor medida sus procesos de aprendizaje y, una vez
interiorizados, serán hábitos y no resultará tan necesario ser conscientes de cada
paso a dar.
¿Cómo puede monitorizar en todo momento el proceso que está realizando, sus
debilidades y fortalezas?
Hay que estar atentos a lo que puede hacer de forma autónoma y cuándo necesita
ayuda. Consiste en «saber hacer el aprendizaje», en darle autonomía al aprendiz, de
tal manera que tenga interiorizados los siguientes pasos cognitivos, de acuerdo con
Marina y Pellicer, (2015, p. 198):
 Romper en «submetas» lo que queremos alcanzar en el proceso.

 Seguir cada paso corrigiendo los errores y detectando las posibilidades de mejora.
 Valorar cada paso individualmente y en conjunto, y recordar lo que se ha hecho y
lo que viene a continuación.
 Modificar y ser flexibles para cambiar durante el proceso, sin esperar al final, si es
necesario.
 Anticiparse o adelantarse a nuevos aprendizajes.

22
Tema 3. Ideas clave
¿Cómo puede evaluar el resultado de lo que ha aprendido y la eficacia o áreas de
oportunidad de las estrategias empleadas para mejorar en un futuro y poder
transferir el conocimiento a situaciones reales?
Si el aprendizaje ha sido significativo, podré extrapolar lo necesario situaciones

reales, además de saber diferenciar las emociones de las acciones y que las primeras
no influyan en otras situaciones similares.
El desarrollo del pensamiento crítico
Para favorecer el pensamiento, y con ello la metacognición, tenemos la herramienta

fundamental en el aprendizaje: la formulación de una pregunta. El experto en
educación tiene de su mano fomentar esta capacidad en los estudiantes. Podemos
hacerles preguntas con una única respuesta (la cual no da lugar a pensamiento
crítico), o bien, tenemos la opción de formular preguntas que dejen abiertas
numerosas puertas, de tal manera que el aprendiz debe valorar posibles respuestas,
descartar disonancias cognitivas e ir tomando decisiones.
El docente tiene de su mano plantear preguntas que favorezcan el aprendizaje, el

pensamiento y, en definitiva, el desarrollo positivo del aprendiz. Con preguntas
como: «¿qué sabes de…?», «¿qué opinas sobre…?», «¿qué harías si…?», estamos
buscando unos objetivos positivos para el estudiante (Marina y Pellicer, 2015, p. 199).
Debemos:
 Asegurarnos de que las preguntas sean claras y relevantes, su nivel de complejidad

adecuado y la intención positiva.
 Formular preguntas que intencionalmente desafíen e impliquen la imaginación y
el intelecto del adolescente.

 Aumentar su autoestima.
 Observar los efectos de las preguntas en su pensamiento.
 Servir como modelo a los estudiantes, para que imiten el estilo, y aprendan a
elaborar sus propias preguntas. Hay que tener en cuenta que uno de los máximos

23
Tema 3. Ideas clave
propósitos de formular preguntas es ayudarles a incrementar su hábito de
preguntar y de plantear problemas.
Figura 5. Tipos de preguntas. Fuente: adaptado de Marina y Pellicer, 2015, p. 200.
Estrategias de aprendizaje
Brandt (1998, citado en Gómez Navas, 2008, p. 88), la define como aquellas
«estrategias metodológicas, técnicas de aprendizaje andragógico y recursos que
varían de acuerdo con los objetivos y contenidos del estudio y aprendizaje de la

24
Tema 3. Ideas clave
formación previa de los participantes, posibilidades, capacidades y limitaciones
personales de cada quien».
La adquisición de estrategias o métodos de estudio en parte es posible gracias a los

métodos de enseñanza. Uno de sus objetivos clave es que deberían servir como
herramientas para que el estudiante sepa cómo construir su propio conocimiento
para aprender a aprender efectivamente; es decir, deben proporcionarle las técnicas
y estrategias para que pueda aplicarlas en su quehacer diario como educando.
El aprender a aprender quiere decir que el docente debe enseñar a crear las
posibilidades para que el estudiante sepa construir el conocimiento y producir
lo que conozca.
Proporcionar recursos que permitan ejercitar la creatividad del estudiante, libertad

de construir su propio conocimiento, proporcionar recursos que faciliten la expresión
de ideas; cómo poder ligarlas; descubrir hipótesis, armar estrategias y llegar,
finalmente, a escribir las propias percepciones y los hallazgos de lo investigado; así
como también, otros puedan leer las aportaciones encontradas.
Las estrategias de aprendizaje serían aquellos modos que tiene el estudiante de

planificar y ejecutar su tarea, su aprendizaje. Estas estrategias van a variar
dependiendo de la tarea a realizar, el nivel de experto del aprendiz frente a dicha
tarea, del tiempo del que se dispone y del tipo de evaluación al que va a ser sometido
el aprendiz.
Así mismo, las estrategias que se van a dar a conocer a continuación no son válidas
ni eficaces de manera aislada y descontextualizada, sino que deben formar parte de
un proceso y una planificación de ejecución (como hemos podido ver hasta ahora).
Según Díaz Barriga y Hernández (2002, p. 234), hay una gran variedad de definiciones,
pero todas tienen en común los siguientes aspectos:

25
Tema 3. Ideas clave
 Son procedimientos.
 Pueden incluir varias técnicas, operaciones o actividades específicas.
 Persiguen un propósito determinado: el aprendizaje y la solución de problemas
académicos y/o aquellos otros aspectos vinculados con ellos.
 Son más que los «hábitos de estudio» porque se realizan flexiblemente.
 Pueden ser abiertas (públicas) o encubiertas (privadas).
Clasificación de las estrategias de aprendizaje en el ámbito académico
Son numerosas las clasificaciones que podemos encontrar de las estrategias de

aprendizaje, dependiendo del autor que la desarrolle. Para intentar ser eficaces (ya
que estamos hablando de eficacia en el aprendizaje) nos basaremos en la clasificación
que más presente está actualmente en el ámbito académico.

26
Tema 3. Ideas clave
Tabla 2. Estrategias de aprendizaje. Fuente: adaptado de Díaz y Hernández (2002), p. 239.
Dinámica grupal
Otro de los elementos es la dinámica grupal (sobre todo con adultos), el diálogo
consigo mismo y con otros; la confrontación de ideas, proceso que favorece la

construcción del conocimiento.

27
Tema 3. Ideas clave
Enseñar a aprender y aprender a enseñar
En realidad, es un trabajo que implica como docente hacer reflexionar sobre cómo y
por qué aprendemos. Implica impulsar al estudiante a desarrollar el conocimiento
con los recursos necesarios:
 Conociendo y manejando las herramientas mentales y afectivas.

 Enseñando a regular los sentimientos de inaptitud, tensión y cansancio cuando se
realiza una tarea.
 Discutiendo el objetivo, el proceso y la meta de las tareas a realizar, así como ir
evaluando.
 Aportando los recursos cognitivos para resolver un problema o situación de
aprendizaje (mapas conceptúales, mapas mentales…).
 Utilizando la evaluación formativa, principalmente la auto y coevaluación para
mejorar las habilidades ligadas a esta competencia.
El dominio en el uso de recursos tecnológicos
La tecnología existente puede apoyar en el proceso de aprender a aprender.

Monereo, en su libro Internet y Competencias Básicas (2005), cita algunos aspectos:
 Clarifican y comunican las características de una actividad de aprendizaje, un

vídeo, por ejemplo.
 Planifican el proceso de aprendizaje.
 Proporcionan mejores contenidos, con mayor número de ejemplos, contextos
reales, etc.
Brindan soporte para construir un conocimiento. Elaborar mapas mentales,
esquemas, mapas conceptuales, rúbricas de evaluación, etcétera.

28
Tema 3. Ideas clave
En realidad, los beneficios de los medios tecnológicos son mayores que los daños, por
lo que conocerlos favorecen el desarrollo de la competencia de aprender a aprender
en el siglo XXI. Algunos de los recursos que existen se presentan a continuación:
Tabla 3. Recursos en la red para el desarrollo de la competencia de Aprender a Aprender.

Fuente: Vázquez, 2008, p. 39.
Los programas de intervención para mejorar las habilidades cognitivas deben

centrarse en ambos aspectos: desarrollo intelectual y desarrollo de la motivación, y
buscar vincular lo aprendido en la escuela con el contexto real del estudiante.
Ya se revisaron algunos recursos que favorecen el desarrollo de la competencia de

aprender a aprender. Ahora expondremos algunas propuestas teóricas más

29
Tema 3. Ideas clave
representativas que se han desarrollado a lo largo de la historia de la pedagogía y la
psicología:
 Primeras aportaciones:
• De Bono (1973).
• Feuerstein (1954-1991).
 Segundas aportaciones:
• Gardner (1983-1991).
• Sternberg (1985-2000).
El punto central de estas es la modificabilidad cognitiva, siendo el principal recurso

la instrucción; otro aspecto es el enfoque constructivista del aprendizaje con base
piagetiana y vygotskyana, el enfoque psicosocial del entorno de aprendizaje, y
finalmente la influencia del modelo de procesamiento de la información.
De Bono (1973)
Critica que en cada materia se enseñan técnicas de pensamiento limitadas. Propone

con su método aplicar el:
 Pensamiento crítico (que explore posibilidades).

 Analítico (que descubra las causas de los problemas y recorra nuevos rumbos).
 Creativo (invente nuevas hipótesis y proyectos).
 El conocimiento para la solución de problemas. A lo que llama «operatividad» o
capacidad de hacer.
Su meta es darle un conjunto de herramientas al estudiante que le permitan aplicar

su potencial natural.

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Tema 3. Ideas clave
Feuerstein (1954-1991)
Busca cambiar la estructura cognitiva del estudiante para que se convierta en

pensador autónomo capaz de elaborar, llevar a cabo y comunicar sus propias ideas a
través de un mediador. Es un modelo comportamental en el que el condicionador es
la mediación humana. Su meta es desarrollar la inteligencia del estudiante.
Gardner (1983-1991)
Su propuesta surge como crítica de la educación tradicional que solo enseña y evalúa
desde el punto de vista memorístico y verbal. La propuesta radica en enseñar y
evaluar considerando los distintos tipos de inteligencia y estilos de aprendizaje:
 Identificando, en primer lugar, la fortaleza del estudiante (de las ocho inteligencias
que propone).
 Enseñando, dando libertad de aprender con diversos escenarios (centros de
interés).
 Evaluando con variedad de opciones.
 Fomentando las áreas fuertes y transmitiéndolas a otras áreas menos destacadas.
Stenberg (1985)
Entiende a la inteligencia como la capacidad de autogobierno cognitivo que procura

adaptarse al medio, donde elige la mejor respuesta. Propone una teoría triárquica:
 Componencial (analítico: planifica y evalúa estrategias de solución de problemas,

ejecuta la solución, y aprende los componentes de la experiencia previa).
 Contextual (práctico: aplica los componentes a situaciones reales o novedosas).

 Experiencial (sintético y creativo: aplica los componentes a situaciones nuevas).
Estas ideas han servido para diseñar programas de intervención como:

31
Tema 3. Ideas clave
 Proyecto de Enriquecimiento Instrumental (PEI) de Feuerstein (1985).
 Gardner y Sternberg Practical Intelligence for School (1993).
 Gardner Proyecto Cero de Harvard (1988).
3.3. Pensamiento complejo
Accede al vídeo «Pensamiento complejo» a través del aula virtual.
El término complejo varió su significado en el s. XX. Se percibía como confuso para

evolucionar al enfoque como algo propio del ser humano. Sus orígenes se deben a
Edgar Morin (1921), pensador francés que propone a partir de la década de los 90
alternativas al déficit principal del sistema educativo. Su preocupación por encontrar
un enfoque no reduccionista de los fenómenos complejos; lo anterior, su interés por
la organización fragmentaria de los contenidos, efecto y al mismo tiempo provocado
por la tendencia a la hiperespecialización, la cual obstaculiza el estudio de los
problemas actuales. Propone articular saberes y se pregunta sobre cuál es la visión
de transdisciplinariedad más apropiada a las circunstancias, son el eje de sus aportes
a las reformas educativas del presente.
El pensamiento complejo y complejidad
En castellano, la palabra «complejo» desde un punto de vista etimológico viene del

latín complexus que significa «que abarca», participio del verbo complector que
significa «yo abarco, abrazo». Y proviene de complectere, cuya raíz plectere significa
«trenzar», «enlazar». El término «complejo» hace referencia a una comprensión del
mundo como entidad donde todo se encuentra relacionado, complexus ‘lo que está
tejido junto’.

32
Tema 3. Ideas clave
Cuando hablamos de pensamiento complejo hay que tener presente el término
complejidad. De complejo se derivan complejidad y complexión. Por otro lado, esta
última palabra proviene del latín complexio que significa «ensambladura o conjunto».
¿Qué entendemos por complejidad?
Complejidad significa emergencia de procesos, hechos u objetos

multidimensionales, interactivos (retroactivos y recursivos) y con componentes de
aleatoriedad que conforman en su aprehensión grados irreductibles de
incertidumbre.
Por lo tanto, un fenómeno complejo exige de parte del sujeto una estrategia
de pensamiento a la vez reflexiva, no reductiva, polifónica y no totalitaria.
La aparición de la complejidad en las ciencias permitió dar un giro en la comprensión

de este término, que llevó, inclusive, a la necesidad de replantear la dinámica misma
del conocimiento y del entendimiento. La complejidad produce un estado que intenta
recomponer sus habilidades y maniobrar sus pensamientos en busca de nuevas
estrategias frente a lo real. Evidentemente, existe una relación entre perplejidad y
complejidad, ya que una aproximación irreflexiva a la complejidad nos sitúa en un
estado de irresolución, duda y confusión.
Con la incorporación de la complejidad en el conocimiento se recupera el mundo

empírico, la incapacidad de lograr la certeza y la dificultad para evitar contradicciones
lógicas en el avance de los conocimientos y la comprensión. El pensamiento
complejo es la respuesta frente a la fragmentación y dispersión de los conocimientos
que no pueden hacer frente a la emergencia de los fenómenos complejos.
El pensamiento complejo integra todos los elementos que puedan aportar orden,
claridad, precisión en el conocimiento, pero rechaza las consecuencias que puedan

33
Tema 3. Ideas clave
producir una simplificación abusiva. Este tipo de pensamiento procura relacionar
diversos aspectos de la realidad.
En este sentido se formula uno de los axiomas de la complejidad: la

imposibilidad, incluso teórica, de un conocimiento de todas las cosas.
Hay que definir las cosas importantes por el corazón y esa definición requiere, con
frecuencia, macroconceptos.
Por lo tanto, uno de los objetivos del pensamiento complejo es que busca
unir/relacionar el conocimiento o saberes. Pretende brindar enfoques
transdisciplinares de la realidad para superar la fragmentación del conocimientos y,
por lo tanto, la fragmentación del ser humano, según la propuesta del maestro Morin.
El pensamiento complejo realiza la rearticulación de los conocimientos mediante la

aplicación de sus criterios o principios generativos y estratégicos de su método. Estos
son:
 Principios generativos del pensamiento complejo

 Principio sistémico u organizacional.
 Principio hologramático.
 Principio de retroactividad.
 Principio de recursividad.
 Principio de autonomía/dependencia.
 Principio dialógico.
 Principio de reintroducción del cognoscente en todo conocimiento.
Presentamos tres de los principios del pensamiento complejo según expone Morin,
que nos ayudan a pensar la complejidad:
 El principio dialógico. Este principio se asocia dos términos a la vez

complementarios y antagonistas. Ejemplos: orden y desorden que son enemigos;

34
Tema 3. Ideas clave
uno suprime al otro pero, en ciertos casos colaboran y producen organización y la
complejidad.
 El principio de recursividad organizacional. Un proceso recursivo es aquel en el

cual los productos y los efectos son, al mismo tiempo, causas y productores de
aquello que los produce. Ejemplos: el remolino que es producido y, al mismo
tiempo, productor de turbulencia.
 El principio hologramático. No solamente la parte está en el todo, sino que el todo

está en la parte, opera en el mundo biológico y en el sociológico. Ejemplo: cada
célula de nuestro organismo tiene la totalidad de la información genética de ese
organismo. Este principio es la idea formulada por Pascal: «No puedo concebir al
todo sin concebir las partes y no puedo concebir las partes sin concebir al todo».
Una de las críticas que hace el pensamiento complejo a la educación y al

conocimiento es que se encuentran fragmentados, hiperespecializados, resultado de
soluciones impertinentes.
El pensamiento complejo, según teóricos actuales, se entiende en tres sentidos.
Las ciencias de la complejidad
Investigaciones que en diversos campos impulsan el desarrollo del conocimiento

científico al introducir una comprensión del mundo como sistema entrelazado. Estas
teorías, con el apoyo de recursos computacionales, han impulsado el avance
científico brindando modelos y simulaciones computacionales que permiten
comprenderlo mejor.
Cosmovisión compleja
Se realizan elaboraciones de carácter filosófico-cosmovisiva que relacionan los

estudios científicos con la vida práctica. De la explicación del mundo como un sistema

35
Tema 3. Ideas clave
que exhibe propiedades complejas se concluye acerca de cómo reconstruir nuestras
relaciones con él, por ejemplo: el pensamiento sistémico de Bertalanffy.
Pensamiento complejo: Edgar Morin
Método de pensamiento nuevo, válido para comprender la naturaleza, la sociedad,

reorganizar la vida humana, y para buscar soluciones a las crisis de la humanidad
contemporánea.
Pensamiento complejo y educación
El estudio de lo complejo ha afectado a la educación, la política, la sociedad y el

mundo contemporáneo. Este enfoque pretende la construcción del futuro y la
búsqueda de respuestas a los problemas actuales. Con base en lo anterior, Lipman
(1988) señala que el pensamiento complejo es vasto en recursos, metacognitivo,
autocorrectivo y las habilidades del pensamiento buscan la reflexión sobre el propio
método y el contenido que tratan.
Una de las propuestas para que la educación impulse el pensamiento de orden

superior es incluir dentro el currículum la filosofía desde la primaria, secundaria y, a
ser posible, en todos los niveles. Promoviendo educandos reflexivos, políticamente
activos, críticos, productivos y seguros de sí propiciando una pedagogía más eficiente.
El pensamiento complejo en la educación busca brindar marcos y herramientas para

la actividad cognitiva constructiva autorregulada, así como también apoyar la
medición y el fomento de resultados del aprendizaje complejo y de sus habilidades
asociadas.

36
Tema 3. Ideas clave
Fundamentos teóricos
Las propuestas contemporáneas buscan que los estudiantes sean «arquitectos

expertos de su propio conocimiento» (Glaser y Baxter, 1999, p. 1). Involucra factores
que monitoricen la propia competencia como estudiante o docente de las
habilidades cognitivas (para aprender y enseñar) y los de autorregulación (para estar
al tanto de la naturaleza de la tarea y para la administración de recursos necesarios y
disponibles).
En este enfoque, se entiende el aprendizaje como un proceso constructivo,

acumulativo, situado, social, orientado a metas y autorregulado de construcción del
conocimiento (De Corte, 1999). En el modelo propuesto por el aprendizaje complejo,
la evaluación se entiende como un proceso de observación que regula e impulsa una
serie de competencias metacognitivas.

37
Tema 3. Ideas clave
Figura 6. Evaluando y fomentando el desarrollo cognitivo y el aprendizaje complejo.
Fuente: Castañeda, 2004, p. 113.
Dado que la manera de evaluar influye sobre la forma de aprender y enseñar, la

medición contemporánea pone énfasis en la construcción del diseño de observación,
en él se identifican los mecanismos responsables del aprendizaje que deben ser
evaluados. Estos deben guiar la calidad de procesos, estructuras de conocimiento y
estrategias cognitivas que utilizan los examinandos para responder.
Con base en lo anterior, se construyó un marco de trabajo multicomponencial para

la medición de resultados de aprendizaje (Castañeda, 1993, 1998, 2002). Requiere

establecer descripciones claras del conocimiento declarativo (hechos, conceptos y
principios), del procedimental (cómo llevar a cabo acciones o reconocer patrones) y

38
Tema 3. Ideas clave
del estratégico (establecer metas, seleccionar procedimientos y controlar avances),
considerando sus niveles diferenciales de complejidad.
A continuación se presenta un modelo de diseño de evaluación que es

representativo de las competencias críticas y con una visión más comprensiva de los
resultados de aprendizaje.
Figura 7. Marco multicomponencial de medición.

Fuente: Castañeda, 2004, p. 117.
A parte de este modelo de evaluación basado en la observación, se propone otra

herramienta basada en el marco multidimensional: el inventario de estilos de
aprendizaje y orientación motivacional al estudio. Está constituido por dos
porciones: la de ejecución y la de autovaloración.

39
Tema 3. Ideas clave
La porción de ejecución mide:
 La comprensión de lo leído en materiales de estudio bajo dos contextos de

recuperación: el de reconocimiento y el de recuerdo.
 El dominio del vocabulario técnico requerido.
 El logro en la utilización de estrategias cognitivas de aprendizaje a partir de niveles

de andamiaje diferenciales (inducido, impuesto y de desarrollo próximo), incluidos
en la situación de medición.
La porción de autovaloración se fundamenta en el hecho de que es la percepción de

los estudiantes sobre sí mismos lo que predice la motivación y el logro del estudiante
(McCombs, 1998 y 1999). Está constituida por 91 reactivos tipo Likert, organizados
en cuatro subescalas:
 Estilo de adquisición de información.

 Estilo para recuperar la información aprendida, ante diferentes tareas académicas
y para presentar exámenes.
 Estilo de procesamiento de la información, (reproducir, y de crear y pensar
críticamente sobre lo aprendido).
 Estilo de autorregulación.
Desarrollos tecnológicos para fomentar el aprendizaje y la enseñanza
Los desarrollos que Glaser y Baxter (1999) establecieron para que los estudiantes
fueran los arquitectos de su propio conocimiento:
 El programa aprendizaje estratégico.

 El tutoreo estratégico.

40
Tema 3. Ideas clave
El programa de aprendizaje estratégico
Busca que los conocimientos y las habilidades aprendidos o fomentados sean en

congruencia con las demandas del contexto y aplicados para dar respuesta decisiva a
una tarea. Fomentan el conocimiento declarativo (qué son las estrategias cognitivas
y autorregulatorias), conocimiento procedimental (cómo llevarlas a cabo) y
conocimiento condicional (en qué condiciones usarlas).
 Estrategias de adquisición de información:
«La elaboración de una imagen mental, el parafraseo, la elaboración de

analogías que ayuden a entender las relaciones entre los conceptos, la
elaboración de hipótesis y conclusiones» (Castañeda, 2004, p. 125).
 Estrategias de organización de lo aprendido:
«Agrupamiento de conceptos en categorías, el encadenamiento temporal o

causal, la elaboración de las inferencias deductivas, inductivas y analógicas.
Se utilizan procesos de diferenciación progresiva, integración conceptual,
jerarquización y especificación de conocimientos para entrenar en mapeo
conceptual y diagramación diversa, por ejemplo, de flujo» (Castañeda, 2004,
p. 125).
 Estrategias de recuperación de lo aprendido:
«El repaso y la relectura activos, la autogeneración de preguntas, la

generación de indicadores de recuperación de información en tareas de
recuerdo» (Castañeda, 2004, p. 125).
 Estrategias independientes de contenido que se utilizan son:

• Las de ensayo para mejorar la ejecución atencional y automatización de
procedimientos y algoritmos.
• Estrategias de elaboración (imaginal y verbal).
• Estrategias para la organización y estructuración de la información, tales como
agrupamiento categorial, encadenamiento temporal y causal, jerarquización

41
Tema 3. Ideas clave
conceptual, estrategias para razonamiento deductivo, inductivo y analógico y
representación espacial de la información.
 Estrategias de autorregulación:
«Control ejecutivo para satisfacer el requisito de evaluar, planear y regular

si se han cumplido metas de aprendizaje consciente» (Castañeda, 2004, p.
126).
 Operaciones entrenadas que fomenten criterios de éxito.
El programa Enseñanza Estratégica busca capacitar al docente para que pueda

estar en capacidad de modelar las estrategias de aprendizaje en sus estudiantes.
Está dividida en seis etapas que en resumen buscan que el profesor aprenda a
diseñar actividades que integran y organizan conexiones clave, patrones de
respuesta y normas de organización. De autorregulación del aprendizaje y de
evaluación del aprendizaje para consolidar lo aprendido.
El tutoreo estratégico
El programa le ofrece al tutor en formación, entrenamiento en herramientas tanto

para la detección como para la atención y canalización de necesidades de los
tutorados.


42
Tema 3. Ideas clave
3.4. El pensamiento creativo
Accede al vídeo «Pensamiento creativo» a través del aula virtual.
Antecedentes y definición
La creatividad o proceso creativo es una de las capacidades más desarrolladas, propia

de los seres humanos y que integra procesos cognitivos de mayor nivel para obtener
pensamientos originales o ideas. La concepción de la creatividad cambia de acuerdo
con el enfoque de estudio (conductismo, Gestalt, el psicoanálisis, cognoscitivistas,
entre otros), y momento histórico.
La creatividad es «algo» que todos tenemos en diferente medida, no es un calificativo

fijo, se puede desarrollar en distintos grados. Se puede encontrar la creatividad en
todas las áreas de la humanidad. Piaget, por su parte, usó el término
«constructivismo» para definir la reinvención de los conocimientos.
A continuación se presentan algunas definiciones sobre la creatividad en el tiempo:
 Weithermer (1945): «El pensamiento creativo consiste en observar y tener en

cuenta rasgos y exigencias estructurales. Es la visión de verdad estructural, no
fragmentada».
 Guilford (1952): «La creatividad, en sentido limitado, se refiere a las aptitudes que
son características de los individuos creadores, como la fluidez, la flexibilidad, la
originalidad y el pensamiento divergente».
 Torrance (1965): «(…) proceso que vuelve a alguien sensible a los problemas,
deficiencias, grietas o lagunas en los conocimientos y lo lleva a identificar
dificultades, buscar soluciones, hacer especulaciones o formular hipótesis,

43
Tema 3. Ideas clave
aprobar y comprobar estas hipótesis, a modificarlas si es necesario además de
comunicarlas».
 Guilford (1971): «Capacidad o aptitud para generar alternativas a partir de una

información dada, poniendo el énfasis en la variedad (…) de los resultados».
 Pesut (1990): «El pensamiento creativo puede ser definido como un proceso
metacognitivo de autorregulación, en el sentido de la habilidad humana para
modificar voluntariamente su actividad psicológica (…) o proceso de
automonitoreo».
 Csikszentmihalyi (1996): «La creatividad es cualquier acto, idea o producto que

cambia un campo ya existente, o que lo transforma (…) en uno nuevo».
Existen más de cuatrocientas definiciones de creatividad y la constante en estas es:

la novedad y la aportación. Para muchos, la creatividad es un factor
multidimensional. Este proceso se considera como un factor clave para el logro de
aprendizajes «significativos». Siendo estas definiciones las que han influido en la
concepción de lo que hoy entendemos por pensamiento creativo.
Características y rasgos del pensamiento creativo
A continuación presentamos una serie de propuestas y teorías del pensamiento

creativo. Con base en las investigaciones de Wallace en 1926-1930, existen cinco
fases del proceso cognitivo de la creatividad. Hizo énfasis en que no importa el
orden en el que se presente cada una de estas:
 Presentación del problema.

 Preparación.
 Generación de la posible respuesta.
 Validación de la respuesta
 Resultado.

44
Tema 3. Ideas clave
Posteriormente, Guilford, a mitad del s. XX, define la creatividad como
«pensamiento divergente», en contraposición con el convergente. Esto es una gran
aportación, pues la separa como una característica particular de la inteligencia.
En el año de 1996, Espíndola marca la distinción entre el pensamiento convergente

y divergente. Entendiendo por estos:
 Pensamiento convergente: forma de pensar que pretende obtener una respuesta

correcta. Este tipo de pensamiento se requiere para dar respuesta las pruebas de
inteligencia comunes.
 Pensamiento divergente: forma de pensar con el fin de obtener diferentes

respuestas a una misma pregunta. Este es fundamental para la creatividad.
Lownfield retoma las categorías de Guilford y propone cuatro elementos del

pensamiento creativo:
 Sensibilidad para los problemas.

 Variabilidad.
 Movilidad.
 Originalidad.
También plantea cuatro características de la personalidad:
 Redefinición de los problemas.

 Análisis.
 Síntesis.
 Coherencia de la organización.
En el año de 1959, Taylor propone dimensiones de la creatividad en cuanto a niveles

de profundidad: nivel expresivo, productivo, de originalidad, renovador y supremo;
siendo la creatividad la máxima capacidad.

45
Tema 3. Ideas clave
Guilford (1950) y Dedboud (1992) identificaron ocho habilidades que componen a la
creatividad. Estas habilidades son:
 Sensibilidad para los problemas.

 Fluidez.
 Flexibilidad.
 Originalidad.
 Redefinición.
 Análisis.
 Síntesis.
 Penetración.
Además, Guilford también demostró que la creatividad y la inteligencia son

diferentes.
Shmukler (1985) identifica un recurso para reconocer la creatividad: el producto, el

proceso de creatividad o la persona creativa, siendo el más valorado el producto, ya
que supone que hay un proceso interno que permite la creatividad.
Sternberg y Lubart (1997) abordan seis recursos para el pensamiento creativo:

aspectos de la inteligencia, el conocimiento, los estilos de pensamiento, la
personalidad, la motivación y el entorno.
El modelo construido por Guilford plantea la estructura del intelecto en tres

dimensiones:
 Operaciones mentales.
 Contenido o información.
 Productos.
En este modelo las operaciones intelectuales son los procesos más amplios como:

46
Tema 3. Ideas clave
 La cognición: entendimiento.
 La memoria: almacenamiento.
 Producción divergente: variedad y cantidad de lo obtenido de una misma fuente.
 Producción convergente: generar conocimientos aceptados.
 La evaluación: grado de logro de la meta propuesta.
A continuación se enlistan características de la personalidad creativa expuestas por

Barrón (1969):
 Alta capacidad intelectual e inquietud por temas académicos.

 Independencia y autonomía.
 Fluidez verbal.
 Gusto por lo estético.
 Productivos y con grandes aspiraciones.
 Variedad de intereses y especial curiosidad en temas filosóficos.
 Piensan y asocian ideas de forma novedosa.
 Personas interesantes y adaptables a diferentes contextos.
 Honestos y sinceros en su trato con los demás.
 Comportamiento de acuerdo con las buenas costumbres.
 Exitosos profesionalmente.
 Cambia constantemente los materiales para hacer una tarea.
Otros autores identifican que la persona creativa:
 Se interesa por la estética y teoría, y suelen ser intuitivos e introvertidos

(MacKinnon, 1960).
 Posee métodos distintos para alcanzar sus metas, Jackson.
 Es más productiva en tareas que implican frustración, MacDonald y Rath.

 Posee buen autoconcepto, memoria inmediata, humor, ansiedad edípica,
desarrollo desigual del yo, Weisberg y Springer.

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Tema 3. Ideas clave
 Cuentan con un censor interno (autoanálisis) que evalúa el pensamiento
divergente, Rogers. Por ejemplo, ¿estoy conforme con lo hecho?, ¿aporto algo
nuevo?, etc.
 Csikszentmihalyi (1988, 1998, 1999), con su propuesta ambiental, describe la
personalidad creativa: enérgica y tranquila, inteligente e ingenua, disciplinada e
irresponsable, imaginativa y realista, orgullosa pero humilde, rebelde y
conservadora, etc. El creativo piensa de manera divergente.
 Gardner, creador de proyecto cero en Universidad de Harvard. Identificó rasgos

de la personalidad:
• Fortaleza del ego.
• Disposición a desafiar la tradición.
Identificar los rasgos personales del estudiante con pensamiento creativo ayudan a
que el educador y personas que lo rodean lo estimulen, le den libertad de acción y
continúen desarrollándola.
Teorías
Existen dos modelos recientes que influyen en la visión del pensamiento creativo:
La «teoría de la inversión» propuesto por Sternberg y Lubart (1997)
Estos autores exponen que el creativo descubre ideas infravaloradas, por qué no se
han dado cuenta de su importancia, y por lo tanto son un espacio para que estos
produzcan avances significativos.

48
Tema 3. Ideas clave
El modelo sistémico de Csikszentmihalyi (1988, 1996/1988)
Señala que la creatividad es entendida como resultado de la interacción con un

sistema, no como acto individual. Identifica tres fenómenos que señalan a alguien
como creativo:
 Personas con pensamientos interesantes, mente ágil o brillante.

 Alguien que puede experimentar el mundo de forma original o con
descubrimientos importantes.
 Aquellos que con sus aportaciones han cambiado el contexto.
Estas dos teorías son dos de las más influyentes hoy en día en el ámbito educativo.
Por ejemplo: ser creativo es gracias a un contexto que lo estimula y reconoce, o bien
alguien que reinventa algo que no se percibía que tuviese algún valor.
Instrumentos que se utilizan para medir la creatividad
En el primer siglo había un interés por evaluar la inteligencia centrando la atención

en la imaginación, inventiva y creatividad de la persona. Se crearon así instrumentos
para evaluar la creatividad o el potencial creativo.
 Torrance (1959) realizó un estudio predictivo a largo plazo usando la prueba de

pensamiento creativo que él hizo, test de pensamiento creativo de Torrance
(TTPC). La batería comprende: plantear preguntas, adivinar las causas y
consecuencias, la mejora de un producto, los usos poco habituales de un producto
mejorado, los usos poco habituales de un objeto ordinario y la de los círculos.
• Demostró que las pruebas de creatividad aplicadas en las primeras etapas de la

escuela pueden predecir el éxito en la edad adulta de la persona creativa.
 Gardner (1993, p. 170) identificó que los instrumentos que se crearon para medir
la creatividad repitieron los errores de las pruebas de inteligencia; es decir, a

49
Tema 3. Ideas clave
pesar de ser confiables no predicen la creatividad ya que se basan en un campo
determinado. Por ejemplo: capacidad de dar una variedad de respuestas a una
pregunta (pensamiento divergente) o crear muchas asociaciones inusuales a un
estímulo (fluidez de ideas).
Las investigaciones actuales señalan que, para lograr sus metas ambiciosas,
las personas creativas hacen uso de los procesos cognitivos de forma eficiente
y flexible (Perkins en Gardner, 1993, p. 171).
Una persona creativa lleva una vida de forma diferente, concentrada en su trabajo y
de forma apasionada, necesita hacer cosas nuevas y tiene claros sus propósitos y
metas (Gruber en Gardner, 1993, p. 171).
Cómo desarrollar la creatividad
Uno de los factores clave para el desarrollo del pensamiento creativo es que el
educador tenga la disposición de desarrollarlo. Por ejemplo, Flanders encontró que
los docentes creativos aceptan las ideas de sus estudiantes y usan más ejemplos. El
docente es clave, ya que es el que estimula, recompensa y reconoce el talento
creativo. Este promueve el crear, inventar, imaginar e interrogar.
Es importante denotar los principios de la enseñanza creativa definidos por Logan y

Logan (1980, p. 48), que resumen las características que deben considerarse en un
enfoque educativo que promueve la creatividad:

50
Tema 3. Ideas clave
Tabla 4. Características de un enfoque educativo creativo.
Fuente: adaptado de Logan y Logan, 1980, p. 48.
A continuación, se describen estrategias que pueden desarrollar la creatividad en el

contexto educativo:
 Excursiones o lugares donde se valora ser creativo.

 Independencia en la forma de hacer las cosas, motivando la originalidad y la
exploración.
 Autonomía para elegir sus temas.
 Apoyar sus decisiones, y estimular para que confíe en su capacidad innovadora.
 Lluvia de ideas, pero de manera que el pensamiento de uno se amplíe con el
pensamiento de los otros.
 Lista de comprobación de Osborn. Es una lista de verbos que se usa como
herramienta para transformar una idea o cosa existente y conseguir un
pensamiento creativo. La lista es: adaptar, modificar, magnificar, minimizar,
sustituir, reorganizar e invertir.

 Mapa mental. Es una lluvia de ideas visual que ayuda al desarrollo de un
pensamiento o a la solución de un problema a través de imágenes.

51
Tema 3. Ideas clave
Shmukler (1985) señala que un gran recurso para el desarrollo del pensamiento
creativo es el juego imaginativo, siendo afectivo y cognitivo a la vez, tiene una
función esencial para el desarrollo, y ayuda al niño a adquirir un equilibrio entre la
experiencia interior (habilidades, destrezas, etcétera) y exterior (relación con otros,
roles…).
Una persona creativa, para su pleno desarrollo, requiere:
 Oportunidad de participar activamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje,

exponer su iniciativa, manifestar su curiosidad, plantear interrogantes, etcétera.
 Marco de libertad y de respeto para manifestar sus ideas innovadoras y sus dotes
de investigador.
 Ambiente que estimule su inventiva.
 Que el docente considere las características de la personalidad del estudiante,
cognitivo, y sociocultural.
 Un entorno de afecto, comprensión, atención y estímulo de las personas.
Por todo lo anterior, una persona creativa necesita de instituciones educativas

que estimulen sus potencialidades en los terrenos que se desenvuelve y la
integración de la familia, la sociedad y las escuelas que promuevan esta
habilidad.


52
Tema 3. Ideas clave
3.5. Pensamiento ético
Accede al vídeo «Pensamiento ético» a través del aula virtual.
En este apartado analizaremos el pensamiento ético, una de las ramas de la filosofía

más urgentes de promover en la sociedad actual por la evidente crisis de valores
morales y de falta de empatía social en la que vivimos. Probablemente también por
ello, en la Declaración Mundial sobre la Educación Superior (UNESCO, 2009, p. 2) se
señala que el mundo de hoy vive una profunda crisis de valores. En esta, se invita a
los centros educativos e instituciones de educación superior a no solo formar a los
estudiantes en competencias para atender las demandas profesionales, sino sobre
todo para contribuir en formar en principios éticos que busquen la paz, la
democracia y el respeto a los derechos humanos.
La cuestión que se debe tener en mente es que hay un interés en formar en

contenidos, conocimientos y habilidades sociales, pero hay una omisión en
formar en lo moral y sensibilidad social.
Una de las razones principales por las que no se da la formación ética es debido a que
no es un valor que hoy en día se busque o sea «popular» y tampoco existen muchos
recursos didácticos para hacerlo. Lo que se encuentra en la literatura principalmente
son textos que explican lo que es la ética y la moral, los fundamentos filosóficos,
definiciones, etcétera; o bien libros que hablan de la necesidad de formar en valores
y virtudes. Sin embargo, no se encuentra cómo formar para que los educandos sean
éticos, es decir, no se explica el cómo.
En principio, hay que definir qué es la ética: el pensamiento ético o el pensar

éticamente se refiere al proceso de reflexionar sobre los valores o principios que nos
guían en la forma de actuar. Apartar el foco de nuestra rutina de vida y analizarla para
considera nuevas perspectivas. El reflexionar sobre la vida que llevamos nos ayuda a
darnos cuenta si en nuestras actividades ordinarias están realmente dirigidas o

53
Tema 3. Ideas clave
seleccionadas con base en lo que nos importa y corresponde a lo que consideramos
valioso. La ética es entonces el recurso que nos permite discernir entre dos
alternativas en apariencia buenas, y darnos cuenta de cuál es la que debemos seguir
con base en nuestros valores y lo que consideramos importante (Lipman, 2010,
p. 7).
Por otro lado, así como es necesario formar en el pensamiento ético por la crisis
actual que vivimos, también lo es porque es un dilema que experimentamos cuando
tenemos que elegir entre dos opciones aparentemente buenas. La necesidad de
desarrollar el pensamiento ético es debido a que se busca no solo que los educandos
piensen, sino que lo hagan mejor.
Esta falta de obrar de acuerdo con nuestros valores y lo que consideramos bueno se
llega a dar también debido a que hay una desconexión entre cuerpo y alma, por
ejemplo: relaciones basadas en la falta de libertad donde el otro lleva el control y al
que debes obedecer. El aceptar al otro con todos sus errores, y sin límites. Las
relaciones en las que no se respeta la libertad y se mantienen unidas por miedo o
sumisión. Otro ejemplo sería aceptar filosofías que niegan la espiritualidad.
El desarrollo del pensamiento ético se da mediante el uso de estrategias que

implican la puesta en práctica del pensamiento lógico, coherente, moral y,
sobre todo, reflexionando sobre el propio actuar a través del desarrollo de las
habilidades del pensamiento.
Metodología propuesta
Según las investigaciones, la metodología que regularmente se utiliza para formar el

pensamiento ético es a través de la cátedra del profesor. Este expone sobre los
valores clave y su importancia para el desarrollo personal y la convivencia. Tras la
exposición teórica por parte del experto, continúan las actividades para aplicar los
valores de forma vivencial. Algunos recursos para poner en práctica los valores
aprendidos puede ser en la resolución de dilemas éticos, sociodrama, extractos de

54
Tema 3. Ideas clave
películas, presentación de fábulas, historias o entrevista grupal (para que
identifiquen los argumentos), etcétera.
La puesta en práctica tiene como meta inicial identificar los valores personales para
después reconocer en otro los valores y contravalores en situaciones controversiales
sobre el proceder ético. Esta metodología más activa y dialógica donde el estudiante
interactúa con el docente y compañeros exponiendo sus puntos de vista abre el
espacio para que el educando reflexione sobre los valores que posee, los
argumentos de los docentes y compañeros y que el intercambio enriquezca la visión
de las cosas. Considerando que, en ocasiones, la escala de valores se adquiere por
costumbre o herencia y no se da un espacio a la reflexión y a sumar nuevas ideas o
argumentos.
Un recurso alterno para asimilar las propuestas éticas es la argumentación, ya que

la exposición de ideas implica en principio entenderlas, ordenarlas, reflexionar y
analizarlas. De todas las herramientas para practicar los valores, se considera que los
dilemas éticos son el mejor recurso ya que involucran a la persona no solo de forma
racional, sino también afectivamente. Visualizan el problema, empatizan, reflexionan
lo que harían si fuera su caso, se cuestionan sobre sus propias posturas y valores, así
como los del otro, y como consecuencia adoptan una posición propia, modificándola
o reafirmándola.
Hay una propuesta en la educación superior de formar en la ética a través de la

metodología dialógica. Con lo anterior, el universitario construye de forma
autónoma sus principios éticos y clarifica sus valores. La base de esta metodología
dialógica está la teoría cognitiva del desarrollo moral de Kohlberg (1981) y otras
propuestas que unen el afecto con los valores. El método dialógico implica la
argumentación, la cual supone tomar una postura mediante la reflexión, y presentar

los razonamientos o puntos de conflicto sobre situaciones problemáticas. Esta
habilidad de argumentar, si se practica, tendrá beneficios en varios ámbitos de la vida
como en la familia, sociedad, política, etcétera.

55
Tema 3. Ideas clave
Finalmente, las propuestas teóricas más conocidas para el desarrollo del
pensamiento ético son las de Matthew Lipman y Adela Cortina; ambos brindaron las
bases teóricas que sustentan que es posible formar un pensamiento ético a partir de
la capacidad de reflexionar, cuestionarse y el deber ser respecto a la realidad.
Los beneficios de formar en el pensamiento ético
Formar en el pensamiento ético, además de los beneficios que tiene, brinda a la

persona herramientas para poner en práctica procesos cognitivos como la reflexión,
análisis, creatividad, razonamiento abstracto, entre otros. El ejercicio de estas
habilidades de pensamiento mantiene a la persona más alerta y con mayor
capacidad para comprender cualquier conocimiento o problema que se le presente.
Se considera que la creatividad es una de las principales habilidades que se desarrolla

cuando ponemos en práctica el pensamiento ético, y la razón es que implica
identificar fortalezas, debilidades y propuesta novedosas para resolver los dilemas
éticos.
Por otro lado, cuando se invierte tiempo en formar el aspecto moral se está
brindando una formación integral, pues, aparte de proporcionar conocimientos y
técnicas, también se atiende el aspecto humano brindando a la persona una
sensibilidad moral que atienda la responsabilidad social.
La metodología activa y dialógica tiene efectos favorables sobre la claridad en la

identificación de valores:
 El pensamiento ético promovido en el aula permite dar a los educandos nuevas

formas de resolver, cuestionar, analizar y proponer alternativas frente a

situaciones o problemas.
 Elaborar un currículo que fomente la participación deliberativa, el diálogo y la

argumentación de los estudiantes.

56
Tema 3. Ideas clave
 Impulsar a los docentes en el compromiso con la formación de personas críticas,
capaces de realizar diálogos constructivos, de realizar intercambios en la práctica
cotidiana, esto con el fin de que sean capaces de confrontar puntos de vista.
3.6. Estilos de aprendizaje
Accede al vídeo «Estilos de aprendizaje» a través del aula virtual.
El concepto estilos de aprendizaje es un término que vino a revolucionar la

percepción que los educadores tenían sobre la educación y el proceso de aprender.
Fue el resultado de muchos años de cuestionarse por qué había niños a los que con
un método de enseñanza les parecía aburrida la clase y no entendían, mientras a
otros les parecía muy interesante y comprendían todo. En algunos estudiantes su
desempeño era destacado con un profesor, mientras con otros alumnos muy pobre,
por debajo al promedio de los niños de su misma edad y en las mismas condiciones
de estudio.
 ¿Cómo enseñar y cómo estudiar?

 ¿Por qué unos estudiantes aprendían con facilidad y tenían muy buen desempeño
con un sistema de enseñanza y un mismo método de estudio, mientras otros con
las mismas condiciones su desempeño era por debajo a lo esperado?
 ¿Existían problemas de aprendizaje?
Todos estos cuestionamientos llevaron a los pedagogos a lo largo de la historia de la

educación a buscar las causas de esos resultados.

57
Tema 3. Ideas clave
El término estilos de aprendizaje tiene su origen en los años 50 del siglo pasado por
la corriente psicológica del cognoscitivismo. En los años 70, Allport propone el
término estilo cognitivo. Paralelo a los estilos cognitivos, aparece el interés de cómo
aprenden los alumnos; lo anterior significó una evolución en el término que
conocemos hoy de estilos de aprendizaje; es decir, se volcó el interés que se tenía en
cómo enseñar a enfocarse en cómo aprenden los estudiantes.
La psicología cognitiva es un cambio de paradigma, ya que el aprendizaje pasa a ser

un proceso activo. Ahora, los investigadores se interesan en cómo llega la
información a la persona y cómo esta la procesa, se interesan por las estrategias que
usa la persona para estudiar.
La educación pasa de centrarse en la instrucción a intentar comprender el proceso

de aprender, analizando los factores personales que afectan el desempeño del
alumno. Los pedagogos se interesan en analizar las diferencias individuales del
estudiante (motivación, conocimientos previos, aptitudes, creencias, estilos y
estrategias de aprendizaje); en conocer cuáles son los procesos utilizados en la
actividad de estudio y cuál el método más apropiado, tanto en hábitos como en
estrategias para el procesamiento de la información, así como también, los
elementos que obstaculizan el proceso, como la incapacidad de muchos educadores
de atender las diferencias individuales de los estudiantes.
El término de estilo, desde el punto de vista pedagógico, se refiere a la forma o

manera en que se realiza la tarea, es decir, al cómo. Alonso, Gallego y Honey (1994)
retoman la definición de Keefe (1979) y señalan que:
Los estilos de aprendizaje son rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que

sirven como indicadores relativamente estables de cómo perciben los

discentes, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje.

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Tema 3. Ideas clave
Riding y Rayner (2002) complementan la definición en dos bloques:
 Los factores fisiológicos, sociológicos, emocionales y físicos que influyen para que
el alumno realice las tareas de aprendizaje (características fisiológicas). Elemento
que contempla los factores ambientales (sonido, luz, diseño y temperatura);
afectivos (motivación, persistencia, responsabilidad); sociológicos (agrupamientos
e interacciones); y biológicos (percepción, alimentación, tiempo y movilidad).
 Manifestándose en formas específicas de actuar según sus antecedentes y

preferencias en contextos de aprendizaje (características pedagógicas). Como
resultado de este cambio de paradigma se crea una gama de enfoques sobre lo
que son «los estilos de aprendizaje», en ocasiones confundiendo por la variedad
de definiciones y propuestas pedagógicas. Para el estudio de los diferentes
planteamientos de estilos de aprendizaje las agruparemos en dos:
• Enfoques de entrada de la información. Propuestas que estudiaron el cómo el

estudiante percibe lo que le transmite el docente, que tiene que ver con
métodos de enseñanza y factores a considerar en el momento de enseñar.
• Enfoques centrados en cómo el estudiante procesa la información. Se centra

en analizar cuáles son las estrategias que utiliza el estudiante en su cerebro
para entender lo que se le enseña el docente o lo que conoce por cuenta propia.
A continuación, se presentan algunos modelos que se consideran más influyentes en

el ámbito docente y de técnicas de estudio, como son los modelos de Rita y Keneth
Dunn, Witkin, H. y Asch, de D. Kolb, de Ronald Schmeck y de Linda VerLee Williams.

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Tema 3. Ideas clave
Tabla 6. Estilos de aprendizaje. Fuente: elaboración propia.
Enfoques de entrada de la información
En este enfoque destacan los trabajos realizados por Dunn y Dunn (1978, 1982,
citados por Cazau, 2005), quienes proponen el modelo conocido como programación
neurolingüística (tres grandes sistemas para representar mentalmente la
información visual, auditivo y kinestésico). Esta propuesta también se le atañe a
Bandler y Grinder.
A diferencia de otros modelos, este considera las vías de ingreso de la información y

el sistema de representación mental fundamental en las preferencias de quien
aprende o enseña.

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Tema 3. Ideas clave
Figura 8. Vías de entrada de la información. Fuente: Escuela Piloto Pardo, 2017.
Características de cada uno de los sistemas de representación:
 Visual. Aquellos que aprenden más cuando leen o ven información de alguna
manera. Piensan en imágenes y traen a la mente mucha información a la vez.
Visualizan lo que tienen que estudiar a través de esquemas, gráficas e imágenes.
 Auditivo. Aquellos que ponen atención cuando alguien les está hablando de forma
secuencial y ordenada. Aprenden mejor con explicaciones orales, y cuando
pueden hablar o comentar la información a otro. Necesita escuchar paso a paso,
requieren toda la información para seguir la secuencia de lo que están recordando.
No es tan rápido para elaborar conceptos abstractos como el visual.
 Kinestésico. Requieren de tiempo para aprender la información, ya que necesitan

llevarlo a la práctica, aplicarlo, experimentarlo en algún laboratorio o realizar
algún proyecto. Aprenden haciendo y por ello al estudiar requieren moverse. El
realizar cuadros, esquemas, hacer anotaciones, pueden ser buenos recursos para
este estilo. Cuando alguien tiene dificultades para comprender o recordar algo
probablemente esté utilizando una vía de entrada contraria a la que es dominante.

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Tema 3. Ideas clave
Enfoques centrados en cómo el estudiante procesa la información
Resultado de las investigaciones de Witkin, H. y Asch en 1948 sobre la percepción,

dentro de la escuela de la Gestalt, se desprende el modelo de estilos cognitivos de la
dependencia e independencia de campo. Estos estilos cognitivos se caracterizan por:
 Dependiente de campo: personas sensibles a claves externas, inclinación por

aprender en grupos y la interacción con otros. Siguen los lineamientos dados,
requieren metas concretas e instrucciones, poseen habilidades sociales,
comprenden mejor con material ordenado y estructurado. Requieren motivación
extrínseca.
 Independiente de campo: personas con competencia a estructurarse y organizar

la información. Les gusta proponer y siguen referentes internos, aprenden mejor
cuando falta esquema y organización. Prefieren desarrollar sus propias estrategias
de solución y responden a motivaciones intrínsecas.
Ronald Schmeck (1982, 1988) identifica tres estilos para aprender de acuerdo con la
estrategia de estudio que usa el estudiante y el nivel de penetración en la tarea:
 Estilo de profundidad: usa la estrategia de conceptualización. Al estudiar abstrae,

analiza, relaciona y organiza lo analizado.
 Estilo de elaboración: el contenido de estudio lo relaciona con él y sus
experiencias.
 Estilo superficial: usa estrategias de memorización; recuerda solo lo que repasó al
estudiar (estrategia de aprendizaje de bajo nivel).
Otro enfoque de cómo las personas procesan la información es la propuesta de Kolb

(1976, 1984). Identifica cuatro modalidades:
 Experiencia concreta.
 Conceptualización abstracta.

62
Tema 3. Ideas clave
 Experimentación activa.
 Observación reflexiva.
Figura 9. Modelo de Kolb. Fuente: elaboración propia.
Para aprender algo Kolb dice que, por un lado, podemos partir:
 De la experiencia concreta: el estudiante activo.

 De la experiencia de modo abstracto. El estudiante teórico comprende de la
vivencia abstracta, cuando leemos o alguien nos cuenta algo.
Cuando las elaboramos esas experiencias, las podemos procesar:
 El estudiante reflexivo teorizando y pensando sobre ellas.

 El estudiante pragmático experimentando de forma activa con la información
recibida.
Ahora bien, al combinarse dichas características origina los siguientes estilos:

63
Tema 3. Ideas clave
Figura 10. Modelo de Kolb. Fuente: Web del Maestro CMF, 2021.
 Convergente: se centra en la aplicación práctica de las ideas. Los conocimientos

los organiza a través del razonamiento hipotético-deductivo que le permita
resolver problemas. Suele percibir la información de forma abstracta, por los
conceptos (teóricamente) y procesarla por la vía de la experimentación activa.
Teórico.
 Divergente: se desempeña mejor en situaciones que exigen desarrollar ideas y se

destacan porque tienden a considerar situaciones concretas desde varios puntos
de vista. Su fortaleza es la imaginación. Se caracterizan por captar la información
por medio de experiencias reales y por procesarla reflexivamente. Pragmático.
 Asimilador o analítico: tiene la capacidad de crear modelos teóricos, usa el

razonamiento inductivo y junta diferentes observaciones en una explicación
integral de forma reflexiva. Se interesa más por los conceptos abstractos, que por
la gente. Busca más la teoría que la aplicación práctica. Se le percibe como
científico o investigador. Percibe la información de forma abstracta para

procesarla de forma reflexiva.
 Acomodador: su fortaleza es que busca experiencias nuevas y le gusta el riesgo,

más que los otros tres estilos. Destaca en contextos donde hay que adaptarse a

64
Tema 3. Ideas clave
situaciones nuevas. Se siente cómodo con la gente, aunque a veces es impaciente.
perciben la información por medio de experiencias concretas y las procesa
activamente. Activo.
En las propuestas de estilos de aprendizaje se encuentra uno de los hallazgos

científicos más importantes del mundo contemporáneo, la asimetría funcional del
cerebro. De la asimetría del cerebro se encuentra la propuesta de Linda Verlee
Williams (1988) la cual sustenta que la gente tiende a utilizar más un hemisferio que
otro. Esta clasificó los estilos de aprendizaje en:
 Sinistrohemisféricos (left-brained). Principalmente verbales (se inclinan por la

conversación y la escritura). Resuelven siguiendo una estructura y procesan paso
a paso. Está más especializado en el manejo de los símbolos (lenguaje, álgebra,
símbolos en química o en las ciencias, partituras musicales). Es más analítico y
lineal, procede de forma lógica.
 Dextrohemisféricos (right-brained). Procesan de forma holística. Suelen guiarse

por la intuición, imágenes y dibujos. Tiene mayor habilidad para la percepción del
espacio, es más global, sintético e intuitivo. Suelen tener habilidad para imaginar
y tienen mayor capacidad para identificar las emociones de otros.
Según investigaciones de la UNESCO (Osorio, 1995), el punto clave a atender es lograr

que los estudiantes «aprendan con todo el cerebro» y, en consecuencia, desarrollen
un uso flexible de los dos hemisferios cerebrales (Kinsella, 1995). Uno de los
aspectos que no se consideran en sí en la clasificación de estilos de aprendizaje es el
aspecto socioemocional, elemento que sería recomendable retomar y hacer
investigación al respecto para considerar todas las áreas de la persona.
De las clasificaciones de estilos que se muestran es importante señalar que no hay ni

buenas ni malas, simplemente enfoques que muestran las diferencias individuales
para percibir y procesar la información que viene del exterior.

65
Tema 3. Ideas clave
Si se hace una revisión de los modelos que se presentaron, podemos apreciar como
la mayoría de ellos se centra en las teorías que han permeado en la educación que
en general son las cognitivas y manifestaciones externas. Además, también buscan
proporcionar una visión diagnóstica y brindar recursos para la persona. Sin embargo,
a pesar de que los enfoques proponen estrategias para potenciar el perfil también
es, en gran medida, responsabilidad del docente desarrollarlas y brindar estrategias
que faciliten el aprendizaje. Finalmente, es importante que la persona se conozca y
que el docente tenga un perfil del grupo que le permita realizar las adecuaciones
curriculares que faciliten el proceso de enseñanza- aprendizaje.
Figura 11. Ciclo del aprendizaje 4MAT. Fuente: Educación, 2015.
El modelo de 4MAT representa el ciclo natural del aprendizaje y muestra qué camino
seguir para lograr que el educando aprenda. El supuesto teórico del modelo indica
que el docente debe conectar los cuatro cuadrantes (dos formas: izquierda/derecha)
para que el alumno aprenda óptimamente. Son ocho pasos secuenciales, iniciando
con el cuadrante 1.

66
Tema 3. Ideas clave
Las actividades a desarrollar en cada momento son:
 Hemisferio derecho. Relacionar lo que el estudiante sabe con lo que el profesor

quiere enseñarle (técnicas de andamiaje); puede ser a través del diálogo grupal
promoviendo la participación y buscando que el estudiante tenga una experiencia
concreta. Se recomienda realizar alguna actividad lúdica.
 Hemisferio izquierdo. El docente presenta el concepto; deberá vincular

conocimientos y las experiencias expuestas por los estudiantes con el tema nuevo.
El profesor debe saber escuchar, priorizar y expresar. Se recomienda una actividad
reflexiva.
 Hemisferio derecho. Construcción de una imagen visualizando lo reflexionado; las

imágenes y los símbolos permiten al estudiante pasar de la experiencia al
pensamiento reflexivo. Algunos recursos que ayudan son los sonidos, las imágenes
y los diagramas. Los recursos pueden ser audiovisuales, diagramas, mapas
mentales o conceptuales.
 Hemisferio izquierdo. Definir el tema sistemáticamente; análisis de los conceptos,

hechos, generalizaciones y teorías. Se debe mostrar la información organizada y
clave para mayor claridad. Algunos recursos son las lecturas, textos, y oradores
audiovisuales.
 Hemisferio izquierdo. Aplicar lo aprendido. El profesor revisará esta aplicación, a

través de problemas, ejemplos, situaciones de vida, etc.; si no es así, deberá
corregir y brindar las estrategias que le ayudarán al alumno a lograrlo.
 Hemisferio derecho. Se amplía o extiende el tema, ya que el estudiante podrá

desarrollar sus propias aplicaciones demostrando que es capaz de utilizar lo
aprendido en su propio ambiente y contexto. El docente puede crear escenarios
para que el estudiante aplique sus nuevos conocimientos; sin embargo, aquí los
estudiantes deben ser capaces de crear situaciones y desarrollar proyectos. Se

67
Tema 3. Ideas clave
recomienda una actividad que permita, por la experiencia, reflexionar sobre la
práctica.
 Hemisferio izquierdo. El estudiante debe ubicar en su vida cotidiana la utilidad y

la prioridad de lo aprendido. El docente ayuda a comparar, revisar y analizar los
conocimientos previos al proceso y los adquiridos, con la finalidad de que este
pueda integrar los nuevos aprendizajes. Se recomienda una actividad donde
experimente y aplique los conocimientos en la vida cotidiana y en el contexto
habitual (estudios de caso).
 Hemisferio derecho. Cierre del ciclo de aprendizaje. Se identifica el conocimiento

del alumno y, se busca que el alumno lo comparta mediante trabajos o
publicaciones.
Cada uno de los modelos presentados enfoca el aprendizaje desde un ángulo

distinto.
El aprendizaje debe empezar con un rompimiento cognitivo entre lo que conocen

los estudiantes (información previa) con la nueva información. De toda la
información que recibimos seleccionamos una parte. Cuando analizamos cómo
seleccionamos la información podemos distinguir entre estudiantes visuales,
auditivos y kinestésicos. Por tanto, la información proporcionada a los alumnos debe
ser tanto escrita (en el pizarrón, presentaciones, resúmenes, etc.) como hablada, y
permitir que los estudiantes la manipulen. Tenemos que organizar y relacionar la
información que seleccionamos. Una vez organizada esa información la utilizamos de
una manera o de otra según los estilos identificados en el estudiante.

68
Tema 3. Ideas clave
Alonso G. C., Gallego G. D. y Honey P. (2007). Los estilos de aprendizaje:

procedimientos y diagnóstico de mejora. Ediciones Mensajero.
Boekaerts, M. y Corno, L. (2005) Self-Regulation in the Classroom: A Perspective on

Assessment and Intervention. Applied Psychology: An International Review, 54, 199-
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http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2448-
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69
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72
Tema 3. Ideas clave
Tema 4. Aprendizaje y
temas concomitantes
Índice
Esquema 2
Ideas clave 3
4.2. Aprendizaje, nutrición, deporte y descanso 4

4.3. Aprendizaje y lúdica 10
4.4. Aprendizaje y estrés 16
4.5. Aprendizaje y competencias 42
4.6. Comunidades de aprendizaje 48
Esquema

2
Tema 4. Esquema
Ideas clave
En el capítulo anterior se analizaron los tres ámbitos del desarrollo: físico, cognitivo
y psicosocial y se indicó que para efectos de su estudio se separaban, pero que en
realidad mantienen entre sí una relación muy estrecha e influyen en el aprendizaje.
De estas interrelaciones de los ámbitos del desarrollo surgen entre otros, los temas
que se analizarán en este capítulo relacionados con el aprendizaje: nutrición,
deporte, descanso, lúdica, estrés, competencias y comunidades de aprendizaje. En
este capítulo profundizaremos en algunos aspectos derivados de estos ámbitos que
impactan en el aprendizaje y en la calidad de vida de las personas:
Tabla 1. Ámbitos del desarrollo y temas concomitantes. Fuente: elaboración propia.

Los objetivos que alcanzaremos con el estudio de este tema son los siguientes:
 Valorar los beneficios concretos de la nutrición, del deporte y el descanso en el

aprendizaje.

3
Tema 4. Ideas clave
 Identificar los efectos del estrés en el aprendizaje y las principales prácticas para
contrarrestarlo.
 Comprender los procesos y aplicaciones psico-pedagógicas de la actividad lúdica
según las etapas del desarrollo.
 Contextualizar el origen y necesidad de las competencias, así como su clasificación
y la relevancia de las competencias cognitivas.
 Describir las características, fases y condiciones de una comunidad de aprendizaje
4.2. Aprendizaje, nutrición, deporte y descanso
Accede al vídeo «Aprendizaje, nutrición, deporte y descanso» a través del aula

virtual.
Todos hemos escuchado hablar más de una vez sobre la necesidad y los beneficios
de una comida saludable, del deporte y el descanso. Sin embargo, a pesar de que lo
sabemos, no siempre lo aplicamos, tal vez porque nos dejamos llevar por el ritmo
acelerado de la vida cotidiana, porque no lo tomamos en serio y pensamos que es
algo que basta decir o por las comodidades que nos trae la tecnología, lo que nos ha
llevado al sedentarismo entre otras cosas.
Son «bien conocidos» o al menos muy divulgados los beneficios que se pueden
conseguir con los hábitos saludables de comida, deporte y descanso, sin embargo,
¿realmente los conocemos a fondo? Aún desde los griegos se ha afirmado: «cuerpo
sano en mente sana», pero ahora, con los avances científicos que se tienen, podemos
comprobar los efectos de estas actividades en la salud física y mental de las personas,
incluso en el propio cerebro.

4
Tema 4. Ideas clave
Aprendizaje y deporte
Hay muchas investigaciones con respecto a la relación entre actividad física y el

aprendizaje, a continuación mencionaremos algunas:
«La evidencia científica actual ha corroborado que una manera de estimular

la función cognitiva es a través de la práctica habitual de la actividad física.
Se ha demostrado que la inclusión de actividades lúdicas como Exergames
(videojuegos con un componente intrínseco de actividad física), o nuevas
permiten durante el día académico, aumentar la cantidad diaria de Actividad
Física, así como a mejorar la socialización, o el rendimiento cognitivo»
(López, 2018, p. 55).
«Nuestros hallazgos van en la línea de la literatura previa, y muestran que una mayor
condición física se asocia con mejor rendimiento escolar» (Santana et al., 2016). La
práctica de actividad física (AF en adelante) aumenta la producción de irisina en el
músculo, una proteína que es clave para el cerebro y el aprendizaje.
Además, un mayor fitness mejora el factor neurotrófico derivado del cerebro, el riego
sanguíneo cerebral, la producción de neuronas y la conexión entre ellas (Adkins et al.
2006), mejorando las funciones ejecutivas y estimulando el aprendizaje.
Como conclusión, nuestro trabajo sugiere que es necesario potenciar la práctica

diaria de AF desde los centros educativos, así como concienciar a las familias y a la
sociedad en general de su promoción. Además, nuevas metodologías activas de
enseñanza se presentan como una oportunidad para incluir el movimiento en
cualquier asignatura y aumentar la motivación por la clase, conectar emociones y
liberar el estrés o la ansiedad, sacándole un mayor rendimiento a cada materia, y
obteniendo un mayor rendimiento total (Ruiz Ariza, A., 2017, p. 465).
El deporte propicia la neurogénesis o producción de neuronas. Con el ejercicio físico

se provoca la proteína BDNF (el factor neurotrófico derivado del cerebro), facilita la
comunicación o sinapsis entre neuronas, así como también su plasticidad, que aporta
las condiciones para aprender con más facilidad.

5
Tema 4. Ideas clave
Es importante destacar que el ejercicio es como un abono que se pone en la tierra
para que haya frutos. Sin embargo, por sí solo no va a asegurarnos el aprendizaje,
como tampoco el abono en una tierra es suficiente para que se produzca algo; es
necesario sembrar una semilla y esa semilla en el aprendizaje son los estímulos y
actividades cognitivas.
Es decir, se requiere tanto el ejercicio, que abona, como la semilla o estímulo

cognitivo para que surja el aprendizaje.
Figura 1. Abonando la semilla como en el aprendizaje Fuente: adaptado de EFE, 2016.
La actividad física trae consigo muchos beneficios:
«Entre dichos beneficios y, tal y como se ha podido constatar en los más

importantes estudios longitudinales que han abordado la temática (García,
2002), es posible llegar a destacar los que se relacionan en lo que sigue:
»Incremento del volumen cerebral.

»Aumento del flujo sanguíneo a nivel cerebral.
»Mejora de la glucosa del cerebro.
»Aumento de las interconexiones sinápticas.
»Favorece la regulación de los neurotransmisores.
»Incremento de la capacidad de reserva cognitiva.
»Disminución del riesgo de desarrollo de enfermedades neurológicas»
(Fernández Campoy, 2016, p. 470).
«Hoy en día sabemos que en un cerebro adulto se pueden formar nuevas

neuronas. Estas neuronas nacidas en la edad adulta pueden integrarse en
circuitos existentes, presumiblemente para preservar, reemplazar o
potenciar una determinada función cerebral» (Redolar, 2015, p. 124).

6
Tema 4. Ideas clave
Con el ejercicio, entonces, no solo se favorece el tener una figura esbelta y tener
mejores condiciones para una salud física, sino que la influencia va más allá: al
mejorar la plasticidad y funcionamiento del cerebro, se mejora la calidad de vida
presente y futura.
El ejercicio físico es tan importante, incluso más que el propio peso, porque trabaja
y mejora la condición física o estado del cuerpo de una persona que le capacita para
realizar diversas actividades con efectividad y vigor con un gasto de energía
reducido. La buena condición física reduce también los riesgos de enfermedades
cardiovasculares en una persona por la estabilidad y resistencia de su ritmo cardíaco.
Figura 2. El corazón y el cerebro fortaleciéndose con el ejercicio.
Aprendizaje y nutrición
Otro factor importante para el aprendizaje es la nutrición o alimentación que

brindamos a nuestro cuerpo, y desde luego a nuestro cerebro. Los alimentos que
tienen bajo índice glucémico (índice que mide el impacto real del azúcar en sangre
después de ser consumidos los alimentos), como vegetales, frutas, nueces, semillas
y legumbres, mejoran la atención, la memoria y la capacidad funcional, mientras que
los ricos en azúcares simples se asocian con dificultad de concentración y atención.
El cerebro necesita continuamente aminoácidos para la síntesis de

neurotransmisores, especialmente serotonina y catecolaminas. Niveles bajos de
serotonina se han relacionado con una disminución del aprendizaje, del

7
Tema 4. Ideas clave
razonamiento y de la memoria. Los aminoácidos los encontramos en alimentos que
tengan proteínas como el huevo, pollo, carne, atún, soya, salmón y sardinas entre los
principales.
La calidad y el tipo de grasa alimentaria también pueden afectar a la función

intelectual y mental. La elevada ingesta de grasa saturada se ha relacionado con un
deterioro cognitivo, mientras que el consumo de ácidos grasos como el omega-6 y 3
se asocian con una mejor memoria y un menor riesgo de deterioro cognitivo (dieta
mediterránea: aceite de oliva, pescado, frutos secos: nueces y vegetales).
«Las vitaminas B1, B6, B12, B9 (ácido fólico) y D, colina, hierro y yodo ejercen
efectos neuroprotectores y mejoran el rendimiento intelectual.
Paralelamente, los antioxidantes (vitaminas C, E y A, cinc, selenio, luteína y
zeaxantina) tienen un papel muy importante en la defensa contra el estrés
oxidativo asociado al deterioro mental y en la mejora de la cognición.
Actualmente, existe un elevado consumo de dietas ricas en grasas saturadas
y azúcares refinados y baja ingesta de frutas, verduras y agua, lo que puede
ser desfavorable para la capacidad cognitiva. Una nutrición adecuada es
necesaria para optimizar la función cerebral y prevenir el deterioro
cognitivo» (Martínez García, 2018, p. 16).

8
Tema 4. Ideas clave
Figura 3. Pirámide nutricional Fuente: Oldways Preservation and Exchange Trust, 2009.
Aprendizaje y descanso
Así como es necesaria la actividad física, también es necesario el descanso y parte

fundamental de él es el sueño, en el cual el cuerpo descansa y el cerebro se activa:
«Hoy sabemos que el sueño es importante para la consolidación de la

memoria y que la formación de la memoria a largo plazo se encuentra

modulada por mecanismos circadianos» (Redolder, 2003, p. 100).
Con respecto a los procesos de aprendizaje, también es importante el descanso que

puede ser entendido no como «no hacer nada», sino al cambio de actividad. Este
cambio de actividad puede concretarse llevando a cabo las pausas activas. Las pausas

9
Tema 4. Ideas clave
que además de ayudar a la concentración por ser actividad distinta, también motivan
a los estudiantes y como hemos visto beneficia y estimula el aprendizaje. Consisten
en hacer una pausa de 5 a 10 minutos donde se realice alguna actividad física que
puede ser realizar ciertos ejercicios o movimientos o un breve juego que implique
movimiento, como por ejemplo: «tierra, aire mar».
El momento adecuado lo debe definir el docente, cuando sienta al grupo muy

cansado, cuando hayan estado mucho tiempo sentados o hayan realizado un trabajo
de mucha concentración o incluso cuando vengan del recreo para tomar esa energía
y focalizarla en una actividad grupal.
Figura 4. Ejemplo de pausa activa. Fuente: Auxiliar de Enfermería Tercero Diurno, s.f.
4.3. Aprendizaje y lúdica
Accede al vídeo «Aprendizaje y lúdica» a través del aula virtual.

¿Qué relación puede tener el aprendizaje con la lúdica? De hecho, el juego, actividad
eminentemente lúdica, es la forma natural de aprender del ser humano, donde va
desplegando sus capacidades y su forma individual de actuar ante la demanda de

10
Tema 4. Ideas clave
acción que implica el juego. En el juego interacciona con su entorno y con los demás,
resuelve problemas de manera creativa y desarrolla su psicomotricidad.
Sin embargo, la actividad lúdica no tiene por qué ser exclusiva de las primeras etapas
del desarrollo, sino que se puede seguir empleando la lúdica (aunque con las
adaptaciones pertinentes según las necesidades e intereses de los alumnos), aunque
desde luego es primordial en las primeras etapas escolares, tomando en cuenta que
el pensamiento de los niños es concreto y sensorial.
Existen muchas definiciones sobre lo que es el juego, una de ellas que parece resaltar
lo esencial de la actividad: «…el juego es una actividad generadora de placer que no
se realiza con finalidad exterior a ella, sino por sí misma» (Russell, 1980, citado por
Paredes Ortiz, 2003, p. 25).
Cuando el niño juega lo hace para recreación, diversión, relajación,

interacción y de manera implícita y no intencional, se da el aprendizaje y
desarrollo de sus capacidades. En el juego, además, se aprende a aplicar
reglas, a socializar valores y a convivir con los otros.
Figura 5. Niños jugando y socializando. Fuente: Flowers, s.f.

El juego, según Paredes Ortiz (2003), tiene unas características y formas de conducta
que van cambiando según la edad:

11
Tema 4. Ideas clave
Tabla 2. Conductas del juego según la edad. Fuente: adaptado de Paredes Ortiz, 2003, p. 40.
El juego educativo debe estar de acuerdo con las necesidades psicológicas,

biológicas y emocionales: en función del desarrollo evolutivo, al considerar estos
aspectos, podemos lograr que sea motivante y retador para involucrar más
fácilmente al niño en el mismo. El juego en función del desarrollo evolutivo, según
Paredes Ortiz (2003, p. 42).
En cuanto al proceso de aplicación progresivo de las actividades de juego basadas en

las características de los juegos y en función de las etapas de desarrollo se menciona
la siguiente información (Paredes Ortiz, 2003, pp. 42-44):

12
Tema 4. Ideas clave
«(Piaget e Inhelder (1984), Ramsey (1986), Moyles (1990), Cañeque (1991),
Goicoechea y Clemente (1991), Rodriguez Estrada (1991) y González, Álvarez
y de Pablo (1993):
»Hasta los 3 años:

»Se hacen premisas de tipo evolutivo general.
»Predominio de las sincinesias que no acaban de desprenderse.
»Juega a marearse.
»Juega con la muñeca (desarrollo sensorial y perceptivo).
»Arrastra los juguetes (imaginación).
»Mantiene soliloquios (habla consigo mismo).
»Desciende por el tobogán (vértigo).
»Tira cosas (desplazamientos).
»Juega con la arena (aptitudes sensoriales).
»Juega individualmente (aunque contacta con los otros).
»Produce ruidos.
»Garabatea.

»Mayor soltura y espontaneidad.
»Comienza a desaparecer la sincinesia.
»Desarrollo de la sensibilidad.
»Tono muscular normalizándose.
»Desarrollo bípedo, con juegos que requieren participación autónoma.

»Mayor conciencia corporal.
»Más fluidez de movimiento.
»Atrevimiento y valor en sus actos.
»Gran velocidad de imitación y captación.

»Habilidad en el comportamiento motor.
»Gran capacidad de trabajo y juego.
»Controla las actividades que realiza de espacio y tiempo.
»Realiza fácilmente trabajos manuales.
»Desarrollo de juegos de movilidad y flexibilidad.
»Desarrollo de juegos de resistencia.
»Juegos predeporte.
»Le atrae el carácter competitivo de los juegos.

»Mejora la capacidad de esfuerzos constantes.
»Mejora su equilibrio.
»Desarrolla en el crecimiento más aceleradamente la musculatura que la
estructura ósea.
»Juegos variados y dinámicos.

13
Tema 4. Ideas clave
»Consolidan la lateralidad.
»Mayor adaptación al mundo exterior.
»Gran tendencia al movimiento y a la agitación.
»Activos y apasionados por sus preferencias.
»Se obsesionan por los juegos deportivos y el deporte.
»Juegan con mucho entusiasmo.
»Las coordinaciones y percepciones se depuran.
»Además son necesarios unos contenidos para adaptar los juegos de

habilidades, predeportivos y deportivos en los distintos períodos en función
de sus objetivos metodológicos (Seybold, 1974; Moreno Palos: 1980;
Gayoso, 1983; Pérez y Simó, 1984; Blázquez, 1986; Zabalza, 1987; Schmith,
1987; Zarco: 1991; Linaza, 1991; Vázquez, 1992 y Hernández Moreno, 1994):
»Sensoriales:
»Conexionan con el mundo exterior.
»Agudizan los sentidos.
»Adquisición de velocidad de observación.
»Desarrollo de la memoria visual y auditiva.
»Relajan por su escasa actividad física.
»Motrices:
»De locomoción.
»Estimulan por su dinamicidad.
»Tonifican órganos vitales: corazón.
»De equilibrio.
»Coordinación estática y dinámica.
»Estabilizan el cuerpo en distintas posiciones.
»De saltos y lanzamientos.
»Coordinación espacial.
»Coordinación espaciotemporal.
»Dominio del gesto de lanzar.
»Coordinación general.
»Automatización de gestos como respuesta a un estímulo.
»Dominio de las relaciones.
»Espaciales:
»De velocidad.
»Relaciones espaciotemporales.
»Respuesta máxima a un estímulo.
»Gestuales y deportivos:
»Aprendizaje y manejos de objetos e instrumentos.
»Adquisición de gestos básicos deportivos.
»Iniciación a las reglas de los distintos deportes.

14
Tema 4. Ideas clave
»De desarrollo orgánico:
»Desarrollo de la resistencia orgánica.
»Desarrollo y adaptación».
Sabemos que una característica esencial para el aprendizaje es que sea algo
significativo y, sin duda, el juego es significativo cuando se acerca a las necesidades
e intereses del niño. Dos características del juego que lo hacen atrayente, según
Paredes Ortiz (2003), son:
 su carácter significativo por tomar en cuenta a las necesidades e intereses del

niño;
 y su carácter activo, al implicar actividad no solo física, sino mental.
«Peña Gallego (citado por Lanuza, 1980) sostiene que el juego es fuente de
aprendizaje. El niño desarrolla con él su imaginación, el razonamiento, la
observación, la asociación, la comparación, su capacidad de comprensión y
expresión, contribuyendo así a su formación integral:
»El niño explora. (Se interesa por el mundo que le rodea. Hay que darle
oportunidades de aprendizaje que satisfagan su curiosidad).
»Utiliza símbolos. (Tiene un sistema propio de expresión. Hay que dejarle
expresarse y desarrollaremos su lenguaje).
»Elabora normas. (Capacidad para fomentar hábitos de convivencia)»
(Paredes Ortiz, 2003, p. 54).
El juego puede ser aprovechado como recurso didáctico, ya que es:
 Motivante: anima al niño a realizar tareas que en sí podrían resultar poco

interesantes por requerir mucha concentración para él.
 El aprendizaje adquirido en el juego se puede transferir a otros contextos y con

otras personas.
 Fuente de reforzamiento: se puede aplicar el ensayo y error, sin importar las

equivocaciones (Paredes Ortiz, 2003, p. 54).

15
Tema 4. Ideas clave
El juego, como vemos, es esencial para el desarrollo humano y un recurso
formativo que podemos aprovechar desde la pedagogía para promover
aprendizajes significativos.
4.4. Aprendizaje y estrés
Accede al vídeo «Aprendizaje y estrés» a través del aula virtual.
El estrés es otro factor que puede afectar al aprendizaje, ya que un exceso de este
tiene consecuencias en los tres ámbitos de desarrollo: físico, cognitivo y psicosocial.
Desde la Real Academia Española (RAE, s.f.), nos definen estrés como «tensión
provocada por situaciones agobiantes y que origina reacciones psicosomáticas».
Según Redolar (2015), el estrés surge como respuesta a un desequilibrio que puede
provenir de una situación real o no, interna o externa, pero que es percibida como
estímulo estresante. El estrés, para este autor, es entonces una respuesta del
organismo que intenta restablecer el equilibrio y adaptarse a una determinada
situación biológica, psicológica o social, que consiste en un conjunto de cambios en
el ámbito fisiológico y psicológico.
El estrés es lo que el organismo siente ante la presión del mundo exterior o

del interior de uno mismo.
Tiene una función vital: va a intentar proteger al organismo de las presiones físicas o
emocionales o en situaciones de peligro. Ocurre cuando el equilibrio se desvanece en
el individuo.

16
Tema 4. Ideas clave
El estrés es una respuesta adaptativa, ya que genera cambios para facilitar el
afrontamiento de una situación de amenaza, pero al mismo tiempo puede repercutir
en el rendimiento de la persona y en su salud en general.
«Está ampliamente estudiada y demostrada la relación existente entre la

práctica de actividad física y la salud mental y física de las personas,
reflejándose en sus niveles de ansiedad y estrés. Igualmente, he hecho
constatado que la gran mayoría de los estudios sobre el tema, muestran una
relación positiva entre el rendimiento académico de los estudiantes y la
práctica de actividad física y deporte (Navarro-Aburtos, 2017; Pérez, 2017)»
(Lorenzo Torrecilla y Lozano Segura, 2017, p. 281).
«La respuesta de estrés puede ser modulada por diferentes factores. Entre
los psicosociales, se encuentran: la percepción de control (percibir que se
puede controlar el estímulo estresante), la capacidad de predicción
(anticiparse y prepararse), los recursos para hacer frente a la frustración, el
apoyo social, la percepción del desarrollo de la situación, la novedad de la
situación y la voluntad o la determinación de hacer algo» (Redoldar, 2015,
p. 110).
Con respecto al apoyo social, se ha estudiado la relación entre las prácticas o estilo
educativo de los padres con el manejo emocional que los hijos pueden hacer del
estrés. Se ha encontrado que el estilo educativo más correlacionado positivamente
con un buen manejo o inteligencia emocionales es el democrático:
«[E]s el estilo democrático de los padres (Ramírez-Lucas, Ferrando y Sainz,

2015) el que correlaciona en mayor medida que otros con el nivel de
inteligencia emocional de sus hijos durante los primeros años de vida… Por
otro lado, las dimensiones de pobre supervisión, disciplina inconsistente y
disciplina severa correlacionaron de forma negativa con las habilidades de
relaciones interpersonales, manejo del estrés e impresión positiva, así como
con la puntuación total en inteligencia emocional. (Carrillo, 2018, p. 203).
A lo largo de nuestra vida, podemos sufrir diferentes grados de estrés que van a
depender del propio individuo y del momento en el que se encuentre.
En la Universidad de California llevaron a cabo un interesante estudio para conocer

los efectos del estrés en el aprendizaje. Se comprobó que, ante niveles altos de
estrés, el aprendizaje y la memoria se ven afectados, puesto que hay una

17
Tema 4. Ideas clave
repercusión directa en el funcionamiento neurológico, en concreto, en las conexiones
interneuronales.
Cuando los niveles de estrés son óptimos favorecen el aprendizaje. Sin embargo, si
estos niveles aumentan en exceso, el aprendizaje se va a ver afectado.
Según Lazarus (2000, citado por Bustos, 2015, p. 19), debemos tener presentes
cuatro conceptos, independientemente de las palabras utilizadas en la descripción
del proceso de estrés:
 El agente o agentes causales, externos y/o internos. Lo que Hooke denominó load
(carga, presión, peso, resistencia) y que otros llaman estresor. Es importante
enfatizar la relación persona-ambiente y el significado relacional.
 Una evaluación que establezca distinciones entre lo amenazante o nocivo y lo que
es benigno o favorable.
 Procesos de afrontamiento utilizados por la mente o el cuerpo, para resolver las
demandas estresantes.
 Un patrón complejo de efectos sobre la mente y el cuerpo, a menudo definido
como la reacción de estrés.
Fases del estrés
Ante una situación de amenaza para su equilibrio, el organismo emite una respuesta
con el fin de intentar adaptarse. En este proceso de adaptación por parte del
organismo se distinguen (Bustos, 2015, p. 44):
 Fase de alarma. Ante la aparición de un peligro o estresor se produce una reacción

de alarma durante la cual la resistencia baja por debajo de lo normal. Es muy

importante resaltar que todos los procesos que suceden son reacciones
encaminadas a preparar el organismo para la acción de afrontar una tarea o
esfuerzo.

18
Tema 4. Ideas clave
 Fase de resistencia o adaptación. En esta fase el organismo intenta superar,
adaptarse o afrontar la presencia de los factores que percibe como amenazantes,
produciendo las siguientes reacciones:
• Normalización de los niveles de corticoesteroides (que son los encargados de

bloquear el aprendizaje y la memoria)
• Desaparición de la sintomatología.
 Fase de agotamiento. Se manifiesta cuando la agresión adquiere una frecuencia

considerable en repitencia y perdurabilidad, junto con la insuficiente adaptación
del sujeto mediante la aplicación de sus recursos.
En el aula es importante estar alerta con los estudiantes para detectar situaciones de
estrés que puedan estar afectando su comportamiento y desempeño. Algunas
prácticas que pueden contrarrestar el estrés son:
 La actividad física.
 La alimentación saludable.
 Ejercicios de relajación.
 Actividades estimulantes del aprendizaje.
 Las relaciones afectivas positivas.
 Las actividades de recreación entre otras.
Estrategias para afrontar el estrés
Con respecto a esto nos encontramos abundante literatura que plantea numerosas
estrategias para afrontar el estrés. Como profesionales de la educación debemos
conocer dichas técnicas para poder ponerlas en marcha y así favorecer el nivel de
motivación y aprendizaje de los aprendices.

19
Tema 4. Ideas clave
Dichas estrategias, como ya podemos imaginar, vienen encuadradas por las
diferentes corrientes de las teorías explicativas, de tal manera que tenemos el
enfoque conductual, el enfoque cognitivo y el enfoque social.
La terapia racional emotiva conductual de Albert Ellis
Con ánimo de no redundar en lo ya visto, vamos a centrarnos en un enfoque

cognitivo-social planteado por Albert Ellis. Para Ellis, la solución al estrés está en
conseguir un enfoque racional en el individuo. Busca demostrar la irracionalidad de
ciertas creencias que lo único que consiguen es bloquear al individuo.
La terapia racional emotiva afirma que las emociones son reacciones a nuestras
interpretaciones y creencias, ya que creamos emociones no simplemente
manteniendo pensamientos negativos, sino sintiéndolos y actuando posteriormente
como consecuencia de ellos. Y el hecho es que podemos sentir, actuar y pensar de
manera diferente si nos forzamos a hacerlo (Ellis, 2005, citado por Bustos, 2015,
p. 118).
En 1958 publica su modelo teórico denominado A-B-C. Para Ellis (citado por Bustos,
p. 118), no son los acontecimientos (A) los que generan los estados emocionales (B),
sino la manera de interpretarlos (C).
Para Ellis, la clave está en cómo decidimos afrontar el elemento estresor. En muchas
ocasiones nos comportamos de manera que nos perjudica, ¿por qué hacemos esto?
¿Por qué nos dejamos caer en la angustia de tal manera que no nos permitimos
desarrollar las conductas adecuadas para alcanzar nuestros objetivos? Ellis plantea
que la respuesta está en las creencias irracionales que invaden nuestro pensamiento.
Estas creencias irracionales esconden tres tipos de demandas de carácter absoluto

sobre uno mismo, los otros y el mundo (Bustos, 2015, p. 119):

20
Tema 4. Ideas clave
Tabla 3. Tipos de demandas. Fuente: adaptado de Bustos, 2015, p. 119.
Ellis nos plantea que, si somos capaces de cambiar nuestros pensamientos, nuestros
esquemas mentales y los transformamos en esquemas realistas, objetivos y acordes
con la realidad, entonces, nuestro estrés disminuirá de manera significativa.
Distorsiones cognitivas (Bustos, 2015, p. 126)
A partir de las investigaciones de Ellis, Beck estableció una serie de distorsiones

cognitivas, cuyas características son:
 Inferencia arbitraria: es el proceso por el cual se adelanta una conclusión sin

evidencia que la sustente o cuando se sostienen ciertas afirmaciones incluso con
evidencia contraria. Por ejemplo, pensar que se va a hacer mal un examen, incluso
habiendo estudiado mucho y teniendo aprobados todos los exámenes anteriores
con buenas calificaciones.
 Maximización: consiste en agrandar ciertos aspectos o cualidades. Por ejemplo,

cuando un estudiante se altera de manera excesiva por un bajo resultado en una

prueba que no es significativa.

21
Tema 4. Ideas clave
 Minimización: se da cuando se subestiman o empequeñecen ciertos aspectos o
cualidades. Por ejemplo, cuando se minimizan los logros, los éxitos, las buenas
cualidades, los aciertos. Desvalorizan los propios méritos.
 Abstracción selectiva: consiste en centrarse en un aspecto, atributo o detalle

sacándolo del contexto, dejando de lado características relevantes de la situación
y a partir de allí elaborar ciertas conclusiones. Los pacientes depresivos tienden a
recortar los aspectos negativos y mediante ellos sacar conclusiones que
comprueben su inutilidad, su poca valía personal o sus defectos.
 Generalización excesiva: se da cuando a partir de uno o varios hechos o

situaciones aisladas se sacan reglas que se generalizan para otras situaciones. Por
ejemplo, a partir de un fracaso sentimental pueden concluir que nunca van a
poder estar en pareja.
 Personalización: es la tendencia a autoatribuirse hechos y fenómenos externos

que no tienen que ver con ellos mismos y sin evidencia que establezca esa relación.
 Pensamiento dicotómico: también llamado pensamiento absolutista, todo o

nada, o blanco o negro. Consiste en la utilización de categorías polares para
clasificar situaciones o personas, sin poder ver matices o grados. Todo se evalúa
en extremos. Por ejemplo: bueno/malo, santo/pecador, fiel/infiel, justo/injusto.
Tomando en cuenta algunos estudios que relacionan la motivación con el estrés,

Cabanach, Rodríguez, Piñeiro y González (2010, p. 77), demostraron que cuando el
estudiante tiene una alta creencia de autoeficacia (motivación) pueden afrontar las
demandas derivadas del contexto académico (estrés).
Esto significa que estar motivado es clave en el buen manejo del estrés.
Para comprender mejor esto, revisaremos el tema de la motivación y la emoción.

22
Tema 4. Ideas clave
Concepto de motivación
La palabra motivación viene del latín motus, motum, que significa «motor o
movimiento».
«Un motivo es aquello que determina o condiciona a una persona para actuar en
cierta dirección y sentido; es la causa sobre la que descansa la motivación y se dirige
hacia una o más metas» (Carrillo, 2001, p. 16).
Para intentar explicar un mismo hecho, aparecen numerosas teorías que realizan
enfoques diferenciados, explican el papel que la motivación tiene en el aprendizaje,
y surgen numerosas teorías y enfoques asociados a constructos tan diversos como
impulsos, incentivos, expectativas, volición, intereses, metas o atribuciones causales
(Garrido, 2000; González, 2005).
A partir de las teorías planteadas por John Marshall Reeve (2003), retoma a Deci y
Ryan (1985, citado por Bustos 2015, p. 6), podemos conceptualizar la motivación
como:
 Hacer lo que sea del agrado de los demás y no hacer lo que disguste.
 Hacer lo que uno quiera como autoafirmación frente a los demás.
 El deseo de lograr la apropiación de valores por la riqueza que la persona
encuentra en ellos.
Sin embargo, independientemente de las diferentes teorías que puedan surgir con
ánimo de explicar este fenómeno, podemos estar de acuerdo en que:
Motivación es aquello que nos permite mantenernos en una tarea, con un

objetivo en concreto, siendo capaces de retrasar la llegada de la recompensa
por haber logrado esa meta, en un tiempo prolongado.

23
Tema 4. Ideas clave
Concepto de emoción
Las emociones se refieren a sensaciones internas de los individuos, de manera

general relacionadas con eventos fisiológicos que responden a los sucesos de la vida
(Catanzaro, 2001, citado por Peña, Macías y Morales, 2011, p.7).
El placer, la tristeza, el miedo, la ansiedad, la hostilidad y la calma son solo algunas

de las emociones que nos acompañan y hacen del día a día un sitio menos aburrido.
La emoción es involuntaria, aparece como respuesta a los estímulos ambientales que

provocan sentimientos y conductas en el sujeto. Es nuestra forma de dar a conocer
nuestras sensaciones y nos sirven para adaptarnos en el entorno.
Peña, Macías y Morales (2011, p. 7) nos dan a conocer que, según Ekman, existen seis
categorías básicas de emociones que manifiestan una función de adaptación
específica. Estas, a su vez, van a provocar otras emociones más complejas o derivadas
de las seis iniciales:

24
Tema 4. Ideas clave
Figura 6. Tipos de emociones y lo que provocan.
Fuente: adaptado de Peña, Macías y Morales, 2011, p. 7
Relación entre motivación y emoción

Motivación y emoción son dos conceptos que van de la mano. «¿Qué es primero, el
huevo o la gallina?». Esta sería la pregunta protagonista cuando toca decidir qué
provoca qué.

25
Tema 4. Ideas clave
Hull (1952, citado por Peña, Macías y Morales, 2011, p. 8), desde un enfoque
biologicista, habla de que las pulsiones fisiológicas (hambre, sueño, sed y sexo) se
consideran motivadores primarios; por ejemplo, cuando en una persona hay
privación de aire, se realizan conductas que van dirigidas a obtener el aire necesario
para regresar a una homeostasis corporal.
Sin embargo, Silvan Tomkins (1970, citado por Peña, Macías y Morales 2011, p. 9)
llamó a este tipo de razonamiento un «error radical». Según Tomkins el hecho de
perder aire conduce a una reacción inmediata de miedo o terror, la cual proporciona
la motivación suficiente para actuar. Por lo tanto, considera que es el miedo y no la
privación de aire lo que provoca el comportamiento adecuado.
Robert Plutchik (1985, citado por Peña, Macías y Morales 2011, p. 9) decide partir de
la pregunta mágica (¿huevo o gallina?) y plantea que la emoción es un proceso que
desencadena una serie de situaciones en un sistema de retroalimentación que
incluye lo cognoscitivo, la excitación, los sentimientos, los preparativos para la acción,
los despliegues expresivos y la actividad conductual.
Tal y como hemos planteado, hay numerosas teorías que buscan explicar la
motivación del ser humano. Analizaremos aquellos enfoques que más repercusión
tienen en el mundo del aprendizaje.
Aun así, en el siguiente esquema, podemos ver una clasificación válida de las
diferentes teorías:

26
Tema 4. Ideas clave
Figura 7. Enfoques teóricos que explican la motivación.
Fuente: basado en Peña, Macías y Morales, 2011, p.13.
Tanto el enfoque conductual como el neuropsicológico contribuyen a entender el

aprendizaje humano desde cada una de esas corrientes para poder explicar qué es lo
que motiva al ser humano.
 En el caso del enfoque conductual, buscará conseguir sus premios y evitar sus
castigos, esos serán sus motivos para llevar a cabo una acción.
 En el caso del enfoque neuropsicológico, abogará por explicar, desde una

fundamentación neurológica, el comportamiento del ser humano, eliminando, en
mayor medida, la capacidad de decisión en el caso de que haya una disfunción
ejecutiva.
Procederemos, por lo tanto, a conocer los otros dos enfoques.
Enfoque social
El aprendizaje es un hecho social. Aprendemos porque es necesario para la

adaptación en el entorno, porque nos sentimos reconocidos, porque obtenemos
gratificaciones sociales.

27
Tema 4. Ideas clave
Desde un enfoque humanista, Maslow analiza la motivación en el contexto de una
teoría de la personalidad, que él denominó «el hombre autorrealizado».
Pirámide de necesidades de Maslow. El hombre autorrealizado
Maslow establece una jerarquía en los diferentes motivos que tiene el ser humano,
distinguiendo cinco niveles. Según esta teoría, Maslow plantea que el ser humano
va a necesitar cubrir dichas necesidades con un orden de preferencia. Una vez que
tenemos cubiertas unas necesidades podremos focalizar nuestras acciones a nuevas
motivaciones. De esta manera resulta una pirámide, cuya cúspide es lo que Maslow
denomina el hombre autorrealizado. Los cuatro primeros niveles pueden ser
agrupados como necesidades de deficiencia o carencia y el nivel superior es la
necesidad de crecimiento personal.
Figura 8. Pirámide de Maslow. Fuente: Peña, Macías y Morales, 2015, p. 15.

Partiendo del nivel más bajo de dicha pirámide, nos encontramos con las siguientes
necesidades:

28
Tema 4. Ideas clave
 Necesidades fisiológicas. Nos encontramos aquí con lo denominado impulsos
fisiológicos. Dependiendo de quién quiera definir dichos impulsos hallaremos un
listado mayor o menor de necesidades fisiológicas a cubrir (comida, sueño, sexo,
equilibrio en sangre, etc.). Lo mismo para una persona el sexo es un impulso
biológico y para otro no lo es. Igualmente, dependiendo de las necesidades
químicas del cuerpo, el individuo llevará a cabo acciones que le permitan
equilibrar su estado químico. El cuerpo busca el equilibrio, o lo que es lo mismo,
la homeostasis.
«Si todas las necesidades están sin satisfacer y el organismo, por tanto, está
dominado por las necesidades fisiológicas, las restantes necesidades
simplemente pueden ser inexistentes o ser desplazadas al fondo. Entonces,
resulta claro caracterizar al organismo entero diciendo simplemente que
tiene hambre porque la consciencia está completamente embargada por el
hambre. Todas las capacidades se ponen al servicio de satisfacer el hambre,
y la organización de dichas capacidades está casi enteramente determinada
por el único propósito de satisfacer el hambre» (Maslow, 1991, p. 23).
 Las necesidades de seguridad. Si las necesidades fisiológicas están relativamente

satisfechas, entonces, el individuo pasará a un segundo nivel motivante, en este
caso, aquellas necesidades que cubren la sensación de seguridad: estabilidad,
protección, ausencia de miedo, entre otras sensaciones. Este nivel de la pirámide
no puede evitar trasladarnos a la teoría del apego, defendida por Bowlby.
Se puede valorar el nivel de apego de un niño en función de que tan seguro se

siente (y, por lo tanto, lo que es capaz de explorar del mundo que le rodea).
Podemos ver cierta similitud entre lo que el niño siente (seguridad) y la motivación
que tiene para explorar ese mundo nuevo y desconocido de manera autónoma.
El sentido de pertenencia y las necesidades de amor. Las necesidades de amor

suponen dar y recibir afecto. Si no tenemos este nivel cubierto, estaremos

deseando estar en contacto y sentirnos queridos por otros.
«Tenemos muy poca información científica sobre la necesidad del sentido

de pertenencia, aunque este es un tema común en las novelas,

29
Tema 4. Ideas clave
autobiografías, poemas y obras de teatro y también en la literatura
sociológica más reciente. Por ellas conocemos, de una manera general, los
efectos destructivos en los hijos de los traslados frecuentes; de
desorientación; de la supermovilización a que nos fuerza la industrialización;
de quedarse sin raíces o de menospreciar las propias raíces, los propios
orígenes o el propio grupo; de ser separado de la propia familia y hogar,
amigos y vecinos; de ser transeúnte o recién llegado en vez de nativo.
Todavía relegamos la profunda importancia de la vecindad, del territorio
propio, del clan propio, del propio “estilo”, de la propia clase, de la pandilla
propia, de los compañeros cotidianos de trabajo. Y hemos olvidado
enormemente nuestras profundas tendencias animales de rebaño, manada,
de agruparse, de pertenecer» (Maslow, 1991, p. 29).
 Las necesidades de estima. Es característica de, prácticamente, todo el mundo la

necesidad de tener un valor de estima alto y generoso, no solo por parte de uno
mismo, si no por parte de los demás. La satisfacción de la necesidad de autoestima
conduce a sentimientos de autoconfianza, valía, fuerza, capacidad y suficiencia, de
ser útil y necesario en el mundo. Pero la frustración de estas necesidades produce
sentimientos de inferioridad, de debilidad y de desamparo (Maslow, 1991, p. 30).
 La necesidad de autorrealización. Cuando podríamos decir que el individuo ya lo

tiene todo cubierto, puede que se despierten nuevas necesidades. El término de
autorrealización se refiere al deseo de alcanzar una meta final, alcanzar aquello
que uno se considera capaz. La autorrealización es un proceso individual que
consiste en el desarrollo integral de las posibilidades personales. Aquello que
puedes ser, debes serlo.
La teoría de las tres necesidades de McClelland
McClelland (1961, citado por Araya-Castillo y Pedreros-Gajardo, 2013, p. 48) plantea

que todo el mundo comparte tres tipos de motivaciones (de manera inconsciente),
independientemente de su nivel sociocultural, su capacidad cognitiva, su cultura o

sexo.

30
Tema 4. Ideas clave
 Necesidad de afiliación. Orienta al individuo a establecer relaciones
interpersonales agradables, a dar y recibir afecto. Se muestran fuertes deseos de
pertenecer a un grupo social (familia, amigos, grupo clase, trabajo).
 Necesidad de logro. Es el impulso de superación en relación con una meta

superior. Este impulso suele ir acompañado de un locus de control interno,
viviendo la superación como algo que es responsabilidad de uno mismo.
 Necesidad de poder. Es la necesidad de controlar el comportamiento de los

demás, desear que el mundo material o social se ajuste a nuestro plan personal.
Enfoque cognoscitivo
Teoría de la motivación de Lewin
A partir de los años 30, Lewin (citado en Domínguez y García, 2003, p. 6), plantea su
teoría de campo. Para Lewin el individuo vive en constante conflicto. Este conflicto
aparece cuando algo interfiere en la consecución de una meta. Surge esta
inestabilidad, bien por necesidades internas a la persona, bien por incitaciones
externas procedentes del medio.
Cuando se da un conflicto entre los intereses del individuo y la consecución de una

meta, hay objetos que pueden hacer rebajar esa tensión (objetos con un valor
positivo) y hay objetos que frustran que esa tensión desaparezca (objetos con un
valor negativo).
Ahora bien, en un campo de fuerzas con frecuencia se producen tendencias de acción

opuestas que plantean a la persona situaciones de conflicto. El conflicto aparece

cuando se contraponen objetos con un valor semejante y opuestos. Dependiendo de
las características de los objetos vamos a encontrarnos con cuatro tipos de conflicto:

31
Tema 4. Ideas clave
Tabla 4. Tipos de conflicto según Lewin. Fuente: adaptado de Domínguez y García, 2003, p. 6.
Mischel (2015, citado en Germano y Brenlla, 2017, p. 11) y la teoría de aplazamiento

de la satisfacción
En los años 70, en la Universidad de Stanford, durante unos días, la media de edad
decreció significativamente. Se convocó a varios niños de la guardaría cercana, de
edades comprendidas entre los 3 años y los 6 años, para ponerles a prueba.
En este estudio se le ofrecía al niño que eligiese entre una recompensa inmediata,
pero pequeña, o una recompensa más grande, pero tardía, si conseguía esperar
durante unos quince minutos. Se les dejaba con la pequeña recompensa (un dulce,
una galleta o algo similar) y debían elegir si cogerlo o esperar a la recompensa mayor.
Si el niño conseguía no comerse la pequeña tentación que tenía delante de él,

obtenía, a los quince minutos, la recompensa mayor.
Siguiendo este estudio de manera longitudinal, en años posteriores se ha podido

comprobar que aquellos niños que elegían esperar y obtener la recompensa mayor

32
Tema 4. Ideas clave
tienen, generalmente, mejores resultados en diversos aspectos de su vida, como
puede ser el rendimiento académico o condición física.
La teoría de la disonancia cognitiva de Festinger
Festinger (1957, citado en Domínguez y García, 2003, p. 7) plantea que la motivación

de las personas viene regida por el interés de mantener lo que llamaríamos una
consistencia interna. El sujeto va a querer asegurarse de que sus creencias, actitudes
y su conducta son coherentes entre sí. Cuando el individuo se da cuenta de que
existe una disonancia entre sus creencias y sus actitudes, surge la tensión que,
probablemente, lleve a algún tipo de cambio o cambio de actitud por parte del
protagonista:
 La persona cambia su comportamiento para reducir la disonancia con la realidad

externa.
 La persona mantiene sus convicciones e intenta cambiar el mundo que le rodea
para adecuarlo a ellas.
 La persona convive con el conflicto íntimo de la relación disonante y es posible que
ponga en marcha ciertos mecanismos de defensa que le eviten el sufrimiento de
esta disonancia cognitiva.
¿Cómo podemos manejar desde fuera la motivación?
Efecto Pigmalión
En 1968, Rosenthal y Jacobsen (citado en Castillo y Gismera, 2014, p. 20) llevaron a

cabo un experimento para conocer cómo podía influir la actitud del profesor, sus
expectativas, en el aprendiz para que su conducta se viera influenciada.
El experimento consistió en que al profesorado se le facilitó un listado de

estudiantes que serían, a raíz de los resultados (ficticios) de un test de inteligencia,

33
Tema 4. Ideas clave
los más potentes a nivel académico y con mejor pronóstico de aprendizaje. El listado
de estudiantes nombrados como potentes fue elegido al azar.
Al año, se valoró de nuevo su nivel de competencia cognitiva y se comprobó que

aquellos estudiantes que habían sido incluidos en el listado de nombres facilitado a
los profesores habían mejorado cognitivamente de manera significativa, en
comparación con los niños cuyos nombres no aparecían en el listado.
A partir de estos estudios se ha llegado a la conclusión de que existen cuatro factores

que influyen en la mediación entre el docente y el estudiante:
 Factor clima. Los docentes tienden a formar un clima más cálido alrededor de los
niños de los que más se espera. Son más agradables con ellos, tanto en la
comunicación verbal como en la no verbal.
 Factor input. Los docentes enseñan más materia a los niños en los que tienen
puestas más expectativas. Por el contrario, si un docente considera que el
estudiante no va a ser capaz de aprenderlo, no va a facilitarle conocimientos que
considera que no van a llegar a ningún lado.
 La oportunidad de respuesta. Los niños sobre los que se tienen más expectativas
tienen más oportunidades para responder. Les preguntan más veces y les dejan
contestar más ampliamente, incluso les dedican un tiempo para ayudarles a
mejorar y elaborar sus respuestas.
 Efecto feedback. Cuanto más se espera de un niño más se le alaba, más se le

refuerza positivamente para conseguir un buen resultado. Este efecto se enfatiza
cuando la respuesta es incorrecta. Si el docente tiene expectativas sobre el

estudiante, le corregirá o reorientará su respuesta. Sin embargo, si no tiene
expectativas en este, no dedicará tiempo para su clarificación.

34
Tema 4. Ideas clave
A partir de este experimento llevado a cabo en Harvard se pudo comprobar
cómo las expectativas y, por lo tanto, la motivación del estudiante puede
verse influenciada por agentes externos.
Indefensión aprendida
Cuando yo era pequeño me encantaban los circos. Y lo que más me gustaba de

los circos eran los animales. Me llamaba especialmente la atención el elefante
que, como más tarde supe, era también el animal preferido por otros niños.
Durante la función, la enorme bestia hacía gala de un peso, un tamaño y una
fuerza descomunales. Pero, después de su actuación y hasta poco antes de
volver al escenario, el elefante siempre permanecía atado a una pequeña
estaca clavada en el suelo con una cadena que aprisionaba una de sus patas.
Sin embargo, la estaca era solo un minúsculo pedazo de madera, apenas
enterrado unos centímetros en el suelo. Y, aunque la cadena era gruesa y
poderosa, me parecía obvio que un animal, capaz de arrancar un árbol de cuajo
con su fuerza, podría liberarse con facilidad de la estaca y huir.
El misterio sigue pareciéndome evidente. ¿Qué lo sujeta entonces? ¿Por qué

no huye?
Cuando tenía cinco o seis años, yo todavía confiaba en la sabiduría de los

mayores. Pregunté entonces a un maestro, un padre o un tío por el misterio del
elefante. Alguno de ellos me explicó que el elefante no se escapaba porque
estaba amaestrado. Hice entonces la pregunta obvia: «Si está amaestrado, ¿por
qué lo encadenan?».
No recuerdo haber recibido ninguna respuesta coherente. Con el tiempo, olvidé

el misterio del elefante y la estaca, y solo lo recordaba cuando me encontraba
con otros que también se habían hecho esa pregunta alguna vez.
Hace algunos años, descubrí que, por suerte para mí, alguien había sido lo
suficientemente sabio como para encontrar la respuesta: un elefante de circo
no escapa porque ha estado atado a una estaca parecida desde que era muy,
muy pequeño.
Cerré los ojos e imaginé al indefenso elefante recién nacido sujeto a la estaca.
Estoy seguro de que, en aquel momento, el elefantito empujó, tiró y sudó

35
Tema 4. Ideas clave
tratando de soltarse. Y, a pesar de sus esfuerzos, no lo consiguió porque aquella
estaca era demasiado dura para él.
Imaginé que se dormía agotado y que al día siguiente lo volvía a intentar, y al

siguiente, y al otro… Hasta que un día, un día terrible para su historia, el animal
aceptó su impotencia y se resignó a su destino. Ese elefante enorme y poderoso
que vemos en el circo no escapa porque, pobre, cree que no puede. Tiene
grabado el recuerdo de la impotencia que sintió poco después de nacer. Y lo
peor es que jamás se ha vuelto a cuestionar seriamente ese recuerdo. Jamás,
jamás intentó volver a poner a prueba su fuerza.
Todos somos un poco como el elefante del circo: vamos por el mundo atados a
cientos de estacas que nos restan libertad. Vivimos pensando que «no
podemos» hace montones de cosas, simplemente porque una vez, hace
tiempo, cuando éramos pequeños, lo intentamos y no lo conseguimos. Hicimos
entonces lo mismo que el elefante y grabamos en nuestra memoria este
mensaje: «no puedo, no puedo y nunca podré».
Hemos crecido llevando ese mensaje que nos impusimos a nosotros mismos y
por eso nunca más volvimos a intentar liberarnos de la estaca. Cuando, a veces,
sentimos los grilletes y hacemos sonar las cadenas, miramos de reojo la estaca
y pensamos: «no puedo y nunca podré».
Bucay (2002, p. 4 )
En este cuento, que no tiene tantos años como el experimento que llevó a cabo
Seligman, vemos la importancia de lo que es aprender a no ser capaz.
La indefensión aprendida surge como resultado de una serie de experiencias

desagradables ante las que, a pesar de las medidas tomadas, no se consigue ningún
cambio. Se trata de situaciones frustrantes que aparecen sin un contexto que lo
justifique y, además, de manera aleatoria en el tiempo. De esta manera, el sujeto
desiste en su empeño y abandona la consecución de la meta.
«La indefensión es el estado psicológico que se produce frecuentemente

cuando los acontecimientos son incontrolables. Un hecho es incontrolable
cuando no podemos hacer nada para cambiarlo, cuando hagamos lo que
hagamos siempre ocurrirá lo mismo» (Seligman, 1975, citado por Bustos,
2015, p. 23).

36
Tema 4. Ideas clave
Sin embargo, no todos los individuos reaccionan de la misma manera ante la misma
situación frustrante. En este caso, debemos recurrir a lo denominado estilo
atribucional o locus de control.
 Locus de control.
El locus de control hace referencia a la percepción que tiene una persona sobre
dónde se sitúa el motivo de las cosas que le ocurren. Es decir, a quién tengo que
hacer responsable de lo que me ocurre: a mí mismo, o a agentes externos que no
tengo bajo control.
Así, podemos encontrarnos:
• Locus de control externo: donde todo lo que me ocurre es por agentes

externos sobre los que no tengo control. Factores externos pueden ser el azar,
la suerte, los políticos, el profesor, el comportamiento de los demás, etc. En
definitiva, todo aquello que yo no puedo manejar ni controlar.
• Locus de control interno: sería cuando me hago responsable de las cosas que
me ocurren, siendo reflejo de mi esfuerzo, mi empeño o mi torpeza.
Tabla 5. Comparativa de locus de control. Fuente: Bustos, 2015, p. 112.

37
Tema 4. Ideas clave
Dependiendo de este locus de control, el individuo va a tener un papel más o menos
activo (porque considera que no está de su mano el cambio) frente a la tarea, de ahí
que la motivación pueda verse afectada.
La motivación en el proceso de enseñanza-aprendizaje
Si algo queremos conseguir en el mundo de la educación, y más allá, en cualquier

sociedad, es individuos altamente motivados. De esta manera, tendremos a
personas más felices, llenas de energía y con ganas de superación. Sin embargo, no
es tarea fácil conseguir una constante motivación o, en ocasiones, el afrontamiento
de la tarea resulta arduo.
Se relaciona con el papel del guía, del instructor, del docente, del adulto, el estado
de motivación del alumno, pero no todo va a depender del exterior.
Como ya hemos podido intuir, nos encontramos con dos tipos de motivación
dependiendo de dónde provenga la energía que motive:
Figura 9. Tipos de motivación. Fuente: elaboración propia.

38
Tema 4. Ideas clave
A partir de todas las teorías que hemos podido conocer, Miralles y Cima (2009), p. 13
nos facilitan una síntesis de las premisas que definen la motivación:
 Todos los estudiantes son capaces de aprender cuando cuentan con las
herramientas académicas y con las personas adecuadas.
 Existe una motivación innata, que impulsa a los estudiantes a aprender, pero
estos empiezan a sentirse desmotivados cuando fracasan repentinamente. En los
últimos años, dependiendo de la sociedad en la que nos encontremos, los jóvenes
y no tan jóvenes han perdido capacidad de tolerancia a la frustración, haciendo
que cualquier tarea ardua suponga motivo para rendirse y no, como podía pasar
hace años, motivo para seguir luchando y superándose.
 Aprender implica arriesgarse, por eso conviene que las aulas sean un lugar
seguro, tanto físico como psicológicamente. En varias ocasiones hemos
reflexionado sobre la importancia que tiene para el desarrollo cognitivo y social la
sensación de seguridad en el niño; y el aula, no va a dejar de ser un espacio más
en el que el niño se tiene que sentir seguro. Problemas como el acoso escolar, la
ausencia de habilidades sociales por sobreprotección, hacen que el alumno no se
sienta seguro y, por lo tanto, a nivel cognitivo, no esté preparado para afrontar
una tarea y perseguir una meta.
 Los estudiantes sienten la necesidad básica de estar integrados, de ser

competentes y de influir en las cosas que les afectan. De tal manera que, cuando
las necesidades básicas están cubiertas, si les hacemos perseguir una meta en
compañía de otros compañeros, será más fácil conseguir la motivación intrínseca
y constante.
 Conseguir un elevado nivel de autoestima no debe ser un objetivo en sí mismo,

sino el resultado del dominio de las tareas que supongan un reto. A medida que el
estudiante vea que es competente en una nueva tarea que suponía un reto, su
autoestima aumentará, y su motivación incrementará.

39
Tema 4. Ideas clave
 Existe un mayor grado de motivación para aprender cuando los adultos, padres y
docentes, tratan a los estudiantes con dignidad y respeto.
Función del docente
Basándonos en estos razonamientos, podemos organizar un procedimiento para

motivar a los alumnos, este procedimiento de motivación se puede dividir en cinco
apartados. Conoceremos dichos fundamentos de la mano de Mendler (2004, citado
en Miralles y Cima, 2009, p. 15) y su síntesis de lo planteado por otros autores:
Establecer en lo posible relaciones personales con los estudiantes
Podemos ver que cuando el docente se acerca al estudiante y se hace ver como
alguien no tan lejano, como alguien que también siente, vive y ha sufrido, el alumno
se siente más cerca y se mantiene motivado.
Transmitir pasión a los estudiantes
La pasión que el docente transmita va a ir ligada al liderazgo que el profesor tenga en

el aula. El estudiante debe sentir que al docente le gusta su profesión y que intenta
compartir su pasión por la materia con sus estudiantes. El docente va a tener que ser
creativo y superarse a sí mismo, siendo, igualmente, persona que aprende, para ser
capaz de trasmitir esta pasión a todos los grupos variados que pueda encontrarse a
lo largo de sus años de profesión.
Generar esperanza al aprobado

Cuando el nivel del reto es demasiado bajo, las investigaciones confirman

(Csikszentmihalyi, 1990, citado en Miralles y Cima, 2009, p. 16) que se pierde la
motivación, pero si el reto es demasiado difícil el estudiante desiste de llegar a
conseguirlo. Es función del docente intentar adaptar los contenidos a sus

40
Tema 4. Ideas clave
estudiantes y, pese a que el nivel del contenido sea alto, debe ir por fases para que
el estudiante no desista.
En el planteamiento de Medler, en este apartado, hace referencia también a la

necesidad de generar una esperanza a la posición social, estableciendo una relación
entre nivel de estudios y posición socioeconómica. Actualmente, este hecho no se
corresponde, no garantiza lugar en la sociedad y menos aún en el desarrollo
emocional y, por lo tanto, hemos decidido reducirlo al hecho objetivo de establecer
metas que sean alcanzables y mantener la motivación para lograrlas.
Respetar las capacidades intelectuales de cada estudiante
Toda persona necesita sentirse respetada y a la vez importante. Los alumnos con
problemas escolares muchas veces se pueden sentir menospreciados y tratados sin
respeto, no por sus profesores, sino por sus propios compañeros. Por ello será
fundamental estar atentos al modo en que guiamos el aprendizaje de ciertos
alumnos y cómo hacemos las correcciones, en público o en privado.
Poner énfasis en el esfuerzo de los estudiantes
Según Charol Dweck (2007, citado en Miralles y Cima, 2009, p. 18), los estudiantes
que no se consideran capacitados suelen atribuir el éxito de los demás a la
inteligencia más que al esfuerzo, es decir, que tienen un locus de control externo.
Todas las personas que tienen un locus de control externo atribuyen su éxito o su
fracaso a algo de fuera, por lo cual, un estudiante que no ha aprobado creerá siempre
que el problema viene de fuera de él, nunca será él el responsable.
Sin embargo, si su locus de control es interno, podrá empezar a trabajar para que en
el próximo examen pueda llegar a los objetivos que marca la asignatura, logrando, en
el mejor de los casos, que el estudiante consiga un concepto elevado de sí mismo
(Cervini, 2008, citado en Mirelles y Cima, 2009, p. 18).

41
Tema 4. Ideas clave
4.5. Aprendizaje y competencias
Accede al vídeo «Aprendizaje y competencias» a través del aula virtual.
El mundo en la actualidad se caracteriza por ser dinámico y cambiante, sus procesos

demandan personas que no solo tengan conocimientos, sino que cuenten con las
herramientas de adaptación, juicio crítico, trabajo en equipo y valores que la
enseñanza tradicional no satisface: no solo se requieren profesionales que tengan
conocimientos, sino aquellos que sepan resolver problemas en un contexto
determinado donde puede aplicar sus habilidades humanas y profesionales, es decir,
profesionales competentes.
Para lograrlo se requiere un replanteamiento de los papeles de educador y

educando, donde el estudiante planifique, regule y evalúe su aprendizaje y el
docente estimule, acompañe y oriente en el proceso de desarrollo de las
competencias.
El informe de la UNESCO realizado por la Comisión Internacional sobre Educación

presidida por Delors (1996), recoge el concepto de competencia/competencias
cognitivas en Educación Superior:
«[C]uando concreta los objetivos del sistema educativo en cuatro líneas

fundamentales:
»1. Aprender a ser, o actuar con autonomía, juicio y responsabilidad

personal.
»2. Aprender a conocer, o asimilar conocimientos científicos y culturales,
generales y específicos, que se completarán y actualizarán a lo largo de toda
la vida.
»3. Aprender a hacer, o adquirir procedimientos que ayuden a afrontar las
dificultades que se presenten en la vida y en la profesión.
»4. Aprender a convivir y trabajar juntos, o comprender mejor a los demás,
el mundo y sus interrelaciones» (Delors, 1996, citado por Sanz de Acedo,
2011, p.15).

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Tema 4. Ideas clave
Existen definiciones de competencia que son muy diversas; sin embargo, con algunos
elementos comunes, para Corominas et al. (2006, citado por Villardón-Gallego, 2015,
p. 9):
«Está vinculada a la acción, esto es, debe realizarse, actuarse.

»Se lleva a cabo en un contexto determinado.
»Integra diferentes elementos (saberes, procedimientos, actitudes).
»Favorece la resolución de situaciones profesionales y sociales.
»Se puede aprender».
«Los alumnos han de formarse tanto en competencias genéricas (de carácter

transversal, puesto que son aplicables a distintos campos del conocimiento
y necesarias para cualquier acción profesional) como específicas
(relacionadas con un campo de conocimiento y un desempeño profesional
específico)» (Sanz de Acedo, 2011, p. 39).
Una persona competente tiene creatividad y disposición para mejorar,

fundamentando lo que hace y reflexiona sobre sus avances. La competencia supone
la interacción entre sus tres componentes esenciales: capacidades y habilidades,
conocimientos y actitudes, disposiciones y valores.
Figura 10. Interacción de los componentes de las competencias.

Fuente: basado en Sanz de Acedo, 2011, p. 18.
Las competencias genéricas se pueden clasificar en tres grupos:
 Instrumentales, las que tienen funciones cognitivas, metodológicas, tecnológicas

y lingüísticas.

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Tema 4. Ideas clave
 Interpersonales, las relacionadas con la interacción social y la cooperación.
 Sistémicas, las que implican comprensión, conocimiento y sensibilidad (González
y Wagenaar, 2003).
Tabla 6. Clasificación de competencias. Fuente: basado en (Sanz de Acedo, 2011 p. 20).
Según Sanz de Acedo (2011), las competencias genéricas, también se han clasificado
de acuerdo con su naturaleza en:
Cognitivas. Las relacionadas con las actividades intelectuales: análisis, síntesis,

solución de problemas, toma de decisiones, la búsqueda de fuentes diversas, la

crítica, generación de nuevas ideas, diseño de proyectos y la iniciativa.

44
Tema 4. Ideas clave
 Socio/afectivas. Las que se relacionan con la convivencia con otras personas, el
trabajo en grupo, la colaboración, la empatía, el control de las emociones, etc.
 Tecnológicas. Las que se relacionan con la búsqueda y el manejo de información

a través de las tecnologías que facilitan la enseñanza, el aprendizaje y la
comunicación con los demás.
 Metacognitivas. Las que se relacionan con la conciencia de los propios procesos

cognitivos, la regulación de la conducta, el aprender a aprender, el aprendizaje
autónomo y la aplicación de los aprendizajes.
Entre las competencias genéricas, las más destacadas son las cognitivas porque, a
través de ellas, los estudiantes comprenden la información, la evalúan y generan
una nueva información para proponer alternativas y tomar decisiones acertadas
para la resolución de problemas complejos. Las competencias cognitivas preparan a
los estudiantes para adaptarse a los cambios que se producen en la sociedad del
conocimiento, asimilar las tecnologías e incorporarse al mundo del trabajo.
Con respecto al sistema cognitivo, este consta de procesos que funcionan a

diferentes niveles:
 Nivel bajo para captar, registrar y dar significado a la información que se

selecciona: los procesos sensoriales, perceptivos y atencionales.
 Nivel intermedio, tales como la memoria y la comunicación (oral y escrita).
 Nivel alto, más abstracto, como son el razonamiento, la creatividad, la toma de
decisiones y la solución de problemas.
Los procesos de nivel bajo perciben la información; los de nivel medio la codifican,
retienen y comparten y los de nivel alto la infieren, evalúan, descubren, crean y
coordinan valiéndose de los procesos de los niveles inferiores.

45
Tema 4. Ideas clave
Tabla 7. Niveles de Cognición. Fuente: basado en Sanz de Acedo, 2011, p. 23.
A continuación, se describe el perfil de las competencias cognitivas y metacognitivas

que son una adaptación del trabajo de Swartz y Parks (1994):
 Competencias para interpretar la información (pensamiento comprensivo) Las

habilidades son: comparar, clasificar, analizar, sintetizar, secuenciar y averiguar
razones y extraer conclusiones.
 Competencias para evaluar la información, ideas y juicios (pensamiento crítico).

Las habilidades son: investigar fuentes, interpretar causas, predecir efectos y
razonar analógica y deductivamente.
 Competencias para generar nueva información (pensamiento creativo). Las

habilidades son: elaborar ideas, establecer relaciones, producir imágenes, crear

metáforas y emprender metas.

46
Tema 4. Ideas clave
 Competencias para tomar decisiones relevantes. Las habilidades son: considerar
varias opciones, predecir sus consecuencias y elegir la mejor.
 Competencias para solucionar problemas abiertos. Las habilidades son:

considerar varias soluciones, predecir sus efectos, elegir la mejor, verificarla y
evaluarla.
 Competencias para conseguir un funcionamiento eficiente de las ya comentadas

(recursos cognitivos). Las habilidades son: metacognición o el conocimiento del
propio pensamiento, regulación de la conducta y del aprendizaje, la transferencia
de los logros adquiridos a otros contextos.
Cada uno de los grupos de competencias tiene un fin en sí y también es un medio

para el desarrollo de las competencias socio/afectivas, tecnológicas y de las
específicas.
Entre las competencias existe cierta dependencia: las competencias que evalúan la
información requieren de las competencias que las comprenden; el grupo de
competencias que genera información de los dos grupos anteriores, y la toma de
decisiones y la solución de problemas de todas las competencias. Todos los grupos
mencionados implican el funcionamiento eficiente de los recursos cognitivos (Sanz
de Acedo, 2011).
Las principales competencias genéricas que se deben enseñar son: aprender a

aprender, comunicación escrita, trabajo en equipo, competencia emprendedora y la
competencia de comunicación interpersonal (Villardón-Gallego, 2015).

47
Tema 4. Ideas clave
4.6. Comunidades de aprendizaje
Accede al vídeo «Comunidades de aprendizaje» a través del aula virtual.
Las comunidades de aprendizaje «tiene[n] su origen en las denominadas

organizaciones que aprenden (learning organization) y en el desarrollo del sentido de
comunidad» (Krichesky y Murillo, 2011). Una comunidad profesional de aprendizaje
se define como un espacio en el que existe una arraigada cultura de colaboración,
que da protagonismo al profesorado para que trabaje conjuntamente en el diseño,
análisis y desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje del alumnado.
«A su vez, la prevalencia de un clima de respeto, confianza y colaboración

entre el personal contribuye a que se establezcan unas metas comunes y
responsabilidades compartidas encaminadas a la mejora de la escuela. Por
tanto, se trata de un lugar donde el profesorado está motivado para mejorar
y aprender juntos como un colectivo profesional (Darling-Hammond, 2006)»
(citado en García-Martínez, Higueras, Martínez-Valdivia, 2018, p. 3).
Se han estudiado las fases por las que pasa una escuela que pretenda ser comunidad
de aprendizaje y en uno de los estudios, según Leclerc, Moreau y Lépine (2009) se
encontraron dos fases:
 En la primera fase, se llevan a cabo procesos de intercambio de prácticas y

construcción de confianza entre los miembros de la escuela y parece indispensable
que lo dirija alguien externo a la institución.
 En la segunda fase, el control procede de la propia comunidad y empiezan a

cuestionarse los métodos de enseñanza. Se caracteriza por un liderazgo
compartido donde se toman decisiones conjuntas y se da una responsabilidad

compartida por los resultados de aprendizaje de todos los alumnos (Murillo y
Krichesky, 2015).

48
Tema 4. Ideas clave
Para constituir un centro educativo como comunidad profesional de aprendizaje, se
requieren algunas condiciones (Bolívar, 2008; Krichesky y Murillo, 2011; Stoll et al.,
2006) que se describen a continuación:
 Una misión común y valores compartidos enfocados hacia la mejora de los

aprendizajes de los estudiantes.
 Responsabilidad de la dirección para que todo el profesorado vaya en la misma

dirección.
 Trabajo en equipo: desarrollo de una cultura colaborativa en la que los profesores

trabajen con sus colegas para aprender y mejorar juntos mediante la reflexión.
 Creación de un entorno favorable para el éxito de la enseñanza y el aprendizaje

de todos, donde predominen el respeto, la confianza y el apoyo entre
compañeros.
 Fomento de una reestructuración organizativa de la propia escuela, con tiempos

y espacios para el diálogo y trabajo conjunto de los profesionales implicados.
 Favorecer el liderazgo docente. La existencia de un liderazgo distribuido en un

centro escolar en contraposición con el liderazgo tradicional ejemplificado en la
figura del director.
 Apertura, redes y alianzas. Es necesario establecer vínculos con el exterior, bien

sea instituciones u otros centros con el objeto de conseguir un ambiente estable,
caracterizado por un compromiso con la calidad y focalizado en los aprendizajes
de los estudiantes.

49
Tema 4. Ideas clave
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50
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54
Tema 4. Ideas clave
Tema 5. Aprendizaje
con base en
propuestas
educativas disruptivas
Índice
Esquema 2
Ideas clave 3
5.2. Reggio Emilia 4
5.3. High Scope 10
5.4. Filosofía para niños (FpNN) 19

5.5. Método Waldorf 26
5.6. Project Zero 32
5.8. Otras metodologías activas 38
5.8. Consideraciones finales 63
Esquema

2
Tema 5. Esquema
Ideas clave
En este tema vas a aprender acerca de metodologías que proponen una visión
diferente a la tradicional con respecto al aprendizaje. Aprenderás que existen otras
opciones para educar. Con la finalidad de entender este abanico de propuestas
educativas es importante que te adentres a la situación política y social de la época y
te concentres en las características y beneficios para la educación actual.
Además, vas a estudiar unas perspectivas para aprender y enseñar de la siguiente

manera:
 Conociendo la visión de educando y de educador de acuerdo con la propuesta.

 Identificando formas innovadoras para enseñar y aprender.
 Reflexionando cómo estas corrientes disruptivas proponen romper con enfoques
tradicionales para crear posturas innovadoras que brindan beneficios evidentes a
nivel cognitivo y de aprendizaje.
 Evaluando la diferencia entre aprendizaje tradicional y aprendizaje disruptivo.
A continuación te invito a que analices estas propuestas educativas

transformadoras, ya que podrían ser un medio para resolver los problemas
educativos actuales, y brindar recursos para mejorar y adaptar la educación vigente
a las retos del futuro.
Por ejemplo: Reggio Emilia, High Scope, filosofía para niños, método Waldorf y
Project Zero.

3
Tema 5. Ideas clave
Para concluir este tema, revisaremos otras metodologías de enseñanza-aprendizaje
que rompen con el proceso tradicionalista y que están demostrando grandes
beneficios en el siglo XXI. Por ejemplo: el aprendizaje basado en proyectos (ABP), el
aprendizaje cooperativo (AC), gamificación y flipped classroom (FC).
5.2. Reggio Emilia
Accede al vídeo «Reggio Emilia» a través del aula virtual.
En este apartado vas a estudiar lo que se conoce con el nombre de filosofía Reggio
Emilia. Es una de las nuevas alternativas para la educación preescolar y escolar en la
cual el niño construye su aprendizaje. El docente es orientador del estudiante. El
currículum es flexible.
Origen de Reggio Emilia
Esta metodología educativa fue creada por el famoso educador y pedagogo italiano
Loris Malaguzzi (1920-1994). Este consideraba que los educandos aprendían por
medio de la observación para poder después desarrollar sus propios proyectos de
creación,y por lo tanto, el sistema educativo debía ser así.
Figura 1. Loris Malaguzzi. Fuente: Boada, 2017.

4
Tema 5. Ideas clave
Al final de 1946, después de la Segunda Guerra Mundial, surge la primera escuela
con un grupo de campesinos que construyeron y dirigieron en la comunidad cercana
a Reggio Emilia. Basa su filosofía en Jean Piaget, Howard Gardner (con quien
colaboró en el proyecto de las inteligencias múltiples) y Gianni Rodari, entre otros.
La finalidad de crear este modelo era el propósito de construir otra experiencia que
no estuviera centrada en los viejos sistemas que debía enfocarse a esquemas dados
por el Estado. Cansado de un sistema que empobrecía a los niños, los encasillaba, los
subestimaba, no los dejaba experimentar y aprender por sí mismos creó una
propuesta que les permitía la innovación y originalidad.
Líneas pedagógicas de la filosofía Reggio Emilia
Pone énfasis en atender el sentimiento social, satisfacer la necesidad de movimiento

y juego, impulsar el interés por hacer y crear, desarrollar la capacidad de
organización y autonomía personal. Reggio Emilia se considera una filosofía, ya que
tiene el objetivo de generar un tipo de educación basada en el consenso y la
coparticipación de todos los que rodean el ambiente educativo.
 El valor de lo cotidiano. Se presta especial atención a las situaciones que se

producen en la vida cotidiana del niño, que le interesan y que contribuyen a su
formación de manera natural. Deja fuera a la didáctica y la metodología ya que
estas brindan normas específicas de actuación.
 El papel del adulto es clave. Es el responsable de no encasillar el aprendizaje a un

programa, más bien da espacio a situaciones en las que el niño pueda interiorizar
de forma natural mediante la observación y experimentación.

5
Tema 5. Ideas clave
Principios de la filosofía educativa
Es un sistema unitario de interacción de todos, la familia, el niño y el educador, como

agentes responsables de la educación. Consideran que el proceso de aprendizaje es
discontinuo, no sigue un modelo evolutivo rígido debido a que el desarrollo es
cambiante dependiendo de cada situación y etapa. Si se presenta de forma
secuenciada y rígida puede llegar a entorpecer el desarrollo natural del niño.
Es una filosofía donde la educación está centrada en la persona en tres principios

básicos:
 La libertad.
 La autonomía.
 La trascendencia.
La forma para poner en la práctica estos principios se fundamenta en:
 La antropología.
 Las expectativas.
 Los recursos disponibles.
 Las características del medio social.
 Aprendizaje significativo:
• Para el trabajo grupal: se usan dinámicas de trabajo, discusiones socializadas,
foros o paneles de representación dramática, trabajos por proyectos.
• Para promover el trabajo individual: están las guías de aprendizaje, guías de
contenido, fichas o aplicaciones computacionales, trabajos o proyectos.
El tipo de currículo que se utiliza es el emergente, que toma en cuenta los siguientes
aspectos:
 Currículo participativo social. La realidad más cercana del estudiante. El contexto

es lo que define los contenidos y las actividades.

6
Tema 5. Ideas clave
 Currículo integrado. Se atienden las necesidades del centro educativo, el entorno
inmediato y la sociedad.
 Currículo centrado en la persona.
 Currículo confluente. Valora los aspectos afectivos-emocionales, pone atención a

los ritmos de aprendizaje individual. El aprendizaje se construye a partir del
estudiante.
 Currículum cognitivo. Pone atención a los procesos intelectuales a nivel superior,
metacognición.
 Currículum recurrente. En el que el aprendizaje es un proceso continuo que va de
lo simple a lo complejo.
Los cien lenguajes de los niños
Loris Malaguzzi habla de la importancia de prestar atención al lenguaje del niño. Y

expone una propuesta en la que enfatiza la importancia y riqueza de la diversidad
del lenguaje como medio de expresión. Señala que el niño tiene cien lenguajes y
pluralidad de códigos lingüísticos, no se quedan en lo que ven sino que van más allá.
Los niños y los adultos contamos con múltiples lenguajes para representar ideas,
hacernos preguntas, dudas‚ y todo esto hay que potenciarlo; algunos medios de
comunicación son los gestos, las miradas, las sonrisas, las posturas, los silencios, los
ritmos, los juegos, los colores‚ entre otros. Con ellos, el adulto debe ser sensible a las
diferentes formas de proceder o conducirse del niño, interpretarlos y
complementarlos. Cuando el sistema se concentra en comunicarse por un canal, se
está limitando y perdiendo 99 posibilidades para entendernos.

7
Tema 5. Ideas clave
Cómo aprenden los niños en el Reggio Emilia
 Existe la premisa que los niños tienen habilidades, capacidades potenciales,

curiosidad e interés en construir su aprendizaje; así como también, tienen la
posibilidad de comprometerse en interacciones sociales y vincularse con lo que se
presenta en el contexto.
• El modelo entonces orienta, guía y cultiva el potencial intelectual, emocional,

social y moral del niño.
 La participación de los padres es clave. Se busca propiciar la participación de los

padres en el proceso de enseñanza-aprendizaje para complementar y reforzar la
información que brinda la escuela.
 Clima positivo. Siendo una de las metas crear un clima rico en situaciones para
aprender, donde todos los niños experimenten y el adulto distinga los diferentes
roles que se desempeñan.
 El clima que se vive propicia la investigación, la actividad, reflexión y comunicación

entre educadores, niños y familia.
• El tipo de relación que se busca generar en Reggio Emilia es una comunidad de

aprendizaje que genera un vínculo educativo en proyectos a largo plazo en un
ambiente seguro, positivo y lleno afecto.
 Este ambiente de bienestar permite que el niño pueda aprender en conjunto con
otros niños profesores y padres de familia.
 El docente es un guía. Es clave la formación docente y profunda reflexión en el

trabajo. Uno de los roles básicos es ser guía, para ello es fundamental la escucha
activa y la observación sobre las diversas formas que tiene de expresarse el niño

8
Tema 5. Ideas clave
para conducirlas, interpretarlas y desarrollarlas. Ambas son herramientas clave
con ellas favorece la libertad y lograr la autonomía en el niño.
 El educador busca que el niño aprenda a través de la experiencia cotidiana para

dar respuesta a todas sus dudas. Por lo tanto, las actividades se planifican a través
de los intereses de los niños para motivarlos y mantener su atención. El profesor
se concentra en observar la actuación y participación de los niños a través de
pequeños grupos.
Trabajo por proyectos
Utilizan como recurso los eventos cotidianos, la incertidumbre, lo nuevo, y problemas

por resolver que inquietan al niño. Estos proyectos se desarrollan usando materiales
en el taller de arte (atelier), con estos se explora y se expresan pensamientos.
También existe un aula de música, otra para archivo, un área de psicomotricidad y
áreas verdes, todas ellas utilizadas por profesores y alumnos. El espacio de trabajo
es sin decoraciones, en blanco y los materiales son desarrollados por los propios
docentes y padres.
El trabajo en Reggio Emilia es por centros de interés; por ello, las aulas se encuentran
divididas en los siguientes rincones:
 El rincón cognitivo (el de matemáticas).

 El rincón de bloques.
 El rincón de arte es llamado atelier. Este rincón es clave, ya que se revisa la
educación artística, estética, arte e investigación visual.
 El rincón de la casa.
 El rincón de la lectura.
 El rincón de ciencias naturales.
 El rincón de juego libre.
 El rincón de descanso.

9
Tema 5. Ideas clave
Figura 2. Rincón de arte Reggio Emilia. Fuente: Pastor, 2018.
5.3. High Scope
Accede al vídeo «High Scope» a través del aula virtual.
¿Cuándo nace y qué significa HighScope?
Surge en la década de 1960 por las investigaciones del Dr. David P. Weikart,
basándose en el constructivismo del pedagogo suizo Jean Piaget. Originalmente su
objetivo fue atender a los niños de zonas marginadas de Ypsilanti, Michigan.
Actualmente es una metodología que se ha expandido por todo Estados Unidos y en
más de veinte países alrededor del mundo por sus beneficios.
High scope significa en español alto alcance o desempeño y es lo que se buscaba

lograr con el modelo. Esta propuesta alienta el desarrollo integral del niño
considerando su edad, intereses y ritmo de crecimiento; al mismo tiempo, desarrolla
sus capacidades emocionales, intelectuales y físicas.

10
Tema 5. Ideas clave
El trabajo se da en un ambiente estructurado con rutina diaria y la interacción de
niños y adultos desde la infancia temprana, ofreciendo un método sistemático para
planear, organizar y cumplir las responsabilidades docentes.
Esta propuesta educativa busca brindar a los niños estabilidad y equilibrio. Procura
responder a los intereses del niño, hacer planes, ejecutarlos y reflexionar sobre sus
experiencias con las personas que le rodean; así como un sentido de control sobre sí
mismos y su ambiente.
La metodología High Scope requiere de un mobiliario específico y equipo, así como

áreas de interés definidas. El material debe estar al alcance de los niños para que
ellos puedan utilizarlos y regresarlos. Los centros se encuentran divididos en
rincones:
 Patio techado.
 Áreas verdes.
 Múltiples salas de actividades (independientes, amplias, con visibilidad y
accesibilidad de la luz). El objetivo de las salas es la posibilidad de que los padres
puedan observar a sus hijos.
 Material visible y al alcance.
 Salas para llevar a cabo el hábito higiénico.
Las actividades de los niños son planificadas, ejecutadas y revisadas; los niños son
comprometidos en actividades en pequeño y gran grupo.

11
Tema 5. Ideas clave
Figura 3. Actividades realizadas en pequeños o grandes grupos. Fuente:
https://www.aprenderjuntos.cl/conociendo-el-metodo-high-scope/
Los docentes facilitan experiencias intelectuales, sociales y físicas clave para el

desarrollo de los niños. Estas experiencias clave representan los dominios de la
iniciativa de los niños, las relaciones sociales, la representación creativa, la música y
el movimiento, el lenguaje y la alfabetización, así como las operaciones lógicas y
matemáticas de clasificación, seriación y número, sus aplicaciones al espacio y
tiempo.
Principios fundamentales
El objetivo principal del modelo es favorecer un aprendizaje activo en el cual se

impulse la iniciativa del niño y se sigan unos indicadores de desarrollo. En el modelo
se trabaja de la siguiente forma:
 Se planea y presenta el aprendizaje a trabajar.

 Se realiza una observación diaria por parte de los docentes hacia sus estudiantes;
es decir, el maestro observa a los niños, aprende a mirarlos. Aspectos básicos
como: los juegos que eligen, los objetos con los que buscan jugar, a qué les gusta
jugar, los roles que desempeñan, las ideas, las experiencias, de lo que más hablan,
etcétera.
 El docente elige el momento de la rutina y actúa como observador.

12
Tema 5. Ideas clave
 Planeación centrada en el estudiante. En ella se identifican intereses y se elaboran
planes para el siguiente día, con base en las observaciones.
La metodología
El método brinda a los niños libertad e independencia en la interacción con el medio,

personas, materiales, eventos e ideas. Esta característica del método hace que el niño
sea independiente y responsable y alimente su propia confianza en los ámbitos que
interactúa.
Se ha comprobado que se puede llevar a cabo la metodología de planear, ejecutar y

revisar las acciones (logros o áreas a mejorar) desde edades tempranas. Esta rutina
diaria permite al niño desarrollar sus intereses y pensar sobre todo lo ocurrido
durante el proceso. Mediante el aprendizaje activo, aprenden mejor siguiendo sus
propios intereses y metas.
Figura 4. Rueda del aprendizaje preescolar de High Scope. Fuente: Estrada, 2005, p. 25.

13
Tema 5. Ideas clave
El método es un enfoque curricular que desarrolla el pensamiento activo, la
planeación, el razonamiento crítico, y la solución de problemas. La rutina diaria es,
por ejemplo: la «hora de trabajo». Ahí los niños se reúnen en grupos pequeños con
una guía para llevar a cabo el proceso, distribuido en:
 Tiempo para planear: en este el niño decide lo qué va a hacer, el material a

trabajar, si lo hará solo o acompañado, etc.
 Tiempo de trabajar: es cuando se ejecuta lo planeado por el niño, se tienen 45
minutos para realizarlo. El proceso se da en acompañamiento de la educadora que
apoya, refuerza identifica logros y las estrategias para resolver problemas.
 Tiempo de evaluar: ahí se analiza el proceso en grupos. La educadora refuerza
para recordar el trabajo realizado e identificar logros.
En esta metodología se busca que los niños intenten cosas nuevas, teorías e ideas.
Se da el espacio al error para aprender de ellos. El modelo hace énfasis en mantener
una rutina estructurada y estable, ello da seguridad a los niños y los invita a aprender
y tomar riesgo (por ejemplo, hacer un cambio: ¿en lugar de evaluar, primero
podemos ir al patio?
El trabajo principal del docente es estimularlos para que la elección de las actividades
y materiales sea adecuada para su aprendizaje. Otras de las características es que en
estos centros se busca que los estudiantes adquieran los conocimientos de forma
activa.
Carolina Chadwick señala los principios fundamentales de la metodología:
 El niño es capaz de elegir su trabajo, planificarlo, hacerlo y recordarlo.

 Las salas están hechas para los niños. El niño aprende a través de los juegos. La
educadora proporciona un marco teórico para la organización del ambiente, la
rutina diaria y las relaciones entre niños y adultos desde la infancia temprana.

14
Tema 5. Ideas clave
 Este programa ofrece un método sistemático para planear, organizar y cumplir las
responsabilidades docentes así como una rutina diaria a los niños, favoreciendo la
estabilidad y equilibrio.
La planeación
La herramienta básica de High Scope es la planeación diaria con base en las

observaciones; el currículum es el punto de partida y el interés, la guía para crear
actividades que apoyen el nivel de desarrollo.
Algunas de las estrategias llevadas a cabo por el método para planear alrededor de
los intereses de los niños son:
 Reunir anécdotas a partir de lo observado en las actividades para identificar

información clave.
 Utilizar estrategias de interacción adulto-niño para apoyar los intereses del juego.
 Agregar material dentro del salón y en el área de juegos externa para favorecer
los intereses de los niños.
 Incorporar las observaciones hechas a los niños sobre los intereses que presentan
al planear las actividades futuras.
La riqueza de observación es que al anotar de forma sistemática todo aquello que se

considere básico esta información se convertirá en un manual de conocimientos
acerca de lo que les interesa a los niños.
La evaluación
Simultánea a la planeación está la evaluación, que da información sobre el

desempeño individual. La evaluación permite que el docente haga adaptaciones
curriculares involucrando el proceso total. La evaluación se encuentra en la rutina
diaria: hacer-evaluar.

15
Tema 5. Ideas clave
Actividades
Los niños son protagonistas de su aprendizaje mediante la participación directa en

experiencias con personas, objetos e ideas. Las actividades diarias se diseñan
teniendo en cuenta sus experiencias y elecciones; es decir, eligiendo y evaluando sus
acciones.
Mediante la interacción entre estudiantes, aprenden a relacionarse y adquieren la

posibilidad de expresar sus ideas, emociones y sentimientos. Con el modelo, los niños
aprenden de sus experiencias y de las actividades espontáneas; por lo tanto, el apoyo
de los planes establecidos por los niños mediante los materiales y hacer preguntas
son recursos clave.
Las actividades de aprendizaje en la sala de clases podrían implicar varios tipos de

experiencias clave, y estas son una herramienta para usar la reflexión sobre el
programa. El educador establece actividades donde se involucra el lenguaje
(canciones, trabalenguas, versos, etc.); es decir, crea conversaciones incorporando
vocabulario, pero sobre todo haciendo hincapié en crear un ambiente agradable y de
confianza para que se lleve a cabo el aprendizaje.
El docente
Promueve la adquisición de conocimientos y la comprensión del mundo del niño

apoyando su relación con las personas, los materiales y las ideas. Su participación es
clave, ya que debe estar constantemente observando a los niños de lo que están
haciendo, sin cuestionarlos, para que así puedan explorar, y aprender a través de la
experiencia.
Actúa como guía que apoya la búsqueda del conocimiento activo. Se considera que
la actuación del docente de manera continua provocará resultados favorables para
el desarrollo del niño.

16
Tema 5. Ideas clave
Por medio de la evaluación y planificación diaria, usando las experiencias como marco
referencial, los docentes estudian las actividades del aula esforzándose por obtener
nuevas percepciones acerca de las habilidades e intereses existentes en cada niño.
Los miembros del equipo pedagógico observan continuamente el desempeño de los
otros e interactúan en colaboración mutua.
Relación con las familias
La relación con las familias es directa, buscando que los familiares tengan facilidad de
acceso a observar el desarrollo del aprendizaje de sus hijos.
La intención fundamental es que los padres se involucren en la educación de sus hijos

y trabajen de forma conjunta con los docentes y por ello es clave que conozcan el
currículum y las posibles estrategias para adquirir el aprendizaje. La mediación y
apoyo de los padres es fundamental, por ejemplo mediante la participación de
alguno de ellos en alguna clase.
Esta metodología busca conocer la cultura de la familia, su lenguaje y metas.
Evaluación
La evaluación es el proceso mediante el cual el docente obtiene la información

necesaria para la planeación, seguimiento y comprobación de las decisiones que
debe tomar para la realización con éxito de un currículo determinado.

17
Tema 5. Ideas clave
Ventajas del método
Dentro de las ventajas se encuentran:
 Habilitar al niño para que aprenda y aplique métodos para resolver problemas.
 Fortalecer el pensamiento crítico. Mediante la planificación, la acción y la
evaluación, los niños pueden obtener sus propias conclusiones.
 Desarrollar la creatividad y el pensamiento divergente ya que los niños tienden a
buscar soluciones más interesantes y variadas ante problemas comunes. Se
sienten libres de probar, sugerir, conocer y aplicar lo aprendido, se da espacio al
error; por lo anterior, se da un lugar para superar dificultades con una mayor
tolerancia a la frustración.
 Favorecer el desarrollo de la autonomía por la libertad para tomar decisiones y de
expresar lo que sienten y piensan. Aprenden a empatizar y a relacionarse con
otros.
Los programas preescolares de alta calidad como High Scope están dirigidos a
niños, de 3 o 4 años. Estos programas aplicados en aquellos niños que viven
en la pobreza pueden influir significativamente a su desarrollo intelectual
(éxito escolar), desarrollo económico y disminución de los problemas sociales
en la adultez.
Se realizó un seguimiento a 60 evaluados que se habían formado en High Scope hasta

alcanzar los 40 años, y en el estudio se comprobó los beneficios del programa, (López,
2006). En estos estudios de seguimiento se demostró que al ser adultos son los que
acceden a mejores oportunidades de empleo, reciben mayores ingresos y viven más
integrados a sus comunidades.

18
Tema 5. Ideas clave
5.4. Filosofía para niños (FpNN)
Accede al vídeo «Filosofía para niños (FpNN)» a través del aula virtual.
Cómo surge y a qué edades se aplica
Lipman identificaba deficiencias en el ámbito cognitivo y de pensamiento de los

universitarios donde él ejercía, y se cuestionaba el por qué las lagunas y deficiencias.
De su análisis identificaba que la educación era básicamente memorística; es decir,
nadie enseñaba a pensar, reflexionar, investigar y formar conceptos en los
estudiantes.
Por lo tanto, Lipman propone un método de enseñanza que busca hacer pensar a los
niños y hacerlos más críticos, pasando a segundo término los contenidos que son
cambiantes y que no siempre ayudan a resolver problemas. Es en el año 1970 cuando
Matthew Lipman introduce al mundo educativo el programa de filosofía para niños
(FpNN).
Figura 5. Matthew Lipman. Fuente: Filonenos, 2015.
El método de filosofía para niños tiene claro que se puede aplicar desde preescolar
(3 años aproximadamente) hasta los 18 años, ya que se aprovecha la curiosidad y el
asombro propio de esta edad. Se utiliza la capacidad que tiene el niño de formular

19
Tema 5. Ideas clave
sus propias explicaciones e hipótesis sobre lo que pasa. Pretende acompañar al niño
para que ellos puedan cambiar a preguntas lo que les inquieta en su vida y asuman
un punto de vista.
La FpNN busca fomentar y conservar en los niños la actitud que tienen en común los
filósofos con la infancia: la curiosidad por todo lo que les rodea y el no dar nada por
sentado. La conocidas preguntas propias de las primeras etapas de desarrollo, «¿y
por qué?, ¿y por qué?, ¿y por qué?», que se convierte en un modo de vida para el
filósofo, esa es la actitud que se busca conservar.
La FpNN busca incorporar la filosofía desde la infancia y educación media, mediante

un programa para hacer filosofar a los niños. A través de este se hace una comunidad
donde buscan entender el punto de vista de los demás, descubrir el sentido del
mundo y de la sociedad que les rodea.
¿Qué busca FpNN?
El método FpNN a partir de temas comunes de historia de la filosofía y una

metodología específica pretende:
 Desarrollar un pensamiento reflexivo, crítico y creativo en los niños para lograr

que sean autónomos, mejoren su rendimiento académico y la convivencia con
otros.
 Ejercitar destrezas de razonamiento por el espacio brindado para expresar puntos
de vista, plantear y replantear los significados con base en lo recabado y las
orientaciones del docente.
 Favorecer el diálogo y la expresión libre de puntos de vista, ayudándolos a
encontrar conclusiones; así como, el planteamiento y replanteamiento de nuevas

teorías a partir de las experiencias obtenidas.
 Ejercitar la reflexión filosófica y el desarrollo del pensamiento en forma lógica y
coherente.

20
Tema 5. Ideas clave
 Reforzar los aspectos emocionales y cognitivos de la experiencia.
 Sensibilizar al niño hacia las necesidades y problemas de los demás seres
humanos. Familiarizar con temas éticos de la humanidad.
 Favorecer la integración de los estudiantes.
 Crear un clima científico por el método empleado. Fomentar la autocrítica y
autorreflexión.
 Propiciar un ambiente positivo para el aprendizaje compartido, convirtiendo el
salón de clase en una comunidad de trabajo creativo.
El método logra un aprendizaje significativo, ayuda al cuestionamiento y

replanteamiento de temas que pueden ser de interés según la edad, situación
y contexto.
¿Qué método usa FpNN?
El método utilizado es el diálogo y la pregunta socrática realizados en comunidad

para generar una comunidad de indagación, y que el estudiante, mediante la filosofía,
desarrolle un pensamiento crítico y creativo que le permita construir y reformular
significados. Es un programa sistemático y progresivo especialmente diseñado para
niños y adolescentes desde los 3 hasta los 18 años.
Para el propósito se utilizan novelas. La primera está pensada para niños de cuatro a
cinco años hasta llegar a los dieciocho. Busca propiciar un desarrollo integral y
potenciar poco a poco sus capacidades y destrezas. Entre novela y novela se progresa
en discusiones y reflexiones más complejas y profundas.
Los recursos fueron creados por Lipman (2000), entre 1969 y 1980, y constan de las
siguientes novelas:

21
Tema 5. Ideas clave
Tabla 1. Siete novelas por edades según Lipman. Fuente: Mejía, 2011.
Cada novela va acompañada de su bloque de cuadernillos de actividades para uso del

docente, lleva el nombre de su protagonista, se describen brevemente:
 Elphy. Programa infantil.

 Pixie. De 6 a 7 años: sobre el lenguaje y la identidad, en busca del sentido.
 Nous. 7 a 8 años: trata el tema de valores.
 Kyo y Gus. De 9 a 10 años: pensando sobre la naturaleza. Asombrarse ante el
mundo.
 El descubrimiento de Harry. De 11 a 12 años. Trata de las destrezas básicas del
razonamiento o una primera investigación filosófica.
 Lisa. De 13 a 14 años. Versa sobre reflexión o la investigación ética.
 Suky. DE 15 a 16 años. Se enfoca a la estética.
 Mark. De 16 a 17 años. Se centra en el razonamiento en la investigación social.
 Félix y Sofía. De 16 a 17 años. Desarrolla las destrezas básicas del razonamiento.
La realidad enseña que cualquier
El perfil del docente es clave para implementar el método Lipman, y este deber ser:
 Formación filosófica.
 Conocimiento del programa y su progresión.
 Humanista, interdisciplinar.

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Tema 5. Ideas clave
 Conocer a los estudiantes (intereses, necesidades…).
 Conocer estrategias de aprendizaje.
 Reiterado uso del método socrático.
La formación permanente del profesorado se lleva a cabo mediante cursos,

seminarios, conferencias, coloquios, jornadas y otros cauces encaminados al
intercambio y la aplicación de conocimientos y experiencias pedagógicas.
Razones para utilizar el programa FpNN
Los motivos por los que el uso del método de filosofía para niños es recomendable
son los siguientes:
 Posibilita el desarrollo de las habilidades cognitivas, así como de comprensión y

análisis de los problemas.
 Amplía el vocabulario y conocimientos filosóficos.
 Busca brindar posibilidades para expandir la creatividad y libertad para explorar
nuevos conocimientos, lo que no se puede con los métodos tradicionales.
 Desarrolla las capacidades intelectuales del niño lo que se ve reflejado en las
demás áreas académicas, comprensión en matemáticas y en lectura.
El sistema educativo tradicional es restrictivo, el método brinda la posibilidad de

expandir las posibilidades de lo que se cree que el niño pudiera desarrollar yendo
más allá de su etapa actual. Debido a que el método está basado en el diálogo, el
ejercicio de este provoca que el lenguaje se vea enriquecido; así como las habilidades
que se desprenden del mismo, como es la argumentación, dicción, capacidad de
escucha y de entender otros puntos de vista.
La filosofía hace que los estudiantes sean protagonistas del proceso, y logren pensar
por sí mismos; lo hace activo y participativo de su pensamiento de alto nivel (Lipman,
1998, p. 33). El método FpNN logra desarrollar tres habilidades filosóficas y favorece
la construcción del pensamiento ético.

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Tema 5. Ideas clave
 La razonabilidad: es educar en la sensibilidad al contexto. La capacidad de analizar
las situaciones, de tener en cuenta lo que piensan los demás pero también de ser
creativos o incluso idear soluciones.
 La posibilidad deliberativa: se busca reforzar la participación en torno a un

problema, en donde los grupos buscan una solución común. La disparidad y la
confrontación enriquecen el proceso deliberativo que lleva la determinación de
los valores y las prioridades (Greppi, 2006, p. 143).
 Lo que debería ser con respecto a la realidad.
¿Qué significa pensar por sí mismo?
Pensar por sí mismo significa que el estudiante investigue, se cuestione, indague y

presente sus dudas sobre aspectos que le inquietan, y mediante el diálogo con otros
construya sus significados y resuelva sus interrogantes.
Proceso que realizar el docente para filosofar según el método Lipman:


24
Tema 5. Ideas clave
Figura 6. Diagrama de las etapas del filosofar propuesto en FpNN. Fuente: Mejía, 2011.
Los pasos que se siguen para aplicarlo en el salón de clase pueden resumirse así
(Filonenos, 2019):
 Se acomodan los estudiantes en círculo para facilitar el diálogo.

 Se lee un capítulo o episodio de alguna novela. Algunas sugerencias: cada
estudiante lee un párrafo, lectura con énfasis, entre todos leen incluido el
profesor, etcétera.
 Se les pide a los estudiantes que planteen las preguntas que les haya surgido
después de la lectura.
 Las preguntas se van anotando en el pizarrón, anotando el nombre de quién la
formuló, la línea y página. Todos anotan en sus cuadernos. Las preguntas se
convierten en plan de trabajo para debatir en la clase.

 Terminando la lista se les pide que seleccionen con cuál(es) quieren empezar.
 Con la pregunta elegida se inicia el diálogo. El debate se realiza de acuerdo con las
metodología propuesta por Lipman.

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Tema 5. Ideas clave
 Se pueden utilizar los ejercicios, discusiones, textos, etc. que aparecen en el
manual del profesor correspondiente a cada una de las novelas.
 En el diálogo es probable que surja la necesidad de investigar, para ello se debe
orientar con documentos, aclarar información y trabajos complementarios.
 Al término de la sesión, los estudiantes deben escribir un pequeño resumen y
valorar lo que en grupo se ha debatido. Dicho texto puede servir de introducción
para la siguiente sesión.
 Cuando se ha terminado de debatir el tema se debe realizar una redacción que se
anotará en el cuaderno de clase.
Por otra parte, la metodología de Lipman es flexible; es decir, se pueden realizar

múltiples técnicas didácticas, está abierta a que se adapte a las condiciones
específicas del contexto.
5.5. Método Waldorf
Accede al vídeo «Método Waldorf» a través del aula virtual.
Origen de la filosofía Waldorf
El comienzo de la educación Waldorf tiene lugar después de la Primera Guerra

Mundial, en una fábrica de tabacos en Waldorf-Astoria en Stuttgart. Ahí, Emil Molt,
director de una fábrica de tabacos, le encomienda a Rudolf Steiner (investigador de

la ciencia espiritual), organizar y dirigir una escuela libre para los hijos de sus
trabajadores, quienes eran hombres sencillos, de bajos recursos y con hambre de la
posguerra. Se pretendía que esa escuela fuera un modelo social vivo. Durante la

26
Tema 5. Ideas clave
Segunda Guerra Mundial se mandaron cerrar las instituciones Waldorf, pero se
siguieron expandiendo en la clandestinidad.
A pesar de que la primera escuela se creó para niños en situaciones difíciles, hoy en
día se ha propagado el programa por todo el mundo. En el año de 1980 se contaba
con más de 220 escuelas Waldorf repartidas por todo el mundo; solo en Alemania se
tenían registradas 70.
La filosofía-pedagogía Waldorf busca desarrollar las aptitudes humanas propias de

cada etapa, claves para la convivencia social. Su propuesta era lograr una escuela
incluyente para todos, independientemente de la religión y clase social, donde todos
los alumnos, independientemente de la clase social, tuviera contacto con los trabajos
manuales (agricultura, comercio, industria y artesanía) e intelectuales (historia,
ciencias naturales, biología, física, entre otras).
Metas sociales de la pedagogía Waldorf
El gran logro de Rudolf Steiner, fue que identificó el aspecto socio- afectivo, clave en
el desarrollo, dividiéndolo de la siguiente forma:
Durante la edad preescolar
Predomina el instinto de imitación de actos visibles, sentimientos de las personas que

le rodean vinculándolos a su vida y a su obrar. En este período, el niño absorbe el
aspecto moral, clave para su desarrollo futuro. Cuando se llega a descuidar este por
falta de contacto (atención) con el adulto, en el futuro se presume, será una persona
inestable, insatisfecha, etcétera.
A los siete años
Llega el instinto del deseo de aprender, deseo de poder apoyarse interiormente,

poner su confianza en lo que hace y dice al docente. Requiere, como dice Steiner una

27
Tema 5. Ideas clave
«autoridad». Esta se gana mediante el respeto, resultado del trato amable y cariñoso
hacia los niños. El niño, que en sus primeros años encontró atención en su instinto de
imitación la necesidad de apoyarse en una autoridad, surge ahora de forma natural.
Si no se satisface, también se presentan deficiencias en la vida posterior; por

ejemplo, niños que se les ha expuesto a temprana edad a elaborar juicios propios y
tomar decisiones de manera autónoma se manifiesta cierta inseguridad,
desconfianza, deseo de llevar la contraria; actitudes que más que fortaleza son
debilidad interior. Esos efectos hacen que busquen durante su juventud, «sustitutos
de autoridad», héroes de películas, dictadores políticos. La falta de estabilidad les
hace difícil colaborar con otros.
En la pubertad
Despierta el instinto de examinar y de querer comprender la existencia exterior; es

decir, es la edad donde está maduro para desarrollar intereses verdaderamente
profundos. Para ello necesita personas que mediante la presencia afectiva, no
autoritaria, le indiquen el camino hacia los conocimientos y actividades. Los jóvenes
que han tenido atención interior y seguridad, la necesidad de un conocimiento
profundo del mundo y del hombre surge sola.
Las tres etapas que se presentan se llaman septenios, ciclos de siete años. En cada
septenio se presentan y desarrollan determinadas características, van apareciendo
necesidades y capacidades. En Waldorf es clave acompañar y respetar estos tres
primeros septenios para que los alumnos puedan crecer y formarse desde ellos
mismos.

28
Tema 5. Ideas clave
Figura 7. Una escuela Waldorf. Fuente: Escuela Waldorf Alicante, 2019.
Las aptitudes sociales que se fomentan entonces son:
 Mediante la imitación en la edad preescolar: el sentido para la libertad e

integridad de otros hombres.
 Mediante la autoridad durante la enseñanza primaria: el sentimiento de seguridad
en la vida y con ello la capacidad de colaboración democrática.
 Mediante una enseñanza antiautoritaria, en íntimo contacto con los maestros
durante la adolescencia: profundo interés por el mundo y por las condiciones de
vida del prójimo.
En un curso que dio Rudolf Steiner en 1919, señaló que cada ser humano puede
recibir una preparación mediante un actualizado arte de enseñar y educar:
 Primera infancia, para la participación en una vida espiritual y cultural libre.

 Durante la edad escolar, para el respeto de un orden jurídico igualitario; y
 Durante los años de la adolescencia, para la aportación a una vida económica
verdaderamente social.
Elementos básicos de la pedagogía
El trabajo de cada día se estructura orgánicamente. Durante la mañana el niño tiene

más facilidad para las tareas intelectuales. Por eso la jornada escolar empieza con las

29
Tema 5. Ideas clave
materias que exigen mayor saber y comprender, pensar y abstraer. Todas las
mañanas, durante varias semanas consecutivas, se imparte, en la denominada
enseñanza por períodos, la misma asignatura en la clase principal, o sea, en una
unidad lectiva mayor de unas dos horas de duración.
Durante el segundo bloque, siguen las clases de las asignaturas que requieren una
constante repetición rítmica: lenguas extranjeras, euritmia y deporte, música y
religión. Al final de la mañana o por la tarde, se dejan los trabajos manuales, prácticas
de taller, jardinería, experimentos científicos, etc.
Así, después de las clases que consisten en ejercicios que se repiten, siguen las
ocupaciones de índole artístico-práctica. También las tareas para casa deben tener
esa secuencia: practicar, ampliar, adquirir destreza. La jornada escolar partiendo del
ritmo natural del día más que de las necesidades del profesor.
Figura 8. Método Waldorf: adquirir destreza. Fuente: El Farol, 2016.
El ritmo de estudio busca captar y vivenciar por un lado, y realizar y crear por otro.
Los maestros han de enseñar y educar incluyendo asiduamente en clase los
elementos práctico-manual y artístico. En sus reuniones de claustro semanales,
someten su trabajo a un minucioso análisis; estas reuniones son una permanente
formación y renovación profesional.
Esta escuela, en vez de ejercer presión con exámenes y exigencias de rendimiento,

fomenta el desarrollo individual. Se enseña en la misma medida a penetrar en los

30
Tema 5. Ideas clave
conocimientos (cognición), como también experimentar y vivenciar mediante el
quehacer creativo
En la pedagogía Waldorf, la palabra juega un papel clave. Se considera que el

lenguaje es tan importante y variado que evitan el libro de texto. Las clases son
expositivas, pues se busca que el profesor para dar la clase haga una investigación
exhaustiva del tema. Los libros sí se utilizan, pero como complemento a la clase
principal, y tratando en la medida de lo posible que sean textos originales o bien de
gran valor artístico o científico. En el caso de las clases de idiomas extranjeros, los
libros de lectura son indispensables.
Figura 9. ABC Educación. Las clases en Waldorf. Fuente: Bowers, s.f.


31
Tema 5. Ideas clave
5.6. Project Zero
Accede al vídeo «Project Zero» a través del aula virtual.
Project Zero, de la Universidad de Harvard, es uno de los fundamentos de lo que será

el nuevo paradigma educativo hacia el siglo XXI, es un instrumento o medio para
mejorar los procesos de enseñanza aprendizaje.
Project Zero Universidad de Harvard
Surge por un grupo de investigadores de postgrados de Harvard, Howard Gardner,

Nelson Goodman, David Perkins y otros. Esta sociedad, durante 30 años, centró sus
proyectos en la comprensión detallada del desarrollo cognoscitivo del ser humano y
el proceso de aprendizaje en las artes y otras disciplinas.
En los inicios, una vez por semana, solían reunirse de forma informal a conversar
sobre sus investigaciones en las diferentes de disciplinas y artes. Su misión busca
comprender y promover el aprendizaje, el pensamiento y la creatividad en las artes
y en otras disciplinas en individuos e instituciones.
Project Zero busca crear comunidades de estudiantes reflexivos e independientes,

con ello promover la comprensión profunda dentro de las disciplinas e impulsar el
pensamiento crítico y creativo.
Educando
La visión del educando se percibe con respeto en las diversas formas de aprender de
acuerdo con la etapa de vida y se reconocen las variadas maneras de percibir el
mundo y de expresarse. El estudiante está en la parte central del proceso educativo.
Los esfuerzos de investigación están marcados por una pasión por cuestionarse sobre

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Tema 5. Ideas clave
el mundo y las ideas, un énfasis por lo conceptual, lo interdisciplinario, una pasión
por el desarrollo humano y las artes.
Inicios
El Project Zero fue fundado por el filósofo Nelson Goodman, en la Escuela de

Postgrado de Educación de Harvard en 1967. El propósito era estudiar y mejorar la
educación en las artes. Goodman judío, nació en Boston, Massachusetts y se graduó
en Harvard en 1928.
¿Por qué centrado en el arte?
La hipótesis es por qué las artes y las ciencias utilizan sistemas simbólicos (al
inventar, aplicar, leer, transformar, manipular) de forma particular, que en ocasiones
son parecidas y otras diferentes; así también se podría iniciar una investigación
distinta sobre cómo las habilidades relativas a estos procesos se inhiben o se apoyan.
Los resultados de esta investigación podrían provocar una evolución en la tecnología
educativa. Una de las investigaciones preliminares es que algunos procesos
requeridos en las artes son similares, lo que no ocurre en la ciencias.
Por lo tanto, el camino inicial que estableció Goodman en Project Zero fue empezar
con experimentos elementales e hipótesis preliminares en el campo de las artes.
Goodman consideraba que el aprendizaje de las artes era fundamental y que debía
aprenderse como actividad cognoscitiva seria. A pesar de que Goodman lo inició, para
el 1972, David Perkins y Howard Gardner se convirtieron en codirectores del Project
Zero (PZ), lo que significaba que iban a ser encargados de procurar fondos.
En la evolución de PZ amplió sus áreas de estudio a todas las disciplinas de

educación, no solo individual, sino grupos instituciones educativas y culturales. PZ
busca atender una variedad de edades, áreas de conocimiento y la mayoría de esos
proyectos de investigación se llevan a cabo en colegios públicos de Estados Unidos,

33
Tema 5. Ideas clave
sobre todo en zonas marginadas. Los programas de investigación del Project Zero
buscan desarrollar innovadoras propuestas para ayudar a personas, grupos e
instituciones brindando lo mejor de sí. A pesar de que los proyectos de investigación
se han dirigido a escuelas y centros culturales ya se ha empezado a incursionar en el
mundo de los negocios.
Los proyectos de investigación consideran dos puntos:
 Le interesan al investigador o grupo de investigadores. Dicho grupo se encarga de

buscar fondos para llevar acabo la investigación; fondos que en su mayoría vienen
de fundaciones o inversionistas con recursos.
 Las personas que empezaron a colaborar con PZ tenía algo de experiencia en las
artes.
En algún tiempo se empezaron a realizar seminarios o convenciones sobre las

investigaciones hechas en el año en PZ, con la finalidad de fondear las
investigaciones. A dichos eventos invitaban a instituciones educativas (públicas y
privadas) y personas en general, y les presentaban sus proyectos de investigación con
el fin de aplicarlos o bien continuar desarrollándolos.
Las investigaciones en Project Zero:
 Los proyectos son de interés para el (los) investigador (es).

 Los investigadores deben conseguir dinero para ejecutarlo. La mayoría de los
recursos se consiguen de fundaciones o individuos adinerados.
Origen del nombre «Project Zero»

El nombre lo eligió Goodman, como un exmilitar, pensó en términos de proyectos

finitos. Al buscar cómo se llamarían no se inclinó por algo representativo, sinoque
buscó una denominación que no comunicaba nada ni prometía nada. Goodman

34
Tema 5. Ideas clave
decía: «Bueno, hay mucha sabiduría popular sobre la educación artística pero el
conocimiento general sobre esta está en cero».
Por lo anterior, consideraba que proyecto estaba empezando de «cero».
Qué caracteriza a Project Zero
Los esfuerzos de PZ se centran en:
 Cognición compleja (por ejemplo, resolver y encontrar problemas y no solamente

identificar el alfabeto o tener la habilidades para discriminar colores).
 Brindar claridad conceptual; desarrolla principios que posteriormente puedan
aplicarse con flexibilidad.
 Principalmente es multidisciplinario.
 Acude al razonamiento artístico y análisis.
 Tiene influencia en los educadores sobre todo en los que son de mente abierta.
 Ayuda al desarrollo de ideas (no dirigen en sí instituciones educativas o personas
pero las apoyan).
 Está abierto a colaborar con individuos y organizaciones, pero insiste en la calidad
de sus asociaciones.
 Esa abierto a elegir sobre lo que quiere estudiar.
 Desarrollo proyectos breves. Evita una política de partido —cada uno es libre de
estudiar lo que quiere y nadie legisla sobre los hallazgos o sus interpretaciones—.
 Existe una persona que encargada de procuración de fondos para asegurar
ejecutar las metas establecidas.
 Se busca un apoyo que sea abierto y que no esté atado a contratos y
«entregables».

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Tema 5. Ideas clave
Contribuciones más trascendentes de PZ (documentadas en más de 500
artículos y libros publicados)
 Pasos que siguen los niños al aprender a utilizar símbolos y anotaciones simbólicas
en música, las artes visuales, matemáticas, y otras áreas cognoscitivas.
 Proceso en que los estudiantes admiten sus equivocaciones iniciales o las formas
clásica del pensar sobre el mundo (por ejemplo, «la tierra es plana», «todos los
doctores son hombres») y adoptan formas más complejas y constructivas de
comprensión.
 La «teoría de las inteligencias múltiples», que sugiere que las personas perciben el
mundo de ocho formas diferentes —lingüística, lógico-matemática, musical,
espacial, corporal-kinestético, naturalista, interpersonal, e intrapersonal— y la
necesidad que los programas educativos fomenten estas formas de pensamiento.
Imagen 10. Inteligencias Múltiples. Fuente: CONCAPA Navarra, 2019.

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Tema 5. Ideas clave
 Métodos de evaluación, no solo habilidades lingüísticas y matemáticas (métodos,
que incluyen proyectos, portafolios, portafolios en vídeo, en el que los estudiantes
usan la información en forma flexible y apropiada en situaciones de la vida real).
 La escuela inteligente, siete directrices para una buena educación basado en:
• el aprendizaje es la consecuencia de pensar (y todos los estudiantes pueden
aprender a pensar bien);
• el aprendizaje debe ser de comprensión profunda, uso flexible, y activo del
conocimiento.
Investigaciones actuales incluyen
 Estudios sobre cómo formar a estudiantes para que aprendan a usar el

conocimiento para resolver problemas inesperados o frente a escenarios
múltiples y difíciles.
 Explorar como enseñar para la comprensión —en otras palabras—, ayudar a los
estudiantes a que aprendan a utilizar el conocimiento para resolver problemas
inesperados, evitando centrarse en la memoria, por ejemplo: en recitar hechos
pasados.
 Desarrollar una «cultura de pensamiento» en clase que ayude a los estudiantes a

pensar crítica y creativamente.
 Convertir la evaluación continua en una parte integral del currículo, para guiar los
estudiantes en un proceso de reflexión sobre un trabajo.
 Desarrollar e implementar criterios de evaluación y procedimientos al interior de

la escuela que incluya el tipo de actividad que vaya a realizar.
 Redirigir las tecnologías para adaptarlas a la realidad educativa.

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Tema 5. Ideas clave
 Relacionar la instrucción en el salón de clase con las tareas y experiencias que los
estudiantes enfrentarán en el mundo.
 Juzgar los esfuerzos de instituciones culturales para enriquecer la educación en

las artes mediante la visita de artistas a las escuelas o para capacitar a docentes.
Las contribuciones de investigación en Project Zero, son más de 500 artículos y libros
publicados. Y son los pasos que siguen los niños para aprender música, artes visuales,
matemáticas y demás áreas de conocimiento.
Hoy, Project Zero es una fuente intelectual, que alimenta la investigación sobre la
complejidad de los potenciales humanos: inteligencia, comprensión, pensamiento,
creatividad, pensamiento interdisciplinario e intercultural, ética, y explora formas
sostenibles de apoyarlos en contextos múltiples y diversos.
Anclados en las artes y las humanidades, y con el compromiso de fusionar la

teoría y la práctica, se continúa colaborando hacia un proceso y sistema
educativo más ilustrado que prepare bien a los estudiantes para el mundo en
el que vivirán, trabajarán y se desarrollarán.
5.8. Otras metodologías activas
Accede al vídeo «Otras metodologías activas» a través del aula virtual.

Nos encontramos en un momento de cambio educativo. Se habla de lo que los

estudiantes de hoy en día esperan, de la necesidad de que el docente esté a la altura
de los estudiantes, cuando siempre ha sido al revés, de la necesidad de mantener la

38
Tema 5. Ideas clave
motivación de los estudiantes en un nivel alto y de lo difícil que es esto en un entorno
tan sobrestimulado.
La sociedad cambia y, con ello, sus integrantes. El problema que nos encontramos es
que, mientras para los niños hay cosas que fluyen, que cambian con la naturalidad de
los ojos de un niño, el docente, el adulto que aprendió de otro modo, se encuentra
en una turbina de la que tiene que salir airoso, cumplir con su tarea educativa y
cumplir con las expectativas que la sociedad ha puesto en él. Sociedad compuesta
por padres exigentes, con un conocimiento que nos hace ver el proceso de
aprendizaje de otro modo e inmerso en un ritmo de búsqueda de éxito y superación
que puede resultar agobiante.
Es evidente que estamos en un período de cambio. Las TIC han cobrado y siguen
cobrando un papel fundamental en el mundo de la enseñanza. No solo como medio
de trasmisión, sino como método para la elaboración de materiales.
Hoy en día, nos encontramos lecciones que debe aprender el alumno a través de
videojuegos, vídeos interactivos y un sinfín de modos nuevos de trasmisión y
adquisición del conocimiento, de aprender.
Y es que, el fin último de un buen profesional del mundo de la educación es

conseguir generar conocimiento, que el estudiante aprenda y haga honor a su
nominativo. Pero ¿qué características debe tener un buen aprendizaje? (Villa, 2011,
p. 29):
 Interacción entre profesores y estudiantes y entre los propios estudiantes.

Aprender con otros y de otros se convierte en una necesidad hoy.
 Propósitos claros y bien establecidos. Uno de los investigadores más reconocidos,

como es el australiano Ransdem, señala este principio. Cuando los estudiantes

39
Tema 5. Ideas clave
tienen claridad en lo que tienen que hacer o lo que se espera de ellos, obtienen
mejores resultados.
 Supone un reto o un desafío importante que moviliza las energías de los

estudiantes y, para ello, una buena metodología consiste en cuestiones y
preguntas que planteen desafíos intelectuales que tienen que resolver o
desarrollar.
 Requiere una fuerte implicación y compromiso por parte del estudiante

concienciándole de que es el verdadero protagonista de ese aprendizaje.
 Ofrece caminos, abre puertas, muestra herramientas, sugiere pautas, para que el
estudiante pueda enfocar su camino con el apoyo necesario.
 Conjuga el desarrollo intelectual (desarrollando diferentes tipos de pensamiento,

analítico, sintético, crítico, deliberativo, creativo, comparativo, etc.), con el
desarrollo metodológico (herramientas, técnicas, diseños, aplicaciones…) con el
desarrollo emocional (a través de vivencias, experiencias, valores y actitudes que
les permiten enfrentarse a la realidad y afrontar de un modo positivo los
problemas), y, finalmente, con el desarrollo crítico-evaluativo (autoevaluación y
heteroevaluación) pues una actitud crítica es un rasgo relevante del profesional.
 Retroalimentación docente. Característica clave para un buen desarrollo del

aprendizaje, en el que el conocimiento del proceso es una parte consustancial
del propio aprendizaje. El aprendizaje entendido como un ciclo en el que el
estudiante tiene que ir aplicando la investigación-acción y su reflexión sobre lo
que hace y cómo lo hace.
Podemos decir que las denominadas metodologías activas tienen como premisa
estos principios. Vamos a realizar una introducción a las nuevas metodologías de
enseñanza que se llevan a cabo en el aula. La intención es reflexionar sobre la
repercusión psicológica que implica. En concreto:

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Tema 5. Ideas clave
 Qué repercusión tiene en el estudiante.
 Qué implicaciones tiene para el docente.
 Qué beneficios aportan cada una de estas metodologías a la educación y al
desarrollo cognitivo.
Aunque son muchas las metodologías que podríamos nombrar, en este caso vamos
a centrarnos en las siguientes:
 Aprendizaje basado en proyectos.

 Trabajo cooperativo.
 Flipped classroom.
 Gamificación.
Aprendizaje basado en proyectos (ABP)
Enseñanza directa vs. aprendizaje basado en proyectos
Hasta hace pocos años, el método de enseñanza se basaba en lo denominado

enseñanza directa, la cual se puede resumir en tres pasos: primero el docente
presenta unos contenidos, que los estudiantes practicarán y estudiarán y
finalmente volcarán sus conocimientos en una prueba evaluativa. Sin embargo, este
modo de enseñanza dista mucho de lo denominado aprendizaje por competencias.
Trujillo (2015, p. 13) nos plantea las siguientes preguntas:
Figura 10. Preguntas planteadas por Trujillo (2015, p. 13). Fuente: elaboración propia.
El aprendizaje basado en proyectos (ABP) se basa en luchar contra este modo de

enseñanza. ¿Y si el docente propone una pregunta, un problema o un reto que
superar y es responsabilidad de ellos llegar a la respuesta? Para ello el estudiante

41
Tema 5. Ideas clave
tendrá que poner en marcha más procesos que el de comprensión o memorización.
Tendrá que ser capaz de buscar, tomar decisiones, aplicar, practicar, ensayar y errar.
De esta manera, el ABP se caracteriza por:
 El conocimiento no es una posesión del docente que deba ser transmitida a los
estudiantes, sino el resultado de un proceso de trabajo entre estudiantes y
docentes por el cual se realizan preguntas, se busca información y esta
información se elabora para obtener conclusiones.
 El papel del estudiante no se limita a la escucha activa, sino que se espera que
participe activamente en procesos cognitivos de rango superior: reconocimiento
de problemas, priorización, recogida de información, comprensión e
interpretación de datos, establecimiento de relaciones lógicas, planteamiento de
conclusiones o revisión crítica de preconceptos y creencias.
 El papel del docente se expande más allá de la exposición de contenidos. La

función principal del docente es crear la situación de aprendizaje que permita
que los estudiantes puedan desarrollar el proyecto, lo cual implica buscar
materiales, localizar fuentes de información, gestionar el trabajo en grupos,
valorar el desarrollo del proyecto, resolver dificultades, controlar el ritmo de
trabajo, facilitar el éxito del proyecto y evaluar el resultado.
Como complemento a este planteamiento, contamos con las investigaciones

facilitadas por Dale (1946, citado en Trujillo, 2015, p. 16), sobre las que han seguido
desarrollando otros profesionales posteriormente.
Lo que planteaba Dale es que, dependiendo del tipo de actividad que desarrollamos,
nuestro aprendizaje va a variar en cantidad (cuanto recordamos) y en
significatividad, dependiendo de si el conocimiento nos ha llegado a través de
métodos más pasivos o más activos.

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Tema 5. Ideas clave
Figura 11. Servicio de formación en red. Fuente: Trujillo, 2015, p. 16.
No se tienen evidencias científicas para todos los porcentajes expuestos; sin

embargo, es un planteamiento ampliamente aceptado por la comunidad educativa
en la que se basa la importancia de los métodos que se van a ver en este tema.
¿Estamos antes un mito en la educación?, ¿un capricho de la sociedad? Y, lo que es
más importante, ¿funciona?
Elementos esenciales en el ABP y su aporte psicológico
Según Larmer y Mergendoller (2010), citado en Trujillo 2015, p. 22, el aprendizaje

basado en proyectos cuenta con ocho elementos claves:
 Contenido significativo. Si bien es cierto que con una clase magistral se puede ver
más contenido, cuando el estudiante accede al contenido a través de un
proyecto, el nivel de profundización que consigue es mucho mayor. Además, no

solo se profundiza, si no que marcará lo que ya conocemos como aprendizaje
significativo. En este caso, es importante que el docente establezca bien qué
estándares de aprendizaje contemplados en el currículo interesa trabajar.

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Tema 5. Ideas clave
 Necesidad de saber. El estudiante se tiene que sentir motivado a indagar en un
tema. Ese nivel de interés puede conseguirse a través del planteamiento de un
problema (y entonces hablaríamos de aprendizaje basado en problemas), o puede
ser con un elemento introductorio como un vídeo, un texto, un dilema. En
definitiva, se debe plantear algo que genere al alumno preguntas, que le cause
inquietud, que le haga querer saber más.
 Una pregunta que dirija la investigación. Esta pregunta sería el motor de la

investigación. Muchas veces se podría confundir con el eslogan de una campaña
publicitaria, porque no deja de ser eso: un acto de llamamiento sobre el
pensamiento del alumno.
 Voz y voto para los estudiantes. Aunque hay un objetivo curricular, el profesor
plantea diferentes tareas, los alumnos visualizan diferentes modos de proceder,
y, además, pueden elegir cómo proceder entre las diferentes opciones que da el
profesor para definir su proyecto final.
 Competencias del siglo XXI. En relación con lo planteado anteriormente, y como

se trabaja en grupos, se puede dar la situación de que los estudiantes se repartan
las tareas (de manera equilibrada), pero eligiendo el rol de cada uno. En el ABP es
importante la capacidad de elección por parte del estudiante. Para que el
estudiante sepa asumir esta responsabilidad, el profesor les ha tenido que
entrenar previamente a manejar este tipo de situaciones. Un buen proyecto
debería dar a los alumnos la posibilidad de practicar y así aprender las
competencias demandadas en nuestros tiempos: expresión del pensamiento
crítico, comunicación efectiva, uso de tecnologías y trabajo en equipo, tal y como
se veía en las características que definen el ABP.
 Investigación lleva a innovación. El proyecto busca conseguir en el aula un clima

de querer saber más, de investigar, de generar nuevas preguntas y que el grupo
de estudiantes busque indagar e innovar en su modo de investigación y de
presentación. Los estudiantes generarán un producto que incluso el docente ni se

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Tema 5. Ideas clave
espera y supera con creces las expectativas o lo que se hubiera pensado desde el
mundo adulto.
 Evaluación, realimentación y revisión. A pesar de la independencia con la que

cuenta el estudiante, el docente debe estar pendiente de los avances de los
estudiantes, de lo que deben reconducir y revisar. Así, el estudiante no va a ciegas
y, además, aprenderá que las cosas llevan su tiempo, su esfuerzo y sus mejoras.
 Presentación del producto final ante una audiencia. El nivel de motivación que
presentan los estudiantes cuando saben que el producto final lo va a ver una
audiencia es mucho mayor que cuando se prepararan para un examen. Será
importante dar a conocer el producto en la comunidad educativa, haciendo una
exposición, una muestra dirigida a otros estudiantes, a los padres o al equipo
directivo. Verán su resultado final, lo querrán mostrar de la mejor manera y con
cierto orgullo.
Figura 12. El aprendizaje basado en proyectos. Fuente: RecursosTIC, 2015.

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Tema 5. Ideas clave
Aprendizaje cooperativo (AC)
¿Qué es el aprendizaje cooperativo?
El aprendizaje cooperativo remite, en primer lugar, a una forma de organización

social de las situaciones de enseñanza y aprendizaje en la que los estudiantes
establecen una interdependencia positiva, es decir, perciben que pueden aprender
y obtener sus objetivos solo si sus compañeros también lo hacen (Mayordomo y
Onrubia, 2015, p. 20). En definitiva, los estudiantes trabajan juntos para maximizar
su propio aprendizaje y el de los demás (Johnson, Johnson y Holubec, 2013, citado
en Mayordomo y Onrubia, 2015, p. 20).
El aprendizaje cooperativo da lugar a una serie de condiciones que Johnson y Johnson

(2014), establecen de la siguiente manera:
 Interdependencia positiva.
 La responsabilidad y rendición de cuentas individual de cada miembro del grupo.
 Una interacción promotora del aprendizaje de todos.
 El uso apropiado de habilidades sociales.
 La revisión y mejora continuadas de los procesos individuales y de grupo.
Tipos de aprendizaje cooperativo
Por otro lado, Johnson, Johnson y Holubec (2013, p. 6), describen cuatro tipos de
aprendizaje cooperativo:
 Los grupos formales de aprendizaje cooperativo son pequeños grupos de

estudiantes que trabajan juntos durante cierto período de tiempo (desde una
sesión de clase a varias semanas) para alcanzar objetivos mutuos de aprendizaje y
realizar conjuntamente tareas y productos específicos.

46
Tema 5. Ideas clave
 El aprendizaje cooperativo informal comporta que los estudiantes trabajen
conjuntamente para alcanzar objetivos mutuos de aprendizaje de forma puntual,
en agrupamientos ad hoc que pueden durar desde pocos minutos a una sesión de
clase. Puede consistir en discusiones breves dirigidas a organizar, resumir, explicar
o integrar algún contenido de aprendizaje, que permiten abrir o cerrar una sesión
de clase, o que se intercalan en una presentación de información del docente.
 Los grupos de base cooperativos son grupos estables, heterogéneos y a largo

plazo (un curso académico o más) en los que los estudiantes se proporcionan
mutuamente apoyo, ánimo y ayuda en su progreso académico: en la realización
de tareas, en la preparación de trabajos, en la realización de los deberes, en la
transmisión de lo que se ha trabajado en clase cuando uno de los miembros no ha
podido asistir, etc.
 Por último, las controversias constructivas son situaciones en las que los
estudiantes, en pequeños grupos, abordan cuestiones en que se dan posiciones
encontradas e incompatibles, y las analizan sistemáticamente para tratar de llegar
a un acuerdo. La discusión de las ventajas y desventajas de cada posición, la
adopción del punto de vista del otro y la búsqueda de soluciones nuevas y
creativas que puedan generar un consenso son elementos clave de este tipo de
situaciones, que también incluyen la reflexión sobre el proceso y lo aprendido por
medio de este.
Los beneficios del aprendizaje cooperativo (Johnson y Johnson, 2014, citado en

Mayordomo y Onrubia, 2015, p. 27):
 Desde el punto de vista del rendimiento y el aprendizaje, una organización social

cooperativa produce mayor rendimiento y mejor productividad que una

organización individual o competitiva. La cooperación también tiene como
resultado más razonamiento de alto nivel, más producción de ideas y soluciones
nuevas y mayor transferencia de lo aprendido.

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Tema 5. Ideas clave
 Desde el punto de vista de las relaciones interpersonales, las personas que
trabajan cooperativamente se preocupan más unas de otras y se comprometen
más con el éxito y el bienestar mutuo que las que compiten o trabajan de manera
individualista. Ello es así tanto si los grupos son homogéneos como si son
heterogéneos.
 Desde el punto de vista del ajuste y el bienestar psicológico, el trabajo

cooperativo provoca mayor salud psicológica y una autoestima más alta que la
competición o el trabajo de carácter individualista, al tiempo que da lugar a
personas con mayor autoconfianza y facilita la autonomía y la independencia
personal.
Fundamentación teórica de los beneficios del AC
A partir de la síntesis realizada por Onrubia (2015), vamos a ver los beneficios que
presenta el aprendizaje cooperativo para los estudiantes:
 Perspectiva motivacional, según Slavin (1995), citado en Mayordomo y Onrubia,

2015), p. 30. La motivación individual de los miembros del grupo para aprender
como grupo es el elemento clave para la eficacia del aprendizaje cooperativo. Esta
motivación se logra estableciendo una estructura de recompensa que haga que
todos y cada uno de los miembros del grupo estén interesados en el mejor
aprendizaje por parte de los otros, por ejemplo, cuando un grupo se ve
recompensado con un sistema de puntos si y solo si todos los componentes
aprenden.
 Perspectiva de la cohesión social, según Sharan y Sharan (1992) o Aronson et al.,

(1978) (citado en Mayordomo y Onrubia, 2015, p. 31). Se busca la identificación

con el grupo, el compromiso con sus objetivos y la cohesión grupal. Se trata, por
tanto, de crear interdependencia positiva entre los miembros del grupo, pero aquí
esta interdependencia se busca tratando que los estudiantes perciban como
intrínsecamente gratificante el proceso mismo de trabajar en equipo,

48
Tema 5. Ideas clave
proponiéndoles tareas que les planteen un nivel adecuado de desafío y que
encuentren interesantes, y promoviendo que sientan que están realizando
aportaciones valiosas y necesarias al trabajo grupal.
 Conflicto sociocognitivo, según Doise, Mugny y Perret-Clermont (1975, citado en

Mayordomo y Onrubia, 2015, p. 32). Este conflicto surge cuando dos o más
estudiantes tienen, y aportan a la interacción, representaciones o puntos de vista
divergentes sobre la tarea o situación objeto de dicha interacción. El término
«sociocognitivo» subraya el doble carácter de este conflicto: cognitivo, porque se
da entre representaciones distintas de la misma tarea o situación, y social, porque
se origina a partir de las distintas representaciones aportadas a la interacción por
los diversos participantes.
 Proceso de elaboración cognitiva, según Webb y Mastergeorge (2003), citado en

Mayordomo y Onrubia, 2015, p. 33), plantea que ofrecer explicaciones detalladas
y elaboradas a otros compañeros predice de manera consistente un mejor
rendimiento individual tras el trabajo conjunto.
 Proceso de aprendizaje sociocultural de Vygotsky, tal y como hemos podido ver

con anterioridad. Esta construcción comporta no solo que los estudiantes
intercambien ideas o se ayuden entre sí, sino que produzcan conjuntamente
nuevas ideas, a partir de la revisión, discusión y mejora de las aportaciones de cada
uno.
El papel de docente y la organización social de los alumnos en el AC
El trabajo por medio de aprendizaje cooperativo conlleva una organización y esfuerzo

importante por parte del profesor. Si bien los estudiantes son los encargados de llevar
a cabo mucho del procedimiento, será necesario que el profesor lleve a cabo de
manera metódica y controlada la organización de la actividad, para asegurarse de
que se alcanzan los objetivos planteados y que el alumnado no se pierde en su
quehacer.

49
Tema 5. Ideas clave
Tomando como referencia el planteamiento realizado por Johnson, Johnson y
Holubec (1996), se requiere seguir una serie de pasos y decisiones:
 Antes de la clase hay que tomar las siguientes decisiones:

• Objetivos que el docente quiere alcanzar con los estudiantes.
• Cómo se van a formar los grupos.
• Tipo de actividades que se van a realizar.
 Al principio de la clase:
• El docente deberá comunicar a los estudiantes el tipo de actividad que se va a
llevar a cabo.
• El docente tendrá que analizar y organizar la disposición del espacio, atribución
de roles o gestión de improvistos.
 Durante la clase, el profesor deberá:

• Hacer seguimiento del trabajo de los grupos.
• Atender a las necesidades planteadas por los grupos y los estudiantes.
• Hacer seguimiento de la puesta en marcha de las habilidades sociales.
 Al final de la clase:
• El docente evalúa el trabajo desarrollado.
Formación de grupos en el aprendizaje cooperativo
Una de las características fundamentales del AC es el modo en que se diseñan los

grupos de trabajo. Estos grupos de trabajo se pueden trazar de diferentes modos,
dependiendo del objetivo del docente, de las características del alumnado, de cómo
de expertos sean los estudiantes en esto del AC y de la actividad que se vaya a llevar
a cabo.

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Tema 5. Ideas clave
En un mismo grupo o clase, puede haber diferentes grupos formados y, dependiendo
del momento de aprendizaje, los estudiantes se van a unir de un modo o de otro.
Nos podemos encontrar tres tipos de grupos (La Prova, 2017, p. 33):
 Los grupos casuales, formados con un criterio arbitrario, como puede ser un
sorteo, la asignación de números, etc., por lo que no se determina a priori quiénes
serán los componentes de cada grupo, sino que el conjunto se produce por azar.
Los grupos de tipo casual son aconsejables cuando: los estudiantes son lo
suficientemente autónomos a la hora de realizar sus tareas; cuando está prevista
una actividad que durará mucho tiempo, por ejemplo, durante más de cuatro
semanas; y cuando los alumnos poseen buenas habilidades sociales.
 Los grupos homogéneos están formados por el docente cuando trata de hacer
trabajar a los estudiantes por grupos de nivel; estos requieren una proyección
precisa. Los grupos homogéneos pueden utilizarse cuando no existen diversidades
particularmente marcadas entre las capacidades de los estudiantes y cuando se
quiere individualizar el aprendizaje proponiendo tareas que prevén niveles
diversos de dificultad. Con los grupos homogéneos, se corre el riesgo de acentuar
las divisiones entre los estudiantes, de favorecer una jerarquía de estatus, de
consolidar los efectos que producen las comparaciones entre «los no tan buenos»,
de reducir ulteriormente la autoestima de los estudiantes con dificultades e
infundir en «los mejores» la presunción de transmitir la idea de que la diversidad
es un límite más que una riqueza para todos, etc.
 Grupos heterogéneos. En líneas generales, en las actividades cooperativas el

grupo ideal es el heterogéneo, ya que aumenta la posibilidad de ayuda recíproca
y de integración de las diferencias, tanto si son de género, como de habilidades o

socioculturales. Además, el grupo heterogéneo:
• Presenta una mayor variedad de recursos y habilidades disponibles.
• Favorece más el pensamiento elaborativo.

51
Tema 5. Ideas clave
• Permite intercambiar explicaciones y opiniones muy distintas sobre los
contenidos que hay que aprender.
• Ayuda al profesor a gestionar la clase: tener a un estudiante con buenas
capacidades para cada grupo equivale a tener un «ayudante» cada tres o cuatro
estudiantes.
El grupo heterogéneo, en definitiva, consiste en introducir en cada grupo a

estudiantes que, respecto al criterio específico, se sitúan de una manera diferente:
por ejemplo, un estudiante aislado, un estudiante muy popular, un estudiante menos
popular pero no aislado, un estudiante que a veces se aísla, etc.
Por otro lado, se debe tener en cuenta y decidir cuántos integrantes queremos que
formen el grupo. Esta decisión estará supeditada a la estructura de la tarea y el
tiempo disponible. Normalmente, cuanto más grande es el grupo, más difícil es la
coordinación y mayor es el tiempo empleado hasta llegar a un resultado final.
El grupo cooperativo ideal es el compuesto por 2-4 sujetos. Dentro de grupos

pequeños, de hecho, todos están implicados en una participación activa y aumenta
la responsabilidad individual, ya que es más difícil que alguien se «esconda» tras el
trabajo de los demás. Resulta además más fácil identificar problemas y dificultades y
plantear las estrategias de solución (La Prova, 2017, p 34).
Según Kagan (1994, citado en La Prova, 2017, p. 35), el grupo de cuatro es el ideal
porque comprende un número de recursos suficientes para cualquier tarea y
favorece la participación de todos, mientras que en el grupo de dos los recursos
escasean y en el grupo de tres es fácil que se forme una pareja y que un componente
permanezca excluido del intercambio. En el grupo de cuatro, además, se pueden
formar seis parejas, y esto favorece la actividad de tutoría del estudiante más hábil
hacia el menos hábil.

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Tema 5. Ideas clave
Gamificación
El término gamificación que, como podemos deducir, viene de la palabra game (juego
en inglés), se trata de un término aplicado al mundo del aprendizaje. Es importante
hablar aquí de aprendizaje y no de educación, puesto que se trata de una forma de
trabajo que se ha llevado no solo al mundo de la educación, sino también al mundo
de la empresa, marketing, comercio y gestión de equipos para poder trabajar con los
diferentes equipos de personas, diferentes aprendizajes, motivándoles y fomentando
la cooperación para solucionar diferentes problemas.
En los últimos años, que es cuando se ha desarrollado este modo de trabajo, se han
dado diferentes intentos de definición del término. Entre todos, podríamos
determinar de manera completa el concepto:
Figura 13. Diferentes definiciones del término gamificación (Teixes, 2014, p. 23).
Fuente: elaboración propia.

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Tema 5. Ideas clave
La gamificación en el aula
Desde el mundo de la educación debemos tener claro que el juego es una

herramienta fundamental para el desarrollo del niño a todos los niveles. Si
desarrollamos al niño, favorecemos su aprendizaje. Tal y como plantean Jiménez y
García (2015, p. 29), el juego se convierte en un método natural que promueve el
aprendizaje en el niño.
Llegados a este punto, hemos visto que la atención es una función necesaria para el
aprendizaje y que cuando la motivación y el interés están presentes, la atención
mejora de manera significativa. Por ello, el juego o, mejor dicho, la gamificación
resulta una metodología más en la que apoyarse para hacer del proceso de
enseñanza-aprendizaje, algo motivante y, por lo tanto, favorecedora del aprendizaje.
Desde una visión constructivista del juego, este beneficia al alumnado, pudiéndose
emplear para trabajar cualquier aspecto del aula, ya sean contenidos curriculares o
contenidos transversales. Ya sea trabajar las matemáticas, inteligencia emocional o
la historia combinada con la geografía. Todo ello, además, nos sirve para que se dé
un aprendizaje significativo, donde el niño enlaza aprendizajes de manera natural y
por medio de su propia experimentación.
Por otro lado, también somos ya conscientes de las diferentes motivaciones que
pueden tener nuestros protagonistas. Estamos hablando de la importancia de dar
una actividad motivante para el estudiante. Sin embargo, no a todos les motiva lo
mismo, tal y como hemos visto en el tema «Motivación, emoción y su implicación en
el aprendizaje».
Señalamos, a continuación, diferentes formas de obtener motivación desde la

gamificación:

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Tema 5. Ideas clave
Figura 14. Formas de gratificación en la gamificación. Fuente: Gaitán, s.f.
Las fases de la gamificación
Ocón (2017, p.7), en su artículo publicado en la biblioteca de la Universidad

Complutense de Madrid, elabora una infografía sobre la gamificación en el terreno
educativo, mostrando cada uno de los pasos que hay que tener en cuenta:
 Determinar las metas previas: conocer las destrezas que se pretenden conseguir.
 Promover un entorno imaginativo y agradable para el participante, captando la
atención del alumno y fomentando su creatividad.
 Fijar retos claros y concretos para la motivación en el alumnado.
 Participación del alumnado de forma ordenada. Comprensión, por parte del
alumnado, de una competición positiva y sana.
 Creación de la propia identidad virtual del estudiante. Fortalecer la autoestima en
el alumno a partir de la creación de avatares diseñados por él mismo.

 Premiar el progreso del estudiante por la positiva participación, progreso, actitud,
etc.

55
Tema 5. Ideas clave
 Conocimiento, por parte del estudiante, de su propio progreso. Despertar la
motivación a través de la competición.
 Adaptar los niveles en función del progreso del estudiante. Realización, por parte
del alumno, de nuevos retos.
 Proporcionar al estudiante soluciones sobre sus puntos débiles. Hacer ver al
estudiante que los errores se pueden superar sin complicación alguna.
Beneficios del juego en el proceso de enseñanza-aprendizaje
Elegir la metodología gamificación tiene grandes ventajas. Oriol (2015, p. 5) comenta

los siguientes aspectos:
 Activa e incrementa la motivación. La motivación no solo es una meta de la

gamificación, si no que resulta fundamental para que se dé el aprendizaje.
 Proporciona un ambiente seguro para aprender. La experiencia de la gamificación
proporciona un aprendizaje significativo y un ambiente para pensar, explorar, etc.
 Informa al estudiante sobre su progreso. La retroalimentación (o feedback) es
uno de los elementos claves en las aulas. El juego, a su vez, orienta al aprendiz
para guiarlo hacia la meta.
 Autoconocimiento sobre las capacidades que poseen. Gracias al juego, el aprendiz
puede comprobar y conocer sus propias habilidades y capacidades, así como
también sus debilidades.
 Favorece la retención del conocimiento. La emotividad favorece los procesos
cognitivos en la memoria, un aspecto fundamental para el sujeto. Tal y como
Francisco Mora titula en uno de sus libros: «solo aprendemos aquello que nos
emociona».
 Mayor compromiso con el aprendizaje y el estudiante vincula los contenidos y las
tareas.
 Tiene conocimiento sobre los resultados que va obteniendo el estudiante: niveles,
puntos, etc.
 El estudiante es más autónomo en su aprendizaje.
 Promueve la conectividad entre los integrantes en un espacio online.

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Tema 5. Ideas clave
La motivación en la gamificación. El flujo. Flow
La teoría del flujo está planteada por Mihaly Csikszentmihalyi (1975, citado en
Jiménez y García, 2015, p. 19) y nos permite entender el motor y el modo de
funcionar de los juegos.
Todos hemos vivido, en alguna ocasión, la sensación de que el tiempo pasa

especialmente rápido cuando algo nos agrada. De hecho, intentamos no perder
detalle y estamos altamente concentrados. A este hecho es al que hace referencia el
término flujo, pudiéndolo entender como aquel estado en el que los seres humanos
están tan involucrados en una actividad que no prestan atención a nada más. La
experiencia es tan agradable y amena que los participantes la llevarán a cabo incluso
con gran coste o esfuerzo, simplemente por sentir la satisfacción de haberla
completado.
El flujo fluctúa entre el grado de aburrimiento (si la actividad es demasiado fácil) y la

ansiedad (si la actividad es demasiado difícil). Para que el flujo influya en el grado de
motivación, deben darse una serie de requisitos:
 Equilibrio entre los retos percibidos, las habilidades y las metas que quiero
conseguir.
 Objetivos claros, alcanzables y realistas.
 Concentración.
 Feedback claro e inmediato para garantizar el compromiso de juego.

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Tema 5. Ideas clave
Figura 15. Esquema de la teoría del flujo. Fuente:
Atendiendo a las necesidades del alumnado (Valderrama, 2015, p.75). La rueda de

los motivos
Los jugadores que podemos reunir en un mismo juego van a ser muy diferentes entre
sí. Las estrategias y técnicas que planteemos deben cubrir los estilos de todos los
integrantes para que se mantengan motivados, por ello, deberemos diseñar
actividades para todos los gustos.
Para conocer los diferentes estilos que nos podemos encontrar, intentaremos
responder a las siguientes preguntas:

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Tema 5. Ideas clave
Figura 16. Cuestiones para conocer los estilos de los integrantes del grupo.
Fuente: adaptado de AulaSmart.
Figura 17. Rueda de motivos. Fuente: Psicocoach, 2013.
Con esta información, podremos pensar el tipo de roles que tenemos que diseñar, el
modelo de actividades y qué dinámica deberá imperar en el juego.

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Tema 5. Ideas clave
Flipped classroom (FC)
El flipped classroom (FC) (denominado también aprendizaje inverso, aprendizaje al

revés o clase invertida) es un modelo pedagógico que toma determinados aspectos
del aprendizaje y los traslada fuera del aula, utilizando el tiempo de clase para
potenciar la práctica de conocimientos y el desarrollo de otros procesos de
adquisición, análisis, etc., además de la propia experiencia del docente,
enriqueciendo la interacción entre docente y estudiante (Bergmann y Sams, 2012,
p. 13).
Se trata, por lo tanto, de una técnica o estrategia didáctica y no tanto de un método.

Sin embargo, es importante tenerla presente en este tema, puesto que es un modo
más de modificar el día a día habitual en el aula sobre todo con el apoyo de las TIC.
Podríamos pensar que la clase invertida ya estaba puesta en marcha desde hace años,
cuando un profesor podía plantear la necesidad de leer un texto antes de una clase,
para que luego preguntaran las dudas que habían surgido o pudieran trabajar sobre
el texto leído. Sin embargo, y tal y como plantean los estudios, el beneficio está en
el uso de los vídeos y las TIC como método para dar a conocer los nuevos
conocimientos.
Beneficios de la clase invertida
Gutiérrez, Fernández y Tabasso (2016, p. 99) comentan algunas ventajas de la clase

invertida o flipped classroom:
 Se favorece la humanización del aula. La clase invertida permite utilizar la

tecnología para eliminar la enseñanza pasiva y convertirla en activa, de forma que

la interacción que se produzca entre los docentes y estudiantes derive en una
relación más cercana entre ellos. De hecho, además de contenidos académicos se
transmitirían aspectos emocionales de la comunicación que, sin duda alguna,
ocupan un lugar fundamental en la enseñanza

60
Tema 5. Ideas clave
 Produce importantes ahorros en tiempo lectivo que puede ser aprovechado de
forma más efectiva y creativa, gracias a que el estudiante prepara los contenidos
fuera del aula adelantándose a la clase presencial.
 La FC ayuda a la consecución de mayores niveles de logro, interés y compromiso
de los estudiantes, permite mejorar las capacidades de resolución de problemas,
obtener mejores resultados en los exámenes e incluso disfrutar más de las clases.
 El estudiante se convierte en el verdadero protagonista de su aprendizaje. El

estudiante es el encargado de dirigir este proceso, mientras que el docente le
acompañará en su estudio, resolviendo las dudas que puedan surgir mediante la
tutorización. En consecuencia, permite una educación personalizada y centrada
en el estudiante.
 Fomenta el trabajo autónomo y contribuye a una adecuada gestión del tiempo

del que dispone el estudiante. El ritmo e implicación con el estudio depende
únicamente del estudiante, que posee un mayor control sobre su proceso de
aprendizaje. Además, esta ventaja produce un efecto positivo en la motivación de
los alumnos.
De manera más concreta, la creación y el uso del vídeo docente trae consigo otros
beneficios:
 El vídeo docente permite su reproducción, pausa o detención tantas veces como

se desee, sin importar el lugar desde el que se realice y sin que sea necesario que
el docente esté presente.
 Es el recurso docente más dinámico que existe, en el sentido de que el vídeo

simula la clase lectiva tal y como se produciría en el aula, permitiendo al alumno
visualizar la imagen y escuchar la voz del profesor de la misma forma que ocurriría
en el aula. Probablemente esta característica convierte al vídeodocente como el

61
Tema 5. Ideas clave
mejor sustituto de la clase lectiva y como un buen complemento de la clase
presencial.
 Además, como herramienta TIC: permite su explotación en los años sucesivos,

facilita la explicación de determinados conceptos, posibilita la recuperación de las
clases lectivas perdidas, los estudiantes están familiarizados con el entorno web
y sus posibilidades y aportan un valor al conjunto de la sociedad cuando son un
recurso abierto a todo el público.
Qué opinan los alumnos sobre FC
Veamos, a continuación, un resumen de la opinión de más de 500 alumnos que, a lo

largo de cuatro años, nos han dado de forma sistemática su percepción sobre este
modelo (Martin y Campión, 2015, p. 285):
 Los estudiantes manifiestan que, utilizando el modelo FC, las interacciones con el
profesor durante la clase son más frecuentes y positivas.
 La mayoría de los estudiantes consideran que las interacciones con sus
compañeros durante la clase son más frecuentes y positivas.
 La gran mayoría de los estudiantes se muestran satisfechos con la disponibilidad y
acceso a los materiales y contenidos de aprendizaje, pudiendo elegir los
materiales con los que trabajan y marcar el ritmo de trabajo.
 Además, los estudiantes se sienten partícipes en la toma de decisiones cuando
trabajan con otros compañeros.
 La mayoría de los estudiantes siente que el aprendizaje es más activo y
experiencial, favoreciendo el pensamiento crítico y participando en la resolución
de problemas.
 El alumnado considera que el docente puede atender de manera más diferenciada

a su grupo o clase, teniendo en cuenta sus puntos fuertes, débiles e intereses.

62
Tema 5. Ideas clave
5.8. Consideraciones finales
Accede al vídeo «Consideraciones finales» a través del aula virtual.
A lo largo de estas páginas hemos podido conocer algunos de los nuevos métodos
que entran en juego en las metodológicas denominadas activas o nuevos métodos
de enseñanza.
Es importante indicar que no son metodologías independientes entre sí, sino que
pueden ponerse en marcha de manera conjunta. Por ejemplo, puedo trabajar un
tema de ciencias sociales, la historia de México, a través del trabajo cooperativo,
utilizando para el proceso una clase invertida y llevando a cabo la evaluación de lo
aprendido a través de un juego o una gamificación.
Tal y como nos plantean Santiago, Díez y Andía (2017, p. 17), lo importante es que el
profesor poco a poco tiene que ir superándose en métodos, pero, además, la
novedad, debe ser sostenible. Es decir, se entiende por innovación sostenible
aquellos procesos que reúnen múltiples facetas, pero que no aluden únicamente a
la investigación y mejora directa sobre la educación, sino a todos aquellos procesos
en los que participan otros factores y elementos alrededor del ecosistema educativo,
como la financiación, la formación del profesorado, la relación con las familias y la
generación de una cultura profesional que permita que esas innovaciones perduren
en el tiempo.
El papel del profesor es fundamental. Es la mano de la innovación. Ante el hecho de

la innovación, nos podemos encontrar con tres tipos de profesores (Santiago, Díez y
Andía, 2017, p. 18):
 Profesores colonos (Piscitelli, 2009, citado en Santiago, Díez y Andía, 2017, p. 18).
Son aquellos docentes sensibilizados que han ido contagiando al resto del centro
educativo para que usen las TIC el aula.

63
Tema 5. Ideas clave
 El docente que aplica el nuevo método por moda. El mensaje intrínseco de «no
nos podemos quedar atrás» es el principal argumento. En este caso, no suele
haber un convencimiento pleno sobre los nuevos métodos y las TIC, de tal manera
que, fácilmente, los nuevos métodos queden en el olvido.
 El docente que se actualiza tras un cambio de equipo directivo, o renovación de

proyecto educativo. En este caso, el camino es más arduo, pero, quizás, es el que
tenga más éxito.
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www.innova.deusto.es/images/archivos/Villa2011-unizar-
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68
Tema 5. Ideas clave

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Licenciatura en Pedagogía

Psicología del Aprendizaje

1.6. Supuestos teóricos o condiciones instruccionales.

Psicología del Aprendizaje

1.1. Introducción y objetivos

Accede al vídeo «Introducción y objetivos» a través del aula virtual.

Dicho análisis se realizará considerando tres aspectos básicos:

 Asumir la noción de aprendizaje y analizarlo desde la perspectiva teórica.

Estudiaremos las nociones del aprendizaje. Para ello, incursionarás en reflexiones

 ¿Cuál es mi noción de aprendizaje?

 ¿Cómo desarrollar condiciones para lograr la transferencia del aprendizaje?

Psicología del Aprendizaje

Accede al ejercicio de autoevaluación a través del aula virtual.

1.2. Psicología del aprendizaje y los diferentes

Accede al vídeo «Psicología del aprendizaje y los diferentes conceptos a lo largo

Para estudiar psicología del aprendizaje es necesario distinguir primero qué es

Psicología del Aprendizaje

Dentro del campo de la psicología del aprendizaje existieron grandes investigadores

Granville Stanley Hall, discípulo de Williams James, creó la American Psychological

En los años 40 y 50 se concentraban en estudiar la diferencias entre los estudiantes,

Haremos un recorrido específico de cómo, a lo largo de la historia, grandes estudiosos

Iniciaremos con el conductismo de Thorndike, el cual centraba su teoría en la

quien hizo énfasis en el aspecto del refuerzo.

Psicología del Aprendizaje

En el nacimiento del enfoque de procesamiento de la información, que tomó impulso

El socio-constructivismo o constructivismo social a finales del siglo XX percibe el

La evolución del concepto de aprendizaje

El enfoque actual de aprendizaje habla de los procesos psicológicos que se

No se puede asegurar que las corrientes de aprendizaje hayan resuelto las

Psicología del Aprendizaje

 Explorar la forma de aprender de forma implícita; es decir, sin esfuerzo y sin

De Corte, Verschaffel y Masui, (2004) afirman que la «teoría del aprendizaje

 La competencia por aprender.

En la siguiente tabla (Mayer, 2010), se resumen las tres metáforas de concebir el

Psicología del Aprendizaje

El aprendizaje como intensificación de la respuesta

Una de las primeras aproximaciones de la psicología del aprendizaje se fundamentó

Entender el aprendizaje como el hecho de incorporar conductas o conocimientos

Desde este punto de vista, el aprendizaje implicaría la suma de respuestas novedosas

El estudiante, en esta aproximación, podría considerarse como un receptor pasivo de

premios y castigos que promueven o inhiben determinados aprendizajes.

Históricamente, esta explicación corresponde con investigaciones llevadas a cabo en

Psicología del Aprendizaje

El aprendizaje, por lo tanto, se entiende bien como una intensificación o como

En realidad, el concepto de «intensificación de la respuesta» incluye tanto la

Intensificación de la respuesta y aprendizaje escolar

Obsérvese que el estudiante se presenta como un receptor pasivo que va

Las actividades de aprendizaje que se planifican suponen respuestas breves del

Psicología del Aprendizaje

Por su parte, el profesor se visualiza como un gestor de premios y castigos. Los

El aprendizaje como adquisición de conocimientos

Definir el aprendizaje como la incorporación de habilidades y datos novedosos al

Corresponde con investigaciones psicológicas efectuadas en las décadas de 1960 y

Según este modelo, el aprendizaje se produce mediante la transferencia del

La práctica educativa se define como la creación de situaciones en las que el

El objetivo de la enseñanza, desde esta aproximación es incrementar los

Psicología del Aprendizaje

También podemos conceptualizar el aprendizaje como construcción de

Esta aproximación se desarrolló durante las décadas de 1970 y 1980, al observar el