GADOTTI Educacion Siglo XXI

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LA EDUCACIÓN DEL SIGLO XXI DESDE EL SUR Y EL BUEN VIVIR
Moacir Gadotti 1
“Creo que el futuro de la obra de Paulo Freire está íntimamente ligado al futuro de la educación
popular, en tanto concepción general de la educación… Poco más de 20 años después de la
Pedagogía del Oprimido, la educación popular marcada por esta obra continúa siendo la mayor
contribución que el pensamiento latinoamericano dio al pensamiento pedagógico universal. Es el
marco teórico que continúa inspirando numerosas experiencias ya no solo en América Latina, sino en
el mundo. No solo en países del tercer mundo, sino también en los que tienen un alto desarrollo
tecnológico y en realidades muy distintas.”
Esta cita me sirve bien para posicionar y dejar claro el lugar desde el cual interlocutaré en
estas conversaciones sobre el buen vivir, la educación, las metodologías, la investigación
como estrategia pedagógica y el derecho a la educación. Hago énfasis en ella porque
marca el lugar social desde el cual hemos construido sentidos, prácticas y procesos
educativos en nuestras realidades, y por ello considero que sigo hablando desde los
acumulados de ella presentes hoy en la investigación como estrategia pedagógica; una
propuesta para construir pedagogías críticas en estos tiempos y que me sirve como
marco de referencia para hacer posible esta conversación.
Este texto pretende organizar algunos de los ejes centrales de la problematización que se
realizó por los diferentes viceministerios adscritos al Ministerio de Educación de Bolivia
(educación regular, alternativa y especial, universitaria; de ciencia, tecnología e
innovación, así como con el equipo de investigación del Ministerio). En esta perspectiva,
el presente documento es una especie de memoria intelectual de las diferentes reuniones,
seminarios, talleres desarrollados durante esa semana en el diálogo e interpelación con
los fundamentos de la educación popular presentes en la Investigación como Estrategia
Pedagógica (IEP) y el proyecto educativo boliviano consignado en la ley 070, la cual
busca en su formulación, en el acápite de Bases, Fines y Objetivos “…la construcción del
Estado Plurinacional y el buen vivir”. 2
En este sentido, estas reflexiones buscan hacer un aprendizaje del crecimiento que se
hace visible en esta propuesta de la manera como la educación popular es enriquecida
desde los particulares desarrollos de la propuesta política boliviana, con sus
consecuentes búsquedas educativas, las cuales no están exentas de contradicciones y
conflictos, como parte de las múltiples comprensiones, propuestas, ópticas, sentidos, y
marcos conceptuales de hacia dónde se debe dirigir el proceso de cambio y
transformación de nuestras realidades latinoamericanas. Con ellos se alimenta la
perspectiva no eurocéntrica de una visión del mundo, que desde estas experiencias
prácticas van dando forma y consolidando un pensamiento desde estas latitudes del sur

1
GADOTTI, M., TORRES, C. A. Paulo Freire. Una bibliografía. México. Siglo XXI editorial. 2001. Pág. 92
2
Ley de educación “Avelino Siñañi - Elizardo Pérez” No. 070, Estado Plurinacional de Bolivia. La Paz. Diciembre de 2010.
Pág. 4. Artículo 3, numeral 1.
Memorias Congreso Investigación y Pedagogía. Tunja, Número 02 – Octubre/ 2013 ISSN 2256-1951
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como forma concreta de dar lugar a nuestras identidades y sueños, en las construcciones
políticas que se desarrollan desde nuestras particularidades. 3
En un primer momento, presentaré algunos elementos de la propuesta del Buen Vivir

para, a partir de ellos, recoger elementos planteados en las discusiones e iniciar una
reflexión desde los presupuestos de la educación popular.
Desde esta visión, se ha ido profundizando cómo las fronteras y la separación entre lo
formal, lo no formal y lo informal en educación se han ido borrando y se han hecho
visibles procesos de conocimiento y de saber que están ocurriendo en la sociedad, y que
remiten a temas emergentes.
Estos nuevos elementos colocan a la orden del día la visibilización de los dualismos sobre
los cuales se ha constituido Occidente, profundizados en la llamada modernidad
capitalista. Para el pensamiento crítico se va a requerir trabajar estos temas en términos
de tensión, lo cual hace posible hoy reflexionar sobre el encuentro entre lo eurocéntrico y
su proyecto de control, y sobre las particularidades de nuestras realidades del mundo del
Sur. 4
En este texto abordaré tres de ellas, en cuanto son asuntos y temas sustantivos para
este encuentro de educación popular y buen vivir, que están presentes en el intento inicial
de desarrollar la IEP pero que a la luz de la discusión en el proceso boliviano, emergen
con mucha más claridad. Éstos son:
a. Las relaciones entre lo pluriverso y lo universal.

b. Las relaciones entre el saber y el conocimiento.
c. Las relaciones entre lo humano y la naturaleza.
Ello nos da unas pistas para, transversalmente, relacionar la tensión entre cosmogonías y
cosmovisiones. En este sentido, las tesis aquí planteadas, surgidas en el marco de las
discusiones señaladas anteriormente en el contexto boliviano, buscan dar cuenta de la
manera como hoy se encuentran en los proyectos de construcción alternativa en nuestro
continente unas búsquedas que hacen visibilizar aspectos ocultos, los cuales replantean
la relación teórico-práctica de la vida social de nuestras realidades con discursos y
dinámicas gestadas en otras latitudes del mundo y que tensionan y siguen la línea de lo
planteado hace mucho tiempo por Orlando Fals-Borda 5, de un pensamiento propio.
Para el caso de este escrito, y por la tradición de su autor, la manera como se encuentran
educación popular y buen vivir para seguir cuestionando la escuela y la educación liberal

3
En este sentido, este texto debe ser leído como continuación de mi libro Educaciones y pedagogías críticas desde el Sur.
Cartografías de la educación popular. La Paz. Ministerio de Educación - Estado Plurinacional de Bolivia. 2011.
4
Estas tensiones que enuncio en mi texto La sistematización - una búsqueda de la episteme de las prácticas, son: sujeto-
objeto, naturaleza-cultura, trascendencia-materia, físico-metafísico, público-privado, razón-emoción, conocimiento científico-
saber local popular, conocimiento de la naturaleza-conocimiento social, conocimiento científico-prácticas de intervención,
competencias-capacidades, conocimiento deductivo-conocimiento inductivo, trabajo intelectual-trabajo manual, ciencia-
sociedad, mente-cuerpo, cultura culta-cultura popular, occidente-los otros, universal-singularidades, episteme-epistemes,
cosmogonías-cosmovisiones.
5
FALS-BORDA, O. Ciencia propia y colonialismo intelectual. México. Nuestro Tiempo. 1970.
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que han construido nuestros sistemas políticos, muestra que se terminó abandonando los
problemas de la pertinencia encubiertos bajo el discurso de la cobertura y la gratuidad,
situación que termina por aceptar acríticamente la escuela de la globalización capitalista
alejada de las especificidades contextuales nacionales y territoriales, con una idea de
calidad afín al proyecto globalizador que forma para su competitividad y su mercado 6.
Estas búsquedas siguen dándole contenido a un pensamiento latinoamericano que tiene

sus raíces más profundas en las cosmogonías de nuestros pueblos ancestrales, que en
algunos períodos de tiempo han sido canalizadas por pensadores mestizos que buscan
en esa realidad la impronta de nuestras realidades, y que han construido eslabones de
ese pensamiento que intenta —haciendo una relación con el pensamiento eurocéntrico—
reelaborar y mostrar esa presencia desde acá con otras características. Esto es visible,
por ejemplo, en el marxismo indoamericano, en la investigación-acción participante, en la
teología de la liberación, en la filosofía de la liberación, en la educación popular y en
muchas otras variadas expresiones, de las cuales la propuesta de la investigación como
estrategia pedagógica se alimenta, y de otras que nos haríamos largo enumerar.
1. El buen vivir o el vivir bien, una búsqueda desde lo profundo de nuestros

pueblos originarios (Abya Yala)
Esta visión del mundo se plantea como una concepción oculta durante mucho tiempo, que
en muchos pueblos tuvo características y se mantuvo como parte de sus resistencias.
Hoy encuentra una expresión pública por movimientos sociales, como, en el caso
colombiano, el Congreso de los Pueblos, y en organizaciones indígenas como el Consejo
Regional Indígena del Cauca (CRIC), y también en gobiernos de origen popular, como
son los de Bolivia y Ecuador.
En ese sentido, se presenta como un cuestionamiento a las hegemonías políticas e

intelectuales de este tiempo, desde nuestras particularidades culturales y territoriales
(Sur), cuestionando formas epistémicas y del poder desde otros acumulados culturales
diferentes al eurocéntrico, desde otras cosmogonías y otros entendimientos éticos.
Pudiésemos decir que se nos presenta como una ruptura con la mirada androcéntrica y
antropocéntrica que hemos venido cuestionando, propia de la mirada dominante fundada
en la separación ser humano-naturaleza, base del pensamiento del racionalismo lógico y
del control del capital a través del mercado, aquella que Vandana Shiva llamó “los
monocultivos mentales”. 7

6
Para la ampliación de este punto, remito al primer capítulo de mi texto Las escuelas de las globalizaciones. Entre el uso
técnico instrumental y las educomunicaciones. Bogotá. Ediciones desde abajo. 2011.
7
SHIVA, V., el cual debe ser considerado proponiendo un nuevo orden fundado en la democracia ecológica cuyos
presupuestos básicos serían:
a) Valorar especies y personas por ellos mismos, no por sus posibilidades económicas.
b) La diversidad en la naturaleza y la cultura que enfrente la homogeneización.
c) Una economía viviente construida desde lo local.
d) Una democracia viva basada en la inclusión y la diversidad, desde lo local y comunitario.
e) Un conocimiento vivo elaborado por las comunidades construido colectivamente.
f) Reemplazar la competencia por un mundo basado en el cuidado y la compasión.
g) Globalizar la paz.
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a. El buen vivir del mundo originario indígena
Este vivir bien y buen vivir se diferencia de la “buena vida” del pensamiento keynesiano. 8
El vivir bien toma como fundamento nuestras culturas ancestrales localizadas en cinco
tradiciones: en el mundo quechua ecuatoriano la idea de sumak kawsay (la vida en
plenitud y armonía), en el mundo kuna la idea de balawaba (la unidad de la naturaleza),
en el aymara el suma qamaña (el bienestar de tu fuerza interna), en el mundo guaraní el
ñande reko (vida armoniosa), y en los pueblos mayas (Chiapas) el lekil kuxlay y la
lekilaltik, todas referidas a un mundo en el cual en la esfera del lenguaje se da una
categoría que hace visible su proyecto de vida y una cosmogonía fundada en la unidad
del mundo, sin separaciones ni dicotomías.
En ese sentido, nos encontramos frente a una concepción de la vida y organización de

ella desde todos los ámbitos, lo cual nos habla de una integralidad anterior a los
desarrollos de esta idea en Occidente, por lo tanto se presenta como un proyecto en la
organización de sus sociedades en Abya Yala, que luego los colonizadores llamarían
América, en el cual busca convivir en la unidad de la madre tierra y los seres humanos.
De una conferencia de Noel Aguirre 9 se sintetiza lo que, según esta versión, es la unidad
de las cuatro dimensiones que guían y organizan la vida:
• Producción material (tener) como acceso, creación y disfrute de los bienes.
ひ Producción espiritual (ser), la realización afectiva, subjetiva, de las fiestas y el ocio.
ひ El saber (como conocer), reconocimiento de que toda cultura tiene su sistema
propio de categorías y lenguajes.
ひ El decidir, en donde la comunidad traza la convivencia y no se puede vivir bien sin
los demás o si alguien vive mal.
Nos encontramos frente a una visión holística, que en el mundo andino estaría
configurado por:
ひ Sumak kawsay (buen vivir).
ひ Sumak allpa (tierra fértil sin mal).
ひ Sacha runa yachay (todo el conocimiento ancestral). 10
En esta perspectiva, nos encontramos con una mirada que construye en el lenguaje la
categoría que reconoce como el mundo está organizado por el principio de
complementariedad, que le garantiza su unidad a partir de la diferencia y singularidad.
Ello hace que esta visión y sus enunciados terminen interpelando las formas occidentales
como otra manera de organizar la vida desde los pueblos americanos destacándose entre
sus principales componentes:

8
Para Keynes, la buena vida estaría garantizada por el crecimiento económico y la equitativa distribución de la riqueza, lo
cual traería hacia el año 2030 un nivel de bienestar que le permitiría a la gente un disfrute de una buena vida que estaría
caracterizada por menos horas de trabajo, más tiempo con la familia, más tiempo para disfrutar el arte, la música, los
amigos, el deporte, la cultura y las actividades del espíritu. Pero esto significaría que no se colocara el sentido de la
economía en la cada vez mayor acumulación.
9
AGUIRRE, N. Conferencia “La educación boliviana en la búsqueda del buen vivir”. Bogotá. Movilización social. Septiembre
2012. Esta síntesis es de mi responsabilidad, no del conferencista.
10
SANTI, M. “Sacha runa yacha, sumak allpa, sumak kawsay. Una alternativa de gestión propia del desarrollo”. En: Retos
del desarrollo local. Quito. Abya Yala-Ildis. 2006.
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ひ La naturaleza es entendida como un sujeto, por lo tanto, como un ser vivo. Por ello
se habla de los derechos de la pacha mama, en un mundo que es cíclico (“todo es
vida”).
ひ La relación humano-naturaleza (H-H-N) es una unidad y forma parte de la
sociabilidad entre seres vivos (“todo es uno y uno es todo”).
ひ Las construcciones de saber y conocimiento son de toda cultura, se realizan desde
otros lugares, donde se integra conocimiento, ética, espiritualidad, producción, en
una mirada integradora, dando forma a un proceso indivisible de estos asuntos.
ひ Existe un sentido profundo de lo estético, dada la capacidad de construir en
armonía con la naturaleza y los otros humanos, y por ello se plantea la vida
hermosa 11 (“somos unidad”).
b. El buen vivir como paradigma crítico
En esta perspectiva podemos decir que se encuentra un soporte propio de nuestras

culturas ancestrales que en su visibilización dota de un proyecto de sentido a las luchas
emancipadoras del presente y de un proyecto alternativo aun a la alternatividad clásica
eurocéntrica —jacobinismo (liberal), marxismo crítico y democracia norteamericana—ya
que rompe muchos de esos postulados políticos al construir un proyecto centrado en la
comunidad, los territorios, la autonomía y en procesos basados en la relación de los
diferentes integrados desde el principio de complementariedad.
Esta visión, al leer el control y el poder en el presente permite reconocer que la crisis es
de la idea de desarrollo misma, y se cuestiona también la idea de desarrollo sustentable y
sostenible, ya que son formas que no tocan la revalorización del capital, en cuanto la
naturaleza desaparece y se reemplaza por la categoría de ambiente, que ahora nos es
vendida bajo la idea de “capital verde”. El buen vivir nos establece una alerta y mantiene
una desconfianza desmedida en la ciencia y la tecnología encubierta actualmente en un
discurso ambiental y humano que sigue fundado en la idea de progreso material que se
nos ofrece ahora en su forma política como proyectos en las localidades.
Para esta apropiación desde la mirada ambiental se produce una delegación de la

autoridad en lo local, en cuanto se le reconoce como legítimo dueño de esos recursos
siempre y cuando éstos sean considerados como capital que debe colocarse en la
dinámica de la acumulación que se realiza convirtiendo a las comunidades en vigilantes
de ese “capital social”.
Por ello, algunos autores 12 hablan de que esta idea inaugura las teorías del post-
desarrollo, desde el pensamiento propio, mostrando cómo la crisis ambiental no es
solucionable con el mercado, entendido como acumulación de bienes y la monetarización
de la vida, y plantean la necesidad de salvaguardar la naturaleza como patrimonio de la
unidad del mundo, y esto no es posible sin un proyecto anticapitalista que enfrente su

11
MONTALUISO, L.
12
ESCOBAR, A. “El ‘post-desarrollo’ como concepto y práctica social”. En: Daniel Mato (coord.). Políticas de economía,
ambiente y sociedad en tiempos de globalización. Caracas. Facultad de Ciencias Económicas y Sociales, Universidad
Central de Venezuela, pp. 17-31. Disponible en internet en:
http://www.unc.edu/~aescobar/text/esp/El%20postdesarrollo%20como%20concepto.pdf Consultado en diciembre de 2012.

individualismo, su deshumanización y su interés privado y de ganancia, regulando las

acciones entre los humanos. Por ello, el fundamento de una nueva sociedad no es posible
sin la comunidad soberana y autosuficiente. 13
En esta crítica se plantea que es necesario buscar alternativas que ya existen en la

cosmovisión de nuestros grupos amerindios, quienes desde siempre han planteado la
unidad del universo y por lo tanto de lo humano y la naturaleza, lo cual da fundamento a la
igualdad de la vida y por lo tanto entre los humanos, mostrándonos un mundo no fundado
en el control humano de la naturaleza, sino la integralidad en ella de las diversas formas
de vida. Para ello, se apela a la tradición y se encuentra en ésta respuestas con plena
vigencia para el mundo actual.
También se comienzan a hacer visibles sistemas de sociabilidad y educación fundados en

la identidad, en el investigar y transformar que están en la base de cómo se han
mantenido las comunidades de resistencia que soportan la continuidad del buen vivir.
Esto redefine el concepto de aprendizaje, mostrándonos que no hay procesos de saber y
conocimiento sin procesos de crianza, los cuales deben ser incorporados.
Se plantea que recuperando estas tradiciones pudiésemos avanzar hacia otras formas de
vida, distintas a la propuesta por el capitalismo, en las cuales se proteja el medio
ambiente, se despliegue la solidaridad, y se profundice en forma real la democracia,
dándole cabida a la plurinacionalidad, —fundamento real de los estados modernos—, y el
buen vivir como fundamento de la vida. 14
En ese sentido, el buen vivir se considera como algo en permanente construcción. En

tanto las personas y grupos lo vayan asumiendo en sus vidas, tendremos un mundo sin
miserias, sin discriminación, con un mínimo de cosas necesarias y con acceso a bienes y
servicios, sin tener a los seres humanos como medios para acumular bienes.
Su lema pudiera ser: a partir de los proyectos de vida las comunidades construiremos el
buen vivir, con comunidades territorializadas, en cosmovisiones relacionales, buscando
ese otro orden político y epistémico.
c. Múltiples interpretaciones que abren el debate
La emergencia del buen vivir ha ido dotando a diferentes grupos de la izquierda

latinoamericana de un lugar social surgido desde sus particularidades históricas y
contextuales desde donde hablar, y proponen otra forma de mirar y organizar el mundo.
En ese sentido, se han abierto múltiples interpretaciones generando un debate nuevo en
nuestras realidades, un lugar de análisis es la discusión que se ha generado en el
Ecuador, quien al incluir esta mirada en su Constitución abre una discusión sobre su
interpretación y sus sentidos.

13
ACOSTA, A. La maldición de la abundancia. Quito. Abya-Yala, Swissaid, Comité Ecuménico de Proyectos. 2009.
14
IBÁÑEZ, J. Un acercamiento al buen vivir. Ponencia a la asamblea intermedia del CEAAL. San Salvador. Noviembre 15-
19 de 2010.

Es así como en la Constitución del Ecuador, en la segunda parte del preámbulo, se

expresa: “Decidimos construir una nueva forma de convivencia ciudadana en diversidad y
armonía con la naturaleza para alcanzar el Buen vivir, el sumak kawsay”. De igual
manera, el artículo 14, del segundo capítulo (derechos del buen vivir de la Constitución)
determina: “Se reconoce el derecho de la población a vivir en un ambiente sano y
ecológicamente equilibrado que garantice la sostenibilidad y el buen vivir, sumak
kawsay.” 15
De igual manera, Alberto Acosta, presidente de la Constituyente de ese país, planteó en

esos debates: “En este sentido, el sumak kawsay nos conmina a superar el extractivismo
y a construir conscientemente una economía pospetrolera. Tarea que no pasa por cerrar
los pozos petroleros. Estamos obligados a optimizar su extracción sin ocasionar más
destrozos ambientales, y sociales, particularmente en la Amazonía. Hay que obtener el
mayor beneficio posible para el país en cada barril extraído, refinado, transportado y
comercializado, antes de maximizar el volumen de extracción, pero hay que hacerlo
respetando a la Naturaleza y a las comunidades. Hay que parar ya la ampliación de la
frontera petrolera. Esta tarea, digámoslo de paso, nos conduce a la revisión de contratos
petroleros que perjudican el interés de la sociedad…”. 16
Es interesante ver cómo Acosta, lanzado como candidato presidencial para el 2013
opuesto al presidente Correa en Ecuador, plantea una concepción de buen vivir como
parte de su plataforma en los términos de: “El buen vivir cuestiona el concepto
eurocéntrico de bienestar y en tanto propuesta de lucha enfrenta la colonialidad del poder.
Entonces, sin minimizar este aporte desde los marginados, hay que aceptar que la visión
andina no es la única fuente de inspiración para impulsar el buen vivir. Incluso, desde
círculos de la cultura occidental, se han levantado y ya desde tiempo atrás, muchas voces
que podrían estar de alguna manera en sintonía con esta visión indígena y viceversa. El
concepto del buen vivir no solo tiene un anclaje histórico en el mundo indígena, se puede
sustentar también en los otros principios filosóficos: aristotélicos, marxistas, ecológicos,
feministas, cooperativistas, humanistas…”. 17
Como vemos, se ha ido abriendo un debate desde las voces que reclaman la pura lectura
desde el contenido en la sola tradición, pasando por quienes hacen las reelaboraciones
de ella para los contextos y quienes proponen un encuentro con la mirada eurocéntrica
crítica. En ese sentido, es una discusión abierta y va a requerir de quienes entran en ella,
tomar posiciones para darle contenido a las acciones que buscan estar orientadas por
esta concepción del buen vivir o el vivir bien.

15
ACOSTA, A. y MARTÍNEZ, E. (comp.). El buen vivir, una vía para el desarrollo. Quito. Ediciones Abya Yala. 2009. Pág.
170.
16
ACOSTA, A. y MARTÍNEZ, E. Op. Cit. Pág. 27.
17
ACOSTA, A. Buen vivir. Sumak kawsay. Una oportunidad para imaginar otros mundos. Quito. Ediciones Abya Yala. 2012.
Pág. 28.

2. Tensiones en una construcción desde lo propio
No deja de ser paradójico que la educación latinoamericana siga estando organizada con
lineamientos fijados en los organismos multilaterales y en las agencias del pensamiento y
de organización de la sociedad que han sido construidas en la modernidad capitalista. 18
La emergencia en América Latina de gobiernos alternativos ha permitido constituir un

momento histórico en el que la concepción del buen vivir --que seguía viva en nuestras
naciones y pueblos originarios bajo la forma de proyectos de vida y de resistencias al
control eurocéntrico en sus múltiples formas-- haya hecho visible a partir de sus políticas
populares la emergencia de debates más profundos en el ámbito de las epistemologías,
de las cosmogonías, de los saberes, de la espacialidad, de los territorios constituyendo un
nuevo escenario público estatal para ello, como es el caso de Ecuador y Bolivia.
La idea de Estado Plurinacional hace emerger una forma de control basada en la

negación de la naturaleza pluriétnica y multicultural con sus derivados de marginalización
y racismo. Esta propuesta tiene también consecuencias políticas a nivel teórico-práctico,
en cuanto fija elementos para refundar el Estado moderno, base de la organización social
de la modernidad, ya que plantea salir del concepto de nación única y nos abre a diversas
concepciones del mismo, lo que implica también ir más allá de los derechos individuales
para reposicionar los colectivos y comunitarios dando paso a una interculturalidad basada
en la diferencia como elemento constitutivo de las sociedades que se construyen
buscando enfrentar las desigualdades y exclusiones generadas en el capitalismo
occidental. 19
La visibilización de esos múltiples aspectos que existían como resistencias, como parte de
las luchas de grupos sociales populares, implica un cuestionamiento de fondo a la lectura
única del mundo organizada por la modernidad en torno a Occidente y sus correlatos del
eurocentrismo, produciendo un cuestionamiento a la hegemonía intelectual, social, política
y cultural basada sobre el conocimiento lógico racional y la política liberal.
Es acá donde la educación es retada estructuralmente por las realidades emergentes

tocando sus fundamentos no para negarlos, sino para afirmarlos por vía de su
relativización, en cuanto emerge un campo de una alteridad conceptual, epistémica y
cosmogónica que reta, exigiendo ser incluida no sólo por ser de acá, sino porque nos
propone un mundo con unas características propias y una apuesta por construir la
sociedad de otra manera.
En ese sentido, desde mi visión de educador popular, el tener que asumir el buen vivir en
nuestras prácticas significa también la profundización de su acumulado enraizándolo,
cada vez más, en las realidades nuestras y en este caso, de nuestros pueblos originarios,
adquiriendo un soporte mucho más profundo, en diálogo-negociación-confrontación con
las hasta ahora formas dominantes de lo eurocéntrico. Esto va a exigir darle forma e

18
Para una ampliación de ello, remito a mi texto Globalizaciones y educaciones. Entre el pensamiento único y la nueva
crítica. Bogotá. Ediciones Desde Abajo. 2006.
19
WALSH, K. Interculturalidad, Estado, sociedad. Quito. UASB-Ediciones Abya Yala. 2009.

institucionalidades y procesos organizativos que deben trabajarse en el horizonte de sus

apuestas construidas en este devenir histórico. 20
Hoy, este acumulado es retado para ser colocado en un horizonte de buen vivir o vivir
bien de nuestras culturas ancestrales, de nuestros pueblos originarios del Abya Yala, que
hace real aquello que el grupo arwaco de la Sierra Nevada de Santa Marta de Colombia
dice sobre nosotros, los mestizos y los blancos, que somos los hermanitos menores, y por
ello vivimos como lo hacemos los occidentales en la relación con la naturaleza.
Las siguientes tensiones para la educación, en el marco de las discusiones desarrolladas

en Bolivia, nos colocan en la apuesta de la IEP y la educación popular por reconocer los
caminos que se abren de elaboración teórico-práctica en la inclusión del buen vivir en las
propuestas educativas. Por ello, las páginas siguientes son un primer acercamiento a
reconocer la manera como es retada la estructura clásica de la escuela occidental desde
los elementos que dan forma a estas visiones del mundo que han sido construidas desde
nuestras latitudes y singularidades.
a. Entre lo universal y lo pluriverso
El proyecto de Occidente ha sido construido sobre la idea de la verdad, lo cual en su

desarrollo ha ido marcando una forma de hacerse a sí mismo, en cuanto constituye lo
suyo como lo universal y no sólo lo hace él, sino que lo reparte a los demás como lo
cierto, constituido en sus mecanismos de control y poder que al hacerlo universal en sus
formas, que al autoconstituirse como la mirada niega las formas singulares y particulares
que le muestran la otra cara a su pretendida universalidad.
Este camino puede verse en la manera como, a lo largo de su constitución; sus dioses, su
religión, su ciencia, sus instituciones, su democracia, su tecnología, su método de
investigación y su escuela, se han ido presentando en cada momento como el camino
único para comprender y orientar el mundo. Esto ha terminado por autoconstituirse, en
sus múltiples actividades y compromisos, como la cosmovisión que orienta la constitución

20
Recordemos que los diez principios de la educación popular como fundamento de su acumulado son:
a. Su punto de partida es la realidad y su lectura crítica, para reconocer los intereses presentes en el actuar y en la
producción de los diferentes actores.
b. Implica una opción básica de transformación de las condiciones que producen la injusticia, explotación, dominación y
exclusión de la sociedad.
c. Exige una opción ético-política “en”, “desde” y “para” los intereses de los grupos excluidos y dominados, para la
pervivencia de la madre tierra.
d. Construye el empoderamiento de excluidos y desiguales, y propicia su organización para transformar la actual sociedad
en una más igualitaria y que reconoce las diferencias.
e. Construye mediaciones educativas con una propuesta pedagógica basada en procesos de negociación cultural,
confrontación y diálogo de saberes.
f. Considera la cultura de los participantes como el escenario en el cual se dan las dinámicas de intraculturalidad,
interculturalidad y transculturalidad de los diferentes grupos humanos.
g. Propicia procesos de autoafirmación y construcción de subjetividades críticas.
h. Se comprende como un proceso, un saber práctico-teórico que se construye desde las resistencias y la búsqueda de
alternativas a las diferentes dinámicas de control en estas sociedades.
i. Genera procesos de producción de conocimientos, saberes y de vida con sentido para la emancipación humana y social.
 Reconoce dimensiones diferentes en la producción de conocimientos y saberes, en coherencia con las particularidades
de los actores y la luchas en las cuales se inscriben.

humana, produciendo una unilateralización de la mirada que niega lo singular para

afirmarse en su universalidad.
En este sentido, el proyecto de Occidente ha construido una visión del mundo, en donde
se privilegia lo humano sobre la naturaleza, en cuanto él la domina y es superior; lo
racional sobre lo emocional, en donde lo último es visto todavía como parte del “instinto”;
al individuo sobre lo comunitario, ya que éste es la máxima expresión de la autonomía; lo
objetivo sobre lo subjetivo, en cuanto conocer es la representación de la realidad; la
ciencia sobre los otros saberes, en cuanto ella cuenta con un método que garantiza su
confiabilidad; de lo económico entendido como crecimiento sobre otras dimensiones de la
vida; y como forma englobante en el sentido de unos humanos, que guían sus vidas por
esas comprensiones, sobre otros humanos que son vistos como formas atrasadas del
mundo que ellos representan.
De otro lado, emerge un sur que hace visibles formas de vida centradas en otros
principios y otras maneras de llevar la vida, dándole forma a lo diferente, y en el que en
muchas de sus características se manifiesta la alteridad de lo universal, fundada sobre
otras dimensiones y cómo se puede ser humano de otra manera teniendo como
fundamento el lugar, el territorio desde donde se vive y se construye una identidad
fundada en núcleos de comunidades que viven sobre otras premisas construyendo un
sistema relacional inmediato sobre otras bases. En éste, el centro es el reconocimiento de
múltiples diversidades como fundamento de cualquier acción que se pueda realizar.
De igual manera, se hacen visibles algunas características de las relaciones entre la

institucionalidad construida en la modernidad occidental y las formas particulares que
toma lo pluriverso cuando emerge como formas específicas, con dimensiones propias en
grupos que muestran proyectos de vida con otras características, que al afirmar su
identidad convierten lo propio en el fundamento de su propuesta de vida.
En esa emergencia de lo propio, se van haciendo visibles esas fisuras de lo universal, no

en cuanto lo nieguen, sino en cuanto aparece lo diferente que ordena y organiza el mundo
bajo otras premisas. Por ejemplo, cuando se presenta lo comunitario como fundamento de
la toma de decisiones y de los sentidos que orientan las búsquedas, esto favorece una
interlocución-interpelación profunda en relación a la organización de un mundo centrado
en el individuo y separado de su comunidad como fundamento del mundo moderno y de
la ciudadanía liberal. Allí, lo comunitario hace visible cómo ese estatuto diferente permite
la emergencia de otros mundos basados en otras premisas y que viven su día a día sobre
otras bases.
Es desde allí donde se hace posible ver otras características de un mundo que no es tan
homogéneo como nos lo presentan y que se hace todos los días, que está en movimiento,
y que a pesar de la mirada sobre la que se ha construido la modernidad y se ha hecho
hegemónica, esas otras formas singulares irrumpen no con pretensiones de hacerse
universales sino de mostrar cómo esa singularidad es también la expresión de mundos no
subsumidos en esa lógica hegemónica y que son vividos por seres humanos que dan

forma a relaciones sociales y estructuras sociales que muestran otras formas de

relacionamiento.
b. Entre saber y conocimiento
Se ha construido en la modernidad un mundo organizado desde la razón que vino a

remplazar unas miradas constituidas desde las sensaciones y las apariencias. Esa
organización se funda sobre un orden centrado en lo racional, que explica el mundo
desde esta perspectiva, lo que le permite dar cuenta de cualquier hecho, situación y
objeto del mundo en su mínimo detalle, y que a la vez, a través del conocimiento
acumulado, le permite predecir, dominar, controlar, cada uno de los elementos de
cualquier realidad.
Sobre esta visión se establece el predominio de los humanos sobre la naturaleza y todos
los seres que en ella existen. Esa razón organizadora le permitió controlar y dominar, y va
a ser desde ese tipo de organización que el individuo se va a constituir en el actor central
de la autonomía, así como el orientador de las formas de conocer y organizar los
fenómenos que se dan en la naturaleza convirtiendo a una de ellas, la física, como la
reina de esa mirada. Allí la naturaleza es instrumental a esa forma de conocer (física
mecánica).
En esta perspectiva, el principio de objetividad va a regir la manera como se conoce,

expulsando la subjetividad de ella, ya que si no es medible es una construcción subjetiva
y por lo tanto inexistente bajo los criterios del conocimiento científico. Esta forma de
ordenar la mirada va a permitir construir un orden hecho desde la idea de progreso, que
expulsa de ella todo aquello que no es cognoscible por procesos científicos, los cuales
están garantizados desde el método, que es el que va a conferir objetividad a los
resultados. Por ello, ese control metodológico es el que nos va a garantizar la verdad.
De forma paralela a estos desarrollos, se han planteado preguntas sobre si existen formas
de conocimiento diferentes al científico y, en caso de existir, cuál sería su estatus en
relación con aquél. Aquí, ha ido emergiendo la idea de saberes, los cuales buscan
explicar esas otras formas de relación a través de códigos y sistemas de los diferentes
lenguajes que tienen existencia real pero que no se explican a través del método y el
conocimiento científico, abriendo un campo de discusión muy amplio, desde quienes lo
ven como una forma anterior del conocimiento que no ha adquirido ni el rigor ni la
sistematicidad.
También se le recusa a esos saberes el ser formas de grupos que no han entrado a lo
occidental (la modernidad) con las características de ciencia objetiva y leyes universales.
En este sentido, se trataría de una forma pre-científica, que representa el pasado, la
superstición y la multitemporalidad.
Para otros, estos sistemas de saber tienen vida propia, ya que funcionan en mundos
singulares y diferentes que sólo son explicables en esas particularidades del mundo que
lo constituye, y ello le exige construir categorías que tienen valor, explicación y sentido en

las enunciaciones de su cultura, que en muchos casos se ve obligada a crear palabras

para explicar lo que enuncia en relación con otros aspectos de su visión y organización
del mundo.
También, desde otras visiones del saber se hace presente que el conocimiento no es más
que una forma de saber que tiene toda cultura y que se manifiesta en tres formas de ella:
ひ El conocimiento común, derivado de los comportamientos prácticos, lo cual fija un
tipo de moralidad para la acción que desarrollan las personas, ya que opera en el
día a día y da respuestas allí a necesidades específicas.
ひ El saber técnico, mediante el cual las personas viven y actúan en su hacer
cotidiano y tienen capacidad de hacer presente la manera como se relacionan con
el todo y forjan un sistema de valores y creencias, y ello le da su sistema de
trascendencia y sentido que explica esa unidad.
ひ Un saber “culto” en el cual el saber técnico tiene implícito un entramado explicativo
de su realidad y se da cuenta de ello a través de construcciones culturales que
toman forma según las identidades y las particularidades contextuales. Allí se
explica, a través de categorías, lo humano y sus relaciones en forma integral y en
coherencia con su tradición.
En esta perspectiva, estos tres saberes existirían en toda cultura, ya que son el resultado
de múltiples tradiciones y acumulados de vida de los diferentes grupos humanos. En ese
sentido, la visión de ciencia y conocimiento occidental que usamos en la educación, no
sería más que un saber culto que ha construido esa tradición.
Por ello, cuando hoy el proceso boliviano coloca una educación desde las identidades de
lo plurinacional, se requiere un trabajo de fondo que permita la emergencia de esas
formas de saber y la manera como deben estar presentes en una escuela donde también
concurren otras cosmovisiones y donde surge la pregunta de cuál es el tipo de
complementariedad entre ellas.
c. Entre lo humano y la naturaleza
En coherencia con el punto anterior, la negación del saber bajo cualquiera de las
comprensiones que se tengan de él, ha terminado por construir una hegemonía del
conocimiento que al afirmarse como lo “verdadero” niega el saber y lo descalifica,
visibilizando solo la forma particular de este dualismo en el cual se niega el otro aspecto
que lo constituye. Este último, que niega la unidad de saber y conocimiento, da forma a
una mirada epistémica que se autoconstituye como universal, lo cual da soporte a las
diferentes prácticas que se realizan constituyendo a su vez la preeminencia del humano
que la racionaliza.
El hecho de que dicho paradigma esté fundado sobre la razón humana y sobre el
individuo —que constituyen el fundamento de ese mundo— conlleva que el individuo sea
separado del mundo para que lo enuncie y que se produzca una separación sujeto-objeto
con la mediación del método, que va a garantizar la objetividad y el declararse ser vivo
superior (reino animal), lo cual otorga al ser humano un carácter de dominio y control

sobre los otros seres vivos a través de la negación de las formas de la vida que no están
en los sistemas de su control racional. Esto se constituye en el criterio fundamental para
otorgar dominio en esa cadena de la vida.
Esta mirada, al negarle racionalidad a la naturaleza, en cuanto ella es propiedad de lo

humano por ser racional, convierte a la misma en espacio de dominio y control a través de
la razón. Lo que el científico extrae de ella son sus verdades, a través de las cuales
funciona, lo que le va a permitir hacer un uso instrumental de la misma en función de su
bienestar y éste va a estar definido en la separación entre naturaleza y cultura, en cuanto
esta última va a ser la construcción humana para diferenciarse de la naturaleza.
Ese lugar de lo humano va a estar dado por el control de esa manera de conocer como si
fuera la única verdadera y del sujeto de la misma como el dominador sobre las otras
formas de la vida y del mundo. En consecuencia, significa la instauración de un
paradigma de corte antropocéntrico que tiene lemas como “rey de la creación”, de corte
religioso, el cual termina también estableciendo una diferencia entre humanos. Así, los
que han aprendido esa relación de dominio y control son más avanzados y civilizados.
De otro lado, aparecen las visiones que plantean la unidad entre la naturaleza y lo
humano, explicando que el ser humano es sólo un escalón en el árbol de la vida y que
estamos frente a un sistema integral de relacionamientos que hace posible la existencia
del mundo y en él participamos por igual en un tiempo-espacio que tiene una unidad de
todo lo presente sin dualismos, en donde todos somos sujetos en relación y acción.
Esa unidad esencial estaría representada en las culturas andinas por la pacha mama
(madre tierra) como ser vivo de otra dimensión y características, la cual en ese
reconocimiento transforma el sistema relacional de lo humano. Éste sería parte de un
sistema mayor y estaría significado por la manera como se autoconstituye en su acción y
por la manera como genera un sistema relacional caracterizado por la unidad entre
biología-filosofía y sociedad, lo cual nos llevaría a otra representación de lo humano y de
sus múltiples formas de producción de la vida, de lo material, de lo real, y a un
cuestionamiento del individuo liberal fundado en una autonomía que lo separa de la
comunidad y la naturaleza, haciendo de la comunidad sitio de negociación y continua
transformación desde las subjetividades y la diferencia.
Esta mirada permite la emergencia de los territorios como lugares vivos, en los cuales lo
universal debe ser replanteado y aprender a tomar formas de lo intercultural, lo
plurinacional con una nueva construcción del espacio que adquiere características de lo
propio, que se hace específico en esas formas que toma la vida como unidad en el mundo
local, en lo que alguna autora denominó “la nueva geometría del poder”. 21

21
MASSEY, Doreen. Global restructuring, local responses. Atwood lecture. Worcester, Mass.: Graduate School of
Geography, Clark University. 1988.

3. Horizontes de búsqueda del encuentro del buen vivir y la educación popular
La educación popular, en su desarrollo, ha construido un relacionamiento entre culturas

que ha permitido reconocer y ampliar su idea original de diálogo de saberes hacia la
negociación cultural y la confrontación, como maneras en las cuales en el hecho
educativo se produce la intraculturalidad, la interculturalidad y la transculturalidad.
a. Diálogo de saberes para constituir nuestra intracultura
Somos seres sociales en un mundo enmarcado por la diversidad, singularidad y

diferencias, en el diálogo con el otro, y allí emerge la manera como somos sujetos de una
realidad en la cual es en la relación con el otro que descubro que no soy único, que
siempre estamos en escenarios de actuación donde debo llevar claro quién soy. El
diálogo me da los elementos para no sólo reconocer al diferente, sino también a mí
mismo, participando en un escenario en el cual actúo y reconozco quién soy y los
sentidos de mi actuación; es decir, en el reconocimiento del otro me reconozco a mí
mismo.
En el reconocimiento del otro valoro lo propio y fundamento mi identidad (individuación),

construyendo con mi grupo las referencias de ese mundo mayor (sistema en el cual me
inscribo), al sentirme haciendo parte de esa construcción en la cual he sido acogido.
Como miembro de ese grupo de referencia, voy construyendo la auto-referencia, lo que se
dice “he echado más raíces hacia adelante”, en expresión que le escuché a un indígena
colombiano.
b. La interculturalidad como confrontación de saberes
El asunto no es lineal, no significa que es primero el uno que el otro, sin embargo, en ese
estar en el mundo de la acción, se da al tiempo la confrontación de saberes, en donde el
disenso con el otro diferente me muestra que el mundo no es un diálogo permanente, sino
que en ocasiones nos encontramos con otros que representan poder, que pueden tener
características de control y poder. Ellos usan lo intercultural para negarlo desde formas
subordinadas o de control y poder.
Allí la interculturalidad trabajada hace visibles —señalando cómo esos elementos la

niegan, dominan y controlan— las diferencias sobre las cuales se está organizando lo
intercultural como ejercicio de poder que, en algunas ocasiones, genera sobre la
identidad, automarginación o autorechazo, pero que también, en otras, relativiza y amplía
los sentidos y horizontes. En ese relacionamiento de confrontación de saber, yo
reconozco lo mío y constituyo el principio de complementariedad, como eje y fundamento
de la interculturalidad, y allí encuentro las reciprocidades que nos han de llevar a una
acción conjunta.
En ese sentido, la confrontación de saberes es un ejercicio de reconocimiento de la

interculturalidad y de afirmación de la intraculturalidad, en cuanto ésta se hace específica
en el mundo donde eso otro diferente y dominador opera. En esa sedimentación, se logra

aquello que Albó plantea, cuando afirma: “La interculturalidad se refiere sobre todo a las
actitudes y relaciones de las personas o los grupos hermanos de una cultura, con
referencia a otro grupo cultural, a sus miembros, a sus rasgos y productos culturales”. 22
c. La transculturalidad o la negociación cultural para la acción en lo plurinacional
La transculturalidad sucede cuando la confrontación de saberes ha construido la

capacidad de relacionarse entre grupos y personas de diferentes identidades y culturas,
las cuales dan forma a lo plurinacional visibilizando esas múltiples y variadas visiones y
concepciones, lo cual hace que se conviertan y reconozcan como actores y
nacionalidades con identidad propia y, por lo tanto, con territorios, lengua, culturas y
justicia forjando las condiciones para orientar la acción conjuntamente con los otros
diferentes.
Esta situación constituye una relación de aceptación desde la diferencia de códigos;

constituye la necesidad de forjar un camino más allá de ese encuentro y es la posibilidad
en la diferencia de una acción común. Entonces se hace necesario un ejercicio de
negociación cultural, en el cual, establecidas las diferencias, es necesario constituir los
grupos que le apuesten a la transformación de esas condiciones, construyendo ese
escenario para modificar condiciones, dinámicas. Esos acuerdos exigen una negociación
desde las diferencias afirmadas, para darle lugar a una acción en donde lo pluriverso
encuentra una unidad, en un orden de crítica a las formas de dominación y control, y a
sus dicotomías, constituyendo en la negociación un nuevo relacionamiento que hace
posible otra representación de lo humano, en una territorialización para el cambio.
Boaventura de Sousa Santos ha venido hablando de “una democracia intercultural”, lo

cual traería consigo una nueva generación de derechos colectivos —al agua, a la
soberanía alimentaria, a la tierra, a los bosques, a los saberes tradicionales—, los cuales
se realizarían sólo si se cambia la perspectiva, para lo que se requiere ampliar y refundar
la democracia. 23
4. Negociando con la educación formal occidental desde el buen vivir y la

educación popular
Al sistema educativo boliviano se le abren retos muy precisos para hacer concreto en el
día a día y en su quehacer práctico en las instituciones educativas esta propuesta, la cual
debe materializarse en los asuntos específicos de un sistema educativo: currículo,
didácticas, evaluación, propuesta pedagógica, asunto que debe hacer concretos los
discursos que se manejan sobre estas cuestiones.
En esta perspectiva, hablamos de una relación de saberes y conocimientos que se

encuentran para enfrentar una separación que es central en la construcción de las

22
ALBÓ, X. Inclusión y la construcción de actitudes interculturales en tiempos de transformación. La Paz. Ministerio de
Educación, Viceministerio de Educación Alternativa y Especial. 2010. Pág. 7.
23
SANTOS, B. Conferencia dictada a los asambleístas de la Asamblea Nacional Constituyente del Ecuador (Manta, marzo
de 2008).

desigualdades de este tiempo, una jerarquización que genera desplazamientos de esos

saberes que no son reconocidos en la lógica tradicional de la ciencia, entendida en su
versión occidental. Por ello, cuando se da lugar en la educación a los otros saberes, se
hace el reconocimiento de que la ciencia es una forma de conocimiento centrado sobre un
proceso lógico-racional, y en ese sentido es un tipo de conocimiento, de un momento
histórico preciso (modernidad) por lo que también existen conocimientos anteriores al
señalado.
Esta situación abre las puertas a diversas formas de etnoconocimiento y etnoinvestigación

que deben ser trabajadas con rigor, para poder dar cuenta de aquello que se quiere
enunciar con esa perspectiva, en donde emerge lo diverso también en el conocimiento y
el saber, en el cual la educación queda retada a construirse desde las identidades.
Por ello, el entendimiento de la negociación cultural y el diálogo de saberes y su

confrontación como un elemento central en los procesos de interculturalidad, en el cual se
genera la certeza y se constituye lo propio, como ese lugar desde el cual la identidad me
permite iniciar el camino de relacionamientos con lo diferente desde lo propio. La
educación es desafiada acá con especificidad para construir los elementos propios que
darán forma a lo intercultural en los diferentes grupos que integran la plurinacionalidad y
que constituyen la unidad-diversidad nacional, haciendo de los saberes de cada uno de
ellos aspectos integrales y fundamentales en el ejercicio educativo, reintegrando lo
excluido, lo negado. Desde ahí es desde donde se debe constituir un sistema relacional
de saber y conocimiento que tiene que ver con la vida de esas comunidades para
transformarla.
a. Aspectos a profundizar desde el buen vivir y la educación popular en el sistema

boliviano
El buen vivir, entendido como un asunto central a las culturas originarias, ha ido dotando
al pensamiento crítico de estas latitudes de un horizonte de sentido para la construcción
de proyectos alternativos desde nuestros contextos, invitando a construir una
alternatividad con características propias que vaya más allá de la alternatividad
eurocéntrica, fundada sobre el jacobinismo francés, la democracia norteamericana, y el
marxismo clásico en sus diferentes vertientes, en cuanto el buen vivir recoge muchos de
esos postulados políticos y se va construyendo desde la comunidad, los territorios, la
autonomía.
Esa mirada trae también una propuesta epistémica que propone esas búsquedas críticas
basadas en la diferencia y la singularidad, lo cual permite construir sistemas relacionales
en donde se da una unidad de lo biofísico y de lo filosófico-espiritual, lo cual tiene sentido
desde las cosmogonías y los territorios localizados, construyendo un campo propio del
relacionamiento en lo local que da forma a lo pluriverso, estableciendo
complementaciones con el conocimiento eurocéntrico desde lo propio, dando paso a esa
nueva geometría del poder.

En esta perspectiva, la educación popular en su desarrollo visibilizado a través de la

investigación y su proyecto de constitución de comunidades de producción, aprendizaje,
saber, conocimiento y transformación, sistema de aprendizaje y sociabilidad, que fundado
en la identidad y en un investigar para transformar, la incorporación del buen vivir en sus
fundamentos como uno de sus componentes centrales, el cual es negociado hoy para ser
incorporado en el sistema educativo boliviano.
Es decir, el buen vivir, entendido de la manera como elaboran y comprenden los pueblos
originarios (Abya Yala), tiene profundas implicaciones para toda la educación como
sistema y para el aprendizaje, así como en la manera de organizar el dispositivo
metodológico para garantizar que estamos en una institución educativa que sale de la
repetición y memorización de contenidos para entrar en los sistemas de producción de
saber y conocimiento, para generar un aprendizaje que transforma los sistemas de
enseñanza-aprendizaje —es decir, la escuela del conocimiento único— y da soporte a la
interculturalidad que hace hijos de la aldea y relaciona y complementa el encuentro con el
conocimiento que nos hace ciudadanos y ciudadanas del mundo.
Así, aparecen con claridad algunos elementos que deben comenzar a ser desarrollados
para darle lugar a estos asuntos en un sistema educativo propio. Entre los principales
pudiéramos mencionar:
a) Una educación basada en la educación popular en su matriz básica debe

profundizar en sus líneas de investigación el componente que haga posible la
constitución de lo intracultural, desde un marco de saberes propio de la
pluriversidad, en el contexto de saberes y conocimientos propios de los pueblos
indígenas.
b) Debe hacerse explícito el aspecto anterior en todas las investigaciones
desarrolladas por los niños, niñas y jóvenes bolivianos, y constituir un proceso
específico en cada lugar para constituir, a partir del trabajo investigativo de los
grupos de niños y niñas, los soportes del buen vivir y de las cosmogonías propias
en los territorios de las diferentes naciones que conforman el mundo cultural
boliviano.
c) Se debe construir un sistema local-regional-nacional para recoger los resultados
de ese aspecto en las investigaciones, que permita dar forma a lo propio desde el
trabajo escolar específico, en un proceso de sistematización de esos resultados de
la investigación.
d) Es necesario desarrollar metodologías que afiancen la búsqueda investigativa y
metodologías propias de estas naciones en coherencia con la propuesta realizada
en la educación popular.
e) Los maestros y maestras deben ser formados en la educación popular en el
ejercicio mismo de su profesión, lo cual les permitirá construir en la cotidianidad
sus identidades particulares y las conformaciones del buen vivir desde cada una
de las diferentes culturas, a la vez que realizan el ejercicio investigativo como
parte del proceso de enseñanza-aprendizaje, lo cual les permitirá aprender a
investigar investigando, y sus resultados serán la práctica misma y la inclusión de

ella en forma transversal en el currículo de la escuela boliviana, y la

sistematización de estos aprendizajes.
f) Debe desarrollarse una profundización y materiales para dar soporte a la manera
como se investiga desde las perspectivas de etnoinvestigación, estos tipos de
saberes más relacionados al mundo de la oralidad, y cómo se hace real que sean
saberes sociales (cultos en el sentido de la reflexión anterior) y no “de” y “para” el
control y el poder. Ello requiere avanzar en un sistema de investigación de lo
propio, que dé forma a esos otros modos de conocer propios de los saberes y
conocimientos del mundo indígena.
g) Dialogar con las comunidades las propuestas de la educación popular y su
propuesta investigativa en este contexto, para que a la vez que construya la
interculturalidad, se dé paso a una intraculturalidad controlada por las
comunidades, ya que existen territorios de saber que han sido fundamento de sus
resistencias, lo cual les ha permitido sobrevivir desde sus saberes por todo este
tiempo, desde el mal llamado “descubrimiento”.
h) Este asunto anterior exige una vigilancia ética sobre los procesos de la escuela y
la educación y sus procedimientos en las comunidades, para que se construya en
armonía no sólo con relación al buen vivir, sino como parte de su lucha política por
hacer real la tensión entre ser hijos de la aldea y ciudadanos del mundo, haciendo
que la interculturalidad sea una construcción desde lo propio (intraculturalidad) que
dote de sentido un nuevo quehacer educativo en sus comunidades.
b. Diálogo con el sistema internacional educativo
El lograr generar capacidad en el sistema educativo boliviano desde los nuevos

fundamentos que le dan identidad al Estado Plurinacional con logros específicos en los
diferentes aspectos de la actividad educativa, le va a permitir constituir una perspectiva
para iniciar un relacionamiento diferente y propositivo con la educación formal occidental,
los organismos multilaterales, la academia eurocéntrica en el sentido del camino recorrido
en este texto, el cual nos abre en forma conflictiva no sólo la visibilización de esas formas
singulares y específicas, sino que plantea un nuevo momento de relacionalidad y
complementariedad y de preguntarle a la educación occidental en unas condiciones como
las bolivianas si está en condiciones de hacer negociación cultural, y si está dispuesta a
transformarse desde ese nuevo principio de relacionalidad y complementariedad en su
forma hegemónica y liberal. Para ello sería importante plantearle las siguientes preguntas:
a) ¿Cuál es su capacidad de construir una educación fundada en la diferencia y en la

equivalencia de las culturas?
b) ¿Cuál es la capacidad de pensar la ciencia y sus sistemas de conocer en un
mundo pluricultural dándole un lugar a saberes diferentes a la hegemonía
eurocéntrica?
c) ¿Cómo construir una política de relativización de lo universal bajo el principio de
complementariedad que dé lugar en el currículo a lo pluriverso en su
entendimiento de múltiples maneras de conocer, no sólo la racional?

d) ¿Cómo darle lugar en la escuela a la confrontación epistémico-cultural que nos

descentre de las formas políticas liberales y nos lleve más allá de la modernidad
capitalista negociando su matriz civilizatoria?
e) El buen vivir, en cuanto recoge eso otro epistémico, ontológico, relacional,
pluriverso, hace un llamado a reelaborar desde su perspectiva la idea, el contenido
y las formas del derecho a la educación, el cual debe ser territorializado en esa
nueva geometría del espacio.
f) ¿De qué manera lo común, construido desde la singularidad y la diversidad
epistémica y plurinacional nos lleva a replantear la idea de lo público?
g) Recoger estos planteamientos trae consecuencias en la esfera de lo pedagógico,
para que los tiempos y espacios y sus dispositivos metodológicos se hagan
concretos en la experiencia de los procesos de lo intra, lo inter y lo transcultural.
En síntesis, todas estas son pistas de una búsqueda por construir una propuesta de
investigación en el sistema educativo del Estado Plurinacional de Bolivia, fundado en el
buen vivir y en el marco de la Investigación como Estrategia Pedagógica (IEP), como
propuesta latinoamericana en estos asuntos, ya que como bien lo dice el brasileño
universal en pedagogía:
“La conciencia crítica no significa conformarse con la realidad asumiendo una falsa
posición intelectual, que es intelectualista. La conciencia crítica no puede existir
fuera de la praxis, es decir, fuera del proceso de acción-reflexión. No existe
conciencia crítica sin compromiso histórico, por lo tanto, la conciencia crítica
significa conciencia y cambio histórico.”
Paulo Freire 24

24
FREIRE, P. En: TORRES, C. A. Paulo Freire, educación y concientización. Salamanca. Sígueme. 1985. Pág. 85.

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

LA EDUCACIÓN DEL SIGLO XXI DESDE EL SUR Y EL BUEN VIVIR

En un primer momento, presentaré algunos elementos de la propuesta del Buen Vivir

a. Las relaciones entre lo pluriverso y lo universal.

Estas búsquedas siguen dándole contenido a un pensamiento latinoamericano que tiene

1. El buen vivir o el vivir bien, una búsqueda desde lo profundo de nuestros

En ese sentido, se presenta como un cuestionamiento a las hegemonías políticas e

a. El buen vivir del mundo originario indígena

En ese sentido, nos encontramos frente a una concepción de la vida y organización de

b. El buen vivir como paradigma crítico

En esta perspectiva podemos decir que se encuentra un soporte propio de nuestras

Para esta apropiación desde la mirada ambiental se produce una delegación de la

individualismo, su deshumanización y su interés privado y de ganancia, regulando las

En esta crítica se plantea que es necesario buscar alternativas que ya existen en la

También se comienzan a hacer visibles sistemas de sociabilidad y educación fundados en

En ese sentido, el buen vivir se considera como algo en permanente construcción. En

c. Múltiples interpretaciones que abren el debate

La emergencia del buen vivir ha ido dotando a diferentes grupos de la izquierda

Es así como en la Constitución del Ecuador, en la segunda parte del preámbulo, se

De igual manera, Alberto Acosta, presidente de la Constituyente de ese país, planteó en

2. Tensiones en una construcción desde lo propio

La emergencia en América Latina de gobiernos alternativos ha permitido constituir un

La idea de Estado Plurinacional hace emerger una forma de control basada en la

Es acá donde la educación es retada estructuralmente por las realidades emergentes

institucionalidades y procesos organizativos que deben trabajarse en el horizonte de sus

Las siguientes tensiones para la educación, en el marco de las discusiones desarrolladas

a. Entre lo universal y lo pluriverso

El proyecto de Occidente ha sido construido sobre la idea de la verdad, lo cual en su

humana, produciendo una unilateralización de la mirada que niega lo singular para

De igual manera, se hacen visibles algunas características de las relaciones entre la

En esa emergencia de lo propio, se van haciendo visibles esas fisuras de lo universal, no

forma a relaciones sociales y estructuras sociales que muestran otras formas de

b. Entre saber y conocimiento

Se ha construido en la modernidad un mundo organizado desde la razón que vino a

En esta perspectiva, el principio de objetividad va a regir la manera como se conoce,

las enunciaciones de su cultura, que en muchos casos se ve obligada a crear palabras

c. Entre lo humano y la naturaleza

Esta mirada, al negarle racionalidad a la naturaleza, en cuanto ella es propiedad de lo

3. Horizontes de búsqueda del encuentro del buen vivir y la educación popular

La educación popular, en su desarrollo, ha construido un relacionamiento entre culturas

a. Diálogo de saberes para constituir nuestra intracultura

Somos seres sociales en un mundo enmarcado por la diversidad, singularidad y

En el reconocimiento del otro valoro lo propio y fundamento mi identidad (individuación),

b. La interculturalidad como confrontación de saberes

Allí la interculturalidad trabajada hace visibles —señalando cómo esos elementos la

En ese sentido, la confrontación de saberes es un ejercicio de reconocimiento de la

c. La transculturalidad o la negociación cultural para la acción en lo plurinacional

La transculturalidad sucede cuando la confrontación de saberes ha construido la

Esta situación constituye una relación de aceptación desde la diferencia de códigos;

Boaventura de Sousa Santos ha venido hablando de “una democracia intercultural”, lo

4. Negociando con la educación formal occidental desde el buen vivir y la

En esta perspectiva, hablamos de una relación de saberes y conocimientos que se

desigualdades de este tiempo, una jerarquización que genera desplazamientos de esos

Esta situación abre las puertas a diversas formas de etnoconocimiento y etnoinvestigación

Por ello, el entendimiento de la negociación cultural y el diálogo de saberes y su

a. Aspectos a profundizar desde el buen vivir y la educación popular en el sistema

En esta perspectiva, la educación popular en su desarrollo visibilizado a través de la

a) Una educación basada en la educación popular en su matriz básica debe