Lectur@s, Escritur@s

I. Escritura y lectura: una encrucijada contemporánea

“Papel y lápiz, sólo eso en el banco para escribir. Y nada de hablar como en la televisión o esas
revistas del corazón que todos ustedes leen en el recreo. Lenguaje literario, lindo, bonito como el
que usa Antonio Machado”.

La escena es cualquiera de las que se repetían en la Escuela (llamaré escuela con mayúscula a
cualquier institución educativa de nivel no superior) de otras épocas, cuando la profe. de literatura
quería que hiciéramos algo literario. Escena que no sólo muestra las concepciones de la literatura de
la Escuela de los 60’ o 70’, sino algo mucho más difícil de visibilizar. Estamos hablando de las
conflictivas relaciones entre prácticas de la cultura de masas y Escuela, tan complejas desde los
orígenes de la modernidad.

El desarrollo de las técnicas de reproducción técnica (Benjamín, W.) ha impactado en los modos de
leer, escribir y hacer cultura. La escuela, con su marca fundacional moderna, resistió y resiste los
avatares de las distintas revoluciones que el siglo XX y XXI han protagonizado, asumiendo, en la
mayor parte de los casos, una actitud prudente y conservadora. Como afirma Daniel Link, “la idea de
que los medios masivos no hacen sino multiplicar los desperdicios culturales y sumir a las sociedades
en la barbarie, es una representación más o menos constante desde el comienzo de la ‘edad de los
medios’ y, tal vez, la representación que la escuela encuentra en el seno de la industria cultural”
(Leer el mundo: construir el mundo. D. Link).

Posición que muchos teóricos han llamado apocalíptica (Eco, U) y que supone una resistencia a los
cambios que la sociedad de la cultura de masas -los medios, pero no sólo ellos- han venido
ejerciendo. Periódicos, radios, televisión, y ahora la más descomunal de las mediciones, la Internet,
convulsionan las redes sociales, plantean nuevas subjetividades, nuevos desafío para la lectura y la
escritura, y la Escuela no puede estar fuera de este nuevo paradigma en permanente
reconfiguración.

Como afirma Daniel Link, “el estado actual de las tecnologías (…) nos obliga a nuevas preguntas”
(Leer el mundo: construir el mundo. D. Link). Arriesgamos algunas ¿cómo se ven afectadas las
prácticas de lectura y escritura en este nuevo contexto dominado por lo informático? ¿Qué se
supone deberían hacer las instituciones educativas para seguir siendo espacios clave en la
construcción de ciudadanía, valores y cultura? Es claro que la Escuela debe realizar ajustes a sus
modos de organizar y transmitir saberes.
Si focalizamos en las prácticas de lectura y escritura, el proceso que lleva al manejo de la esa
tecnología (Ong, W. Oralidad y escritura) ha cambiado y se ha ido ajustando a las nuevas
necesidades que impone cada época. El recorrido, desde la histórica imprenta y el despertar de lo
que Marshall McLuhan llama La galaxia Gutenberg o la Aldea Global hasta nuestros textos digitales,
representa el aprendizaje de las técnicas para el manejo de la información y la creciente
complejización de los soportes.

El desarrollo del procesador de texto, por ejemplo, asociado con la digitalización de la palabra,
implica cambios sustanciales en los procesos cognitivos que llevan al sujeto de la escritura al ‘buen
puerto de la textualidad’. El procesador abre nuevos caminos a la corrección, el monitoreo de la
escritura, la elaboración de borradores y la presentación del escrito. La escritura de ‘teclado’
también se asocia con otras escrituras más ligadas a la Internet: chat, e-mail, blog y los portales
iterativos como Facebook que propician las escrituras no lineales, sin planificación, aleatorias en
muchos casos y con fuerte impacto idiolectal. Estas últimas escrituras son las más resistidas por la
Escuela, en el sentido que representan un salto paradigmático fuerte respecto a todo lo que se venía
haciendo en la escolaridad. De algún modo, la escritura-chat, Facebooks, entre otras, parece estar
volviendo al universo pre-escriturario, pero bajo la paradoja de que lo hacen a través de la escritura.
Oralidad y escritura, que en la etnolingüística de Ong separaban dos órdenes de la historia de las
relaciones del hombre con la lengua, en la contemporaneidad se ligan, se muestran cercanas sin
conflicto. Los jóvenes hablan en sus escrituras, organizan lo aleatorios en un discurso que no tiene
mucho que envidiar a las vanguardias; pero escriben. Este dato fue rescatado por Beatriz Sarlo al
afirmar que la Internet está haciendo volver a los jóvenes a la escritura.

Con la lectura pasan cosas similares. Como dice Piscitelli, la “emergencia de nuevas estructuras
narrativas, de nuevas prácticas discursivas y, sobretodo, de nuevas categorías para la lectura y la
narración, que encuentran en la tecnología informática su punto de partida, sus limitaciones y sus
potencialidades” (Escritura no secuencial. A. Piscitelli), se están modificando los hábitos de lectura,
introduciendo lo que muchos llaman lectura de surf, organizada a partir de trayectos iterativos que
se fundan en la novedosa lectura hipertextual, en tanto “la interacción con la máquina [implica la
modificación de] la capacidad de reacción de la computadora y la cantidad incesante de opciones
(predeterminadas aunque nosotros no sepamos el alcance o la profundidad) que se nos abren
permanentemente y nos permiten recursivamente actuar sobre lo actuado” (Escritura no secuencial.
A. Piscitelli); es decir, es una lectura que ya no será necesariamente lineal.

La lectura hipertextual implica otras competencias, es estimulante para el lector que requiere el
mundo de la era digital, en tanto, implica “la manipulación activa” (Escritura no secuencial. A.
Piscitelli) de aquél. De algún modo, la lectura en pantalla requiere de estos nuevos pactos
tecnológicos, para acomodar nuestra mirada a un nuevo entorno que en muchos casos simula la
transportabilidad de los libros tradicionales, a través de dispositivos como los Smart Phones, las PDA,
las mininotebooks, entre otros. En este contexto es claro que “los medios y las nuevas tecnologías
de la información y la comunicación crean (…) nuevos espacios” (Lectura, escritura y medios de
comunicación. J. G. Rodríguez) que la Escuela debe mirar para no quedar desfasa por enésima vez de
las transformaciones que ocurren en el espacio extra-institucional.

De todos modos, muchas preguntas siguen rodando sin respuestas concluyentes. Las nuevas
tecnologías han producido uno o varios temblores en la Escuela, y en particular han puesto en jaque
las formas tradicionales de leer y escribir. Los efectos, como dice Umberto Eco, todavía no se pueden
medir de manera clara, pues sujetos y objeto son co-presentes y ocurren en el mismo momento. De
todos modos, algunos indicadores son ya conocidos. Los jóvenes presentan:

· Ausencia de hábitos de lectura de ‘largo aliento’ (prepondera la lectura flach, zaping, como en
la web).

· Problemas para ajustar un plan textual a una práctica de escritura; se escribe sin plan, en una
forma de escritura que recuerda sus rutinas de escritura on-line, en las que prepondera el fragmento
y la oralidad.

· Escaso o nulo despliegue de las riquezas léxicas y sintácticas que el español ofrece en
abundancia.

En este contexto, la Escuela debe jugar un rol crítico-activo, para no replegarse en posiciones
apocalípticas o abrir a-críticamente a todo lo ‘nuevo’. Hoy más que nunca, en un contexto en que se
sabe que “casi la mitad de los jóvenes que terminan la educación media en Argentina tienen
dificultades para comprender lo que lee” (Link, D), las instituciones educativas deberán repensar su
rol en la sociedad pos-industrial, sin abandonar lo inobjetable: la Escuela debe formar sujetos
integrales, ni androides ciber-conectados, pero vacíos de competencia para crear fuera del entorno
virtual, ni almidonados humanistas que declinan, traducen el latín, riman como Bécquer, pero son
inútiles para repensar las categorías del mundo actual. Es decir, “no se trata de modernizar nuestras
tecnologías, ni de integrar celebratoriamente el coro de la época” (La letra y su molde. Meditaciones
sobre lectura, escritura y tecnología. C. Ferrer), si no de preguntarse por la calidad y pertinencia de
lo que incorporamos como recursos.

Transitamos ‘un momento bisagra’, un punto de inflexión, entre las nuevas formas de producción y
reproducción de la cultura, que impactan en los modos de concebir la lectura y la escritura, y las
instituciones educativas, muchas fuertemente balcanizadas, que se debaten entre la apertura y el
repliegue de sus estructuras.

Estoy convencido que más que nunca debemos repensar la Escuela como lugar de producción de
conocimiento, punto de partida para la construcción del ciudadano (Lectura, escritura y medios de
comunicación. J. G. Rodríguez), espacio de la imaginación y la invención. En un momento en el que
sobra la información, la escuela deberá volver sobre las bases que permiten construir lectores
críticos, ‘antropofágos’, capaces de discernir en la red de los textos lo útil de los inútil, la valido, lo
supletorio.
La lectura y escritura mediadas por la tecnología, el texto electrónico para ser más precisos, implica
“enormes ganancias cognitivas y expresivas (…) para ser modificado, transportado y enviado, y la
manera en que esto ha cambiado de forma dramática e irreversible todos nuestros hábitos de
trabajo y de pensamiento, pero también de imaginación y de diseño (de la información)” (Piscitelli,
Escritura no secuencial. A. Piscitelli). Lo que es cierto pero no garantiza que el alumno supere las
enormes dificultades que manifiesta a la hora de concretar sus prácticas de lectura y escritura. Tener
un procesador de texto no garantiza un buen texto; disponer de acceso ilimitados a bibliotecas
virtuales no produce lectores eficaces, críticos, sensibles. Tal vez, quizás, la Escuela deba volver al
“Papel y lápiz, sólo eso en el banco para escribir” para de ahí repensar las tecnologías necesarias
para los alumnos que necesita el siglo XXI.

II. Canon y singularidad: un problema abierto

La reflexión que inicio tiene como marco las experiencias de lectura y escritura literaria en los
talleres de arte del Ciclo Básico Unificado en la Universidad Nacional de Villa María. Toda
extrapolación a otros espacios queda a gusto del lector que quiera llevar mis inquietudes sobre el
canon literario al espacio de sus prácticas.

Cuando enseñamos a leer y escribir literatura disponemos interesantes consignas, ajustamos

nuestro vocabulario al destinatario y creamos un agradable clima para aquello que más gusta al
italiano Gianni Rodari (Gramática de la fantasía.1996): inventar e imaginar.

La literatura es imaginación puesta en palabras, juego de las sílabas que vienen rodando desde siglos
–y en nuestro español es así- para producir ese objeto bidimensional que es el texto. Pero ¿hay algo
más que por lo general se nos escapa cuando enseñamos literatura? ¿Algo no referido pero
esencial? Sí, hay algo que por lo general no es contado, ni discutido en los talleres de escritura y
lectura literaria y que la práctica ha naturalizado en tal grado que se torna por lo general invisible.
Estamos hablando de lo que damos a leer, es decir, lo que se conoce como las problemáticas del
canon literario, en cuya definición “se dirimen centralidades y periferias, valores y disvalores
literarios (…) [lo que implica] también (…) qué literatura va a ser leída y qué literatura no va a ser
leída y de qué manera” (Kohan, M.).

Si en la práctica literaria, por lo general, se naturaliza el hecho de elegir ciertos texto, quiere decir
que el docente no está reflexionando sobre el carácter necesariamente construido de canon, en
cuya delimitación se juegan decisiones de distinta naturaleza, entre ellas “lo que se hace (…) desde la
crítica literaria (…) las políticas editoriales (…) el papel que juegan los medios de comunicación (…) La
acción o la inacción de las políticas de Estado” (Kohan, M.).
En las universidades, por ejemplo, las modas de leer unos autores u otros se suceden, y la
explicación muchas veces se da apelando a los intereses, gustos, o la biografía del profesor, sin
atender la compleja red de factores que supone la constitución de un corpus de textos. Los libros no
se amontonan sobre la mesa del profesor por azar, por gravedad (los más pesados abajo y los
livianos arriba); en la constitución del canon de lectura indiscutiblemente se ligan decisiones
estética, axiológica e ideológicas fuertes.

En primer lugar, leer literatura supone la existencia de una o más concepciones de ella, que pueden
emerger para organizar el espacio de textos. Digo más de una, porque el docente, quizás sin saberlo,
en ciertos contextos utiliza una y en otros otra. Esto no creo que sea grave, es adecuación al
contexto; lo grave es que no se sepa, que no se transparenten las categorías operativas y, como se
dijo, se naturalicen las prácticas. Por ejemplo, si trabajo con el tema del viaje quizás pueda ligar
Mascaró, de Haroldo Conti y Un viaje terrible de Arlt, pero es necesario que queden claras las
categorías que articulan el recorte y sobre todo nuestra concepción de literatura.

En segundo término, la literatura es juego axiológico, que supone una o varias visiones de mundo.
De este modo, a la hora de escoger textos, armar grillas de lectura, estructurar un corpus, es
importantísimo entender qué valores deseamos enfatizar, entendiendo que “los valores literarios
(…) se modifican históricamente. (…) Es la institución en sus diversas articulaciones (…) [la que]
determina cuáles son los valores literarios. (…) El canon se formaría entonces por medio de estas
complejas operaciones de la institución literaria” (Kohan, M).

La reflexión de Kohan es importantísima y retoma los aspectos centrales de la discusión sobre el

canon. Es claro que resulta un asunto difícil de delimitar, puesto que constituye lo que en teoría de
la literatura se llama un concepto fundacional y que organiza las discusiones sobre lo literario en un
momento de la historia. Parece acertado asumir las dimensiones políticas, axiológicas, estéticas
como parte de los criterios, muchas veces explicitados, otros no visibles, para recortar un canon.
Como se ha dicho, y que Kohan lo sintetiza con precisión, todo canon supone recorte de algo, para
alguien y en algún aspecto o relación -una mirada peirciana sobre el signo-canon- si se me permite.
No se construye un canon en ‘vacío’, en ningún lugar; son los agentes sociales configurados en
instituciones los que pugnan por imponer formas de leer, escribir; catapultar géneros y desterrar
otros, para imponer modos de decir, lo que Barthes llama lo leíble, que se articula con lo decible y
escribible en una cierta época. Así, los agentes (los escritores que dominan el campo literario-
posición bloomniana), y las instituciones (que organizan también las formas legítimas y estructuran
los verosímiles) construyen, podríamos decir, un canon dominante que se impone por sobre la
presencia de otros cánones marginales, ‘fronterizos’. Digamos, la historieta, aún la de mejor calidad
como la escrita por Héctor Oesterheld, no participa, en principio, del mismo canon dominado por la
literatura borgeana. Pero los dos espacios tienen su público, su circuito de lectores, su presencia
diferenciada en la escuela.
A esta altura del discursos, y sabiendo que sobre todo esto se juegan opiniones muy personales,
quisiera solo enunciar un concepto que me habilita más preguntas que certezas. Estoy hablando de
la ideas de la singularidad como contrapartida de la dominancia de un canon establecido. No en el
sentido de recorte antojadizo, caprichoso de textos que doy para leer, o consignas para escribir, sino
singularidad que se construye en las elecciones y selecciones personales cada vez que miramos hacia
arriba al leer algo (Barthes) y sabemos que ese libro se quedará. Cada vez más se me pega la idea de
la singularidad como contra-efecto de las presiones de la industria cultural, las ‘puntas de góndola’
de las editoriales y librerías, de las modas académicas. Cada vez me parece más claro el canon como
recorrido del deseo sobre ese espacio tan particular que es la literatura. Espacio de las resonancias
de voces, recorridos muchas veces antojadizo, que suponen distintos momentos: mirar, seleccionar,
leer, jerarquizar como operaciones que nacen en el sujeto, en cada maestro. Es claro que estoy
hablando de un sujeto que puede tener la libertad de hacer todo este escrutinio sin dejarse tentar
por las imposiciones del polisistema literario (Itamar Even-Zohar Teoría del polisistema), las
autoridades de turno, las censuras y persecuciones ideológicas. Como Odiseo en los mares de la
Jonia, debemos superar los cantos de sirenas del mercado, las academias, las modas que organizan
las ‘bajadas’ y realizar nuestros propios recorridos de lectura, nuestro singular canon en el que
Fontanarrosa desayuna con Di Benedetto, sin dramas ni altercados. Las instituciones educativas, y
sus maestros, profesores, tiene el gran desafío, en tiempos de enorme producción literaria, de
dominio de la industria cultural (Adorno), de hipertrofia de lo efectista por sobre la calidad, de
propiciar la constitución de sus propios recorridos de lectura, sus propios trabajos de escritura.
Quizás de esa manera, siendo críticos sobre lo que damos a leer, sobre lo que proponemos que
escriban nuestros alumnos es que daremos cuenta que la literatura es un espacio abierto, con
cánones que pugnan por dominar la escena de una época, pero sin obligaciones para seguirlos.

En el medio de esta gran pelea por lo legítimo, lo apropiado, lo literario, lo no literario, lo viejo, lo
interesante, lo nuevo, aparece el maestro crítico diciendo a sus alumnos: “esta pila de libros sobre el
escritorio, es el canon, mi canon, tengan la libertad de seguirlo, tengan la libertad de contrariarlo,
tengan la libertad de construir el suyo”.

Dr. Fabián G. Mossello

Julio de 2011

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