Diplomatura Superior en Escuelas y

cultura digital

Módulo 4: Alfabetizaciones y ciudadanía

Clase 2: La lectura y la escritura en la cultura

digital
Clase 2: La lectura y la escritura en la cultura digital
1. Introducción
1.1. Objetivos
1.2. Contenidos
1.3 Desarrollo de la clase
2. Pantallas y papel
3. La enseñanza de la lectura y la escritura en la cultura digital
4. La escuela como “editora de saberes dispersos”
5. Referencias

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1. Introducción
En la clase anterior abordamos los procesos de alfabetización hoy.
Avancemos ahora, entonces, más en profundidad en relación con la
lectura, la escritura y la transmisión de la cultura en la que la
palabra tiene un lugar en la enseñanza y el aprendizaje, viendo el
modo en que se produce el ingreso al universo lector en estos
tiempos y en otros.

En este módulo haremos foco en las nuevas prácticas sociales de

lectura y escritura que se despliegan en la cultura digital pensando
en los modos en que se lee y se escribe en las pantallas.

Será importante pensar en la construcción de experiencias

educativas en la virtualidad a través de la lectura y la escritura,
experiencias que tendrán continuidad en las clases siguientes.

1.1. Objetivos

● Reflexionar sobre las prácticas sociales de lectura y escritura

en las pantallas y cómo interrogan el trabajo con el saber que
llevamos adelante en las escuelas.

● Promover la discusión y el estudio de las prácticas de lectura

y escritura atravesadas por los medios digitales desde una
mirada problematizadora.

● Sostener un espacio compartido de discusión e intercambios

en torno a la enseñanza de la lectura y la escritura con
medios digitales.

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1.2. Contenidos

Prácticas de lectura y escritura mediadas por medios digitales. La

producción y socialización de textos digitales en la escuela.
Búsqueda de información en internet. Reflexión crítica sobre los
procesos de alfabetización en la cultura digital.

1.3. Desarrollo de la clase

Como hemos visto en el módulo anterior, los modos de leer y de

escribir se modificaron desde la aparición y el uso de
procedimientos informáticos: leer y escribir textos de manera
rápida –y su circulación a distancia– requieren de nuevas formas de
leer y escribir que están favorecidas por los recursos que todas y
todos usamos hoy como los de seleccionar, cortar y pegar. Esto da
como resultado una enorme libertad para quienes producen textos
porque pueden corregir, linkear, desplazar, insertar, usar variedad
de tipografías y tamaños de letras y decidir el formato de un texto.

Desde hace décadas venimos diciendo lo importante que es poner a

las niñas, los niños y jóvenes en contacto con la cultura escrita, que
hasta hace poco imaginábamos y veíamos en el uso de las
bibliotecas dentro de las aulas, en las bibliotecas institucionales, en
la creación de un ambiente alfabetizador en las aulas de las más
pequeñas y los más pequeños, en láminas de producciones
grupales e individuales desde las diversas áreas en las aulas de las y
los más grandes también, y ahora sumamos lo digital:

Una pantalla conectada a una red significa un nuevo acceso: a la

posibilidad de producir escritura digital y a la posibilidad de leer la
escritura de otros a la vez que a interactuar con esos otros mientras
se lee y se escribe. (Castedo y Suazo, 2011, p. 2)

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Les proponemos leer estas citas de Chartier (2001), en las que
destacamos partes centrales del texto, a fin de pensar qué sucede hoy
revisitando la bibliografía propuesta en cada módulo:

Como en la época de la imprenta, pero de una manera más fuerte, el

tiempo del texto electrónico está atravesado por tensiones mayores
entre diferentes futuros: la multiplicación de las comunidades separadas,
cimentadas por sus usos específicos de las nuevas técnicas, el control de
las más poderosas empresas de multimedia sobre la constitución de las
bases de datos numéricas y la producción o la circulación de la
información, o la constitución de un público universal, definido por la
posible participación de cada uno de sus miembros en el examen crítico
de los discursos. La comunicación a distancia, libre e inmediata, que
autorizan las redes, pueden llevar las unas y las otras sus virtualidades.
Puede conducir a la pérdida de toda referencia común, a la exacerbación
de los particularismos. Puede, a la inversa, imponer la hegemonía de un
modelo cultural único, y la destrucción, siempre mutilante, de las
diversidades. Pero puede también, comportar una nueva modalidad de
constitución y de comunicación de los conocimientos, que no será
únicamente el registro de las ciencias ya establecidas, sino igualmente, a
la manera de las correspondencias o de los periódicos de la antigua
República de las Letras, una construcción colectiva del conocimiento por
el intercambio de saberes. La nueva navegación enciclopédica, si
embarca a cada uno en sus naves, podría dotar de plena realidad a la
universalidad que siempre debe acompañar los esfuerzos hechos por
reunir la multitud de cosas y modos en el orden de los discursos. (pp.
2-3)

Las pantallas de nuestro siglo son, en efecto, de un nuevo género. A

diferencia de las del cine o la televisión, ellas llevan textos –no solamente
textos ciertamente, pero también textos–. A la antigua oposición entre,
de un lado el libro, el escrito, la lectura, y de otro la pantalla y la imagen,
nos encontramos ante una situación que propone un nuevo soporte

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 a la cultura escrita y una nueva forma de libro. (…) Esta probable
coexistencia nos invita a reflexionar sobre la nueva forma de
construcción de los discursos de saber y las modalidades específicas
de su lectura… (p. 3)

(El destacado no pertenece al original).

2. Pantallas y papel
Desde hace años las niñas, los niños y jóvenes van conociendo los
libros, diarios y revistas junto con las computadoras, dispositivos
móviles y videojuegos. Las pantallas y el papel son, desde los
primeros aprendizajes, escenas cotidianas. Si bien el impacto de lo
digital es tan poderoso en todos los comportamientos, y se asimila
como una parte del cuerpo, no debemos entender su presencia
como sustitución de la cultura impresa, sino mirar el papel y las
pantallas como soportes que se alternan en los desempeños
personales y los vínculos con otros.

Tomémonos unos minutos para pensar cómo se han modificado en los

últimos diez años nuestros hábitos, lugares y preferencias al leer, no solo
en papel ni únicamente lo que leemos para trabajar o estudiar. Se ha
transformado tanto el cómo leemos como los fines con los que leemos y
escribimos.

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Tanto las y los docentes como nuestras y nuestros estudiantes
tratamos todo el tiempo con información escrita, bases de datos,
hacemos cálculos, redactamos textos, y para buscar información
usamos la Web. Esta etapa distinta de adquisición del saber y su uso
no significa que leamos menos, sino que accedemos a la
información a través de nuevas representaciones del conocimiento.

Leer ya no implica únicamente entender palabras y oraciones,

también consiste en usar iconos de navegación, barras de
desplazamiento, pestañas, menús, hipervínculos, funciones,
dedicar tiempo a conectarse con imágenes, música y mapas de
navegación. El texto electrónico es un hipertexto donde podemos
interactuar con sitios de autores, institucionales, de empresas y
otros sujetos individuales para obtener información o comprar algo,
y también podemos interactuar modificando el contenido,
comunicando algo, como ocurre en redes sociales, correos, foros,
etc. Las lectoras y los lectores nos volvemos autoras y autores, y las
consumidoras y los consumidores nos volvemos productoras y
productores.

Un ejemplo

Si bien suscribimos a conceptualizaciones que piensan a las

transformaciones que traen los medios digitales y en red como la
profundización de procesos y tendencias de larga data, es interesante
traer a la mesa de la formación la siguiente reflexión de Néstor García
Canclini (2015), uno de los grandes referentes de los estudios culturales
latinoamericanos. El autor nos habla de lo que considera un “giro
antropológico” entre leer en papel y en pantallas, y desarrolla a modo de
ejemplo el rol de los booktubers, a quienes describe como:

… jóvenes que tienen entre 15 y 25 años que relatan en videos de 5 a 7 minutos

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 sus experiencias con libros y las circulan en redes sociales. No presentan críticas
sino resúmenes, noticias sobre el autor, a veces la entrevista que le hicieron.
Fueron apareciendo como incitadores a leer y, al obtener alto número de
seguidores, se volvieron atractivos mediadores publicitarios para editoriales que
los contratan. ¿Fomentan la lectura? ¿Crean comunidades donde se conversa
sobre libros? ¿Son instrumentos comerciales de los editores? La posibilidad de
desempeñar a la vez estos diversos papeles está dada, explican Carmen Pérez
Camacho y Andrés López Ojeda, porque como “cómplices de la lectura, en parte,
rompen con la lectura normativa, canónica, porque se basan en una narrativa
lúdica; algo de risas, chistes, con cierta dosis de creatividad y hasta con juegos;
dejan que los viewers (como se dice en el medio) vayan interactuando entre sí”.
(p. 14)

En estos casos, aparece en ocasiones la ironía como distanciamiento de

la realidad, como forma de pararse o de reírse de la realidad. A veces
aparece de manera acrítica, pero otras como una posición común entre
adolescentes y jóvenes, y también como un código que se moviliza en los
nuevos medios y que atraviesa géneros como los audiovisuales, o se
constituye en un género en sí mismo como el meme. ¿Existe una
posición crítica en la ironía o se trata de una pose, de una posición para
enunciar desde el inconformismo o inteligencia? ¿Se trata de un código
juvenil destinado a construir comunidad y excluir a los no iniciados
(adultos) o es una forma de desactivar otras formas críticas más
reflexivas y basadas en argumentos?

En este contexto se ha vuelto relevante entender cómo

organizamos los diversos recursos de información, cómo se
adquieren y se ejercen las prácticas lectoras en esta cultura digital.
Poder localizar, seleccionar e interpretar la información para
integrarla, evaluarla, comunicarla se ha vuelto imprescindible para
participar como ciudadanos activos y ejercer nuestros derechos.

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 Lectura recomendada

Podríamos comenzar preguntándonos por las diferencias o

ventajas/desventajas entre la escritura manual y la escritura en
computadora en las niñas y los niños de edad escolar. Para ello las y los
invitamos a leer el texto “Identidades y diferencias en las primeras etapas
del proceso de alfabetización: Escrituras realizadas en papel y en
computadora” de Molinari (2007).

3. La enseñanza de la lectura y la escritura en la

cultura digital
El desafío del área de Prácticas del lenguaje, enmarcado en el
diseño curricular vigente, es formar a todas y todos los
estudiantes como ciudadanas/os sujetos de las prácticas
sociales del lenguaje entendiendo que el aprendizaje de la
lengua tiene sentido en la medida en que esté incluido en el
proceso de apropiación de esas prácticas. Lo que se enseña es,
como se viene planteando en los diseños curriculares, el
dominio práctico del lenguaje en el marco de las situaciones
sociales reales. Esto implica formar a las y los estudiantes como
practicantes activos de la cultura escrita, como intérpretes
críticos de los mensajes de los medios de comunicación,
ciudadanos capaces de hacer oír su voz en los diversos
contextos en los que se desempeñan y dispuestos a escuchar
las voces de las y los otras/os. (DGCyE, 2020, pp. 13-14)

De este modo, intentamos partir de situaciones de comunicación de

la vida cotidiana, revalorizado el lugar de la oralidad, a la vez que
promovemos trabajos grupales, donde se alientan las interacciones
entre las y los estudiantes, las evaluaciones por pares y la
autocorrección. Es decir, que lo que buscamos no es el dominio de

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ciertas técnicas tales como las normas lingüísticas, la ortografía o la
sintaxis, sino, como señala Inés Dussel en un artículo reciente, “una
relación determinada con la lengua, un aprendizaje de una posición
relativa en la sociedad; y esa relación y esa posición son diferentes a
lo que eran antes” (2021, p. 8).

A partir de allí, la autora nos propone recuperar el proceso de

escritura como un modo de representación, una de las formas con
las que construimos sentido sobre nuestra experiencia y la
comunicamos, pero que no es la única y completa. La imagen, el
sonido y los gestos son otras formas de representación
importantes. La autora –citando a Gunter Kress– plantea que:

… ninguna forma de representación es total, ni logra atrapar al

conjunto de la experiencia humana; y que si bien la escritura y
la lectura tienen enormes beneficios como prácticas de
conservación, producción y transmisión de la cultura, no son
las únicas dignas de enseñar y de aprenderse masivamente.
Pero eso también se ha modificado: si antes, la única forma de
guardar un registro era por escrito, hoy las posibilidades
tecnológicas de “capturar” una imagen o un sonido y hacerlos
perdurar a través de la fotografía, el cine o la grabación
rompieron ese monopolio. (Dussel, 2021)

Al analizar los distintos modos de representación llegamos a los

soportes tecnológicos a través de los cuales se registra y circula la
información y el conocimiento. En ese sentido –en la actualidad– la
escritura ha adquirido aspectos de la gramática visual de la
pantalla.

Los libros de texto cada vez más adquieren formatos

hipertextuales, con imágenes, profundizaciones, y resaltados en
negritas o subrayados, en los que importa el tamaño de la imagen,
su ubicación, su relación con el texto escrito. La organización y

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disposición de todos estos elementos hacen al sentido que se
quiere construir. Una de las prácticas del lenguaje fundamentales
en la formación de las niñas, los niños y jóvenes es la búsqueda y
selección de información en internet.

Esas lecturas hacen que se aproximen a otras fuentes de

conocimiento diferentes de las que han manejado en papel. Esas
otras fuentes digitales son productos históricos de nuestra cultura
que se construyen y se reconstruyen constantemente. En este
sentido deberán aprender a elaborar criterios de selección. Esto las
y los llevará a reflexionar sobre quiénes producen esas fuentes,
sobre el contexto en el que se elaboraron, sobre las referencias que
usaron los autores para producirlas, es decir, prácticas ligadas al
contexto social y cultural.

Para seguir profundizando en la relación de la escuela con la cultura

digital, las y los invitamos a ver y escuchar el conversatorio “Reflexiones
sobre las posibilidades en conflicto de las tecnologías” con la pedagoga
argentina Inés Dussel, en el que analiza críticamente las prácticas de
lectura y escritura mediadas por tecnologías digitales. Una conversación
que profundiza en muchas de las líneas que venimos trabajando a lo
largo del postítulo.

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En la actualidad, las y los docentes se están ocupando en forma
cada vez más creciente de las tecnologías de la información y la
comunicación, no solo como objeto de estudio sino como medios
de producción, expresión y visibilización de sus estudiantes,
entendidos estos como productores culturales. Entonces, uno de
los desafíos se focaliza en las prácticas de uso, en el “saber hacer”
con las tecnologías digitales para su comprensión, su
contextualización e inclusión en las prácticas de enseñanza. De
modo que, pensando en la lectura, el acceso a la información ya no
es el problema, pero sí la construcción de criterios de búsqueda, la
apreciación, el juicio y la confiabilidad sobre lo que se busca y se
encuentra en internet, el modo de apropiarnos de ellos.

Tenemos que pensar que para producir textos, el uso de los

dispositivos es más que su manejo instrumental. En estos nuevos
soportes, enseñar a producir es al mismo tiempo enseñar a leer
para producir y a leer a otros al tiempo que se escribe.

En el contexto de esta transformación de las formas de leer y escribir a la

luz de los nuevos soportes-pantallas e instrumentos-teclados y en medio de
una mutación profunda de las relaciones entre roles (donde leer, copiar,
comentar o editar ya no son las mismas prácticas), surgen nuevos géneros
–es decir, nuevas prácticas– y transmutan los existentes. Ejemplos de
géneros viejos transformados y nuevos géneros –algunos, de dudosa
novedad– pueblan la cultura escrita actual y, aunque la escuela los resista,
gozan de joven y fuerte salud. Cuán largas serán sus vidas, cuán
trascendentes para la historia de la cultura escrita serán estas nuevas
prácticas, es algo difícil de predecir.
(Castedo y Suazo, 2011, pp. 7-8)

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Las escrituras en foros, mails, blogs, wikis, tweets, WhatsApp,
Instagram, Facebook y demás redes sociales conforman nuevos
formatos en los que se escribe, se lee, se comenta y se opina de
maneras diversas, más interactivas, más colectivas, más públicas.
Sin duda, en las redes se escribe más y con más ¿libertad?

Durante el año 2020, la escuela tuvo que asumir la responsabilidad

de introducir prácticas digitales de interpretación y producción de
géneros digitales y en este proceso tuvo que tomar ciertos recaudos
que también tenía con otros géneros “escolares”: fundamentar
propósitos, seleccionar contenidos, diseñar situaciones didácticas,
secuencias, proyectos, pensar en indicadores de avances, etc. Ha
sido un proceso vertiginoso que seguramente será revisado ya que
–como todo proceso– implica riesgos, pero es a la vez una gran
oportunidad para pensar cómo la cultura escrita se transforma. De
modo que debemos pensar –como docentes– en analizar qué vale
la pena que entre a la escuela y de qué manera.

Las y los invitamos a leer las conclusiones a las que arriba el trabajo de
Castedo y Suazo (2011) que ya hemos citado y que colaboran en la
construcción de aquellas a las que nos interesa llegar:

Señaladas las diferencias, no perdamos de vista las continuidades. En

arcilla, papiros, imprentas o pantallas, lo que no cambia es el poder de las
palabras que certifican la vida, sentencian la muerte, atizan el paso de las
revoluciones, declaran la paz, crean mundos imaginarios, describen
territorios que otros ojos no pueden ver, toman nota sobre la propiedad de
los objetos, dan cuenta de la pena y del placer. Se ha señalado
reiteradamente que las palabras escritas filtran fronteras a través del
espacio y del tiempo: cuando se escribe, muchos más pueden tener acceso
a los discursos. Muchos pueden escuchar lo que se lee, leer lo que se
escribe; muchos más que no están presentes, que sobreviven a lo dicho. No
sólo un auditorio sino una comunidad de lectores reunidos exclusivamente

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por su capacidad de acceso a tales formas de discurso; “otros”, grupos
sociales –diversos– unidos por los textos, su lectura y su interpretación.
“Otros”, comunidad de escritores –autores, dictantes, editores,
diagramadores, correctores, moderadores, blogueros, wikipedistas…–
unidos a sus lectores gracias a su capacidad para producir restricciones en
el proceso de producción –de manera compartida, aunque pocas veces
explicitada–. Al hacerlo, transforman a esos “otros distantes”, casi siempre
“desconocidos”, en “otros próximos”: destinatarios imaginables, lectores
demandantes, audiencias críticas. Puestas en palabras escritas, fijas,
estables, archivables y, por tanto, transformables, las ideas se hacen más
analizables, más susceptibles de revisión, en definitiva, más discutibles y
compartibles.

En este contexto, donde todo cambia pero mucho se mantiene constante,

es posible reformular la misión política de la escuela para pensarla como
una función de traducción y de integración de diversas culturas. Entre
muchas otras, entre cultura en papel y cultura digital. Traducción en todos
los sentidos. En el sentido de interpretación y comprensión entre distintas
culturas, desde la propia y desde la de los otros, traducción con búsqueda
de equivalencias ante lo diferente y hallazgo de aquello intraducible, propio
y específico de cada una.

Integración en todos sus sentidos, partiendo de que se integra aquello que

no es idéntico y que tiene genuino derecho a no serlo. Constituir un todo en
el que a la vez se distingan las partes, completar un todo propio que jamás
es completo, “Hacer que alguien o algo pase a formar parte de un todo”.
Integrar es articular lo aparentemente irreconciliable. (Castedo y Suazo,
2011, p. 14)

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4. La escuela como “editora de saberes dispersos”
Para finalizar, García Canclini (2015) plantea que:

… los nuevos medios digitales, al dar acceso a saberes distintos de

los que ofrece la escuela, ya desde que los niños están en la
Educación Primaria, relativizan el papel decisivo que las instituciones
escolares tuvieron en el pasado. Pero tampoco aquí hallamos una
sustitución. Los estudios que no idealizan las tecnologías recientes
han ido admitiendo que el uso productivo y creativo de esos
dispositivos no se aprende solo en contacto con ellos, que
buscadores como Wikipedia y Google –debido a su acumulación
desordenada de datos y la baja fundamentación– requieren
aprender a contrastarlos y editarlos. El fácil acceso a las redes
sociales amplía el horizonte de intercambios, pero su
amontonamiento de noticias e imágenes banales requiere otras
escenas más desafiantes donde se formen la creatividad, contextos
de comprensión para el trabajo reflexivo y crítico. (García Canclini,
2015, p. 43)

Por ello, la tarea de la escuela se vuelve central a la hora de aportar

herramientas de discernimiento y de lectura problematizadora, a la
vez que impulsa modos creativos y críticos de participar de la
cultura digital.

Lectura recomendada
Las y los invitamos a seguir profundizando a partir de la entrevista
realizada a Néstor García Canclini en 2019, “La cultura digital cambia la
lectura y los modos de estudiarla”.

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Sitio recomendado

Cátedra Internacional de Estudios interdisciplinarios en alfabetización.

Les recomendamos la lectura de dos textos y les dejamos algunos ejes

para orientar la lectura en cada caso.

“La incorporación de las TIC en el aula. Un desafío para las prácticas

escolares de lectura y escritura”, de Delia Lerner (2011).

¿Qué temas se abordan? ¿Cuáles son las implicancias de las TIC en la escuela?
¿Qué transformaciones producen las TIC en la enseñanza de las prácticas del
lenguaje? ¿Qué situaciones de escritura se plantean y por qué las analiza?

“Enseñando a leer en internet: pantalla y papel en las aulas”, de Flora

Perelman y otros (2011).

¿Qué criterios usan las y los estudiantes en sus búsquedas? ¿Con qué problemas
se enfrentan y cómo los solucionan? La autora señala que “el análisis de las
situaciones de búsqueda en el aula pone de manifiesto la complejidad de esta
actividad y la diversidad de desafíos que se deben resolver” (p. 55). ¿Cuál es la
complejidad a la que hace referencia y cuáles son los desafíos que se deben
resolver? ¿Qué podemos decir respecto de las condiciones didácticas en este
tipo de situaciones? ¿A qué conclusiones se llega? Asimismo, podemos reparar
en la importancia de las intervenciones docentes.

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Bibliográficas

Castedo, M. y Suazo, N. (2011). Culturas escritas y escuela: viejas y

nuevas diversidades. En Revista Iberoamericana de Educación, 56(4),
1-14. Disponible en: https://rieoei.org/RIE/article/view/1503

Chartier, R. (2001). Muerte o transfiguración del lector. Alicante:

Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes. Disponible en:
http://www.cervantesvirtual.com/obra/muerte-o-transfiguracion-del-l
ector/

DGCyE (2020). Currículum Prioritario 2020-2021. Subsecretaría de

Educación. Provincia de Buenos Aires

Dussel, I. (2021). Escuelas y saberes en la cultura digital. Perspectivas y

debates en torno a las alfabetizaciones y las nuevas formas de
conocimiento. En M. Pereyra y A. Luzón (Comps.), Los
multialfabetismos en las sociedades del conocimiento. Granada: Aljibe.

García Canclini, N. y otros. (2015). Hacia una antropología de los

lectores. México: Paidós y Fundación Telefónica. Disponible en:
https://www.fundaciontelefonica.com/cultura-digital/publicaciones/4
69/

Perelman, F. (Coord.). (2011). Enseñando a leer en Internet: pantalla y

papel en las aulas. Buenos Aires: Aique.

Videos
“Reflexiones sobre las posibilidades en conflicto de las tecnologías”:
https://youtu.be/SFRNyC6as_0

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Licencia Creative Commons

Autoras: Guiller, Charis; Rabasa, Mariel y Equipo de la Especialización

Docente de nivel Superior en Escuelas y Cultura Digital. Dirección
Provincial de Educación Superior, DGCyE. Provincia de Buenos Aires
(2023)

Esta obra está bajo una licencia Creative Commons

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