Contextos y Pretextos 3 - Lectura y Escritura en Educación

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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL, UNIDAD 321, ZACATECAS
José Manuel Lara Pacheco

Director
Víctor Manuel Fernández Andrade

Subdirector
Enrique de la Torre Camacho

Coordinador Académico
Maximiliano Licón Carrillo

Coordinador de Difusión y Extensión de la Cultura
Elizabeth Aguilar Cruz

Coordinadora de la revista
La colección Contextos y pretextos se propone como un Órgano de Comunicación de la

Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 321, Zacatecas, en convenio con Taber-
na Libraria Editores A.C. para su registro y producción editorial. Es un espacio de pu-
blicación y difusión de experiencias de reflexión y análisis del quehacer educativo,
fundamentadas en bases teóricas y empíricas sólidas. En consecuencia, Contextos y pre-
textos es un libro temático, un libro-revista donde las opiniones expresadas en sus pá-
ginas pertenecen exclusivamente a sus autores, únicos responsables de los artículos.
Primera edición de 2021
© Taberna Libraria Editores A.C.

Plaza Tacuba, Local 4
Calle Tacuba 182, Centro
98000 Zacatecas, Zacatecas
Corrección de estilo: Francisco Javier Ortiz Fuentes
ISBN Obra completa: 978-607-9455-54-5

ISBN Volumen: 978-607-8731-30-5
Hecho en México/Made in Mexico.

Índice
Prácticas de lectura y escritura. Experiencias de aula 5
Educación preescolar y primaria 7
El uso de la biblioteca escolar: estrategia didáctica para favorecer la lectura en preescolar 9

Fátima del Rocío Lozano Moreno
Situaciones de lectura y escritura en primer grado de educación primaria 23

Wendy Natali Escobar Dávila
La biblioteca de aula: Encuentro y desencuentros en la formación de lectores y escritores 41

Rosa Isela González Montoya
Situaciones de lectura en la Biblioteca para la enseñanza en la alfabetización inicial 57

Eriberto Aguiña Hernández
De lectores aprendices a escritores de cuentos 71

Juan Antonio Bocanegra Salas
Formación de lectores y escritores: Enseñar y aprender a leer y a escribir

en el aula multigrado 87
Irma Isadora Ortega Trujillo
Atreverse a leer textos difíciles aun cuando no se haga de manera convencional 107
Karla Jaqueline Ruíz Domínguez
Discutir con otros los recursos a utilizar para producir tristeza, miedo
y engaño en el lector 127
Ma. Vianeey Veridiana Gallegos García
¿Maestro, hoy no vamos a leer? Lectura en voz alta 143

David Cuevas Carlos
Educación secundaria 159
La lectura de novelas en la educación secundaria: compartir un espacio

de intercambio entre lectores 161
Osiris Yolanda Salazar Ruiz
Nuevas miradas, nuevas interpretaciones: el libro álbum de Anthony Browne 175

María de Jesús Corona Meza
Educación media Superior 197
La construcción del significado de la literatura juvenil: el aprendizaje del inglés

como lengua extranjera en el bachillerato 199
María Luisa Camacho Arguijo
El proyecto de vida como herramienta para el desarrollo integral del alumno

a partir de la gestión de actividades extracurriculares 217
Laura Johana López Rosales
Usos y posibilidades de la historia oral y la escritura en la enseñanza

en el telebachillerato 229
Margarita Esparza de la Torre
PRÁCTICAS DE LECTURA Y ESCRITURA.
EXPERIENCIAS DE AULA
En este número de la revista Contextos y Pretextos, el tema que nos ocupa,

Lectura y escritura en educación, integra textos que reflexionan, desde diversos
campos teóricos de la lectura y escritura, lo que sucede en las aulas cuando
desarrollan propuestas para la enseñanza y el aprendizaje.
La intención de los textos de esta obra colectiva, es dejar de lado las vi-
siones reduccionistas, mecánicas y descontextualizadas en la enseñanza de la
lectura y escritura y dar paso a la visión que:
• Incorpora a los alumnos en una comunidad de lectores y escritores.

Formarlos como ciudadanos de la cultura escrita.
• Retoma la lengua escrita como un objeto cultural y a las prácticas de
lectura y escritura como objeto de enseñanza.
• Concibe al alumno como sujeto de aprendizaje y, por tanto, en el
aula recuperar sus conceptualizaciones acerca de la lengua escrita
como elemento fundamental en la organización de la enseñanza.
• Establece el sistema didáctico como objeto de estudio; una relación
didáctica entre objeto de conocimiento, sujeto de aprendizaje y en-
señante, para provocar, a través de un medio, el aprendizaje.
Cada texto presenta reflexiones particulares que sistematizan y comunican lo

que sucede en el aula cuando se enseña y se aprende; el estudio y la reflexión
sistemática de las interrelaciones entre el saber -contenido de enseñanza-,
los alumnos en relación con ese saber y cómo los docentes coordinan el en-
cuentro de los chicos con esos saberes para provocar la enseñanza (Lerner y
Sadovsky, 2018).
Escriben en este número maestros y maestras de educación básica (pre-
escolar, primaria, secundaria) y de educación media superior que cursaron
las Maestrías en Educación Básica y Educación Media Superior. Comparten
situaciones de enseñanza y de aprendizaje, de contenidos específicos de las
5
asignaturas de: Lengua Materna. Español, Inglés, Tutoría y Estructura So-
cioeconómica de México. En el primer bloque encontramos textos de pro-
fesores de preescolar y primaria que trabajan la alfabetización inicial, en ellos
comunican acciones que trabajaron en torno a la biblioteca del aula para
posibilitar a los alumnos el acercamiento al lenguaje escrito. Plantean opor-
tunidades de interacción con los materiales de lectura a través de situaciones
didácticas con propósitos reales que les permiten leer, escribir, intercambiar y
confrontar interpretaciones.
En el segundo bloque, se abordan dos textos desde dos miradas de la
Educación Secundaria; uno de Telesecundaria y otro de la Educación Espe-
cial. Ambos retoman el reto que por años se ha planteado en la enseñanza
¿cómo abordar la lectura literaria entre los jóvenes de tal manera que se vuel-
van lectores autónomos? En sus trabajos se escribe sobre el impacto que tiene
la literatura –la lectura de novelas y el libro álbum de Anthony Browne– en
la formación de lectores activos y reflexivos.
Finalmente, en el tercer bloque, se encuentran textos de maestras de
Educación Media Superior. En la primera experiencia desarrollada en un
Centro de Bachillerato Tecnológico Industrial, para la enseñanza del Inglés,
se aborda la comprensión de textos para que los alumnos puedan comuni-
carse con fluidez y naturalidad y relacionarse con los hablantes del idioma.
Por lo que se favorecen espacios de lectura por medio de la literatura. La
segunda (desarrollada en el Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos
Del Estado de Jalisco, Plantel Totatiche, Aula Externa Colotlán) implementa
un programa extracurricular de contenidos relacionados a la orientación y
el fortalecimiento del proceso de toma de decisiones, elaborado a partir de
estrategias de orientación psicológica y vocacional de prevención, acompa-
ñamiento y apoyo al adolescente. Finalmente el tercer texto de este bloque,
desarrollada en el Telebachillerato, se narra una experiencia para la ense-
ñanza de la historia centrada en la reflexión crítica de los acontecimientos
comunitarios de los jóvenes. Da cuenta de situaciones que retoman como
herramientas de aprendizaje la oralidad, memoria, lectura y escritura.
Sin más preámbulo, damos paso a las reflexiones de los y las docentes…
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EDUCACIÓN PREESCOLAR Y PRIMARIA
EL USO DE LA BIBLIOTECA ESCOLAR:
ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA FAVORECER
LA LECTURA EN PREESCOLAR
Fátima del Rocío Lozano Moreno
E l propósito del proyecto de intervención es contribuir a la formación de

procesos de aprendizaje de los alumnos y busca ponerlos en relación con
las condiciones de enseñanza. Sabemos que el niño que ingresa al preescolar
posee una formación, su visión del mundo, que se propone temas a desarrollar
en los proyectos académicos que se realizan periódicamente. La pedagogía se
enriquece a partir de las aportaciones de los niños, a la vez que ellos autocons-
truyen su conocimiento; para lograrlo, se parte de experiencias significativas
propias de las habilidades de comunicación, sea oral o gráfica, contribuyendo
al incremento de las habilidades y pensamientos.
Los niños, al identificar el lenguaje como un medio de comunicación,
sus características y aspectos, entienden cómo funciona el sistema; para ello,
atraviesan por una serie de pasos que contribuyen a la adquisición de co-
nocimientos relacionados con la lectura. ¿Cómo desarrollar los procesos de
adquisición de lectura en los niños en edad preescolar a través de la lectura
de cuentos, haciendo uso de la biblioteca escolar?
Esta experiencia se centra en la implementación del proyecto de inter-
vención con alumnos del mismo grupo de preescolar del municipio de San
Pedro Apulco, Zacatecas, en dos ciclos escolares: 2017-2018 y 2018-2019.
El docente como constructor del conocimiento

Para Rockwell (1987) el docente es un ser humano que estructura sus
conocimientos, recursos y estrategias para resolver diariamente las dife-
rentes problemáticas que se presentan en el aula. Se apropia, en el trans-
curso de su escolarización, de los valores, conocimientos considerados
legítimos y las formas de relación características de la escuela. Al final,
9
puede observarse que no siempre hay una relación directa entre lo que el
maestro recibe en su formación profesional y lo que aprende o recibe en
su práctica cotidiana.
En las escuelas, los docentes construimos el mundo cotidiano escolar
y nos centramos en la práctica; los objetivos y metas que perseguimos son,
con frecuencia, comunes al proceso de enseñanza, de lo cual se desprende el
logro de los aprendizajes. Así, hacemos de nuestra práctica una actividad de
trabajo con sentido común, que nos proporciona en principio estabilidad y,
con el paso del tiempo, comodidad.
La mayoría de los docentes consideramos las bibliotecas como una parte
más de nuestro salón de clase, la mayoría de las veces que se usa este espacio
es sólo por entretenimiento, no nos damos cuenta de las situaciones de en-
señanza y aprendizaje que podemos encontrar ahí, donde los niños y niñas
descubren el mundo que los rodea mediante la información que pueden en-
contrar de interés para ellos.
La biblioteca del aula debe de ser un espacio de lectura permanente a la
que los niños recurran una vez al día durante el periodo de tiempo que ten-
gan interés, así mismo, la adquisición de la lectura dependerá de la eficacia de
los procedimientos utilizados por el maestro, la cual no debe realizarse en un
momento preciso, ya que cuanto más manipula y experimenta un niño con
material impreso, más rápidamente podrá entender su significado.
Las dificultades más comunes a las que nos enfrentamos los docentes son
no saber manejar qué tipo de textos queremos que el niño encuentre para
fortalecer un tema, la falta de materiales, así como la disciplina de los alum-
nos cuando todos quieren utilizar el mismo libro o material.
Cambiar la idea que se tiene acerca de los espacios de enseñanza es
fundamental para aprovechar las oportunidades de desarrollo, formación
y aprendizaje para el alumno y para el profesor. A partir de todo esto
surgió el interés por habilitar un espacio para instalar una ludoteca que
requirió el esfuerzo de toda la comunidad escolar. Esta acción permitió
el aprendizaje de mis alumnos y aportó igualdad de oportunidades para
toda la comunidad escolar.
La ludoteca fue el espacio en que se desarrollaron las situaciones de
aprendizaje. Se tomó como referencia la propuesta de Paione (2011) para
leer en la alfabetización inicial a partir de la biblioteca del aula, donde nos
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planteamos como objetivo principal utilizar la biblioteca escolar como re-
curso educativo para la adquisición de la lectura en preescolar. Se propone la
lectura de cuentos y el intercambio de opiniones y recomendaciones entre
los niños. En función de estos intercambios, se desarrollan actividades es-
pecíficas que favorecen la lectura en los alumnos de preescolar, por lo que
nuestra intervención nos dirige hacia el análisis que nos permite comprobar
si, mediante las estrategias, logramos favorecerla.
Saberes previos. Lectura en voz alta de textos

Paione (2011) señala diversas modalidades para la enseñanza de la lectura
como: «escuchar leer al maestro obras literarias, textos informativos, leer por
sí mismos pasajes de cuentos, leer textos que se saben de memoria (adivi-
nanzas, canciones, cuentos conocidos por los niños)» (p. 5). La exploración
de materiales es una actividad al iniciar todo proyecto en la biblioteca, se les
brindaron a los niños libros para que los manipularan y vieran su interior;
después de mostrarles algunos, ellos eligieron los cuentos que más les habían
llamado la atención: Caperucita Roja, Los tres cochinitos, Blancanieves, Buenas
noches Samuel y algunas otras historias de brujas y fantasmas.
La lectura en voz alta de los textos que son de su interés les permite
desarrollar la atención y la concentración, desarrollar la capacidad de deco-
dificación y comprensión de mensajes, tener actitud dialógica para escuchar
y aprender de los demás. Cuando los niños nos escuchan leer les estamos
ofreciendo oportunidades para que progresen como lectores, ya que, a pe-
sar de no enfrentarse de manera directa con los textos, en estas situaciones
los niños tienen oportunidades de construir algunas estrategias lectoras que
podrán emplear cuando intenten leer por sí solos. Por ejemplo, encontrar la
expresión clásica «había una vez» al inicio de los cuentos clásicos o identifi-
car otras que se reiteran a lo largo de toda la historia, por ejemplo, «soplaré,
soplaré y tu casa derribaré» (Paione, 2011; p. 5).
Cuando se comenzó con la lectura en voz alta se seleccionaron algunos
fragmentos, tratando de que los alumnos lograran identificar lo que se quería
trasmitir, haciendo énfasis en las palabras «cuando nace un monstruo pueden
suceder dos cosas», al mismo tiempo que se realizaba la lectura se mostraban
las imágenes, señalando donde se leía, lo cual les ayudó a anticipar e inter-
pretar lo que iba sucediendo.
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Ma: Vamos a comenzar la clase leyendo un cuento, ya que el otro día trabajamos
con el monstruo de las emociones y me acordé de ustedes ¿Cómo creen que se
llama el cuento?
Aos: Es de un monstruo.
Ao: Parece un dinosaurio, porque tiene dientes grandes y unas garras.
Ma: ¿Qué más ven?
Ao: Es cuando un monstruo sale de la cama.
Ma: ¿Alguien me puede decir qué más podemos encontrar en la portada?
Aa: Letras y números.
Ma: Este cuento se llama Cuando nace un monstruo [señala con el dedo las letras].
Se trata, para los que aún no leen de manera convencional, de poner en co-
rrespondencia la extensión y las partes de la escritura con los enunciados que
ya saben que están escritos y ajustar la lectura progresivamente para que no
sobre ni falte nada, de focalizar el diálogo de determinados personajes. En cada
página se fueron realizando preguntas que ayudaron a los alumnos a decir qué
era lo que iba a pasar. Después de leerles dos páginas, antes de terminar la frase,
los alumnos la completaban porque se repetía la misma palabra, ellos aprendie-
ron de memoria algunas frases durante la lectura, haciendo las anticipaciones
mediante las imágenes o frases que ya habían escuchado anteriormente.
Para llevar a cabo la conformación de la biblioteca, se realizaron las ac-
tividades que a continuación se describen:
Visita a la biblioteca
A pesar de que los niños no asisten a una biblioteca, tienen nociones de que
existen otros lugares o recursos para poder acceder a otro tipo de cuentos.
La intención fue que los alumnos comunicaran que el lugar más próximo
para obtener información sería la biblioteca. No es frecuente que los niños
recurran a este tipo de espacios por el contexto en el que se encuentran, y
no existe la costumbre de asistir a la biblioteca de la comunidad. También
el espacio en el que se encuentra es muy pequeño y no cuenta con los libros
necesarios para atender a los niños de preescolar.
Esta actividad pretendía conocer si los alumnos sabían lo que podemos
encontrar en la biblioteca; algunas respuestas por parte de ellos fueron que
podemos encontrar libros de hadas, caballeros, la llorona, brujas y mons-
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truos, revistas del Chapulín Colorado, además, conocen las cosas que pueden
contener los cuentos, como letras, personajes, dibujos, porque ya han tenido
un acercamiento con ellos, los han visto en el salón de clase, en internet, o
bien, su mamá se los leyó.
El contacto con diversidad de materiales de lectura brinda oportunida-
des para ejercer prácticas similares a las que tiene cualquier lector cuando
se encuentra en una biblioteca: explorar y elegir lo que va a leer, hojear
los materiales, saltear páginas, cambiar de libro, releer, observar y describir
imágenes, escuchar y dar recomendaciones, además de explorar textos para
cumplir con el propósito de obtener una idea global de su contenido.
Exploración de materiales
En el diagnóstico se pudo identificar cuáles eran los cuentos que más les
llamaban la atención: cuentos clásicos como Caperucita Roja, Los tres cochi-
nitos, Blancanieves y cuentos relacionados con brujas, lobos y fantasmas. A
los niños les gusta leer cuentos o historias que recreen su imaginación y los
lleven a esos mundos de aventura, razón por la que se colocaron libros que se
encontraban en el salón de clase, llamativos por los dibujos, colores y por los
personajes que se encuentran en la portada, ya que habían mostrado interés
por los lobos, brujas y princesas.
Se les pidió que se sentaran en círculo, los libros se colocaron en el
centro para permitir que los alumnos pudieran ver sólo las portadas, después
se les invitó a tomar los cuentos para que pudieran hojearlos, cada alumno
tomó el libro que más le llamó la atención. Dentro del conjunto de libros
se encontraba uno de brujas y uno de la llorona, estos dos fueron los que la
mayoría de los alumnos querían ver.
Para tener un acceso directo a los libros, es conveniente ubicarlos al
alcance y altura de los niños. Se colocaron con las portadas hacia adelante,
sobre todo cuando incorporamos alguna novedad e intentamos promover
su atención. Los niños, al revelar los materiales de lectura, descubrieron que
tenían letras y se podían leer para saber qué pasa en la historia del cuento.
Aa: Maestra, dile que me deje ver el cuento de la llorona.

Ma: Vamos a esperar que tu compañera termine de ver el cuento y después te lo
va a prestar.
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Ao: Maestra, este cuento no me gusta porque tiene letras y no sé qué es lo que
dice.
Ma: Pero a través de las imágenes también podemos leer el cuento.
Ao: No, maestra, las letras son para leer, y este no me gusta, ¿me puedes prestar otro?
Las ilustraciones desempeñan un papel relevante en el desarrollo de la his-

toria, tal como sucede en los «libros álbumes», en donde la interacción entre
texto e imagen resulta un factor determinante para que los lectores constru-
yan sentido. También es pertinente incluir textos que contienen sólo imá-
genes para que los niños puedan construir sus propias historias y, asimismo,
intercambiar con sus pares las posibles interpretaciones que se pueden tejer a
partir de una misma imagen.
Después de dejarles ver el cuento, se les pidió que se reunieran en equi-
pos para que compartieran lo que habían encontrado en los cuentos, al mis-
mo tiempo, se les formularon algunas preguntas:
Ma: ¿Por qué elegiste ese libro?

Ao: Es muy bonito.
Ao: Porque nos gustan los dibujos. Y porque me gustan los carros y este cuento
tiene algunos.
Aa: A mí me gustó el que tiene la bruja porque ya va ser día de que nos disfracemos
de brujas.
Ma: ¿Qué es lo que más te gusta de ese libro?
Aa: Los dibujos que tiene.
Ma: ¿Qué dice ahí?
Ao: El niño que carga lo que está en el árbol [señalando el tronco].
//El nombre del cuento es El castillo del rey Sisebuto//
Ao: Elefante [el nombre del cuento es Elmer].
Los niños comenzaron a hacer comparaciones con algunas letras del título
del cuento, o hicieron comparaciones, como en el caso de Elmer, que co-
mienza con la «e». El niño dedujo que decía «elefante» por comenzar con la
misma letra. Las interpretaciones que los niños pueden hacer de los textos
son válidas y transformables, no hay razón para sostener que existe una divi-
sión entre enseñar a leer y leer.
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El significado del texto no está totalmente determinado por sí mismo,
el lector hace jugar sus saberes en un proceso donde continuamente formula
hipótesis acerca de lo que puede estar escrito, infiere lo que no, anticipa lo
que encontrará más adelante y hasta saltea partes de la escritura que no nece-
sita procesar para comprender el todo, además, integra estas estrategias en un
proceso permanente de autocontrol de lo que va comprendiendo (Castedo,
2003; p. 4). Los niños se enfrentan directamente con los textos, son ellos
quienes tratan de interpretarlos y comienzan a leer siguiendo las imágenes,
dando sentido a su lectura.
Selección de materiales
En esta actividad se llevó a cabo la selección de materiales para conformar
nuestra biblioteca del aula, se ofreció una explicación sobre cuentos que
recomiendan algunas editoriales, se imprimió una lista para que pudieran
conocerlos. En un primer momento, se exploró y leyó en voz alta el catá-
logo de «Los libros del rincón» frente a los niños. Se solicitó que tomaran
decisiones acerca de qué materiales deseaban incorporar en la biblioteca del
aula, mencionando algunas acciones que se deben hacer, como leer el título
y datos que lo acompañan, otorgando diversidad de libros y ofreciendo la
oportunidad de que los niños pudieran seleccionar textos atendiendo a dife-
rentes criterios (por autor, temática, colección).
//Comenzamos la clase brindándoles nuevamente los libros que habíamos visto el día de
ayer, en esta ocasión, se eligió un libro de la llorona y se mostró a los alumnos//
Ma: ¿Alguien de ustedes sabe cómo se llama este cuento?
Aos: La lloronaaaaaaaaa.
//Anticipan el nombre del cuento por la imagen que tiene en la portada, por lo que
se elige otro libro al azar. Posteriormente, se pide a los alumnos que elijan algu-
nos cuentos, al mismo tiempo, se les otorga una lista de los libros con imágenes
de las portadas. Se divide el grupo en 3 equipos y se les pide que decidan los
libros que les gustaría seleccionar para formar la biblioteca//
Equipo 1
Aos: No quiere que escojamos este libro porque dice que no le gustan los animales.
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Ao: A mí gusta éste [señala la portada del libro].
Ma: ¿Por qué?
Ao: Porque se parece a uno que nos leyó el otro día y se me hizo muy bonito.
Equipo 2
Aos: A nosotros no gustó este [señalando la portada].
Ma: ¿Quién sabe qué dice aquí?
Aa: Yo creo que dice las lechuzas.
Ma: ¿Por qué crees que dice las lechuzas?
Aa: Porque empieza con la letra «L» [pronuncia el sonido de la letra] y porque tiene
unas lechuzas de dibujos.
Equipo 3
Aa: Yo quería el que tiene Al porque me gusta y no me lo quiere prestar.
Ma: Puedes elegir de los que aquí tienes.
Aa: No, yo quiero ese.
Se deben incluir en la biblioteca textos a los que los niños pueden acceder
por sí solos, así como aquellos que, por su extensión y complejidad, requie-
ren ser mediados por la lectura del docente. En ambas situaciones de lectura
por sí mismo y lectura por parte del docente, estamos enseñando a leer, a
interactuar con los textos, a familiarizarse con el lenguaje que se escribe, a
compartir con otros lo leído, a elaborar interpretaciones y encontrar pistas
en el texto que las avalen.
Situaciones de escritura. Elaboración y análisis del reglamento

En esta secuencia didáctica se trabajó con las normas, el cuidado y circulación
de los libros, se realizó la producción escrita del reglamento para nuestra bi-
blioteca del aula. Durante la visita a la biblioteca escolar nos dimos cuenta de
que faltaba incorporar el reglamento que nos ayudaría a saber qué podíamos
hacer y qué no al momento de ingresar. Redactar con ayuda de los alumnos
las normas que guiarán el buen funcionamiento de nuestra biblioteca será la
clave para que, después, sean capaces de cumplirlas. Los reglamentos se crean
con el objetivo de conservar un entorno seguro y acogedor para la lectura,
aprendizaje y otras actividades de la biblioteca.
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Al ver que los alumnos no sabían en qué consistía el reglamento, se les
explicó que eran como las reglas que teníamos en el salón de clase y que nos
ayudaban a tener el salón limpio, a trabajar con nuestros compañeros, cuidar
los materiales. Poco a poco, los alumnos comenzaron a dar opiniones.
Aos: Ah, es como cuando nos dice que si agarramos un material lo debemos regre-
sar a su lugar para cuidarlo.
Ma: Es algo parecido, pero éste nos servirá para nuestra biblioteca, por lo que
necesito que ustedes me ayuden a hacer uno para saber qué vamos a hacer en
la biblioteca, quiénes pueden usarlo y qué reglas debemos incluir para su buen
funcionamiento.
Aa: No correr.
Aa: No romper los libros.
Ao: No quitarle las hojas a los libros, ni dárselas a sus hermanitos para que las rayen.
Aa: No subirse a las mesas.
Aa: No jalarle las greñas a las niñas.
Ma: ¿Creen que podríamos cambiarla?
Ao: No porque el otro día DA me las jaló y me dolió mucho.
Ma: ¿Qué les parece acomodar los libros en su lugar?
Una tarea más para concluir con la conformación de la biblioteca fue el re-
gistro y préstamo de los libros, que nos permitiría utilizarlos e, incluso, poder
llevarlos a casa para compartir las lecturas con la familia.
Registro y préstamo
La sesión se realizó comentando con los alumnos acerca de una situación
que había pasado con la directora: «La maestra me solicitó un cuento que se
llama Las lechuzas, pero no supe dónde ni cómo buscarlo, así que necesito
que me ayuden para buscarlo rápidamente, porque le urge». Los alumnos in-
firieron que las letras nos sirven para identificar alguna cosa, que nos ayudan
a encontrar algo que estamos buscando, por lo que se realizó un ejemplo en
el pizarrón de cómo podemos registrar los libros y qué deberían llevar para
poder encontrarlos más rápido, identificaron que en la portada hay letras y
que nos pueden decir cómo se llama el cuento, así como las imágenes que
tiene nos puede decir de qué se va a tratar.
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Después de analizar las respuestas de los alumnos, se les entregaron di-
versas copias de fichas de biblioteca. Se les pidió que identificaran los datos
que podemos tener para llevar a cabo nuestra ficha de biblioteca y llevarnos
los cuentos a casa. Se les mostraron algunos ejemplos para que eligieran un
diseño y así comenzar a realizar nuestro propio registro. En el pizarrón se
fue elaborando un borrador, tratando de incluir aspectos importantes de las
fichas, como el nombre del libro y el autor, y decidir si asignarles una letra
o números del libro.
Una vez acordado el modelo de las fichas que utilizaríamos para el re-
gistro de nuestros libros, ayudaron registrando los datos para poder llevarlos
a casa. Los niños, al tener la oportunidad de interactuar con distintos so-
portes de la cultura escrita, se van apropiando progresivamente del sistema
de escritura en el marco de claros propósitos comunicativos. Nos referimos
a situaciones donde los niños escriben por sí mismos y copian con sentido
textos en torno a la organización y funcionamiento de la biblioteca del aula
(Paione, 2001; p. 12). Al saber cuántas letras lleva la palabra, cuáles son y el
orden en que están acomodadas, los alumnos ayudaron a llenar las fichas, las
cuales pegamos a cada uno de los libros que contenía los datos que deberían
llenar para poder llevárselos a su casa.
Conclusión
El desarrollo de las actividades para favorecer la lectura puede considerarse
un objetivo logrado, ya que cada uno de los niños se muestran interesados en
los libros (cuentos) que se encuentran dentro de nuestra biblioteca escolar.
Durante la aplicación de las primeras actividades, los alumnos mostra-
ban cierta resistencia ya que no eran de su interés, o simplemente no les
representaban una actividad retadora, por lo que fue necesario replantear
ciertas actividades; conforme fueron trabajando, los alumnos mostraron
interés por cada una de ellas. Se crearon espacios adecuados para nuestra
biblioteca escolar, en la cual han encontrado un espacio de trabajo que les
permite ser cada vez más activos y participativos frente al acto de leer, y
que formará parte de la vida escolar.
Las actividades de lectura en voz alta que se realizaron periódicamen-
te dentro del aula y el préstamo de los cuentos a domicilio, tuvieron un
gran impacto en el interés hacia la lectura por parte de los alumnos, ya
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que solicitan cada fin de semana su libro para llevarlo a casa y compartir
la lectura con su familia.
La mayoría de las escuelas cuentan con una biblioteca escolar, la cual
ha sido desaprovechada por los docentes, ya que al desarrollar actividades
pertinentes ayudamos a favorecer la lectura en los niños, el uso adecuado
de este recurso muestra los primeros pasos para el desarrollo de compe-
tencias lectoras.
El avance que los alumnos mostraron al término del ciclo escolar se
debió al seguimiento durante dos años continuos, ya que se conocían los
estilos de aprendizaje y las formas que cada uno de ellos tenía para apren-
der. Algunas actividades diferenciadas fueron clave para que los alumnos que
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presentaban rezago pudieran fortalecer los aprendizajes que se establecieron
en el proyecto de intervención, que fue obtener y compartir información
mediante diversas formas de expresión oral.
Para los niños más pequeños, las actividades lúdicas que tienen como
protagonista al libro contribuyen a la familiarización y el descubrimiento de
los elementos de la lectura.
Tener los materiales de forma visual ayudó a los alumnos a mostrar un
poco de interés en la actividad. Leerles el título y los datos que los acompa-
ñan contribuyen a que los alumnos identifiquen las características del cuento.
La lectura es comprensión, los niños pueden hacer interpretaciones de
los textos desde muy pequeños que son válidas y transformables. No hay
razón para sostener que existe una división entre enseñar a leer y leer.
Si el docente de educación preescolar utiliza y maneja estrategias didác-
ticas y pedagógicas apropiadas para orientar los procesos de enseñanza y para
investigar en los eventos de aula, ofrecerá nuevas visiones y datos relevantes
sobre la forma de asumir el aprendizaje de los niños y niñas. Es de suponer,
entonces, que el docente de educación preescolar que fundamente y dina-
mice con estrategias innovadoras su enseñanza e investigación, potenciará
los aprendizajes de sus estudiantes, convirtiéndose en punto de partida en la
orientación para las nuevas generaciones.
Es por ello que las problemáticas encontradas corresponden a la reali-
zación y ejecución de actividades que desarrollen el proceso de lectura en
los alumnos, las cuales se ajustan metodológicamente al uso de la biblioteca
escolar. Es necesario que se cuente con un bagaje de actividades y estrate-
gias que aporten al adecuado desarrollo de las habilidades y destrezas para el
aprendizaje de la lectura, de tal forma que favorezcan la incorporación de los
niños y las niñas al mundo del conocimiento permanente.
Bibliografía
Castedo, M. (1999). «Dónde dice, qué dice, cómo dice? Una situación didáctica para po-
der leer antes de saber leer (¡sin quedar condenado a descifrar!)». En Castedo, M. L.,
Molinari, M. C. y A. Siro. Enseñar y aprender a leer–Jardín de Infantes y primer ciclo de
Educación Básica. Buenos Aires: Novedades educativas, pp. 75-84.
20
Castedo, M., Molinari, M. C. y A. I. Siro (1999). Enseñar y aprender a leer: jardín de infantes
y primer ciclo de la educación básica. Buenos Aires: Novedades educativas.
Molinari, C., Castedo, M., Dapino, M., Lanz, G. y A. Paione (2008). La lectura en la al-
fabetización inicial: Situaciones didácticas en el jardín y la escuela. La Plata: Dirección
General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires.
Paione, A., Reinoso, M. C. y Y. Wallace (2011). La organización de la biblioteca. Buenos
Aires: Cepa.
Rockwell, E. (1987). Desde la perspectiva del trabajo docente. México: SEP.
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SITUACIONES DE LECTURA Y ESCRITURA
EN PRIMER GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA
Wendy Natali Escobar Dávila
«Leer y escribir… Palabras familiares para todos los educadores, palabras que han
marcado y siguen marcando la función esencial –quizá la función esencial– de la
escolaridad obligatoria. Redefinir el sentido de esta función –y explicitar, por tanto,
el significado que puede atribuirse hoy a esos términos tan arraigados en la institu-
ción– es una tarea ineludible» (Lerner, 2001; p. 25).
A prender a leer y a escribir es obligado para los alumnos de los primeros

grados de la enseñanza primaria en México, por lo que se han plan-
teado, desde los Planes de Estudio, enfoques, contenidos, aprendizajes es-
perados y, en las aulas, los profesores han establecido diversos métodos de
enseñanza (alfabético, fonético, silábico, onomatopéyico, el léxico, global,
por ejemplo) para hacerlo posible.
Para la enseñanza, en el Programa de Estudio se plantea que los alum-
nos «desarrollen competencias comunicativas en el uso y estudio formal del
lenguaje […] para que aprendan y desarrollen habilidades para hablar, escu-
char e interactuar con los otros» (SEP, 2011, p. 43). El Programa plantea las
Prácticas Sociales del Lenguaje como el vehículo de aprendizaje de la lengua,
con una finalidad comunicativa vinculada con una situación social particu-
lar. Organiza la enseñanza en tres ámbitos (estudio, literatura y participación
social) de acuerdo a las prácticas que tienen en la vida social. Bien es cierto
que las asignaturas contemplan un propósito particular: que la enseñanza
responda a las necesidades y exigencias de los alumnos para que puedan re-
solver con éxito los problemas que plantea su contexto.
Desde este planteamiento, la enseñanza «implica poner énfasis en los
propósitos de la lectura y la escritura en distintas situaciones, es decir, en las
razones que llevan a la gente a leer y escribir» (Kaufman y Lerner, 2015, p.
23
9); enseñar a leer y escribir implica relacionar a los alumnos en los actos que
se realizan con la lectura y la escritura.
Esto suena alentador y podemos pensar que es una idea acertada que
pretende desarrollar el Programa de Estudios con respecto a la lengua escrita,
pero, lamentablemente, no se cumple. Puede haber diversas causas, una de
ellas es que venimos enseñados con métodos tradicionales; gran parte de los
maestros recibimos una educación basada en la memorización y repetición
alejada de la enseñanza de los usos sociales de los diversos aprendizajes que
adquirimos, y queremos enseñar como nos enseñaron. Otra causa de este pro-
blema es que desconocemos el programa y el sustento teórico de la enseñanza.
Cuando cambia el Plan y los Programas de Estudio en la Educación
Básica, a los profesores se nos capacita para revisarlos, analizarlos y com-
prender su finalidad; también rescatamos algunos conceptos centrales como
el enfoque de la enseñanza, los contenidos y la evaluación. No obstante,
cuando llegamos a las aulas inician las dificultades, cada docente adoptamos
y adaptamos lo que viene en el libro de texto, nos basamos en los conteni-
dos que detectamos y dejamos de lado el enfoque para la enseñanza de la
asignatura. El libro de texto, aunque está diseñado con base en el Programa
de Estudio, no logra cumplir con lo que ahí se plantea, cada proyecto di-
dáctico se basa sólo en una lección del libro de lectura; aunque sugiere otras
fuentes bibliográficas, difícilmente se encuentran en las bibliotecas del aula.
Un ejemplo son las actividades del libro de Español, donde se presentan
trabajos para los alumnos basados sólo en propósitos didácticos, como se
muestra en la actividad de la lección 1 en una página del libro de texto de
primer grado (ver figura 1, página siguiente).
El tercer cuestionamiento de la primera indicación «¿De qué crees que se
trate el cuento El Ratón Simón?, ¿Cómo imaginas que es Simón?, ¿Para qué
te gustaría leer este cuento?» parece adecuada, ya que son preguntas que per-
miten anticipar el contenido, expresar ideas previas y opiniones antes de leer
el texto basándose en las imágenes que se muestran y en la relación que hacen
con el título; se menciona que será una lectura basada en sus gustos. Sin em-
bargo, esto se rompe cuando en la siguiente actividad hay que contestar un
cuestionario que se remite a preguntas cerradas con dos opciones de respues-
tas, una correcta y la otra incorrecta, lo que puede ocasionar que los alumnos
se desinteresen por la lectura porque tienen que contestar correctamente.
24
Figura 1. Me gustan los cuentos
En la lección 2 (ver figura 2 de la siguiente página), uno de los propó-

sitos didácticos de esta lección 2 es identificar los sustantivos, es por ello que
sugieren escribir los nombres de los personajes.
La actividad sólo da la indicación de escribir el nombre del animal que se
ilustra. Puede parecer que sólo pretenden escribir correctamente el nombre
de los personajes, sin embargo, el propósito que se menciona en el Programa
es identificar los sustantivos en los cuentos.
En la lección 3 (ver figura 2, siguiente página), se pide que se escriba un
final diferente para el cuento, pero hay situaciones preocupantes puesto que
no existe un proceso de lectura de otros cuentos o materiales complementa-
rios para que los alumnos estén en condiciones de redactar un final distinto. El
libro presenta imágenes y un texto definido que orilla a los chicos a redactar
sin dejar que escriban el texto por sí mismos, con sus ideas y conocimientos.
25
Figura 2. Personajes y finales de un cuento
Estos ejemplos son algunas actividades del libro que tratan de desarrollar
prácticas sociales del lenguaje, pero se quedan lejos de lograrlo porque pre-
sentan acciones destinadas a cumplir y desarrollar algún contenido específico
de manera descontextualizada.
Los docentes solemos basarnos en los contenidos, en las lecciones del
libro. Al final de la revisión de los ejercicios, nos interesa saber fácilmente si
el alumno aprendió o no (el uso de signos de puntuación, verbos, sustanti-
vos, etc.), pero de manera aislada, en listas o contestando preguntas acerca
del concepto de diversos conocimientos. El Sistema Educativo exige rendir
cuentas de los aprendizajes que los alumnos adquieren, lo que nos orilla a
hacer un trabajo donde se vean claramente los avances de los alumnos.
Esta necesidad –indudablemente legítima– suele tener consecuencias indeseadas:

como se intenta ejercer un control exhaustivo sobre el aprendizaje de la lectura, se
26
lee sólo en el marco de situaciones que permitan al maestro evaluar la comprensión
o fluidez de la lectura en voz alta; como lo más accesible a la evaluación es aquello
que puede calificarse como «correcto» o «incorrecto», la ortografía de las palabras
ocupa en la enseñanza un lugar más importante que otros problemas más complejos
involucrados en el proceso de escritura (Lerner, 2001; p. 31).
Si observamos que nuestro grupo lee y no entiende lo que leyó o contestó

incorrectamente un cuestionario, decimos que hay problemas de comprensión
lectora, porque frecuentemente hacemos preguntas cerradas con respuestas
precisas (las que nosotros establecemos como correctas desde nuestra pers-
pectiva adulta). Ponemos a los alumnos a leer en voz alta para calificar la
velocidad, fluidez y el respeto de signos de puntuación; nos preocupa porque
en todas las asignaturas se necesita leer textos. Evaluamos la escritura cuan-
do los ponemos a escribir cualquier texto o dictamos alguno. Al revisar, a
muchos de ellos no se les entiende la letra, tienen un gran número de faltas
de ortografía, omiten letras, repiten palabras o la sintaxis del texto no es la
adecuada. El resultado es un diagnóstico que se plantea hace muchos años:
los alumnos tienen problemas para comprender textos.
Nos desgastamos en la búsqueda y aplicación de estrategias de lec-
tura y escritura que no dan ningún resultado efectivo. A pesar de tanta
insistencia en atender estos aprendizajes, siguen presentándose problemas
que indican que nuestro país tiene deficiencias con respecto a la lectura y
escritura. Constantemente escuchamos a los maestros decir: «mis alumnos
no comprenden lo que leen», problema al que le atañen deficiencias en
las demás asignaturas, que se reflejan en los resultados de evaluaciones
internacionales, como la prueba PISA (Programa para la Evaluación In-
ternacional de Alumnos de la OCDE, por sus siglas en inglés) que eva-
lúa algunos conocimientos y habilidades necesarios que deben tener para
desempeñarse de forma competente en la sociedad del conocimiento, ba-
sándose en tres campos de desarrollo de la persona, uno de los cuales es la
lectura como habilidad superior.
Al hacer las evaluaciones (que sólo sirven como rendición de cuentas)
obtenemos resultados tan alarmantes que de inmediato buscamos estrategias
para mejorar la lectura y escritura y, ¿qué hacemos? De tarea leer 20 minutos
diarios, ponerlos a leer en voz alta frente al grupo y tomar el tiempo, con-
27
testar cuestionarios, copiar o dictar textos y revisar ortografía, aprenderse los
conceptos de cada signo de puntuación.
Para enfrentar este problema, se han hecho diversas propuestas para for-
talecer la lectura y escritura a través de estrategias que los docentes sugieren,
pero están lejos del uso social del lenguaje escrito. Entonces, ¿qué pasa?, ¿por
qué los resultados siguen siendo bajos si siempre hemos estado tan preocupa-
dos por este problema, además de implementar diversas estrategias? Porque
vemos la lectura y la escritura sólo como prácticas escolares, sin pensar en el
uso e importancia que tienen fuera de la escuela, porque nos preocupa que
los niños lean de corridito, escriban con letra bonita sin faltas de ortografía y
contesten cuestionamientos que se remiten a una respuesta correcta.
La enseñanza en los primeros grados:

modificar las prácticas de lectura y escritura
En los primeros grados enseñamos a decodificar lo escrito, ocupándonos de
que aprendan el sonido de cada letra, para formar sílabas, palabras y enun-
ciados. Eso es lo correcto porque así nos enseñaron, lo venimos haciendo
los profesores desde años atrás y los resultados son buenos; los niños de pri-
mer grado para diciembre ya saben leer y escribir. El problema es que no
hay ningún contexto de uso de la lengua; letras, palabras y oraciones pier-
den sentido en actividades sistemáticas, rutinarias y repetitivas. Los alumnos
decodifican y codifican rápidamente el sistema de escritura, aprenden para
contestar correctamente las preguntas que les hacen en la escuela. El resulta-
do es que a los estudiantes se les olvida todo y los docentes repasan conceptos
que hay que aprender porque van a venir en el examen.
Es necesario redefinir el sentido de leer y escribir, incorporar a los alum-
nos a la cultura de lo escrito para formar una comunidad de lectores y escri-
tores, es decir, introducir a los alumnos en la lengua escrita (Lerner, 2001).
Ferreiro (1998) menciona que tenemos que:
Permitir exploraciones activas de los distintos tipos de objetos materiales que puedan
llevar escritura […] tener acceso a la lectura en voz alta de los distintos registros de
lengua escrita […] poder escribir con variados propósitos […] participar en actos
sociales de utilización funcional de la escritura […] poder interactuar con la lengua
escrita para copiar formas (p. 188).
28
Cuando Ferreiro y Lerner sugieren estas situaciones para alumnos de primer
grado, podemos dudar de ellas, ¿cómo va a ser posible que un niño sin saber
leer pueda interactuar con diversos tipos de textos?, mucho menos escribir
con algún propósito específico. Esto parece imposible si pensamos que para
enseñar a los alumnos a leer y escribir deben conocer letra por letra, el sonido
y la grafía de cada una.
A continuación comparto algunas acciones para explorar en los alum-
nos lo que conocen, hacen y saben cuando ingresan a educación primaria
respecto a la lengua escrita (entendido como el lenguaje que se escribe),
para saber cómo proceder en su formación a partir del contacto con diversos
portadores de texto de circulación social y lograr conformar una comunidad
de lectores y escritores.
¿Qué saben los alumnos de la lengua escrita? El reto de cada ciclo esco-
lar al iniciar es conocer a los alumnos, particularmente, lo que saben con
respecto a la lectura y escritura para diseñar un trayecto de enseñanza que
responda a sus necesidades e intereses. Durante el ciclo escolar 2015-2016
trabajé con un grupo de primer grado de educación primaria, formado
por 24 alumnos (15 niñas y 9 niños) entre los 5 y 6 años. Para identificar
los conocimientos de los alumnos se realizaron situaciones de lectura y
escritura por sí mismos y a través de otros, para reconocer los quehaceres
que realizan con el lenguaje escrito, es decir, cómo leen y producen textos
antes de hacerlo convencionalmente.
Situaciones de lectura
Observación del libro de texto de Español Lecturas
Esta actividad tuvo los propósitos de identificar los tipos de textos que conocen
y los gustos literarios de los alumnos, tras observar su actitud ante los textos.
Se les dijo a los alumnos que hojearan su libro de texto, observaran las
lecturas y eligieran la que más les gustara.
//Entusiasmados al comenzar a ver ilustraciones coloridas, bonitas y con personajes

graciosos, comentan//
Aa: ¡Mira a este gato cuadrado!
Ao: ¡Aquí está un animal que tiene muchos animales!
Ao: ¡Wow! Viene el cuento de Caperucita Roja.
29
Comentaban lo que encontraban en cada página del libro y decían cuál
lectura iban a escoger. Se interesaron por los cuentos que conocían, por
ejemplo Caperucita Roja, el juego «Lobo, ¿estás ahí?» y otros que mostraban
imágenes llamativas, como animales curiosos de diversas formas y perso-
najes que parecían hechos de plastilina. Hacían predicciones al observar la
secuencia de las imágenes, por ejemplo, cuando encontraron el juego de
«Lobo, ¿estás ahí?»:
Aa: Maestra, a mí me gusta la de lobo, lobo, ¿estás ahí?

Ma: ¿Cómo supiste que es esa canción?
Ao: Porque aquí aparece el lobo, dice se está bañando, luego se está cambiando, se
está poniendo los zapatos [señalando las imágenes].
Estas acciones muestran la habilidad de predecir, anticipar los títulos y el

contenido de los textos que se presentan. Los cuentos con las imágenes más
llamativas fueron de mayor interés para ellos, las ilustraciones contribuyen
de manera relevante a la formación de lectores que son un apoyo para el
30
comienzo de la lectura (Castedo y Molinari, 1999); son los indicios que per-
miten la interpretación de los textos en los alumnos de alfabetización inicial.
«La anticipación del significado juega un papel central y en función de ella
el lector selecciona aquellos indicios provistos por el texto que le permitan
corroborar o rechazar sus suposiciones» (Kaufman y Lerner, 2015; p. 17), así
es como identifican, a partir de imágenes, los títulos de los textos, predicen
lo que dice el texto y realizan una lectura por sí mismos.
Préstamo a domicilio: los padres leen cuentos a sus hijos

Con la intención de explorar la lectura a través de otros, cuando los alumnos
aún no lo hacen convencionalmente, se llevaron un libro de la biblioteca
del aula en calidad de préstamo. La elección fue libre, los niños eligieron el
libro que más les llamó la atención; lo hicieron a partir de la portada y de las
imágenes que se mostraban. Con emoción y entusiasmo, hojeaban su libro y
compartían con sus compañeros las imágenes que más les gustaban, las que
les parecían graciosas o interesantes.
Al día siguiente, al llegar al aula comenzaron a hablar de lo que leyeron,
se mostraban entre ellos imágenes que más les significaron, comentaban lo
que más les había gustado, algunas escenas en particular y las acciones que
realizaban ciertos personajes.
Cuando llegó el momento de presentar al grupo su libro, comentaron:
Ma: ¿Quién les leyó su libro?

Aos: ¡Mi mamá! [dicen unos].
Aos: ¡Mi papá! [responden otros pocos].
Ao: Mi mamá me lo leyó en la tarde y yo lo leí sólo en la noche.
Ma: ¿Lo pudiste leer sólo?
Ao: Sí, maestra.
Ma: ¿Y cómo le hiciste?
Ao: Pues viendo los dibujos y las letras.
Este es un niño que aún no desarrolla la lectura convencional, pero pudo

leerlo a través de las imágenes y a partir de lo que recordaba de cuando su
mamá le leyó, «anticipando significados posibles en función de la coordina-
ción inteligente de datos del texto con datos del contexto. En esta primera
31
etapa de su aprendizaje, el niño anticipa el significado de los textos o de las
palabras que están acompañados por imágenes o incluidos en objetos que
tienen escrituras» (Kaufman, 2010; p. 30).
A cada uno de los alumnos que compartía su libro se le preguntaba el
título, pocos lo recordaban con exactitud, los demás mencionaban una idea
general o el personaje principal. Cuando se les preguntaba: «¿de qué trata tu
libro?», se quedaban callados y no sabían qué responder, pero cuando se les
preguntaba: «¿qué te gustó del libro?», de inmediato se remitían al texto para
mostrar la ilustración que les agradó y comentar por qué.
Textos con imágenes

Un niño mostró la imagen donde juegan fútbol, y decía: «a mí me gusta,
porque me gusta jugar», él hace un traslado de lo que rescató del libro,
especialmente de las imágenes y de lo que hace en su vida diaria. Existe el
caso de predicciones donde las imágenes explican el sentido del texto con
relación a sus saberes:
[…] una ilustración tiene que explicar cosas […] ya sea por ella misma, o median-
te un texto, que complementa acompañándolo […] servirá para ir más allá de las
referencias concretas del propio texto, y para hacer volar la imaginación del lector,
del visualizador de las imágenes, para llegar a explicar aquello a lo que no alcanza
el texto por la sencilla razón de su concreción específica» (Rius, 1991, citado por
Castedo, Siro y Molinari, 1999; p. 32).
Otra niña, al hacer la descripción de un libro y de la imagen que más le

gustó, dice:
Aa: El libro me gustó porque hay muchas flores [lee por ella misma prediciendo
qué dice]. El aire huele como perfume [infiere].
Ma: ¿Por qué crees que huele así?
Aa: Porque hay muchas flores.
Estas situaciones muestran la importancia del contexto material, definido

como: «Textos de circulación social que suelen incluir dibujos o fotos. En
estos casos, los niños anticipan el contenido del texto en virtud de las imá-
32
genes, y también a partir de las características materiales del portador» (Kau-
fman, 2010; p. 31).
Libros sin imágenes

Se dio el caso de un libro que no contiene imágenes llamado Cri–Cri, cancio-
nes para leer y cuentos para cantar, el niño lo identificó como el libro del «Ca-
minito de la escuela» ya que es la primera canción y la conoce. Al mostrarlo
a sus compañeros causó interés en ellos, pues la mayoría también la conoce.
Una niña comentó: «Ese libro es de canciones, porque trae puras letras». A
pesar de no contener ilustraciones llamó la atención del grupo, a diferencia
de los otros que poseían contexto material —dibujos o foto—. El libro posee
contexto verbal que «es proporcionado por el que les lee textos que no están
acompañados por imágenes» (Kaufman, 2010; p. 31). Los padres, al leerles el
libro, aprendieron lo más interesante y significativo para ellos.
Hubo un libro de historia, La Batalla de Puebla, que describe los hechos
más importantes de este suceso; pudiera decirse, desde una visión adulta, que
es difícil que les interese a los alumnos, sin embargo, la descripción que hizo
el niño fue útil para llamar la atención de varios; con sólo decir que es un
libro de guerra y describir las ilustraciones de guerreros, caballos y armas,
causó interés en el grupo:
Ma: Vamos a ver cuál le tocó a David [se escucha el comentario de un niño que
dice que de luchas]. David, ¿cómo se llama este libro?
Ao: La guerra [piensa un momento y corrige], la batalla.
Ma: ¿Y de qué trata? ¿Te gustó?
Ao: De una guerra [toma el libro y comienza a hojearlo, buscan una página en
específico, cuando la encuentra la muestra a la maestra y compañeros]. Esta parte
[señala ciertas imágenes de diversas páginas].
Ma: ¿Quiénes son ellos?
Ao: Los que lucharon.
Aa: ¡Oh, miren, ahí están cargando la virgen!
Antes de presentar el libro había demasiado ruido en el salón, los niños ya

se mostraban inquietos, pero al comentar acerca de su libro se recuperó
la atención. El interés que mostraron hacia este libro informativo reveló
33
que no debemos considerar textos difíciles con límites y selecciones en
lecturas para los niños según las edades. El interés de los alumnos por
diversos tipos de texto indica que en la biblioteca del aula se debe tener
una amplia selección de libros, sin relegar ninguno, ni subestimar la ca-
pacidad e interés de ellos, sino que tengan al alcance la mayor cantidad
de fuentes de información.
Al concluir la actividad se dio un lapso para que intercambiaran sus tex-
tos, de inmediato se pararon y comenzaron a buscar los libros de su interés;
los hojeaban y hacían lecturas por sí mismos, a través de las imágenes y de lo
que habían escuchado, y comentaban con sus compañeros.
¿Qué leen los alumnos antes de hacerlo convencionalmente? Antes de
leer convencionalmente, los niños leen por sí mismos, utilizan estrategias
básicas de los lectores expertos “anticipando significados posibles en función
de la coordinación inteligente de datos del texto con datos del contexto”
(Kaufman, 2010, pág. 30). Leer por sí mismos es una situación fundamen-
tal de lectura que tendrá que tomarse como una actividad continua porque
relacionan la imagen con el texto; comenzarán a identificar letras y palabras
para, luego, leer de manera convencional.
Al comienzo, los niños centran su atención en la imagen y no toman en conside-

ración las características de las escrituras para anticipar qué podría decir […] Más
adelante, comienzan a conocer algunas letras que les pueden servir de indicadores
para confirmar o descartar su anticipación […] y también atienden a la longitud de
las escrituras con el mismo fin […] Finalmente, poco a poco, logran leer independi-
zándose de las imágenes y de los soportes materiales (Kaufman, 2010; p. 30).
Situaciones de escritura
Escribir ya no sólo se remite a la idea de plasmar letras, también se considera
escribir al hecho de producir un texto y dictarlo a otro para que lo plasme.
Esta situación permite identificar conocimientos que los alumnos tienen con
respecto a la escritura, como pensar qué van a escribir y cómo lo van a plas-
mar, así como utilizar recursos de diversos tipos de texto; de esta manera
construyen nociones que los llevarán a comprender el sistema de escritura.
34
Escritura del nombre
Trabajar con el nombre
propio como modelo de
escritura es de vital im-
portancia en la alfabeti-
zación inicial; es la pri-
mera forma escrita dotada
de estabilidad porque los
alumnos han estado rela-
cionados con su nombre tiempo atrás, desde que sus papás comenzaron a
etiquetar sus pertenencias, mientras que, en el preescolar, algunos lo tenían
que plasmar en sus diversas producciones (Ferreiro, 1991).
El nombre propio permite desarrollar aprendizajes tanto de lectura como
de escritura, porque los alumnos identifican y relacionan letras de su nombre
con las de otras palabras, y adquieren aprendizajes mencionados por Ferreiro
y Teberosky (1979), quienes establecen que son las características del sistema
de escritura que adoptarán con la continua relación que tengan con textos y
las producciones que realicen a partir de las situaciones didácticas fundamen-
tales de escritura, ya sea por sí mismos o a través de otros.
En la actividad del nombre propio el objetivo es conocer cuáles alumnos sa-
ben escribir su nombre de manera autónoma y convencional. Los alumnos escri-
bieron su nombre en una tarjeta para presentarse ante sus compañeros, pasaban al
frente, lo leían y decían qué les gustaba comer, jugar, hacer, su color favorito, etc.
En la escritura de las letras que identificaban como parte de su nombre,
la gran mayoría logró escribir convencionalmente sin incluir apellidos, otros
sólo identificaron la primera letra y, el resto, requirieron copiar su nombre.
Ferreiro y Teberosky lo describen como la reacción de bloqueo: «a escribir
se aprende copiando la escritura de otros; en ausencia del modelo no hay
posibilidad de escritura» (1991; p. 252).
Escriben su nombre con mayúscula y lo hacen porque así se les muestra
para copiarlo, pero en realidad no conocen la razón. Este caso hace referen-
cia a los niveles de escritura identificados con el bloqueo, porque requieren
copiarlo para escribirlo, sin hacer un razonamiento exacto del uso de la ma-
yúscula. Los alumnos sólo escriben y leen el nombre, sin incluir sus apellidos,
«utilizan sistemáticamente la hipótesis silábica aplicada al nombre propio. La
35
lectura tiende a limitarse al nombre con exclusión del apellido» (Ferreiro y
Teberosky, 1991; p. 278).
Escribir un cuento a través del maestro

Los alumnos escribieron un cuento con base en imágenes con la ayuda del
maestro para analizar la coherencia e identificación de sus partes (inicio, de-
sarrollo y desenlace) y los personajes.
Se entregaron las imágenes que forman parte de un cuento corto, sin título
ni texto. Los niños comenzaron sólo a describir lo que observaban; se escu-
chaban comentarios:
Aa: El perrito se llenó de lodo.

Ao: El perrito saltó y se ensució.
Ao: ¡Se llenó de grasa!
Aa: ¡Sí! Luego la niña lo bañó, y acá ya quedó muy guapo [señalaba la última
imagen].
Después de escuchar estos comentarios se propuso poner un título al cuento;

de dos que surgieron, los alumnos acordaron que sería: «Manchas, el sucio».
Con las imágenes del cuento comenzaron a desarrollar el texto.
//Dictan a la docente//
Ma: ¿Cómo se empiezan los cuentos?
Aa: Había una vez…
Aa: Erase una vez…
Ma: Exacto, de esa manera comien-
zan los cuentos, entonces escriba-
mos: «Había una vez» [se escribe
el texto en el pizarrón para que
36
los alumnos copien] ¿Qué más es-
cribimos?, ¿qué hay en la primera
imagen?
Ao: Un perrito.
Ma: ¿Y cómo se llama el perrito?
Ao: Manchas.
Aa: Había una vez un perrito llamado
manchas.
Ma: Muy bien, entonces así escri-
bimos: «un perrito llamado man-
chas» [se continúa escribiendo en
el pizarrón]. Ahora veamos la ima-
gen que sigue, ¿qué está pasando?
Ao: El perrito corrió.
Ma: ¿Cómo se llama el perrito?
Ao: Manchas.
Ma: Entonces, ¿cómo escribimos?
Ao: Manchas corrió.
Ma: ¿Qué más?
Ao: Manchas corrió se cayó.
Aa: Y se manchó.
Ma: Escribamos: «Manchas corrió se cayó y se manchó».
Aos: Lo bañaron.
Aa: Y quedó guapo.
Observaban cada imagen, describían con frases cortas y dictaban al docente,

quien escribía en una cartulina.
Aunque fue un cuento muy corto, ellos describen de manera concisa,
pues apenas inician en la producción de textos, poco a poco, con apoyo de la
lectura de diversos contenidos, se espera que desarrollen mejores redacciones
y conozcan el proceso de revisión y corrección de textos, que son parte de
los quehaceres del escritor.
37
¿Qué saben de lectura y escritura los alumnos que ingresan a educa-
ción primaria?
Los alumnos que ingresan a primer grado tienen conocimientos con respec-
to a la lengua escrita, porque:
• Hacen anticipaciones sobre el sentido del texto que se está leyendo.

• Verifican —anticipaciones— recurriendo a la información visual.
• Recomiendan libros.
• Planifican lo que se va a escribir.
• Modifican el plan mientras se está escribiendo.
• Hacen modificaciones pertinentes.
Realizaron estos quehaceres durante diversas situaciones de lectura y es-

critura, hacían lecturas por sí mismos a través de las imágenes anticipando
el título y el contenido de los textos con los que interactuaban; mostraban
sus gustos e intereses por diversos tipos de texto, se interesaron, tanto por
cuentos tradicionales infantiles, como por textos informativos, inclinándo-
se hacia sus intereses de acuerdo a su contexto social. No se reprimieron
al decirles que leyeran los libros, aunque sí hubo comentarios de «yo no sé
leer», pero, después, hicieron lecturas por sí mismos, y se atrevían a decir
«yo lo leí sólo» sin referirse a una lectura convencional, sino que hacían uso
de sus recursos para leer los textos.
Los alumnos saben leer y escribir su nombre propio e identifican las
letras que lo conforman, lo que les permite hacer relaciones con otras es-
crituras en comentarios como «mi letra», refiriéndose a letras que tiene su
nombre, un paso esencial para comenzar a identificar las características del
sistema de escritura.
Presentan un interés mayor por los cuentos infantiles, debido al conti-
nuo contacto que han tenido con este tipo de texto, lo que permitió conocer
características del género y ser autores de un cuento corto apoyado de imá-
genes, el cual planificaron y escribieron a través del dictado al docente.
Será un reto mantener y alimentar este interés para crear un grupo de
lectores y escritores autónomos. Tememos que los niños estén en contacto
con diversos textos porque subestimamos sus capacidades al creer que no
sabrán qué hacer cuando tengan un libro en sus manos. Sin embargo, los
38
niños pueden dar infinidad de sorpresas al ponerlos en contacto con distintos
materiales escritos.
Se dice que es un gran reto porque, como enseñante, tengo que dejar de
lado las prácticas escolares tradicionales que frecuentemente se utilizan para
enseñar a leer y escribir, que sólo consiguen que los alumnos decodifiquen
el lenguaje escrito, preocupándose por la letra bonita, buena ortografía y
lectura rápida (que fue la manera que a mí me enseñaron, aprendiendo letra
por letra, copiando planas de textos sin sentido y tomándome el tiempo de la
lectura). Ahora tengo que aprovechar el interés que los alumnos muestran
por los diversos textos, para que adquieran saberes significativos que forta-
lezcan su comunicación en su contexto social.
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39
LA BIBLIOTECA DE AULA:
ENCUENTRO Y DESENCUENTROS
EN LA FORMACIÓN DE LECTORES Y ESCRITORES
Rosa Isela González Montoya
L a escasa información que se tiene acerca del uso de las bibliotecas escolares
no ha permitido que los docentes la utilicen como un espacio de lectura
y escritura, se ve más como un pasatiempo o un rincón de castigo. A pesar de
que se han querido implementar programas para su utilización como recurso
didáctico, los profesores no hemos acertado en su funcionamiento, por lo que
se fracasa en el encuentro entre libros y lectores (alumnos).
En los primeros grados es fundamental que los alumnos mantengan
contacto con los libros para que desarrollen su imaginación, fomenten el
lenguaje, se familiaricen con la escritura y adquieran una percepción de la
cultura escrita y del mundo que los rodea; los libros son parte esencial en la
formación de las personas desde edades tempranas. Existen niños que no han
tenido relación con los libros en casa o en su contexto inmediato; es función
y deber de la escuela y del docente acercarlos a los libros de una manera
atractiva, no tediosa ni obligada porque sentirán presión y se generará un
rechazo para los libros y la lectura.
La biblioteca de aula posee grandes ventajas, principalmente porque
los alumnos tienen acceso inmediato a distintas fuentes de consulta y,
poco a poco, se va convirtiendo en un lugar indispensable para leer por
entretenimiento, revivir las aventuras de un personaje, adentrarse a nuevas
aventuras, volver a encontrar una novedosa forma de describir, localizar
información fresca, por ejemplo. Los chicos recurren a los libros buscando
reconstruir el significado del texto que leen, que se relee o se lee a tra-
vés del maestro. Es un contexto apropiado para que los alumnos escriban
tanto por sí mismos como con ayuda del docente. Es el espacio ideal para
formarnos y formar a nuestros alumnos como lectores y escritores. Desde
los primeros grados de educación primaria (y a lo largo de la escolaridad)
41
se plantea su uso como indispensable en el aula porque sienta las bases de
futuros ciudadanos lectores y escritores. Pero, ¿por qué está fracasando el
encuentro entre el alumno y las bibliotecas?
Una de las posibles respuestas es que los docentes no fuimos formados
como lectores y, por lo tanto, no sabemos qué hacer con los libros que nos
llegan al aula, como reiteradamente lo menciona Ferreiro, «si el maestro no
es lector, será incapaz de transmitir el placer por la lectura». No olvidemos
que los libros pueden estar en el aula, pero «es el trabajo del docente el que
transforma a los chicos, a los libros y a sí mismo en una comunidad de lecto-
res y, al hacerlo, enseña a leer y a escribir» (Castedo, 2015; p. 9).
Ante situaciones de cambio, frente a la necesidad de que los alumnos es-
tén cerca de los textos y con la visión más amplia acerca del funcionamiento
de la biblioteca proporcionada por la Didáctica de la Lectura y Escritura, se
desarrolló en el aula de primer grado el proyecto «Leer y escribir en torno
a la biblioteca de aula» para formar una comunidad de lectores y escritores.
Para lo que se recurrió a los textos literarios que ayudan a revivir en los niños
las aventuras de los personajes, a conocer nuevos lugares, en otras palabras,
a ir al encuentro con los libros, reconstruir el significado del texto que lee el
alumno por sí mismo o a través del maestro.
Exploración de conocimientos previos

¿Para qué sirven los libros?
En la biblioteca realicé algunas tareas relacionadas con los libros y la biblio-
teca, donde los alumnos confrontan sus primeras anticipaciones.
Ma: ¿Para qué sirven los libros?, ¿ustedes saben?

Aa: Para divertirnos.
Ao: Para leer.
Ao: Para disfrutar los libros leyendo las páginas.
Ao: Para dormir.
Aa: Para saber cosas.
Aa: Para disfrutar aventuras.
Ao: Imaginar el cuento.
Aa: Para aprender…
María José: ¡Para aprender a leer!
42
Ao: Para escuchar cuando lees.
Ao: Para ver…
Ao: Para ver las imágenes.
Ao: Para ver las imágenes de las aventuras.
Los alumnos proporcionan información de sus conocimientos acerca de los

diferentes usos que tienen los libros con base en sus experiencias. Algu-
nos de ellos reciben la lectura de cuentos por las noches, otros han tenido
poco contacto con la lectura, otros más los han llevado a la bebeteca1 de
la comunidad de Jerez. Una de las alumnas, emocionada, participa de las
actividades porque son sus primeros acercamientos, su primera experiencia
con los libros y está aprendiendo a leer, por eso relaciona los libros con lo
que aprende.
Para los primeros lectores es fundamental tener contacto con los libros a
fin que se familiaricen con la cultura escrita y vayan adquiriendo una nueva
percepción del mundo que los rodea.
Preferencias literarias
Los estudiantes traen experiencias tanto del preescolar como de casa respecto
al contacto de textos escritos. Para conocer los gustos y experiencias con los
textos literarios, se realizó una tarea de exploración, donde los alumnos die-
ron a conocer que no solo traen experiencias del preescolar sino también de
su entorno familiar y social con los textos escritos.
Ma: ¿Qué tipos de libros crees que existan?

Ao: ¡De pistolas!
Ma: ¿Cómo de pistolas? Yo no los conozco, ¿me puedes decir uno?
Ao: Si, el de Star Wars, donde se utilizan los sables que son como pistolas del futuro
Aa: De princesas como la Bella Durmiente, Blanca Nieves
Ma: ¿De qué más?
Ao: De los de cars, toy story
Ma: ¿Sabes de que son esos?
Ao: Pos si, de caricaturas
1 Son espacios donde se brinda atención especial para la primera infancia (0-6 años) permiten vin-
cular a los niños con la literatura.
43
Ao: De tercera dimensión
Ma: ¿Cómo que de tercera dimensión?
Ao: Si, lo abres y le jalas unas cosas y sale Cars, lo puedes mover [haciendo movi-
mientos] y en otra hoja se mueve Matter.
Los estudiantes de primer grado conocen sólo cuentos ilustrados. Las niñas
prefieren cuentos de princesas, magos y de fantasías que asocian con las mu-
ñecas, vestidos y disfraces. Los chicos prefieren de terror, miedo y de pistolas,
se fueron más a títulos de las películas que ven, o bien, en alguna ocasión les
compraron libros para colorear o en tercera dimensión. Son pocos los que
refieren gustos por aquellos de aventuras, donde gana el bueno y pierde el
malo, también les agradan de dibujos animados e ilustrados.
Cuando comentábamos acerca de los libros de su gusto, los estudian-
tes estaban emocionados, pero cuando pasamos a comentar lo que había en
casa, algunas caras cambiaron. Está claro que en casa no se cuenta con libros
infantiles, tienen otros materiales escritos, revistas, o bien, sólo los libros de
texto que les proporciona el Sistema Educativo Nacional.
Ma: Entonces, ¿sí tienen libros en casa?

Ao: ¿Cuentos?
Ma: Sí, cuentos, libros, historietas.
Aa: Mi mamá tiene muchos porque es maestra.
Ma: Ooooh, pero ¿tú tienes?
Aa: ¿Como cuentos?
Ma: Sí, como cuentos.
Aa: Poquitos, como unos tres de princesas.
A los estudiantes les gusta leer desde sus posibilidades y tener a su alcance
literatura de su agrado, es fundamental tener contacto con los libros para que
se familiaricen con la cultura escrita y vayan adquiriendo una percepción
del mundo que los rodea. Los libros desempeñan un papel importante en «el
desarrollo de su personalidad, vida psíquica y afectiva, intelectual y social»
(Patte, 2008; p. 26).
44
¿En dónde encontramos libros?
Actualmente encontramos en nuestras aulas niños que no han tenido el con-
tacto con bibliotecas y su único acercamiento con los libros es su contexto
de uso considerado informal.
Ma: Y, ¿dónde puedo encontrar libros? ¿En el Oxxo?

Aa: En el Oxxo [varios se rieron].
Ma: No sabía, tendré que ir a comprar uno.
Aa: Sí, porque donde compras hay una cosa donde están libros… ¡hay de todos! Ahí
va mi mamá a tomar café.
Ao: En los escritorios.
Ao: En la escuela.
Ao: Donde venden revistas.
Aa: Papelería.
Aa: Casa.
Ao: Internet.
Aa: Oficinas del hospital, ahí vi unos porque mi mami está embarazada y en la sala
de espera tienen revistas.
Ao: Tiendas grandes.
Ao: En la biblioteca.
Ao: En Galerías.
Aa: En Liverpool.
Ao: Los puestos del tianguis…
Los alumnos responden de acuerdo con sus experiencias: las revistas, los fo-
lletos, periódicos y cuentos son libros porque se pueden leer. Han encontra-
do los libros en los espacios que frecuentan con su familia, tiendas, hospitales,
papelerías, bibliotecas…, en donde ven algo para leer, esto es, han construi-
do una idea de dónde pueden localizarlos.
¿Qué es una biblioteca? ¿Qué saben de la biblioteca los alumnos?

Las bibliotecas son espacios de encuentro a lo desconocido, a lo real, a la
fantasía que ayudan a acercar a los alumnos a la lectura y escritura.
Ma: ¿Qué será una biblioteca?
45
Aa: Lugar grande con muchos libros.
Aa: En la biblioteca encuentras libros.
Aa: Tienes que leer y guardar silencio.
Ao: Necesitas credencial para leer [le muestra la que tiene] como esta.
Aa: Te prestan libros y los tienes que cuidar.
Aa: Lugar donde puedes aprender mucho.
Aa: Leer bien.
Ao: Hay muebles como de madera donde están los libros para protegerlos.
Ao: Casa grande que tiene una bandera de México.
Ma: ¿Cómo?
Ao: Sí. En la biblioteca en el patio tiene una bandera.
Los alumnos mencionan los lugares donde han tenido la oportunidad de

estar en contacto con los libros y qué han observado en esos espacios, como
el reglamento de la biblioteca y algunos requisitos para el préstamo de los
acervos, esto es el recuerdo de su visita a la bebeteca, a la biblioteca del mu-
nicipio, así como su experiencia en la biblioteca de la escuela.
¿Qué hacen los lectores cuando visitan una biblioteca?

Visita a la biblioteca escolar
Fuimos a la biblioteca escolar (con anterioridad la maestra fue a colocar los
libros del aula en el piso) y cuando entraron se sorprendieron de ver varios
libros; algunos querían manipularlos, mientras otros empezaban a platicar
con el compañero de lado acerca de las imágenes que veían en la portada
del libro. Un alumno empezó a reír porque ya los conocía, le habían leído
algunos en el kínder.
Los alumnos observaban detalladamente los libros, veían la portada y los
hojeaban, si no les gustaba, lo dejaban y agarraban otro… la gran mayoría
eligieron sus textos por las imágenes que contenían. Dos alumnos tomaron
uno y se sentaron en el piso recargados en la pared, abrieron su libro y co-
menzaron a leer en voz alta.
Ma: Hola, ¿qué leen?

Ao: Un libro… [no voltea a ver a la maestra]
Ma: ¡Aaah!, ¿de qué se trata?
46
Ao: No sé, lo estoy leyendo [contesta uno de los alumnos sin mirar a la maestra].
Ma: Ok, los dejo, cuando terminen de leerlo, ¿nos podrían decir de qué trata?
Ao: Sí [el alumno nunca dejó de ver el libro].
Algunas chicas, al descubrir los cuentos de Blancanieves y La Bella Durmiente

los tomaron, hojearon y comenzaron a conversar, a leer de manera no con-
vencional en torno a las imágenes que ya conocían. Los alumnos son capaces
de tratar un texto como lo más apreciado del mundo, de emplear diferentes
actos de lectura frente a un texto impreso como «la forma de tomar el libro,
postura corporal, dirección de la mirada, gestos de hojear —acompañado o
no de formulaciones verbales— que muestran cierta comprensión de la natu-
raleza de las conductas imitadas» (Ferreiro y Teberosky, 2013; p. 82).
En los actos de lectura que realizaron los chicos a través de las imágenes,
existe la presencia de una imitación del acto de lectura en silencio, principal-
mente los ojos nunca dejaron de observar atentamente el libro y las respues-
tas fueron limitadas para continuar leyendo. El niño tiene claro que el texto
sirve para leer y cuando se está leyendo no se debe interrumpir. La lectura
es posible sin voz porque se establece un vínculo estrecho entre el texto y las
imágenes que estimula la imaginación.
Visita a la biblioteca pública

Para que los alumnos ubicaran una biblioteca pública como un lugar social-
mente destinado a la consulta de diversos materiales de lectura, visitamos dos
bibliotecas de Jerez: «Celia Villaneda» y «Lorenzo Ramírez». En esta última,
la encargada nos proporcionó un recorrido por la biblioteca mientras ex-
plicaba de una manera clara y sencilla su funcionamiento, organización y
clasificación de los textos.
//Durante el recorrido los alumnos entusiasmados participaban//

Bibliotecaria: El 700 es de las bellas artes que viene siendo [interrumpen los alum-
nos].
Aos: Sonidos, maracas, las notas musicales, bailar, baile.
Ao: ¿Y el 800?
Bibliotecaria: El 800 es de literatura, la literatura es cuentos, novelas… El 900 es
de historia
47
//Después del recorrido, los alumnos hicieron algunos cuestionamientos a la biblio-
tecaria que fueron surgiendo en el trayecto de la visita//
//Los alumnos se acomodan alrededor de las mesas//
Bibliotecaria: Me comenta la maestra que ustedes quieren hacerme algunas pre-
guntas… [se ríe nerviosa]. Híjole, nunca me habían tocado unos niños tan pre-
guntones, pero bueno, trataré de contestarles, y si no sé, que su maestra me
ayude… ¿verdad?
Ao: ¿Cómo consiguen los libros? ¿Quiénes pueden venir?
Aa: ¿Dónde están los libros para niños? ¿Nos pueden prestar libros?
Aa: ¿Qué se ocupa para sacar un libro y llevarlo a la casa? ¿Por cuánto tiempo se prestan?
Ao: ¿Cobran por los libros?
Aa: ¿Cuántas personas trabajan aquí?
Aa: Aquí, ¿venden los libros?
Ao: ¿Por qué se debe guardar silencio?
Ao: ¿Tiene un libro que no ha sido tocado?
Ao: ¿Qué libro me recomienda leer?
Ao: ¿Cuántos años tiene esta biblioteca?
Aa: ¿A qué hora cierran la biblioteca?
Aa: ¿Por qué hay tan poquitos libros para niños?
Los alumnos no se interesaron sólo por conocer su funcionamiento, sino

además cuestionan por qué en la sección infantil existen tan pocos libros,
además de solicitar recomendaciones personales de la bibliotecaria, como si
los chicos estuvieran preparados para asistir a ella. Es más, se dieron cuenta de
que no nada más hay libros, sino también videos, historietas, computadoras,
películas, revistas y periódicos.
¿Cómo organizamos la biblioteca de aula?

La organización y el funcionamiento de la biblioteca del aula son acciones
que permiten a los alumnos escribir por sí mismos y a través de otros, con
ayuda de la docente; actividades como el registro de fichas de préstamo, re-
comendaciones de libros o colocar epígrafes en las imágenes, por ejemplo.
Después del recorrido a las diferentes bibliotecas, se trabajó en la exploración
de materiales de la biblioteca del aula.
48
¿Qué hacen los niños cuando exploran los materiales de lectura?
La maestra coloca, previamente, debajo de una manta, diferentes textos:
informativos, cuentos, cómics, etc., cuando los alumnos entraron al salón
asombrados se dirigieron hacia la manta y esto fue lo que sucedió:
Ao: ¿Qué estará abajo?

Ao: [Levanta las manos] ¡¡¡Sííííí!!!
Ma: [Antes de levantar la manta] ¿Qué crees que tenga debajo de la manta?
Aos: ¡Libros! ¡Cuentos! ¡Revistas, maestra!
Ma: ¿Cómo saben que es eso?, pueden ser cuadernos o peluches o juguetes.
Ao: Noooo, no son bultos, se ven poquito.
Ao: Sí, maestra, son cuentos porque ya vi «La zarigüeya y su mochila».
Ma: Bien, chicos, voy a quitar la manta, observen los libros y tomen uno, el que
más les guste, ese que les llame la atención.
Algunos alumnos movieron todos los textos hasta encontrar el indicado para
ellos, otros tomaron el primero que vieron, las niñas fácilmente ubicaron los
de princesas que estaban en el fondo del montón de libros; eligieron esos que
les gustan, los que son familiares.
Ma: ¿Por qué tomaste este?

Aa: Porque es de Cenicienta y me gusta.
Ma: ¿Cómo sabes que es Cenicienta?
Aa: Porque lo conozco y así es la portada.
Cuando tuvieron el libro de su gusto, se sentaron para compartir lo que

veían ahí, algunos en el piso, en las bancas, y otros acostados panza abajo.
Ellos hojeaban todo el texto y se salteaban hojas, daban vueltas y vueltas a las
páginas, unos leían desde el inicio al final del libro, otros consultaban índices,
observaban las imágenes; algunos más estaban concentrados y pedían silen-
cio, mientras otros más les leían a sus compañeros.
La exploración libre de textos es indispensable no únicamente para re-
conocer los materiales que se tiene en la biblioteca y que posteriormente po-
drían servir de consulta, para leer o recomendar, sino también para adquirir
un lazo entre el libro y el alumno, para que amplíen su conocimiento sobre
49
el mundo de la cultura escrita: «La exploración no es una necesidad sólo para
los niños pequeños: es una de las estrategias que permite a cualquier lector
orientarse con autonomía cuando necesita ubicar determinado texto o cierta
información» (Paione, 2001; p. 4).
El reglamento
Las visitas a las bibliotecas ayudaron a los alumnos a reconocer que los libros
necesitan cuidados, por lo que es necesario tener un reglamento. Con base
en la experiencia que adquirieron los alumnos en las visitas presenciales y
virtuales (a través de videos) a las diversas bibliotecas, los alumnos constru-
yeron un reglamento para la biblioteca de aula.
Ma: Entonces, ¿qué pasará cuando yo

quiera leer un libro, pero no está?
Aa: Debes pedirlo prestado primero y de-
cir quién lo tiene para que sepas, y ya
cuando no lo quiera, p’os te lo dé.
Ao: ¡No!, sacar una credencial para la bi-
blioteca y que presten el libro.
Ao: Sí, y también registrar cuándo te lo
llevaste y p’os cuándo lo debes traer
otra vez.
Ma: Entonces, ¿será necesario pues tener
credenciales y registros de préstamo de
libros?
Ao: ¡P’os sí, maestra! Acuérdese que tam-
bién vimos que debemos cuidar los li-
bros porque si no debemos pagar una
multa [interrumpen].
Aa: Y te ponen una tabla porque no lo
entrega a tiempo.
Ao: Y pagar dinero.
Ma: ¿Se pagaba con dinero?
Ao: ¡Ya sé! Tenías que pagar el libro con
otro.
50
Las visitas a las bibliotecas permitieron a los alumnos ubicar que éstas tienen
en común reglas para cuidar y dar un buen uso a los libros y que los usua-
rios deben asumir compromisos y también sanciones cuando maltratan o no
regresan los libros.
Los alumnos hicieron el reglamento por medio de la situación didác-
tica de dictado al maestro, enlistando las ideas y acuerdos para la circulación
de libros; escribían para ser revisadas en colectivo, leían a través del maestro,
corregían repetidamente y reescribían para que sus ideas estuvieran entendi-
bles y poder pegar el reglamento a un lado en la biblioteca del aula, «es una
situación de escritura que resguarda el mismo propósito que cumple fuera de
la escuela: la documentación. Se documentan acuerdos en torno al cuidado
de los libros, uso adecuado y reglas a seguir de la biblioteca» (Torres, 2011,
citada por Paione; p. 8).
Para la circulación de libros, los alumnos se dieron cuenta de que dentro
de los reglamentos de las bibliotecas se encuentra el llenado de fichas para el
préstamo a domicilio. Mediante las situaciones de escritura individual y en
parejas, se elaboraron fichas de préstamo de libros con el nombre y firma del
lector, título, fecha de salida y devolución.
Durante el registro de préstamo, son los alumnos quienes llenan la
ficha, se guían y orientan entre ellos cuando no encuentran un dato, re-
suelven problemas de lectura y escritura, localizan palabras «claves» del
libro como el título, autor, editorial, fecha de salida y de entrada, así como
las observaciones que, en este caso, se reservaban para firmar cuando se
prestaba un libro.
El funcionamiento de la biblioteca implica la circulación de los materia-
les de lectura; prestar y llevar libros a casa…
[…] implica reconocer y hacer efectivo el derecho del alumno a acceder a objetos de
valor social y cultural, implica llegar a una serie de acuerdos que pueden ser escritos
en un reglamento con los chicos y sus familiares. Será enriquecedor que además de
las pautas referidas al cuidado de los libros o el tiempo y la forma de devolución, se
dé lugar a otras formulaciones que habiliten diferentes posibilidades de lectura que
multipliquen los intercambios: desde leer en la cama antes de dormir hasta leer el
libro con los hermanos, los papás, los tíos (Castedo, et al.; p. 13).
51
Los alumnos se dieron cuenta de que las reglas de las diversas bibliotecas que
visitaron eran similares a las del aula. Cada vez que se iba a pedir prestado un
libro llevaban su credencial y firmaban el libro de registro.
En la biblioteca escolar los alumnos pueden poner en práctica los co-
nocimientos adquiridos en el aula. Cuando acuden a la biblioteca escolar
o comunitaria ya saben qué hacer y cuál es el procedimiento para pedir en
préstamo cualquier material. Reconocen que la biblioteca (cualquiera que
52
sea) es un espacio al que podrán acudir para «consultar, buscar información,
ampliar, indagar, profundizar» (Nemirovsky, 2001, citada por Paione; p. 4).
Entre libros y lectores: la maleta viajera

En los primeros grados de escolaridad, escuchar, leer y hablar acerca de lo
leído significa reencontrar una experiencia vivida previamente en ámbitos
no escolares; a los que no han tenido la experiencia de la lectura, les permite
descubrir mundos, historias y personajes nunca conocidos.
Con la intención de vincular la lectura del contexto escolar al familiar
se realizó la actividad de la maleta viajera; Paione (2001) y Castedo (2008)
las llaman bolsas viajeras. Es una acción que se llevó a cabo con la intención
de relacionar la selección y circulación de libros entre las familias, permi-
tió conformar gradualmente una red de lectores cada vez más amplia entre
maestra, alumnos y padres de familia. Fue una nueva experiencia que, desde
el aula de clases, se puso en marcha para compartir unas horas de lectura con
la familia. En su interior se localizaban dos libros (uno para leer en familia y
otro exclusivamente para los padres de familia) una pluma y un cuaderno en
donde la familia anotaba sus experiencias y/o sugerencias de la lectura.
La maleta se iba el lunes y regresaba el viernes, ese mismo día visitaba
otra casa. Los alumnos con ansias esperaban su turno. El propósito de leer en
familia traspasó más allá de los miembros de casa, pues también estuvieron
integrados algunos otros, como primos y abuelitos.
Los alumnos y padres de familia escribían:
Ao: Me parece muy bonito el cuento decía que Morris2 era el héroe3 porque quería
ayudar a todos y tenía que salirle todo bien para que no estuviera triste el lobo y
pudiera seguir asustando.
Aa: El cuento es gracioso y agradable, hizo todo para lograr tener una pesadilla.
Padre: En un tiempo no muy lejano me gustaría que se le prestara a Judit el libro
«El lugar más bonito» tiene un mensaje muy bueno.
Padre: Le agradezco maestra la intención que tienen las lecturas porque ayuda no
sólo para los niños sino también para los papás.
2 Libro que se presenta en el interior de la maleta viajera. Morris, quiero una pesadilla. 2010. México:
SM. El barco de Vapor.
3 Se transcriben las palabras tal cual los alumnos las registraron en el cuaderno.
53
Madre: quiero felicitarla por este tipo de actividades en familia, me parece una manera
fantástica y emocionante para nuestros niños y nosotros la parte de la lectura.
Una vez recorrida la casa de todos los alumnos, intercambiaron experiencias

sobre la actividad:
Aa: Yo ya quería que me tocara y por más que le decía a Mariana que me dijera
qué tenía adentro, no me decía… pero cuando me tocó, sentía que se me salía el
corazón, no me gustó, maestra, me encantó.
La biblioteca va más allá de solamente leer libros, consultar, analizar; permite

la formación de lectores y escritores. Los descubrimientos realizados por los
alumnos y la docente comprueban que, con las acciones que se realizan en
torno al uso y función de la biblioteca, un alumno de primer grado de prima-
ria puede leer y escribir sin necesidad de iniciar y forzar su aprendizaje con
la implemetación de un método descontextualizado de las prácticas sociales
del lenguaje. La biblioteca debe ser el corazón del aula y de la escuela, el eje
donde gira todo el desarrollo del currículo escolar, el motor del cambio.
Al inicio del ciclo escolar traté de leer un cuento a los alumnos: no pude
hacerlo porque no estaban preparados para escuchar, no había construido el
medio ni los recursos eran los apropiados. Me di cuenta de la importancia de
la biblioteca para poner en contacto a los alumnos con los libros sin restric-
ciones ni prohibiciones para interactuar con ellos.
54
El proyecto de la biblioteca me permitió descubrir que no sólo sirve
para conocer y consultar, sino que es una condición didáctica para formar
lectores y escritores. Anteriormente, la utilizaba para «matar el tiempo»,
como un depósito de libros que esperaba fuera utilizado por los alumnos
por iniciativa propia y, aunque llevaba proyectos de lectura, nunca vi la
biblioteca como un espacio placentero. Aprendí que debe estar al servicio
de los alumnos para poder interactuar con los textos, no sólo para buscar
información, sino para leer y escribir con propósitos específicos desde una
visión práctica y real.
La biblioteca ofrece más que libros, más que un lugar aburrido en donde
se lee obligatoriamente. Es un espacio de enseñanza y aprendizaje, un lugar
de reunión donde los alumnos y la maestra pueden explorar sin límites el
conocimiento.
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55
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56
SITUACIONES DE LECTURA EN LA BIBLIOTECA PARA
LA ENSEÑANZA EN LA ALFABETIZACIÓN INICIAL
Eriberto Aguiña Hernández
E l establecimiento de una biblioteca es central para formarnos, maestros

y alumnos, como lectores y escritores. Es un espacio de enseñanza para
satisfacer las necesidades de conocimiento no sólo del mundo escolar sino,
sobre todo, en el contexto social. Cuando el niño no encuentra el conoci-
miento que necesita para descubrir, entender y desarrollarse en su mundo,
acaba conformándose con una respuesta superficial y se pierde. Esto hace
pensar en un lugar donde el niño y el texto se encuentran, un lugar en don-
de los materiales escritos se convierten en indispensables para satisfacer sus
requerimientos de información.
Cuando los alumnos se van acercando a la cultura escrita, debe ser el
maestro quien se encargue de generar espacios de encuentro con la lectura,
de ofrecerle fuentes de información diversas y confiables, lo que implica
deshacerse de ataduras y de la rigidez que impide el descubrimiento natural
de acercarse a la lectura. No es suficiente entregar libros o dejarlos que elijan
algunos textos escritos para generar un trabajo de lectura. Estas prácticas in-
diferentes, arraigadas por la escolarización de la lectura, terminan por alejar
a los alumnos del saber.
Coincidimos en que el propósito educativo de la enseñanza en los prime-
ros grados (más que la lectura y la escritura descontextualizada) es formar a los
alumnos como ciudadanos de la cultura escrita (SEP, 2011), alumnos lectores
y escritores. Lo que nos lleva a pensar en prácticas de lectura, aquellas que los
alumnos hacen con el lenguaje, por lo que «se debe promover en el salón de clase
situaciones donde se lea y escriba con los mismos propósitos con los que se lee y
escribe en la sociedad» (Lerner, 2001; Castedo, Kuperam y Hoz, 2018).
Una condición indispensable es que el maestro tiene que ser un «mo-
delo lector», de no ser así, difícilmente logrará que sus alumnos entren en el
57
mundo de la lectura. Se enseña acercándose a la literatura, siendo partícipe
directo de ella para incluirse en las historias que se leen. Un maestro que no
lee, difícilmente ofrecerá momentos de lectura agradables o satisfactorios
para que sus alumnos se acerquen o se interesen en ella.
Formar niños lectores nos abrirá el espacio a una mente más abierta,
un mejor vocabulario, tener elementos para solucionar problemas, conocer
nuevos mundos. Provocar que la lectura y escritura sean prácticas reales y
necesarias para resolver los diferentes conflictos, hará alumnos críticos, capa-
ces de razonar su realidad, generadores de su propio conocimiento.
Prácticas de lectura en la biblioteca

Los servicios y programas que prestan las bibliotecas del municipio han ido
a la baja. Hoy en día, son espacios abandonados y obsoletos a las nuevas for-
mas de comunicación tecnológica. Se ofrecen servicios de consulta en sala,
préstamo a domicilio, cursos, y se da servicio de internet a los estudiantes
que asisten sólo para consultar las tareas en internet, no para consulta de
los materiales de lectura. Los bibliotecarios permanecen postrados entre un
montón de revistas de información de espectáculos o de ciencia; al no tener
visitantes, sólo les queda esperar a que termine el día.
La biblioteca municipal se ubica en el rincón, en la parte trasera de la
comandancia de policía, afuera de la comunidad; la biblioteca escolar no es
la excepción, se encuentra en el rincón, en la bodega. Son espacios aislados
de la gente, de los niños y maestros en la escuela. Si nos asomamos a la
biblioteca del aula, es literalmente una biblioteca del rincón, ahí en el rincón
permanecen los libros amontonados, empolvados y olvidados.
Desde hace más de 30 años, han existido esfuerzos de la Secretaría de
Educación Pública por dotar a las bibliotecas de las escuelas de libros e in-
fraestructura para el establecimiento, la organización y funcionamiento de
bibliotecas. Se brindaron cursos para capacitar a asesores técnicos, profesores
y directivos, pero no se ha logrado el propósito: los materiales de lectura pro-
porcionados para apoyar la enseñanza se quedaron en el rincón. La bibliote-
ca como espacio público —social— y escolar se encuentra olvidada, nuestra
cultura lectora es poca, los niños y jóvenes cada vez están más separados de
ella, las redes sociales han ganado terreno.
Se busca que las bibliotecas sean un espacio de encuentro entre adultos,
58
niños y jóvenes, que compartan ideas, que establezcan diálogos, que encuen-
tren respuestas a sus inquietudes. Los docentes debemos encontrar un espacio
donde el alumno pueda satisfacer su necesidad de búsqueda y curiosidad, por
el deseo de leer, conseguir la lectura en voz alta de textos, generar el trabajo
para llevar a los chicos a imaginar lo que se está leyendo, que la atmósfera del
espacio de lectura los atraiga, que los textos a leer sean escogidos libremente,
no por imposición o por obligación, que les sea significativo el acto de leer.
Qué hacen los alumnos en la biblioteca cuando no leen convencio-

nalmente
Las condiciones que enfrentan hoy en día las bibliotecas, nos dejan ver los
retos que debemos enfrentar los docentes en el aula. Atendiendo a la condi-
ción de generar espacios de lectura en la biblioteca escolar, los alumnos de
primer grado realizaron una visita guiada a las bibliotecas de la comunidad
para que, al estar cerca de los materiales de lectura, enfrenten diversas situa-
ciones y participen activamente en ellas.
Cuando los alumnos leen sus materiales preferidos, tienen la necesidad
de dar a conocer su punto de vista a los demás, enfrentan el «quehacer» de
todo lector cuando termina de leer un texto. Los alumnos de primer grado,
en esta ocasión, por no ser lectores convencionales, se guían por lo que ob-
servan en las imágenes para dar cuenta de lo que les está provocando el texto,
lo que abre la posibilidad de hacer uso de la comunicación oral.
//En la visita guiada en la biblioteca de la comunidad, la bibliotecaria lleva a los

alumnos al área infantil//
Bibliotecaria: Niños, les explico que la biblioteca está organizada en tres grandes
espacios, colección general, colección infantil y de consulta. ¿Saben qué es co-
lección infantil?
Aos: No.
Bibliotecaria: En esta parte se encuentran muchos cuentos y fábulas, ¿les gustan?
Aos: Síííí.
Mo: ¿Qué les gustaría leer de ahí?
Aa: Yo, un cuento.
Mo: Pídanle que les repita qué hay en esa colección para poder leer.
Bibliotecaria: Hay cuentos, fábulas, leyendas, entre otros libros.
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Mo: ¿Por qué no nos muestra la colección infantil para ver qué nos decidimos a leer?
Aos: Síííí, vamos a verla.
Ao: Yo quiero leer un cuento.
Ao: No, mejor una leyenda.
//Ante las opiniones divididas entre si se lee un cuento o una leyenda, la bibliote-
caria les muestra los libros//
Bibliotecaria: ¡¡¡Miren, lo que hay aquí!!!
Aos: Aaaahhh, hay muchos libros.
Ao: ¿Podemos agarrarlos?
Bibliotecaria: Sí, pero tenemos que hacerlo ordenadamente, porque los libros están
muy viejitos, tienen mucho tiempo y se deben de cuidar mucho. Cuando tengan
su credencial les puedo prestar uno, pero lo tienen que cuidar.
//La bibliotecaria toma una cantidad de libros y les pide a los niños que pasen al lugar
anterior para prestarles alguno para que lo hojeen. Les reparte algunos libros e in-
mediatamente comienzan a hojearlos con la idea de descubrir de qué trata ese libro//
Bibliotecaria: Miren, traten de leer el título, el cual se encuentran en esta parte y
con letras más grandes [muestra el lugar donde se encuentra el título]. No siem-
pre se tiene que leer el libro para saber de qué se trata, también podemos saberlo
por medio de las imágenes.
Mo: Lupe, de qué trata, ¿te tocó de puras letras?
Aa: No, sí tiene un mono.
Aos: Nos tocó de animales.
Aa: A mí me tocó de unos niños que van a pedir el muerto.
//La actividad continúa con los niños intercambiando situaciones que observan en
sus libros, algunos comparten con otros niños y algunos otros observan//
Aa: Mira, maestro.
Mo: ¿Qué pasa, de qué trata?
Aa: De unos conejitos que se subieron a una roca y se encontraron unos dulces.
Ao: Mira, maestro, ya encontré el título del libro [señalando la portada].
Bibliotecaria: Miren [señala el título] este es el título, aparece con letras grandes, el
que aparece abajo es el nombre de la persona quien escribió el libro.
//La actividad continúa con el intercambio de ideas por parte de los alumnos para
inferir de qué trata su libro, algunos mencionan que les tocó de víboras, otros
de animales que viven en el mar, comparten sus primeras hipótesis y regresan
constantemente al texto para validar lo que darán a conocer//
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Aa: A mí me tocó de historias de abuelitas.
Ao: A mí me tocó del sol.
Mo: ¿De qué te tocó, Santy?
Ao: De palomas y aves.
//Al terminar dan a conocer a algunos compañeros de lo que trató su libro. La
primera que lo hace es la niña que eligió un libro de conejos y los demás tratan
de darle aportaciones//
Ao: Los conejos saltan.
Ao: Tienen una lechuga.
//La niña niega con la cabeza lo que dicen, pero no los saca de la duda//
Una situación que mantiene viva la estancia de los lectores en las bibliotecas
es la de poder compartir ante otros, iguales o adultos, lo que se lee; de esta
manera el lector hace más viva la práctica lectora. Por otro lado, decidir qué
títulos leer abre la posibilidad de poner de manifiesto nuestros gustos y pre-
ferencias.
En esta ocasión los textos son entregados al azar, mientras algunos, que
no son lectores convencionales, aceptan el que se les asigna, otros muestran
su rechazo al no encontrar lo que les satisface en el texto que se les otorgó,
pero enfrentan la oportunidad de estar en la biblioteca para compartir con
los demás su concepción de lo que observan en el texto analizado.
En cualquier acto de lectura existe un propósito lector que orienta
hacia los textos, en la situación de exploración los chicos hojean libros para
entretenerse, divertirse, mirarlos con tranquilidad, detenerse en las ilustra-
ciones, descubrir historias conocidas, imaginar otras o, simplemente, elegir
un texto de su agrado.
Una vez que los alumnos han tenido la experiencia de compartir ciertos
textos, se quedan con la sensación de explorarlos y no hay otra manera de
ubicarlos en la biblioteca más que por el título y alguna relación que tienen
con el contenido, situación que, poco a poco, produce la necesidad de leer
convencionalmente, pues una vez creado el acercamiento a diversos textos
surge la necesidad de querer leerlos, ya sea en un espacio de esparcimiento
dentro de la escuela, o bien, para llevarlos a casa.
61
Reconocen textos de su interés
Es indispensable que los alumnos tengan un acercamiento y realicen el reco-
nocimiento de los materiales que hay en el aula. Este ejercicio permitió un
intercambio de ideas:
Mo: Fíjense bien, se van a juntar con algunos de sus compañeros que les guste leer
lo mismo que a ustedes.
Aos: Síííí, maestro.
Mo: Arely, ¿qué vas a leer?
Aa: Quiero un cuento.
Mo: ¿De qué te gustaría que tratara tu cuento?
Aa: De princesas.
Mo: Martín, ¿de qué te gustaría que tratara tu cuento?
Ao: De acción [confunde lo que pasa en las películas, se muestra un poco confuso,
pero reacciona y menciona varios libros, entre ellos, El principito].
Mo: Recuerdas que la bibliotecaria te prestó un libro, ¿de qué trataba ese libro que
te prestó?
Aa: De animales.
Mo: ¿A ti te gustaría leer sobre animales? ¿O de qué te gustaría leer? [responden
varios alumnos].
Aa: De Caperucita Roja.
Ao: Del chavo.
Aas: A nosotras de princesas.
Mo: ¿Creen que podamos encontrar libros de los temas que nos interesan?
Aos: Síííí.
Ao: No, a lo mejor no encuentro ninguno.
Mo: Bueno, vamos a buscar un libro.
//Una vez que los chicos seleccionan un libro//
Mo: ¿De qué encontraron su libro?
Ao: De miedo, mire [muestra la portada].
Ao: El mío también es de miedo, mire [muestra el libro y continúa hojeando].
Mo: Seguro que de miedo, y ustedes, ¿de qué buscaron?
Aas: Nosotras de princesas.
Aos: Nosotros estamos leyendo unos de vampiros, ¡mire! y también encontramos
otros de miedo.
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En la revisión de los materiales de lectura, algunos niños leían con agrado,
otros no querían compartir su libro y otros más comenzaron a intercambiar
ideas con su compañero, desde luego, basándose en las imágenes. Algunos
trataron de leer el título por tener las letras más grandes y llamativas, lo que
ocasionó que la mayoría de los niños lo identificaron, después, se dieron un
tiempo de analizarlo más detenidamente, comenzaron a leer a través de las
imágenes y a relacionar con lo que decía el título.
Mo: ¿Ya leíste el cuento, o no lo has leído?

Ao: No lo he leído.
Mo: ¿Te gustaría leer el cuento a tus compañeros?
Aa: Sííí.
Mo: ¿Cómo se llama tu cuento, Alberto?
Ao: La casita de chocolate.
Mo: ¿De qué trata tu cuento, Lupita?
Ao: De unos niños que estaban en el bosque.
Mo: ¿De qué trata su libro, Roberto?
Aa: De la Bella Durmiente.
Una vez que exploraron, se percataron de la gran oportunidad que tienen

de acercarse a diferentes géneros literarios tanto por sí mismos como por la
aportación de otros. El intercambio y acercamiento a las prácticas de lectura
les permitió compartir con sus compañeros y llegar a acuerdos de qué textos
van a leer. La exploración libre, de acuerdo con Mirta Torres:
[…] es una de las estrategias que permite a cualquier lector orientarse con autono-
mía cuando necesita ubicar determinado texto o cierta información. Un buen
lector es un explorador experimentado: sólo necesita hojear, echar un vistazo al
índice, observar las ilustraciones, reconocer la editorial o el autor para decidir
si el libro que tiene ante sus ojos es el que responde a su búsqueda (2001; p. 4).
Exploramos textos para cumplir con el propósito de obtener una idea global
de su contenido, lo que da lugar a nuevas búsquedas, más específicas, resulta-
do de una lectura más intensa y reiterada (Molinari, Castedo, Dapino, Lanz,
y Paione, 2008).
63
En la elección de materiales de lectura, algunos alumnos mencionaban
la palabra «miedo»; en suspenso, al momento de buscar, hojeaban todos los
libros y como no encontraban lo que buscaban –de miedo–, los regresaban.
Realizaron su elección de manera personal. Aunque la consigna del profe-
sor fue que lo hicieran por equipo, cada uno fue en búsqueda de un libro
para poder compartir con el equipo, ellos escogieron el que más les llamó la
atención.
Mo: ¿Sí encontraron lo que buscaban, equipo 2?

Aos: Sí, uno de miedo, ¡mire maestro!
Mo: ¿Por qué dicen que es de miedo?
Ao: Porque hay piratas.
Mo: Equipo 5, ¿de qué trata su libro?
Aos: De animales.
Mo: ¿Ustedes dijeron que iban a leer de animales?
Aos: Noooo.
Aa: Pero estos nos gustaron.
La búsqueda es ardua, van y vienen al estante a cambiar libros, se nota que

los que no tienen muchas imágenes no son de su interés, pero intentan leer
todos los que agarran, algunos se guían por las imágenes.
Mo: Equipo cinco, ¿encontraron lo que buscaban?

Ao: Sí, aquí hay animales.
Mo: A ver, lean el título.
Aa: Luzzzz y so-ni-do…, ¡aquí dice luz y sonido, maestro!
Mo: ¿Creen que trate de animales?
Aos: Sí, mire, aquí hay animales y montañas [buscan reafirmar su idea hojeando el
libro para demostrar que sí hay animales].
//Un niño encuentra un libro que el maestro les había leído anteriormente y lo
muestra al maestro//
Ao: Mire, maestro, aquí está el vagabundo en su casa fea y me da miedo.
Mo: Entonces, ¿consideras que es de miedo?
Ao: Sí, ¿qué no ve que da miedo?
Mo: Ahhh, sí es cierto…
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Mo: Equipo tres, recuerden que sólo pueden escoger un libro, de los tres que eli-
gieron, ¿con cuál se quedan?
Aa: Ese, maestro, el que trae Santy porque habla de miedo y a todos nos gustan los
de miedo.
Mo: ¿De qué trata ese libro, Santy?
Ao: De diablos y calaveras.
Al término de la actividad nos organizamos para la lectura del material

elegido. Al realizar una lectura más profunda, todos cambiaron, no era lo
que buscaban, pues no encontraron ni de princesas ni de vampiros. Al mo-
mento del análisis de los libros, ellos observaron las imágenes, una alumna
logra identificar lo que dice en la portada y contraportada y comenta que
dice lo mismo.
Aa: ¡¡¡Mire, maestro, aquí adelante dice lo mismo que atrás de este cuento!!!
Mo: Sí, Clara, ¿y qué dice?
Aa: Laaa raanaa… La rana, maestro, dice igual en los dos lados.
Mo: Muy bien, Clara. Chicos, ahora que ya leyeron su libro, cada equipo va a
compartir de qué se trata.
Aa: Este libro tiene como diablos, calaveras y murciélagos.
Ao: De piratas y animales, el título dice del viaje del abuelo.
Mo: Muéstrenos en dónde habla de miedo.
Ao: Mire, mire, aquí está un barco que se lo comen las montañas en la noche, está
oscuro… ¿sí ve, maestro?
//Se remite a una parte del libro para tratar de demostrar que ahí hay algo que da
miedo//
Aa: Maestro, el de nosotros habla de un hombre que está encuerado y en el agua.
Mo: Ustedes dijeron que querían de princesas, ¿habla de princesas?, ¿o por qué eli-
gieron ese libro? [Una integrante del equipo levanta los hombros para reafirmar
su inseguridad].
Aa: No sé, vamos a buscar otro.
Mo: A ver, ustedes buscaban de miedo o de vampiros, ¿sí encontraron? ¿de qué
trata su libro?
Aos: De animales, encontramos arañas, búhos, águilas, ballenas, pirañas.
Mo: ¿Y sí les da miedo?
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Aos: Síííí, maestro, mire las arañas, las arañas dan miedo porque pican y las ballenas
comen.
Mo: Sí, eso es cierto. Ustedes del equipo cinco, ¿qué encontraron?
Aa: Nosotros encontramos el de una niña que estaba enferma. Ella comía sano, se
bañaba y se iba a la escuela. También le ayudaba a su mamá a limpiar la casa.
Aos: Maestro, ¿por qué no vamos a la biblioteca de la escuela a buscar más libros
de miedo?
Aos: Síííí, maestro. De esos de vampiros.
Aa: No, mejor de esos de brujas, esas sí dan miedo.
Ao: Dicen que andan en la noche.
Aos: Sí, mejor de brujas.
La circulación de los textos en el salón de clases es una condición imprescin-

dible para formar una comunidad de lectores. A través de la exploración y
la elección de materiales de lectura, los niños necesitan tener la oportunidad
de estar en contacto directo con los libros, «de enfrascarse en algunas pági-
nas determinadas, de reunirse para compartir las impresiones que provoque
alguna ilustración, descubrir sus preferencias, regresar a cierto cuento si lo
desean, a solicitar prestado algún libro para volverlo a leer en casa» (Torres,
2001; p. 3). Esta interacción no sólo comienza a formar a los alumnos como
lectores, también les permite conocer los soportes de escritura que circulan
en la sociedad, advertir sus características, explorar el sistema de escritura y
avanzar en su conocimiento (Molinari, Castedo, Dapino, Lanz y Paione,
2008).
Eligen, leen e intercambio entre lectores

Los alumnos deciden explorar la biblioteca escolar para buscar libros que
tuvieran una bruja como personaje. Al principio hojearon los materiales y
tomaron algunos que ya conocían, los que les habían leído en el preescolar,
o bien, los que algunos tenían en casa. Al tomar los libros los hojeaban, los
leían y comentaban lo que veían en las imágenes. Eligieron La casita de cho-
colate, La sirenita, La bella durmiente y Valiente.
En el aula de clase se realizó una agenda para establecer cuál texto se
leería primero y cuál después.
66
Mo: ¿Recuerdan que dijimos que leeríamos libros que tuvieran brujas?, ¿alguien se
acuerda qué leeríamos?
Aa: Blancanieves.
Ao: El de Hansel y Gretel era el primero.
Ao: La casita de chocolate.
Aa: También estaba el de la sirenita.
Aa: Encantada.
Aa: Valiente.
Mo: Santiago, ¿cuál es el título del cuento que tienes?
Ao: El de la bella durmiente.
Mo: Yo tengo el de Blancanieves maestro, mire, sí es…
Los alumnos demuestran que disponen de datos de los que pueden valerse
para anticipar el título de los cuentos. Estas respuestas muestran que los ni-
ños que no saben leer, utilizan las mismas estrategias de todos los lectores:
anticipar a partir de ciertos índices, de palabras conocidas, sabiendo de qué
se trata, apelar a algunas marcas que ya conocen.
Cuanto más frecuente sea el encuentro de los alumnos con los libros,
mayores serán sus posibilidades de leer a través de reconocer imágenes y
localizar fragmentos; lo que les permite construir un repertorio de anticipa-
ciones que son cada vez más próximas a lo que está escrito y que utilizarán
cuando leen por sí mismos.
Pero sólo se llega a leer por sí mismo cuando se puede coordinar lo que se cree que
puede estar escrito y los índices que se hacen observables en la escritura. Aquello
que se hace observable para los niños en la escritura no es producto del análisis
de enunciados orales, sino del análisis de las escrituras y de sus correspondencias
y vinculaciones con los enunciados que se cree pueden estar escritas (Castedo,
1999; p. 43).
Si bien al inicio del primer grado los alumnos no leen de manera conven-
cional, pero logran, a través del maestro, hacer lo que hacen los lectores
expertos, «encuentran pistas en los textos, anticipan o infieren de formas
perfectamente lógicas». Lo hacen cuando infieren el título a partir de las
ilustraciones, de una letra que se les hace conocida porque la utilizan en su
67
contexto, coordinan la información del contexto con la que les proporciona
el docente cuando les lee y, finalmente, descubren que eso que está en el
texto es conocido y se puede leer: «Los niños, cuando participan en actos de
lectura van advirtiendo ciertas regularidades en los soportes, que se tornan
paulatinamente familiares para ellos; la intervención del maestro guía la ob-
servación y los ayuda a localizar algunas escrituras destacadas como: el título,
el autor, la colección» (Cuter, Lobello y Torres, 2001; p. 41).
Generar espacios de encuentro con la lectura en los espacios escolares
implica deshacerse de dictaduras, de la rigidez que impide el descubrimien-
to natural de acercarse a la lectura; implica regalar un espacio y momento
adecuado para leer, no es suficiente entregar libros o que el alumnado elija,
sino que se busca que se genere realmente un trabajo lector. Lo anterior es
un factor de indiferencia por los maestros que retira a los alumnos de las
bibliotecas.
Bibliografía
Castedo, M., Kuperman, C. y G. Hoz. (2018). «Leer y escribir para aprender: Módulo
No. 5». En Memoria Académica. Buenos Aires: Ministerio de Educación y Deportes
de la Nación: Instituto Nacional de Formación Docente, Alfabetización en la Uni-
dad Pedagógica. Especialización Docente de Nivel Superior. Disponible en: http://
www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/libros/pm.647/pm.647.pdf
Castedo, M., Molinari, M. C. y A. Siro (1999). «¿Dónde dice, qué dice, cómo dice? Una
situación didáctica para poder leer antes de saber leer (¡sin quedar condenado a
descifrar!)». En Enseñar y aprender a leer-Jardín de Infantes y primer ciclo de Educación
Básica, pp. 75-84.
Cuter, M. E., Lobello, S. y M. Torres (2001). Prácticas del Lenguaje. Leer y escribir en el
Primer Ciclo Yo leo, tú lees, él lee… Aportes para el desarrollo curricular.
Molinari, C., Castedo, M., Dapino, M., Lanz, G. y A. Paione (2008). La lectura en la alfa-
betización inicial: Situaciones didácticas en el jardín y la escuela.
Castedo, M., Molinari, M. C., Torres, M. y A. Siro (2001). Propuestas para el aula.
Material para docentes. Lengua. Nivel Inicial. Buenos Aires: Programa Nacional
68
de Innovaciones Educativas, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología
de la Nación.
Patte, G. (2013). ¿Qué los hace leer así?: Los niños, la lectura y las bibliotecas. Fondo de
Cultura Económica.
Torres, M. (2001). «Ser alumno/a en el siglo veintiuno. Alumnas y alumnos de primer
y segundo ciclos de la EGB. Explorar, seleccionar y contextualizar». En El monitor
de la educación. República Argentina: Ministerio de Educación. Año 2, No. 3, julio
2001. http://www.elmonitor.me.gov.ar/numero3/index.html
69
DE LECTORES APRENDICES
A ESCRITORES DE CUENTOS
Juan Antonio Bocanegra Salas
E l siguiente artículo, relata el trayecto de formación de un grupo de es-

tudiantes de segundo grado de primaria, que logró publicar el libro de
cuentos titulado Entre zombis y embrujados; los cuentos fueron creados, a partir
de un acompañamiento permanente del maestro, padres de familia, compañe-
ros docentes, directora y supervisor, quienes participaron en conformar una
comunidad de estudio y en reconocer los procesos individuales de aprendizaje
como sustento para consolidar otros conocimientos. Se describen las estrate-
gias utilizadas, que permiten apreciar los alcances de esta propuesta pedagógi-
ca, cabe señalar que se trascribieron las respuestas de los estudiantes tal y como
ellos las expresaron, para un mejor análisis.
Mis primeras lecturas de comprensión

Esta estrategia pretendía que los alumnos se familiarizaran con el trabajo a
partir de lecturas previamente diseñadas para favorecer el desarrollo de la
comprensión lectora. Se llevaron a cabo como actividad permanente, una
vez por semana se realizaban con diferentes materiales que contenían textos
narrativos e informativos cortos, con ideas cercanas a lo que el alumno co-
noce, es decir, a sus aprendizajes previos. Como lo manifiesta Smith (1971),
el lector es un sujeto activo, no se puede entender el fenómeno de la com-
prensión sin tomar en cuenta la información que el lector aporta o posee
(conocimientos previos), que interactúa con la nueva que proviene del texto.
El objetivo era que el alumno pudiera interactuar con textos cercanos
a su nivel de conocimientos, para promover una conexión entre lo que ya
conocía con la nueva información presentada. En la parte final de cada lec-
tura, se incluían actividades para rescatar los elementos más significativos,
por medio de cuestionamientos y/o dibujos. Estas estrategias se adecuaron
71
al nivel de avance de los infantes, ya que había quienes se encontraban en el
nivel esperado de acuerdo con el grado, otros más en proceso de desarrollo,
o quienes seguían demostrando algunas dificultades para lograr avances,
mismos que se ubicaron en el nivel que requería apoyo. Para ello se consi-
deró el aporte de los niños que tenían mayor avance para realizar lecturas
compartidas con sus compañeros que presentaban dificultades, como parte
de un acompañamiento a lo largo de las sesiones para fortalecer lazos de
confianza y que, a partir de un seguimiento permanente, lograran la adqui-
sición efectiva de las competencias lectoras.
A continuación, se analizan tres evidencias presentadas a los alumnos
con diferente grado de desarrollo. Primeramente, se les pidió a 10 alumnos
que entraran al aula, los demás estarían fuera para permitir una mayor con-
centración, se les entregó la lectura y solicitó que leyeran y respondieran las
preguntas incluidas al final, dando oportunidad de que eligieran un espacio
donde se sintieran cómodos para efectuarla. Al finalizar la actividad, se les fue
llamando de uno en uno para hacer la valoración de la fluidez y la compren-
sión a través de la comunicación oral, los demás rasgos fueron evaluados a
partir de la producción con una rúbrica que se analiza en la parte final.
Estrategia «Las jirafas»

Esta estrategia se aplicó a los alumnos de nivel esperado. Los cuestionamien-
tos realizados tenían la intención de rescatar datos específicos posteriores a la
lectura, y que se colocaran en diferentes espacios del aula que a ellos les re-
sultaran cómodos, tratando de evitar que estuvieran cerca unos de otros para
obviar datos imprecisos en la prueba. Se utilizaron cinco preguntas abiertas
con información específica de las partes del texto; la lectura que se les pro-
porcionó era más amplia y con algunos términos de lenguaje científico. Fue
un material rescatado de un libro para niños de 6 a 9 años.
«¿De qué crees que trate la lectura?»: el total respondió «las jirafas» o «de
jirafas», lo que fue tomado como una respuesta correcta. La intención era
que el alumno realizara la predicción de lo que presentaría el texto, a partir
del título u otro elemento que observara, lo cual se corroboraba más adelante
en una de las preguntas. Sólo una alumna respondió de manera incompleta,
lo que se tomó como no válido.
«¿Dónde viven las jirafas?»: los 10 alumnos lograron responder con pre-
72
cisión, lo que arrojó 100%; 6 alumnos respondieron «en África» y 4 «en las
praderas». Todas las respuestas fueron tomadas como correctas.
«¿Qué comen las jirafas?»: «hojas de acacia», «hierba», se observa en am-
bas respuestas, que indican que los alumnos pudieron identificar la idea prin-
cipal; 9 alumnos lograron explicar qué comen las jirafas, lo cual representa
que 90% de los alumnos contestó correctamente.
«¿Se trató de lo mismo que pensaste?»: las respuestas fueron todas simi-
lares, «sí se trató de lo mismo», excepto una donde sólo se respondió «sí».
Todas las respuestas fueron tomadas como correctas, lo cual representa 100%
de los alumnos.
«¿Recomendarías esta lectura a alguien? ¿Por qué?»: es posible apreciar
las siguientes expresiones de los alumnos, «a Dayana porque habla de las jira-
fas», «sí porque es interesante», el total logró dar respuesta de forma precisa.
Posterior a la actividad se entregó un diario de clase a los niños, para que
escribieran una opinión sobre el trabajo que realizaron. Incluía 2 preguntas
para una autoevaluación sobre la calidad de su lectura, con la intención de
promover la autorregulación e identificación de las debilidades y fortalezas
que poseen. Las preguntas y respuestas fueron:
• ¿Qué te hace falta para leer mejor?: «Respetar los signos de admira-
ción y exclamación», «las comas y los puntos».
• ¿Cómo puedes mejorar eso que te falta?: «Leer en casa», «porque sí
leo bien».
A partir de esta valoración final, se determinó necesario fortalecer y seguir

involucrando a los alumnos a experiencias auténticas de lectura, para enri-
quecer sus conocimientos y lograr hilar nuevas ideas. Aunque los educandos
han demostrado un desempeño sobresaliente, se les deben proporcionar ma-
teriales diversos y actividades permanentes que fortalezcan paulatinamente,
al ritmo de cada uno, sus competencias lectoras. Es fundamental desarrollar-
las desde edades tempranas, ya que el ritmo en que se ha trabajado permite
atestiguar sus avances y también sus deficiencias de manera gradual, lo que
brinda nuevas oportunidades para replantear la propuesta y conseguir nue-
vos objetivos.
73
Estrategia «Los coyotes» para alumnos del nivel en desarrollo
La siguiente estrategia se aplicó a un total de nueve alumnos. Fue diseñada
para quienes se ubicaron en el nivel de desempeño en desarrollo, otro elemen-
to que se consideró fue la fauna del contexto donde se desarrolla la práctica,
ya que «es necesario promover siempre que sea posible aquellas que se apro-
ximen a contexto real, que fomenten el gusto por la lectura y que dejen al
lector que vaya a su ritmo para ir elaborando su propia interpretación» (Solé,
2009; p. 80). Se realizaron modificaciones a palabras poco familiares del len-
guaje común que utilizan en la comunidad para llamar a ciertos animales
(cabras-chivas, ovejas-borregas, terneros-becerros), se consideraron en la
evaluación aspectos antes de la lectura (predicciones a partir del título u otros
elementos visibles), durante la lectura (comprobación de las predicciones y
fluidez) y posteriores a la lectura (comprensión). Las preguntas y respuestas
que se obtuvieron fueron:
«¿De qué crees que trata la lectura según el título?»: Una respuesta fue:
«del coyote que se comía carne»; los demás alumnos respondieron de manera
concreta, «de coyotes». Considerando el nivel de los alumnos evaluados, se
tomaron como válidas todas sus respuestas en esta pregunta, debido a que
se demuestra la comprensión del planteamiento hecho en la interrogación,
además se cumple con el propósito comunicativo.
«¿Qué significa la palabra omnívoro?»: únicamente dos alumnos res-
pondieron de manera precisa: «que come de todo», «que come de todo, caza
conejos roedores», el resto no logró escribir una respuesta acertada. Al hacer
la intervención para cuestionarlos oralmente, no captaron la palabra «omní-
voro» dentro del texto, por lo cual les impidió dar una respuesta favorable.
Se les pidió realizar la lectura del texto sin ayuda para lograr identificar sus
habilidades y manejo de competencias al cumplir con determinada tarea,
pero también promover el trabajo autónomo.
«¿Por qué los ganaderos y agricultores los consideran plaga?»: dos res-
puestas fueron las siguientes: «porque mata borregas, becerros y chivas», res-
pondieron de forma concreta y sin dificultad, esto muestra el desarrollo de
una habilidad para buscar datos específicos en un texto a partir de un indica-
dor. Sin embargo, en este planteamiento sólo 2 alumnos lograron manifestar
una respuesta precisa. Dos de las siete respuestas se tomaron como impreci-
sas, ya que no lograron proporcionar la información que se les solicitó: «Por
74
que los lobos son carnívoros», «Por que los ganaderos y agricultores». En el
primer enunciado se aprecia que el alumno llama «lobos» a los coyotes, pues
en una parte de la lectura se menciona que «los coyotes son parecidos a los
lobos» y que son carnívoros, la respuesta se tomaría como inválida si no se
hubiese considerado cuestionarle oralmente, «¿Qué tiene que ver con que
sean carnívoros?», ante lo cual expresó lo siguiente: «pues el coyote se come a
otros animales, como a los borregos y becerros y chivos», explicando la razón
por la que son considerados una plaga, la que fue tomada como válida. En el
caso de la otra alumna, de manera oral se le cuestionó, pero no logró precisar
una respuesta correcta.
«¿Se trató de lo mismo que pensaste al principio? ¿Por qué?»: «no fue
como lo pensé», «no porque no era lo mismo»; la información que se pro-
yectaba rescatar era un argumento del alumno que corrobora su primera
inferencia, en las respuestas obtenidas no explican por qué no se trató de lo
mismo que pensaron al inicio, por lo tanto, se tomaron como imprecisas. Al
finalizar el ejercicio, se entregó un diario de clase, para rescatar sus opiniones
acerca de lo que realizaron, incluyendo también un cuestionamiento para
que autoevaluaran su lectura.
El total de los alumnos comprendieron planteamientos sencillos, como
los presentados en el diario de clase; estas preguntas fueron contestadas sin
apoyo y bajo sus propios argumentos, manteniendo atención por si alguno
presentaba dificultad para responder. Los reactivos y las respuestas fueron
las siguientes:
• Datos del texto que leyeron: 5 alumnos respondieron concreta y

acertadamente.
• ¿Qué les gustó más?: también logran dar una explicación basada en
el texto leído.
• En la tercera pregunta sólo contestaron con un «sí», ya que el tipo de
pregunta, en este caso cerrada, así lo permitía.
• La cuarta pregunta cuestionaba para verificar si el alumno es cons-
ciente de sus debilidades al leer, 2 refirieron que es necesario «prac-
ticar más» o «practicar», en cuanto a la identificación de una posi-
ble solución ya meditada por el alumno. Uno de ellos, respondió,
«leyendo mucho», otro, «no me pasan los signos», al preguntarle
75
oralmente a cuáles signos se refería, mencionó «puntos y comas».
Se evaluó la actividad a partir de una rúbrica, en el primer indica-
dor se valoró la fluidez, un alumno que se consideró para la revi-
sión alcanzó un nivel III, pudo leer las palabras respetándolas como
unidad, leyó oraciones completas, aunque con errores en la lectura,
principalmente en los signos de puntuación. En el segundo indi-
cador, correspondiente a la comprensión, mediante la respuesta de
las preguntas el alumno logró responder 4 planteamientos de forma
precisa, por lo cual obtuvo un nivel III, para corroborar la informa-
ción retenida sobre el texto se le realizaron cuestionamientos ora-
les, fue el único que presentó una comprensión general del material
proporcionado.
Al considerar los elementos anteriores, en el indicador de fluidez, 2 de los

nueve alumnos evaluados presentan el nivel esperado según el grado, 7 aún se
encuentran en desarrollo, en el caso del indicador de comprensión, 6 alumnos
se ubicaron en desarrollo, ya que tuvieron dificultad para identificar la idea
central de la misma, contrario a 3 alumnos que lo hicieron de manera precisa.
Mediante la entrevista oral, solamente 1 alumno presentó una idea general de
la lectura, el resto de los estudiantes lograron obtener una cantidad mínima o
parcial de información sobre el texto, posicionándolos en un nivel II, lo que
corresponde al nivel en desarrollo. En cuanto al propósito comunicativo, a pe-
sar de las constantes faltas de ortografía y omisiones se logró captar el mensaje.
Con el análisis de las estrategias aplicadas, podemos señalar que los educan-
dos se están familiarizando con nuevas formas de trabajo y evaluación, que
rendirán sus frutos a medida que se siga realizando una adecuación oportuna,
tomando en cuenta sus condiciones de aprendizaje, motivaciones e intereses,
aunado a las opiniones que plasman en los instrumentos previstos para ello.
Estrategia «Los coyotes» para alumnos que requieren apoyo

Se realizó una adaptación del material «Los coyotes», que fue aplicada a los
niños del nivel requiere apoyo, ya que, como menciona Solé (2009):
Es fundamental adecuar los textos al nivel de dominio de los alumnos, con el pro-
pósito de que se familiaricen desde el inicio con la diversidad que caracteriza el
76
universo de lo escrito, y con la multiplicidad de estrategias de que disponemos los
lectores expertos para construir significados adecuados (p. 99).
En este caso, se cambiaron palabras para hacer el texto más sencillo y entendible
a quienes aún se encuentran en un nivel de dominio menor, usando sinónimos
en aquellas palabras que no son usuales en el contexto, por ejemplo, ternero por
becerro; también se consideró aplicar el material de manera resumida.
Fueron 6 los estudiantes evaluados, se brindó acompañamiento indivi-
dual a 4 de ellos, ya que no habían concretado su proceso de alfabetización;
a continuación, se describen algunas evidencias:
«¿De qué crees que trata la lectura?»: los alumnos respondieron «de un
coyote»; otra niña observó la imagen y respondió «lobos», en la lectura; había
una imagen de un coyote que se asemeja a un lobo, por lo cual se interpreta
que su primera predicción es que trataría de lobos.
Se les pidió que dibujaran lo que comen los coyotes. El primer alumno
dibujó un animal y escribió «coejo», mostrando un nivel silábico alfabético
con valor sonoro convencional, otra alumna se ubicó en nivel presilábico al
escribir «Sms» (rana) y «dMia» (conejo).
«¿Qué les gusta hacer por las noches a los coyotes?»: el alumno escribió
«Auccar» (aullar), otro estudiante escribió «pips», al pedirle que explicara lo
que escribió refirió «aullar», analizando su escritura se evidencia un nivel
presilábico.
«¿Se trató de lo mismo que pensaste al principio? ¿Por qué?»: en una
de ellas se puede leer solamente un «si», en otra de las respuestas el alumno
responde con la palabra «sí» e incluye algunas grafías que mostraban un nivel
presilábico, al momento de solicitarle su interpretación mencionó, «porque
era de coyotes».
«¿Recomendarían la lectura a alguien? ¿Por qué?»: en una de las respues-
tas, el alumno plasma «a maio», al cuestionarlo sobre qué significado tenía
para él, mencionó «a mi abuelito», se puede determinar un nivel silábico
alfabético, con valor sonoro convencional, la «a» se escribió correctamente,
la palabra «mí», se interpreta con la letra m, la a se entiende como (abue), la
i representa la sílaba «li», y la o la sílaba «to». En la respuesta de otro alum-
no, se observan las siguientes letras «bimd o2m ai ma», que para el alumno
significan «a mi mamá». En el trabajo con alumnos que requieren apoyo se
77
evaluó de manera diferente, pues para ellos se tomó en cuenta únicamente la
primera pregunta en la que tenían que hacer la predicción antes de la lectura,
posteriormente, si la recomendarían a alguien y por qué.
Con ellos no se ha considerado evaluar el aspecto de la comprensión
porque no han logrado adquirir la alfabetización, las actividades planteadas
para ellos pretenden fomentar el acercamiento a los hábitos y actos de lec-
tura, así como poner a su disposición diversos materiales que permitan de
manera paulatina la apropiación del lenguaje oral y escrito.
Estrategia: «Mi primer cuento para compartir»

Con la siguiente actividad, que se diseñó en tres etapas, se buscaba consolidar
una comunidad de aprendizaje al involucrar en el proceso a padres de fami-
lia, alumnos, maestros y al colectivo docente de la institución. Los padres de
familia recibieron indicaciones del tipo de apoyo que les brindarían en casa
a sus hijos, todo encaminado a promover la imaginación de los niños a partir
de preguntas generadoras, dejando en claro que no se permitiría el dictado,
ni la imposición de ideas. La indicación fue favorecer la construcción de un
texto genuino de cada alumno. El maestro sería quien brindaría acompaña-
miento y orientación permanente, tanto a los alumnos como a los padres de
familia que lo requirieran, además, sería el responsable de proporcionar los
materiales de lectura.
Primera etapa: lecturas regaladas

Se organizó a las madres de familia en binas para que asistieran a la escuela
a leer algunos cuentos que se les habían proporcionado con anticipación;
al tratarse de un proyecto que pretendía trabajarse de manera paulatina, se
consideró también a los compañeros docentes y a los propios alumnos, para
enriquecer así las experiencias con diversos actos de lectura, lo que permi-
tiría movilizar sus conocimientos previos, así como ampliar sus criterios de
imaginación, lo que abonaría a una mayor calidad en sus producciones, fa-
voreciendo también la cultura lectora de los alumnos, que asumieran una
postura de participación en cada una de las actividades que sobrevinieran.
En esta etapa se promovió fundamentalmente el modelado de lectura que
refiere Solé (2009):
78
En la fase de modelado, el profesor, las madres de familia, los maestros y los propios
alumnos con nivel avanzado, sirven como modelo a los demás estudiantes mediante
la propia lectura: leen en voz alta, se detiene de forma sistemática para verbalizar y
comentar los procesos que le permiten comprender el texto (p. 66).
Un ejemplo de esto último son las hipótesis que realizan al inicio, los índices
en que se basan para verificarlas, comentan las dudas que encuentran, los fa-
llos de comprensión y los mecanismos que utilizan para resolverlos, etcétera.
Lo anterior permite involucrar a los alumnos en actos de lectura y fomentar
su gusto por la misma.
Los estudiantes se mostraron entusiasmados y colaboraron en los cues-
tionamientos que se les hicieron en el momento previo; posterior a las lectu-
ras, se realizaron preguntas sobre la narración, se solicitó expresaran la parte
que más les interesó, el porqué, quién era el personaje principal y qué pro-
blema se le presentó, finalmente, si recomendarían dicha lectura a alguien,
preguntas hechas a manera de plenaria, pero que tienen familiaridad con las
propuestas en la estrategia «Mis primeras lecturas de comprensión».
Se hizo la invitación a un docente que forma parte del colectivo, para
leerles un cuento llamado «El Principipí», resultó ser una actividad muy in-
teresante, los alumnos se mostraron muy participativos, luego escucharon
atentos y respondieron a los cuestionamientos del maestro. Con esta inter-
vención se confirmó lo sustancial que resulta la interacción de otros agentes
cercanos al proceso dentro del ambiente de aprendizaje del aula, pues per-
mite la conformación de comunidades de aprendizaje que confluyen en un
mismo espacio con intenciones compartidas; se realizó al comienzo de la
lectura lo que precisa Solé (2009):
Que el maestro les haga ver a los niños y niñas que las ilustraciones, cuando acom-
pañan a la escritura, los títulos, las enumeraciones, los subrayados, los cambios de
letra, palabras clave y expresiones, son aspectos que les ayudarán a saber de qué trata
el texto, promover la expresión de predicciones al inicio, que más tarde habrían de
corroborar (p. 92).
Los niños realizaron una actividad posterior en sus cuadernos, donde res-
cataron algunos datos sobre el ejercicio en el que participaron, recuperan-
79
do los elementos más significativos, tal como lo menciona Solé (2009): «la
comprensión de narraciones de los niños a quienes se les lee, se enseña al
centrar su atención a las cuestiones fundamentales» (p. 98). En los cuestio-
narios, 80% de los alumnos lograron el objetivo de responder acertadamen-
te a los planteamientos propuestos; al familiarizarlos de manera constante
con la identificación de información se logra que los estudiantes desarrollen
una habilidad, que posteriormente servirá como base para seguir adqui-
riendo otras. Como todo proceso, hay quienes no consiguieron identificar
los elementos solicitados, o quienes lo hicieron, pero aún no han logrado
completar su proceso de alfabetización; de la misma manera, se les invitó
a que realizaran la actividad con sus propios medios para, posteriormente,
solicitarles el significado de lo que escribieron, aunque no se logre plasmar
la información de manera convencional, la interpretación brindada por los
alumnos se tomó como válida, pues para ellos tiene sentido y relación direc-
ta con lo que se les cuestionó.
La participación de los educandos en actos de lectura es una invitación
para seguir motivando su interés y convicción por aprender. Ante los demás
compañeros es una muestra de que es posible superar las barreras y seguir
acrecentando sus conocimientos; en ese momento, se presentaban en el gru-
po casos de alumnos con habilidades desarrolladas de lectura, quienes apoya-
ban como monitores y guías de aquellos que aún no consolidaban su proceso
o se encontraban en desarrollo. A lo largo del ciclo escolar se dieron muestras
de la capacidad de los alumnos para adquirir diversas habilidades lectoras, el
desarrollo de competencias y la convivencia; todo esto contribuyó a la aspi-
ración de crear una comunidad sólida de aprendizaje, donde todos tuvieran
la posibilidad de aprender a pesar de sus limitantes, fomentando siempre el
apoyo mutuo en diferentes situaciones para que se convirtiera en una activi-
dad que los acompañara a lo largo de su vida escolar.
Segunda etapa: la producción de textos narrativos

Después de una serie de acciones de aprendizaje donde los estudiantes fue-
ron espectadores de los actos de lectura, mismos que procuraban la identi-
ficación de las características de cada tipo de texto, se promovieron, según
la SEP (2017):
80
Herramientas conceptuales que les permitirían comprender adecuadamente las pro-
piedades del lenguaje que se pone de manifiesto en los textos y la interacción oral,
la producción de textos, forma parte del ámbito de literatura del nuevo plan de
estudios, este intenta que el alumno desarrolle lecturas de narraciones de diversos
subgéneros y de la mano la escritura y recreación de narraciones (p. 173).
Con este fundamento, se enunciaron los siguientes aspectos ante el grupo y

los padres de familia para comenzar con la escritura del cuento:
• Deberá ser elaboración propia, no es permitido copiar de algún ma-

terial ya existente.
• Puede ser una versión de algún cuento que se haya compartido du-
rante las diferentes participaciones de los agentes.
• Tiene que considerar el uso de signos de puntuación: coma, punto,
signos de admiración y guiones para los diálogos.
• Debe de incluir un dibujo que ilustre su producción.
Se dio inicio con la producción de su primer cuento para compartir. La idea

central era mostrar los avances de los alumnos, sin llegar a ocultar sus debili-
dades, evitar corregir lo que trató de escribir, o cambiar los errores ortográ-
ficos que se presentaran sin consentimiento de los alumnos, pues el propósito
principal era motivar al desarrollo de la autorregulación y metacognición.
Escritura del cuento

Para iniciar con la movilización de conocimientos previos y establecer
los elementos de un cuento: inicio, nudo y desenlace, se les leyó la historia
«El gigante egoísta», del cual habrían de rescatar datos para cada uno de
los momentos, se les mostró un organizador gráfico con cuatro aspectos
para mejorar la comprensión de lo que tendrían que hacer más adelante:
el primero, ¿Cómo inicia?; segundo, ¿Cuál es el problema del personaje
principal?; tercero, ¿Qué aventuras le suceden al enfrentar el problema?;
y cuarto, ¿Cómo termina? Con la intención de que lograran incluirlos en
su producción.
Para comenzar, se les pidió escribir la parte inicial del cuento, lo que
pasaría al principio, se les sugirió que presentaran a los personajes y des-
81
cribieran el lugar, que agregaran diálogos, así como también que no olvi-
daran incluir expresiones como había una vez, érase una vez, etcétera. De
esta manera comenzó la escritura del texto, se les dio la sesión completa de
50 min. para producir el primer borrador que se modificó con el paso del
tiempo a través de las observaciones realizadas.
Durante los siguientes días se destinó una hora para revisión y reco-
mendación de las producciones para mejorarlas, éstas se llevaban a cabo de
manera cercana con el alumno, pidiéndole que leyera su cuento para que, al
detectar algún error, lo volviera a leer con el objetivo de que lo identificara
y, en su defecto, lo corrigiera. Se les dieron ejemplos de cómo sonaría mejor,
o si esa forma era correcta de escribir, incluso se les cuestionó «¿qué quisiste
escribir?» cuando se cometía alguna omisión de las palabras, para hacerlo más
comprensible. En cuanto a los errores ortográficos, se les subrayaban para
que los revisaran en un diccionario con sus mamás en casa, también se dieron
casos en que se cometían errores de redacción cuando el alumno pretendía
expresar una idea y esta quedó incompleta, ante lo cual se proponía alguna
opción para mejorar sin modificar la idea original que el niño quiso plasmar.
Se tiene que aclarar que se realizó únicamente con los niños en los niveles
esperado y en desarrollo; sin embargo, en ocasiones se señalaron algunas debi-
lidades, pero no lograron asimilarlas, por lo que se mantuvieron incluso en
los productos finales.
En la siguiente sesión se solicitó que mostraran su trabajo. Con apoyo
del maestro, en conjunto con el alumno, se leyó la primera versión para su-
gerir algunos cambios que permitieran mejorar su producción. El deber ser
del docente señala el compromiso de apoyar principalmente a quienes no
han logrado una consolidación de las habilidades y aprendizajes clave pro-
puestos por el currículum; como una medida inclusiva, se brindó la misma
atención para los alumnos en nivel requiere apoyo, quienes aún tenían difi-
cultades, ya que se tomó como válida su producción aunque no cumpliera
con los elementos señalados, pues el propósito era motivar a los alumnos a
escribir y fortalecer sus competencias de lenguaje tanto oral como escrito;
se entiende que es natural tener esta diversidad en el aula. La tarea con estos
alumnos consistía en cuestionar el significado de la producción que habían
escrito y, de manera inmediata, en presencia de ellos, escribir sus interpreta-
ciones. Dicha acción se sustenta en los planes de estudio:
82
Modele con los estudiantes la invención de una historia. Escríbala mediante el dic-
tado del grupo o el alumno, analizando en conjunto si tiene una trama que cumpla
las características del género, y pidiéndoles que completen o reorganicen la historia
para que se ajuste a este modelo; se reescribirá lo que sea necesario, invitándolos a
imaginar con qué dibujos se acompañará la historia (SEP, 2017; p. 205).
En este caso, se escribió de manera genuina lo que el alumno dictó. To-

dos los alumnos lograron terminar su producto final, aunque presentaron
debilidades como la repetición constante de palabras o frases, faltas de or-
tografía y omisión de signos de puntuación, así como el uso incorrecto de
las mayúsculas.
Sobre los resultados en esta estrategia, los alumnos en nivel requieren apo-
yo, no lograron comunicar una idea clara de manera escrita, su vocabulario era
limitado; plasmaron un texto poco legible, la ortografía, el uso de signos de
puntuación o la segmentación, no corresponden con las convencionalidades
del lenguaje escrito. En tanto, los alumnos en nivel esperado lograron comu-
nicar ideas de manera clara y coherente según el propósito del tipo de texto;
utilizaron un vocabulario variado, hicieron uso de las reglas ortográficas y
signos de puntuación de acuerdo a su grado (en el caso de 1° y 2°, solamente
se requiere hacer uso del punto y la coma); presentaron errores y omisiones,
pero fueron mínimos. Concretamente se obtuvo la siguiente información:
20 alumnos aún se encontraban en el nivel de desarrollo, lo cual representaba
76.9% del total del grupo, 5 alumnos requerían apoyo ya que no habían logrado
concretar su proceso de alfabetización, los cuales representan 19.2% del total
de los alumnos, y solamente una alumna alcanzó el nivel esperado.
Tercera etapa: la publicación

Se llevó a cabo en la escuela, con la organización de un evento para tal fin,
donde se presentó el libro titulado Entre zombies y embrujados; los cuentos
fueron creados, participaron los alumnos con la lectura de sus producciones,
las madres de familia escenificaron uno de los cuentos a manera de obra de
teatro ante autoridades e invitados especiales.
Se dio una muestra de lo que son capaces los alumnos cuando se generan
las condiciones idóneas en el salón de clases, en esta ocasión se convirtieron
en lectores y escritores de un libro de cuentos.
83
Conclusiones y recomendaciones
En la segunda aplicación de la prueba SisAT que se aplicó al finalizar el pro-
yecto de intervención, se observaron cambios notables de la primera valora-
ción que se efectúo al inicio del ciclo escolar.
Exploración de lectura: Primera aplicación: 33.3% en nivel esperado;
33.3% en nivel en desarrollo, 33.3% en nivel requiere apoyo. Segunda apli-
cación: 44.4% en nivel esperado; 29.6% en nivel en desarrollo y 25.9% en el
nivel requiere apoyo.
Exploración de textos: Primera aplicación: 7.4% en nivel esperado; 63%
en nivel en desarrollo, 29.6% en nivel requiere apoyo. Segunda aplicación:
29.6% en nivel esperado; 48.1% en nivel en desarrollo y 22.2% en el nivel
requiere apoyo.
Al realizar una valoración de los resultados obtenidos se muestran cam-
bios, mismos que permiten reflexionar sobre el ejercicio realizado, los avan-
ces logrados, aciertos y desaciertos durante el proceso. Lo más significativo
son las áreas de oportunidad que continúan presentes, tanto en los alumnos
como en el docente, lo que, en su momento, se considerará para replantearse
y continuar accionando la espiral reflexiva de la investigación-acción.
Este ejercicio también se transforma en un referente para el profesorado
que desempeñe su función en condiciones similares y desee dar seguimiento
a los objetivos y resultados aquí presentados, en vías de alcanzar otros mejo-
res. A partir de la experiencia vivida se genera una cosmovisión distinta del
trabajo docente, pues se presentaron cambios en lo organizacional del ejerci-
cio docente del aula y en los procesos de evaluación. Se aplicaron nuevas for-
mas de trabajo correspondientes a tres áreas de formación, los cuales vincu-
lan los campos de formación académica con otros dos ámbitos relacionados:
la autonomía curricular y áreas de desarrollo personal y social. Se promovió
una visión distinta al considerar a los alumnos no sólo como miembros de la
sociedad de este país, sino como ciudadanos del mundo.
Bibliografía
Sanz, Á. (2006). La educación lingüística y literaria en secundaria: Materiales para la formación

del profesorado. Vol. II. La educación literaria. Compobell, SL.
84
SEP (2012). El enfoque formativo de la evaluación. SEP.
SEP (2012). La evaluación durante el ciclo escolar. SEP.
SEP (2017). Aprendizajes clave para la educación integral. SEP.
SEP (2017). Modelo educativo para la educación obligatoria. SEP.
Solé, I. (2009). Estrategias de lectura. Editorial Graó.
85
FORMACIÓN DE LECTORES Y ESCRITORES:
ENSEÑAR Y APRENDER A LEER Y A ESCRIBIR
EN EL AULA MULTIGRADO

E s común hoy en día percibir la incertidumbre que muestran algunos do-

centes al desconocer la manera más adecuada para enseñar a leer y escribir;
en sus palabras, no saben cuál es el método más eficaz, el que logre que «todos»
sus alumnos de forma oportuna dominen el código que les permita desarrollar
la tan anhelada «comprensión lectora». Estos planteamientos reflejan la caren-
cia de conocimientos respecto al tipo de ciudadano que se desea formar, pues
en su discurso no figura el acceso a la lengua escrita como tal.
En relación con la alfabetización inicial no hay, ni ha existido en los
últimos años, una instancia de formación y capacitación específica para la
escuela multigrado respecto a la enseñanza de la lectura y escritura. Esto
ha propiciado que, en las prácticas de algunos maestros, sobre todo los que
cuentan con más años de servicio, sigan instaladas viejas ideas y se continúe
con una visión por demás instrumentalista.
Actualmente, los profesores con interés en cambiar sus prácticas educa-
tivas han encontrado refugio para sus inseguridades en las redes sociales; no
es difícil ubicar los numerosos grupos y páginas creados para apoyarlos, algu-
nos renombrados como «Apoyo para primer grado, materiales para enseñar a
leer y escribir», atractivos por ser el espacio donde se puede ubicar un sinfín
de materiales gráficos interesantes que facilitan las tareas de enseñanza, pero
que poco las favorecen. El material y la información ofrecidos en este tipo
de espacios carece de referencias que validen su implementación, la mayoría
promueven prácticas y métodos que diversas investigaciones no aprueban.
¿A qué nos referimos? Tanto docentes con experiencia, como aquellos
que se inician en la docencia, interesados en hacer que los alumnos apren-
87
dan, no han visto reflejados en su práctica los aportes científicos sobre la
lectura y la escritura que, por más de cuarenta años, se han desarrollado en el
campo de la alfabetización inicial.
A pesar de contar con propuestas de cambio que han sido producto de
la investigación y de la búsqueda rigurosa de soluciones a las dificultades que
enfrenta el campo de la cultura escrita, no se ha provocado el efecto deseado
en los salones de clase. Por ejemplo, «la necesidad de superar la tradicional
separación entre ‘alfabetización en sentido estricto’ y ‘alfabetización en sen-
tido amplio’, o ‘apropiación del sistema de escritura’ y ‘desarrollo de la lectura
y escritura’» (Lerner, 2001; p. 61), no han encontrado la respuesta adecuada.
Esta separación es una de las responsables de que la enseñanza en los
primeros grados se centre en la sonorización desvinculada del significado y
de que, en los grados superiores, se exija la comprensión del texto sin haber
preparado a los niños para esta demanda. Esta disociación ha llevado a supo-
ner, también, que el manejo del sistema alfabético es un requisito previo para
la utilización del lenguaje escrito como tal, para la interpretación y produc-
ción de escritos correspondientes a los diferentes géneros que circulan en la
sociedad (Lerner, 2001).
La lengua escrita reducida a las letras y su sonorización es uno de los
problemas que enfrentamos porque hay una visión instrumental fuertemen-
te arraigada en la enseñanza que define a la escritura como una técnica de
transcripción de sonidos en formas gráficas y viceversa. En ese caso, el mé-
todo consiste en asociar cada letra con un sonido, y mediante una operación
inexplicable esos objetos individuales dan lugar a formas sonoras que co-
rresponden a palabras que entendemos; el acto se resume en la habilidad de
memorizar y retener.
Tradicionalmente, las discusiones sobre la práctica alfabetizadora se han centrado en

la polémica sobre los métodos utilizados: método analítico vs. método sintético; fo-
nético vs. global; etc. Ninguna de esas discusiones ha tomado en cuenta lo que ahora
conocemos: las conceptualizaciones de los niños acerca del sistema de escritura […]
Si aceptamos que el niño no es una tabla rasa sobre la cual van a inscribirse las letras o
las palabras en el orden en que el método determine; si aceptamos que lo «fácil» y lo
«difícil» no pueden definirse desde la perspectiva del adulto sino desde la perspectiva
de quien aprende; si aceptamos que cualquier información debe ser asimilada (y por
88
lo tanto transformada ) para ser operante, entonces debemos también aceptar que los
métodos (como secuencia de pasos ordenados para acceder a un fin) no ofrecen más
que sugerencias, incitaciones, cuando no prácticas rituales o conjunto de prohibi-
ciones. El método no puede crear conocimiento (Ferreiro, 1997; p. 21).
La transformación de estas prácticas de enseñanza es realmente difícil, debi-

do a que obliga a redefinir el papel del maestro y la dinámica de las relaciones
sociales dentro y fuera del salón de clase. Para ello, es preciso cambiar la ima-
gen empobrecida que se tiene de la lengua escrita y reintroducir, en la consi-
deración de la alfabetización, la escritura como sistema de representación del
lenguaje del niño que aprende, de un sujeto cognoscente que trata de com-
prender el mundo que lo rodea, que formula hipótesis sobre ese mundo y al
que nada le es ajeno (Ferreiro y Teberosky, 1979), no simplificarlo a ser una
máquina receptora de información o un aparato fonatorio que emite sonidos.
La lectura es un acto centrado en la construcción del significado que
no es subsecuente de la oralización. Ahora se sabe que los niños reelaboran
simultáneamente el sistema de escritura y el lenguaje que se escribe (Ferreiro
y Teberosky, 1981), lo que significa que, desde el comienzo, el objetivo es
formar lectores y escritores, por lo tanto, las propuestas deben estar centradas
en la construcción del significado también desde el inicio. Para poder cons-
truir significado al leer y al escribir, es indispensable tener constantes opor-
tunidades de adentrarse en la cultura escrita, de ir construyendo expectativas
acerca de qué dice en tal o cual texto, para ir acrecentando la competencia
lingüística específica en relación con la lengua escrita.
Ahora bien, si el propósito educativo de la enseñanza de la lectura y
escritura es formar a los alumnos como ciudadanos miembros de la cultura
escrita (SEP, 2018), esto lleva a pensar en las formas de enseñar y, si se coloca
en primer plano lo que las personas realizan con el lenguaje, entonces en
el salón de clases se deben promover situaciones donde se lea y escriba con
los mismos propósitos con que se lee y escribe en la sociedad. Si bien no se
podrán llevar a cabo prácticas idénticas a las que se dan fuera de la escuela,
se pueden construir intencionalmente situaciones didácticas1 tomando como
modelo de referencias las prácticas sociales del lenguaje, con el fin de que los
1 La situación didáctica es una situación artificial construida intencionalmente con el fin de hacer
adquirir a los alumnos un saber determinado (Brousseau, 1982).
89
alumnos adquieran un saber determinado (Lerner, et al., 1998, 1996, 2010;
Castedo, 1995; Kaufman,1998, 2007; Paione, 2007).
Los textos y la enseñanza

Una de las condiciones didácticas necesarias para formar lectores y escritores
que tengan una participación activa en la cultura escrita, es que todos los días
se lea y se escriba en el aula, la escuela es la institución socialmente respon-
sable de generar condiciones para que los alumnos actúen como lectores y
escritores desde el inicio de la escolaridad. Una condición didáctica que lo
hace posible es poner a disposición una biblioteca en el aula que permita el
contacto con los textos de calidad y con diferentes tipos de materiales. La bi-
blioteca de aula facilita el trabajo porque permite que todos los días exista en
el salón de clases un momento donde se lea y escriba, aún antes de hacerlo,
en el sentido convencional de la palabra. Mientras leen y escriben a través
de la maestra o cuando leen y escriben de forma no convencional, los niños
tienen la oportunidad de actuar como lectores y escritores.
Para enseñar a leer y escribir es necesario proponer y aplicar diferentes
situaciones en las que los alumnos se desenvuelvan como practicantes del
lenguaje escrito. Esto implica que adquieran el sistema de escritura al mismo
tiempo que se van formando como lectores y escritores, es decir, que las
situaciones giren alrededor de las prácticas y se detengan en la reflexión de
unidades menores: frase, palabra, letras (Castedo, 2019). Asimismo, aprender
a hacerlo mientras realizan prácticas propias de todo lector y escritor, como
explorar acervos, escuchar, leer, intercambiar opiniones, comentar conteni-
dos, recomendar libros, tomar notas de diversos datos que proporcionan los
textos, entre otras.
La circulación de los textos en el salón de clases es otra condición im-
prescindible para formar una comunidad de lectores. Los niños necesitan
tener la oportunidad de enfrascarse en algunas páginas determinadas, de
reunirse para compartir las impresiones que provoque alguna ilustración,
descubrir sus preferencias, regresar a cierto cuento si lo desean, a solicitar
prestado algún libro para volverlo a leer en casa, a tener un contacto directo
con los libros; esto les permite conocer los soportes de escritura que circulan
en la sociedad, advertir sus características, explorar el sistema de escritura y
avanzar en su conocimiento.
90
En el marco de las investigaciones didácticas y de experiencias esco-
lares documentadas, la sistematización de las actividades que resultaron
productivas para el aprendizaje ha llevado a plantear cuatro situaciones
didácticas fundamentales de lectura y escritura: escribir a través del maes-
tro, escribir por sí mismos, lectura a través del maestro y lectura por sí mis-
mos; constituyen verdaderos desafíos para que los niños pongan en juego
y avancen en sus posibilidades de producir e interpretar textos, además,
ofrecen oportunidades de participar en distintas prácticas para poder apro-
piarse de diversos contenidos (Ferreiro, 1997; Kaufman, 2007; Kaufman,
et al., 2015a; 2015b).
Leer antes de saber leer… ¿Dónde crees que diga sapo? ¡¡¡Aquí!!!
Si bien los alumnos de primer grado no leen de manera convencional, tal
como hacen los lectores, encuentran pistas en los textos, anticipan o infieren
de formas perfectamente lógicas, por ejemplo, a partir de las ilustraciones de
un cuento. Hacen lo que realiza cualquier lector asiduo: coordinan informa-
ciones. El intercambio sobre los hallazgos obtenidos en este momento resulta
sumamente productivo para los lectores que recién se inician, porque com-
parten descubrimientos que serán esenciales para el momento de una bús-
queda más sistemática. En este contexto, los niños participan en situaciones
donde tienen oportunidades de leer por sí mismos; como se puede apreciar en
el siguiente fragmento, la docente lleva a cabo algunas intervenciones con
los alumnos de primer grado, sólo una niña lee convencionalmente, con la
propia lentitud de alguien que recién aprende a leer:
//En el equipo de los niños de primero//

Ma: Diego, ¿cuál escogiste?
Ao: Este, maestra [indicando el libro denominado La máscara].
Ma: Muy bien, ¿por qué escogiste ese libro?
Ao: Porque me gustó.
Ma: ¿Sí?, ¿y cómo se llama?
Ao: ¡No sé!
Ma: ¿Cómo crees que se llame?
Ao: ¡El murciélago!
Ma: ¿Por qué?
91
Ao: Porque éste [señalando la portada] se parece a un murciélago y empieza con
la m.
Ma: ¿Dónde dice murciélago?
Ao: Aquí [señala donde dice «máscara»].
Ma: ¿Tú qué opinas, Valeria? [la niña que ya lee algunas palabras de manera con-
vencional intenta leer]
Aa: Lllaaaa mmmááásscccaara… [deletrea la palabra] la máscara, se llama la másca-
ra, maestra, porque se parece a una máscara, a lo mejor de murciélago como dice
Diego. Empieza con «ma» de Márquez [aludiendo a su apellido] con la de ahí
[señala el cartel de mariposa ubicado en la ventana].
Ao: Mmmaaaa… mariposa [recurre a los carteles de palabras con m] máscara.
Como se puede observar, la intervención de la maestra alude a aspectos de los

soportes que se pueden reconocer antes de leer convencionalmente; cuando
se detiene en la observación de las imágenes de un libro que hojean, o dia-
logan acerca de ellas, la docente ayuda a corroborar anticipaciones; al leer
el título de un cuento, la maestra da un indicio que revela claramente ante
qué cuento se encuentran y no hace más que confirmarlo, pero, al hacerlo,
remite al «título», al lugar donde se ubica, a las letras más destacadas de la
portada: «Los niños, cuando participan en actos de lectura van advirtiendo
ciertas regularidades en los soportes, que se tornan paulatinamente familia-
res para ellos; la intervención del maestro guía la observación y los ayuda a
localizar algunas escrituras destacadas como: el título, el autor, la colección»
(Cuter, et al., 2001; p. 38).
Cuando los alumnos exploran los textos en los libros no se enfrentan con
escrituras aisladas, al contrario, se presentan completas en toda su compleji-
dad. Por lo tanto, tienen oportunidad de interactuar con las diversas formas
gráficas que adopta la tipografía impresa en los textos: las unidades gráfi-
cas (letras, palabras, párrafos) o aspectos ortográficos (mayúsculas, signos de
puntuación, separación entre palabras, etcétera).
Cuanto más frecuente sea el encuentro de los alumnos con los libros,
mayores serán sus posibilidades de pasar del reconocimiento de algún cuento
por medio de sus imágenes a la localización de diversos fragmentos, por la
ubicación de algunas escrituras que les ofrecen características gráficas que los
hacen fáciles de identificar.
92
La frecuentación de situaciones donde se lee o escucha leer permite tener un reper-
torio de anticipaciones que se hacen cada vez más próximas a lo que puede estar es-
crito. Pero sólo se llega a leer por sí mismo cuando se puede coordinar lo que se cree
que puede estar escrito y los índices que se hacen observables en la escritura. Aquello
que se hace observable para los niños en la escritura no es producto del análisis de
enunciados orales, sino del análisis de las escrituras y de sus correspondencias y vin-
culaciones con los enunciados que se cree pueden estar escritas (Castedo, 1999; p. 84).
Los alumnos disponen de datos de los que pueden valerse para anticipar el
título de los cuentos. Estas respuestas («porque empieza con la m») muestran
que los niños que no saben leer utilizan las mismas estrategias que todos los
lectores: anticipar. A partir de ciertos índices, de palabras conocidas, saben
de antemano de qué se trata, apelan a algunas marcas que ya conocen; tal
como puede advertirse, la alumna utiliza un repertorio de letras conocidas
que funciona como indicio cualitativo.
Por otra parte, se puede observar en el siguiente fragmento que la
interacción entre pares favorece que los alumnos desplieguen estrategias
eficaces para compartir conocimientos específicos que contribuyen a su
avance como lectores, al promover intercambios para animar la confron-
tación de opiniones.
Ma: Juana Itzela, ¿cuál tienes tú?

Aa: Vi el de las princesas, pero también este [señala otro libro que tomó, denomi-
nado El sapo que no quería comer].
Ma: Y ese, ¿cuál es?
Aa: El de la rana.
Ma: ¿Cómo se llama?
Aa: [Hace un gesto de no saber]
Ma: Te voy a ayudar, ¿va? El cuento se llama El sapo que no quería comer.
Ma: ¿Dónde crees que diga sapo?
Ao: ¡Aquí! [señalando la palabra «sapo»]
Ma: ¿Cómo supiste?
Aa: Por que empieza con sss de viborita.
Ma: Sí, ¿verdad?, ¿y dónde dirá comer?
Aa: [Voltea a ver el alfabeto y localiza la letra] ¡Aquí! [indica la palabra «comer»]
93
Ma: ¡Bien!, ¿cómo supiste?
Aa: ¡Porque empieza con la c de conejo!
Ma: Sí, es cierto, ¿por qué escogiste ese libro, Juana Itzela?
Aa: Porque me gustan los sapos.
Como se aprecia, la docente ofrece informaciones que ayudan a los alumnos

a elaborar predicciones posibles sobre el significado de los títulos, los apoyos
que ofrece van orientados a averiguar ¿dónde dice algo?, ¿qué dice?, o ¿cómo
dice?: «—te voy a ayudar, ¿va? El cuento se llama El sapo que no quería comer».
Orienta a que centren la atención en la escritura para que corroboren o rec-
tifiquen una anticipación tomando en consideración indicios cuantitativos
y cualitativos provistos por el texto (Castedo, 1999); motiva para que los
alumnos se apoyen en distintas fuentes para llevar a cabo sus anticipaciones:
«—¿dónde crees que diga sapo?, —¡aquí!», la alumna señala la palabra correcta.
A través de este tipo de mediación, cuando se encuentran alguna parte
del escrito donde se supone que está la palabra, los alumnos aprenden qué
contenidos específicos comunican diferentes partes. Una vez que la alumna
ha ubicado dónde leer, se encuentra ante un texto en el que es necesario
hacer predicciones e ir ajustándolas en función de los índices que localiza
(Castedo, 1999). Al proponer alternativas, la docente reduce el problema
considerablemente. No se trata sólo de establecer qué dice el título, sino de
elegir una de las posibilidades.
La docente pide justificación sobre la respuesta correcta y la alumna
responde: «—¿cómo supiste?, —porque empieza con sss de viborita». Esto
favorece que reconozca los indicios cualitativos utilizados para dar su res-
puesta; además, al pedir justificación, la maestra evita validar de inmediato la
respuesta y hace posible, así, que la alumna continúe interpretando la escri-
tura (Molinari, 1999b; Molinari y Castedo, 2008b). «Construir anticipacio-
nes sobre el significado y tratar después de concentrar indicios que permitan
justificar o rechazar la anticipación es una actividad intelectual compleja,
muy diferente a la pura adivinación o de la imaginación controlada» (Ferrei-
ro, 1997; p. 24). Es una anticipación inteligente que se verifica o se desecha
con los datos que provee el texto.
La presencia de diversos repertorios de referentes permanentes en el sa-
lón, como el alfabeto, carteles, rótulos, entre otros, «materiales escritos dis-
94
ponibles en el aula […] textos conocidos por ellos, fuentes de información
‘confiables’ en las cuales hallar datos» (Molinari y Castedo, 2008b; p. 81),
brinda a los niños una serie de escrituras de referencia a las que se puede
acudir cuando se busca información, cuando están leyendo por sí mismos, tal
como sucedió en la situación cuando la docente pregunta:
Ma: Sí, ¿verdad?, ¿y dónde dirá comer?

Aa: [Voltea a ver el alfabeto y localiza la letra] ¡Aquí! [indica la palabra «comer»]
Ma: ¡Bien!, ¿cómo supiste?
Aa: ¡Porque empieza con la c de conejo!
La lectura consiste en un interjuego de anticipaciones y verificaciones que

son dos estrategias inseparables cuando se habla de lectura: anticipación
a partir de los conocimientos previos, verificación a través del recono-
cimiento de indicios provistos por el texto (Kaufman, 2007; Molinari y
Castedo, 2008a).
Saber que el interjuego anticipación-verificación es una de las claves del acto de

lectura sustentará la decisión de planificar situaciones que favorezcan la puesta en
juego de esas estrategias por parte de los alumnos y de intervenciones dirigidas a
alentar la anticipación del significado cuando los niños se aferran al descifrado o bien
la búsqueda de índices en el texto para confirmar o desechar lo anticipado cuando los
alumnos «adivinan» sin verificar (Lerner, 2001; p. 177).
Es indispensable tomar conciencia de lo que los maestros hacemos como lec-

tores, solamente la conceptualización de estos quehaceres permitirá construir
un marco de referencia que permita orientar la planificación de propuestas
para los alumnos y las intervenciones que lleven a cabo en las actividades.
Aunque los alumnos no saben leer de forma convencional, la maestra
«nunca deja a los niños solos frente a las letras» (Molinari, 1999a; p. 64),
interviene con la intención de favorecer el proceso de coordinación de in-
formaciones entre lo que los niños saben, los datos provistos por el texto y
aquellas informaciones aportadas por el contexto en el cual se inscribe (Mo-
linari y Castedo, 2008).
95
Las situaciones didácticas donde los pequeños lectores deben interpretar un texto
por sí mismos se caracterizan por presentar la escritura de manera contextuada, es
decir siempre acompañada de un contexto material y/o un contexto verbal. En el
primer caso, los textos de circulación social se presentan acompañados de dibujos
o fotos, o bien sin imagen, pero ubicados en su soporte habitual (diarios, libros,
revistas, envases, carteles, folletos…). El contexto verbal se refiere a la información
que suministra el maestro acerca de lo que está escrito. En estos casos, por ejemplo, a
través de la lectura total o parcial de un texto, se plantea el problema de localizar un
fragmento del mismo (Molinari, 1999a; p. 64; Kaufman, 2007).
Sin embargo, plantear situaciones didácticas que resguarden estas posibilida-

des en los niños no resultan un hecho fácil y transparente. En muchas ocasio-
nes pueden presentarse «obstáculos introducidos por la situación didáctica,
que no proveen de manera suficiente y adecuada los elementos […] para que
se puedan hacer previsiones» (Molinari, 1999a; p. 68).
Favorecer la coordinación de las relaciones texto-contexto entre los
niños que están aprendiendo a leer no parece ser una práctica sin dificul-
tades aún para los docentes, debido a que «algunas intervenciones centran
a los niños exclusivamente en el texto con escasa consideración en el con-
texto» (Molinari, 1999a; p. 68), de esta manera, la lectura se transforma en
un simple descifrado. Por ejemplo, cuando la docente invita a los niños a
que lean a partir de la identificación y oralización del valor sonoro con-
vencional, mirar sólo las letras, la ausencia de información significativa
transforma el acto de leer en una actividad orientada a identificar y unir
valores sonoros conocidos.
Otras intervenciones «se caracterizan por centrar la intervención en el con-
texto eludiendo la referencia al texto» (Molinari, 1999a; p. 70), esto se da, por
ejemplo, cuando la lectura se transforma en una actividad de descripción de
imágenes que acompañan la escritura de un cuento y cuando se inventan
historias a partir de ilustraciones. Este tipo de situaciones centradas en el
contexto plantean a los alumnos un juego de adivinación.
Entonces, cuando los alumnos se aferren al descifrado, es necesario que
la docente los aliente a anticipar. En caso contrario, cuando sus anticipa-
ciones echen a volar demasiado su imaginación, es conveniente orientarlos
para que busquen en el texto indicios que les permitan verificar o rechazar
96
su anticipación. Como la lectura es un interjuego entre anticipación-verifi-
cación, si los alumnos se centran en una de estas estrategias es necesario que
la docente destaque la otra; esto permite concluir que las condiciones de la
situación permiten que los niños actúen como lectores desde mucho antes
de poder leer en el sentido convencional de la palabra: «Son anticipaciones,
coordinaciones e identificaciones que requieren un despliegue inteligente de
las potencialidades de los aprendices» (Kaufman, 2007; p. 33).
En el caso de la alfabetización inicial, es necesario que la docente se
apropie e instale las condiciones didácticas generales que permitan a los ni-
ños actuar como lectores y escritores plenos, aun cuando todavía no sepan
leer y escribir en el sentido convencional de la palabra (Kaufman, 2007), para
ello, recurrentemente, debe plantear preguntas como: ¿dónde dice?, ¿cómo
dice?, ¿cuál es cuál?, y ¿qué dice? (Castedo, 1999), referidas a las intervencio-
nes más adecuadas que la maestra puede hacer para ayudar a sus alumnos a
avanzar en sus posibilidades de leer y escribir por sí mismos de manera cada
vez más autónoma.
Por todas las razones expresadas, es imprescindible asimilar y compren-
der las interrogantes ¿qué es leer? y ¿cuáles son las características esenciales del
acto de lectura?, para repensar, a partir de las respuestas, el proceso de apren-
dizaje de los lectores iniciales. Las intervenciones de la docente dependen, en
gran medida, de su conceptualización sobre el acto de lectura. Es indispensa-
ble superar la idea de la lectura como descifrado, como aprendizaje mecánico
que se realiza todo de una vez, rechazar su análisis en términos simplemente
perceptivos, y concebirla como un proceso activo de construcción de sig-
nificados, un proceso complejo de coordinación de informaciones visuales
—información gráfica que aporta el contexto: letras, signos, etcétera— y no
visuales —conocimientos previos—; solamente partiendo de esta concepción,
las intervenciones dentro del aula tendrán mayor significado para los alumnos.
¡Tú dictas, yo escribo! ¿Listo, astuto o inteligente, cómo le pongo?

Cuando se trata de llevar los intercambios de lectura más allá del aula, la
escritura aparece como un elemento indispensable. Escribir para expresar
opiniones sobre textos ante otros lectores y leer recomendaciones producidas
por ellos se convierten en situaciones frecuentes y posibles para los niños; en
ellas se escriben recomendaciones sobre algunos libros ya leídos con la po-
97
sibilidad de que circulen fuera de la escuela (Molinari, 1999b). Recomendar
cuentos, poemas, novelas y textos informativos a otros lectores supone haber
leído varios textos del mismo género —en este caso, cuentos— y llevar a cabo
la selección de alguno de ellos por algún motivo particular: «—¡este, maestra,
porque está divertido!, —¡maestra, nooo, éste está bien chido!, ¡la historia es
interesante!», insisten los alumnos con gran interés.
Producir recomendaciones escritas es una situación didáctica donde la
lectura y la escritura se interrelacionan constantemente. Para escribir sobre
un cuento con el propósito de recomendarlo es preciso volver sobre la obra,
reflexionar sobre su contenido y la forma en que está escrita. Por esta razón,
antes de trabajar una situación didáctica se comparten con los alumnos recomen-
daciones producidas por profesionales con el fin de informar los recursos que se
emplean y las características; en esos casos, la docente lee para proporcionar
contextos verbales del tipo de texto con el que se va a trabajar.
En el siguiente fragmento se puede observar que, en esta ocasión, la
situación se desarrolla con los alumnos dictando a la docente —aunque
pudo haber sido escritura por sí mismos o en parejas—; este tipo de situa-
ciones se caracteriza por permitir a los alumnos enfocarse en discutir y
tomar decisiones sobre lo que debe escribirse y la manera de organizar el
lenguaje escrito.
Ma: Entonces el de Pulgarcito, ¿verdad?

Aos: ¡Sííí!
Ao: ¡Que se hace rico con mucho dinero!
Ma: ¿Les contamos el final?
Ao: ¡Nooo!, no les debemos contar el final para que les den ganas de leerlo.
Ma: Sí, exacto, no debemos contarles el final, el chiste es dejarlos con ganas de leer-
lo. Muy bien… A ver, ustedes díganme, ¿qué pongo?, ¿cómo empiezo?
Aa: Primero el título, maestra, Pulgarcito.
Ma: [Escribe] TÍTULO: Pulgarcito
Ao: El autor, Charles Perrault.
Ma: [Escribe] Charles Perrault
Ao: ¡Maestra, el de los dibujos!
Ao: ¡Ilustrador! Este, maestra [indica el nombre del autor en el libro].
Ma: [Escribe] Jean Mare Rochetto
98
Ma: [Queda escrito] -TÍTULO: Pulgarcito -AUTOR: Charles Perrault -ILUSTRA-
DOR: Jean Mare Rochetto
Ma: ¿Para qué voy escribir eso?
Ao: ¡Para que sepan cuál libro es!
Aa: Así empiezan las otras que nos leyó, maestra, llevan título, autor, ilustrador y la
foto del libro [refiriéndose a otras recomendaciones leídas].
Ao: Sí, maestra, hay que dejar espacio para pegar la foto del libro, tómela con el
celular y la imprime y la pegamos.
Ma: Muy bien, eso haré, ya dejé el espacio ¿y ahora?, ¿qué le pongo?
Ao: ¡Que está bien chido!
Ma: ¿Así le pongo? [empieza a escribir]
Aos: ¡Nooo, maestra!
Ma: Bueno, ¿qué le pongo, pues? Díctenme para que lo escriba. Díganmelo cómo
tiene que quedar escrito.
Ao: ¡Que Pulgarcito es un niño listo!
Ma: [Comienza a escribir] Que Pulgarcito es un niño listo
Ao: ¡Astuto!
Ao: ¡Muy bueno!
Ma: A ver… ¿Listo, astuto o inteligente?, ¿cómo le pongo?
Aa: Maestra, ¡no! quítele «que» y sólo ponga: Pulgarcito es un niño…
Ao: ¡Astuto, inteligente!
Ma: A ver, ustedes díctenme y yo le escribo.
Aos: Pulgarcito es un niño astuto, inteligente y muy buena gente.
Ma: [Escribe] Pulgarcito es un niño astuto, inteligente y muy buena gente.
Ma: ¿Qué más escribo?, ¿qué ponemos para atrapar a los lectores?
Ao: Lo corren de la casa y el ogro se lo quiere comer a él y sus hermanos.
Aa: Pero no hay que contarles la historia, si no, no lo van a leer porque ya les di-
jimos lo que pasa.
Ao: Maestra, ¡que le pasa una desgracia!
Aos: ¡Sííí, le pasa una desgracia!
Ma: ¡Ok! [escribe] Le pasa una desgracia
Ao: ¡Y se encuentra con el ogro!
Ma: ¿Cómo le podemos poner para que les dé miedo el ogro?
Ao: ¡El ogro más malvado!
Ao: ¡No!, ¡el más malvado de los ogros del mundo!
99
Ma: [Escribe] El ogro más malvado de los ogros del mundo… ¿Qué más le pongo?
Ao: ¡Que se salva del ogro!
Ao: Nooo, ¡no hay que contarles lo que pasa!, sabe...
Aa: ¡Con eso, maestra!, los invitamos a leerlo.
Ao: Sííí, ¡los invitamos a leer este cuento que nos gustó mucho!
Ma: ¿Cómo le pongo?, ¿a leerlo o a leer?, ¿cómo se escucha mejor?
Aos: ¡A leer!
Ma: Muy bien.
Ma: [Escribe] Los invitamos a leer este cuento que nos gustó mucho
Ao: Maestra, ¡y que esperamos que también les guste!
Ao: Sííí, ¡y que nos digan si les gustó como a nosotros!
Ma: ¿Qué pongo?
Ao: ¡Y esperamos que a ustedes también les guste!
Ma: Tranquilos, díctenmelo despacio para que lo pueda escribir
Aos: Y… esperamos… que…
Ao: A ustedes… también… les guste…
Ma: [Escribe] Y esperamos que a ustedes también les guste
Como se puede observar, la docente había leído previamente recomenda-

ciones de otros libros y sabía que en este tipo de texto se intenta captar la
atención del lector sin contar el final de la historia para que el destinatario
tenga deseo de leerla. Por ello, retoma las aportaciones de sus alumnos
sosteniendo la condición de no revelar el final e invita a construir co-
lectivamente lo que se desea expresar: «—a ver, ustedes díganme, ¿qué
pongo?, ¿cómo empiezo?», es decir, interviene para que los niños anali-
cen las razones por las que se recomienda el cuento, con ello promueve
la construcción de argumentos que generen interés en las obras: «—¿qué
ponemos para atrapar a los lectores?, ¿cómo le podemos poner para que les
dé miedo el ogro?», ya que «enriquecer los espacios de opinión sobre los
textos, ampliando y profundizando argumentos retóricos y de contenido,
es un propósito que orienta la intervención del docente» (Molinari, 1999b;
p. 43). Mientras le dictan, la docente interviene para que los niños asuman
la posición de dictantes del lenguaje escrito, es decir, para que lo dictado
se distinga de lo dicho, de lo comentado:
100
Ma: Muy bien, eso haré, ya dejé el espacio, ¿y ahora?, ¿qué le pongo?
Ao: ¡Que está bien chido!
Ma: ¿Así le pongo? [empieza a escribir]
Aos: ¡Nooo, maestra!
Ma: Bueno, ¿qué le pongo, pues? Díctenme para que lo escriba. Díganme cómo
tiene que quedar escrito.
Ao: ¡Que Pulgarcito es un niño listo!
En esta situación se puede distinguir que el enunciado que aporta el primer

alumno es diferente al del último; el primero es un comentario dicho y el
último es un comentario dicho para ser escrito, ya que una acción específica
del proceso de dictado consiste en distinguir, progresivamente, lo que se dice
o comenta de lo que se dicta para ser escrito, lo que permite a los alumnos
tomar «conciencia de que el lenguaje se organiza de forma diferente para ser
dicho que para ser escrito» (Castedo y Molinari, 2008a; p. 35).
Los niños exponen de forma escrita su opinión sobre el texto, esto sig-
nifica que en la situación aprenden a escribir expresándose como lectores:
«—maestra, ¡no! quítele ‘que’ y sólo ponga: Pulgarcito es un niño…».
La alumna se enfoca en cómo decir y esto le permite considerar la per-
tinencia de suprimir el nexo «que», porque lo considera innecesario. Sin em-
bargo, es de subrayarse que estos argumentos sólo pueden enriquecerse en
espacios de intercambio y discusión con los compañeros y la docente.
La escritura de recomendaciones es una situación didáctica donde los
alumnos dejan ver su mirada de lectores. Cuando la docente escribe una re-
comendación a través del dictado de los niños, muestra el acto de escritura y
comparte los problemas que enfrenta todo escritor: explicitar los propósitos,
decidir quiénes son los destinatarios, planificar qué se va a escribir, releer
para controlar qué se escribe, revisar lo escrito, pasarlo en limpio: «Aprenden
a ‘decir’ algo significativo sobre los textos, organizando de manera coherente
una breve información o una eficaz argumentación sobre ellos, supone un
largo camino de lectura, producción y reflexión» (Molinari, 1999b; p. 41).
Este largo camino puede encontrar su origen en los primeros grados de
la escuela al enriquecer los espacios de opinión, profundizando en los argu-
mentos retóricos o el contenido, y al intentar escribir bien para convencer,
propósitos que orientan la intervención docente en este tipo de situaciones.
101
Estas prácticas de lectura y escritura en el aula multigrado brindan oportuni-
dades a los alumnos para abrir espacios de interacción con compañeros de la
misma edad, mayores o menores, que comparten gustos e intereses diversos
para descubrir nuevos puntos de vista que informan la existencia de algún
libro atractivo.
Conclusiones
Las prácticas aquí descritas son indispensables para cualquier lector y es-
critor, sin embargo, se enseñan insuficientemente en la escuela y su pre-
sencia es escasa en los primeros años de escolaridad. En las últimas décadas,
diversas investigaciones2 han dado cuenta de que, desde muy pequeños,
los niños pueden interpretar y producir textos antes de leer y/o escribir
convencionalmente, y ponen en juego diversas estrategias lectoras y es-
critoras. A partir de estas investigaciones que mostraron la construcción
progresiva de los niños, hubo un gran desarrollo didáctico3 que ha trans-
formado las actuales concepciones acerca de los procesos de aprendizaje
de contenidos, así como la enseñanza y aprendizaje de estos procesos en
el contexto escolar.
Al respecto, la breve descripción que aquí se presenta no es otra cosa
que una invitación a mirar la enseñanza de la lectura y escritura desde una
perspectiva más amplia. También es un texto que intenta dejar un poco de
incertidumbre respecto a valorar si las actividades que se llevan a cabo dentro
del aula favorecen, en realidad, al ciudadano que se desea formar.
Desasosiego es lo que percibimos algunos docentes al darnos cuenta de
que los problemas respecto a la lectura y la escritura siguen prevaleciendo
año tras año, sin que esto cambie por más estrategias que empleemos. No
obstante, no todos los docentes queremos recetas, estrategias divertidas, in-
novadoras o creativas, quienes las hemos aplicado damos cuenta de que lo-
gran pobres resultados, puesto que los aprendizajes que generan tienen poca
relevancia y trascendencia; así lo muestran los resultados de las evaluaciones
locales, nacionales e internacionales. Al contrario, los maestros precisamos
2 Las investigaciones psicogenéticas de Ferreiro, E. y Teberosky, A. 1981, Ferreiro, E. 1991, Ferreiro

y Gómez Palacio, 1982, Vernon y Ferreiro, 1999, entre otras.
3 Trabajos recientes de la didáctica de la lectura y escritura, liderados por Ana Kaufman, Delia
Lerner, Mirta Castedo (2015a, 2015b), Zuccalá (2015), Peláez (2016), etc., reúnen y sintetizan las in-
vestigaciones y experiencias de las últimas décadas respecto al enfoque constructivista psicogenético.
102
una «verdadera propuesta formativa» que sea el resultado de las investiga-
ciones y experiencias rigurosas y sistemáticas realizadas en el campo de la
didáctica específica de la lectura y escritura.
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Argentina.
105
ATREVERSE A LEER TEXTOS DIFÍCILES AUN CUANDO
NO SE HAGA DE MANERA CONVENCIONAL
Karla Jaqueline Ruíz Domínguez

E ste escrito forma parte del proyecto «La vida de las hormigas», desarrollado
con alumnos de primer grado de primaria,1 ellos recurren a la lectura para
buscar y localizar información específica que les permita conocer más acerca
de un tema de interés.
Como docentes nos enfrentamos a alumnos que presentan dificultades
para el aprendizaje de la lectura y la escritura a causa de diversas condiciones
o situaciones específicas. En Educación Especial es recurrente asociar estas
dificultades a alguna discapacidad, déficit de atención, problemas de apren-
dizaje o conducta y nos remitimos a los diferentes aspectos sobre los que se
desenvuelve la situación específica de cada niño. Al detectar sus dificultades
y las causas, recurrimos a que aprendan las habilidades de la lectura y escri-
tura con la ilusión de que adquirir estos aprendizajes les permitirá acceder a
otros más complejos. Se les somete a actividades que no representan ningún
sentido para ellos. Primero deben aprender a pronunciar las letras, juntarlas
en sílabas, palabras y frases esperando que algún día (de forma esporádica)
puedan aprender a leer y, después, cuando lo hagan con suficiente fluidez,
puedan recurrir a cualquier tipo de material escrito de circulación social con
diferentes propósitos, pero no antes.
Este tipo de situaciones en el aula ha generado que la lectura se asocie a
momentos de frustración y aburrimiento porque está determinado por inter-
venciones docentes rutinarias que no les significan absolutamente nada. Los
1 Son alumnos de primer grado, grupo «A», que tienen entre 6 y 7 años de edad, pertenecen al
servicio de USAER, con dificultades significativas de aprendizaje asociadas a trastorno por déficit de
atención o problemas de aprendizaje.
107
chicos «son curiosos por naturaleza y están ansiosos de conocer el mundo
que les rodea, no les aburren los hechos, los datos ni la información, les abu-
rre la manera en que se les presenta la información o lo que se pretende que
hagan con ella» (Paione, 2011; p. 16).
Partiendo de este supuesto, se diseñó para los alumnos de Educación Es-
pecial un proyecto en donde los alumnos aprenden las prácticas de lectura y
escritura ejerciéndolas, como una condición fundamental y una herramienta
para acceder al mundo natural y social sobre el que se desenvuelven, aunque
no lean ni escriban de manera convencional. El desafío al que nos enfrenta-
mos como docentes es «hacer de la escuela un ámbito donde la lectura y es-
critura sean prácticas vivas y vitales, donde leer y escribir sean instrumentos
poderosos que permitan repensar el mundo y reorganizar el propio pensa-
miento» (Lerner, 2001; p. 26).
Leer textos «difíciles» antes de leer convencionalmente

Propiciar situaciones de lectura con textos informativos implica un gran de-
safío para los niños, pues requieren conocimientos previos acerca del tema a
tratar, estrategias de lectura avanzada, enlazar diferentes pasajes (para darle
sentido a la información que ahí se proporciona), considerar la relación ima-
gen-texto, por sí solos o en complementariedad.
Los textos informativos son denominados también libros de conoci-
mientos, de consulta, del saber, de referencia, documentales; las ilustracio-
nes configuran significaciones para los lectores aún antes de leer conven-
cionalmente
Se trata de sistema multigráficos donde se articula un texto escrito con tipografías

variadas, disposición espacial fragmentada, alternancia de títulos y subtítulos y una
iconografía que algunas veces acompaña al texto y otras debe leerse de manera inde-
pendiente, que juega con el espacio y el color, y que se presenta de variadas formas:
mapas, fotos, dibujos, esquemas, infografías, etc. Sin duda estos materiales requieren
un aprendizaje para abordarlos y extraer información y por ello es fundamental su
inclusión en el aula desde edades tempranas (Paione, 2011; p. 11).
Comunicar este tipo de prácticas de lectura permite a los alumnos acercarse a

producir saberes acerca de los tipos de texto y del lenguaje escrito en general,
108
incorporándose de manera progresiva a la cultura escrita y elegir el material
que más les parezca adecuado y sobre el que puedan dar solución a sus pro-
blemáticas (Lerner, 2001).
Partir de una situación problemática

Todo inició con una situación problemática para los alumnos sobre la vida
de las hormigas.
//Un día habitual, al ingresar al salón de clase, se encuentran ante la novedad

de que estaba lleno de hormigas, en todos los bordes del perímetro del
aula. Esta situación causa interés por saber qué hacen ahí, si no es época de
lluvia//
Antonio: ¡Maestra Jackie!, ¿qué es eso? [señala un borde detrás de unas sillas]
Laura: ¿Qué es? Parecen cochinillas.
Antonio: ¡No, mira, son hormigas!
Ma: ¿Hormigas? Están todas hechas bolitas.
Laura: Se le ha de haber tirado algo con azúcar o los niños dejaron dulces.
Isaí: ¡No! Sólo salen con la lluvia, pero ni está lloviendo aquí adentro.
Laura: ¡Pues ni afuera!
Ma: ¡Ay no, Lau! Está todo lleno el salón, aquí atrás de la puerta y para arriba.
Raymundo: A lo mejor van pasando por aquí, maestra Jackie.
//Se enfrentan al hecho de no saber cómo mover a las hormigas del salón sin da-
ñarlas//
Laura: Déjeme busco polvos de avión, dicen que con eso se van, o cloro.
Ma: ¡Ay, no! Con cloro no que luego huele bien feo.
Antonio: Maestra, pero son muchas, mejor hay que pisarlas [comienza a pisar en
el borde].
Ma: ¡No, Antonio! Te van a picar, ni se te ocurra.
Isaí: Además no las debes de matar, ni te hacen nada, mejor hay que sacarlas con
cuidado.
Laura: ¡Tengo una idea! Dicen que si buscas a la hormiga reina y la mueves de lu-
gar, siempre la van a seguir, qué tal que así podemos hacer que se vayan.
Antonio: ¡Ay, yo sí la vi!, era una que tenía su corona, yo la vi cuando pasó.
Ma: ¿En serio?
Antonio: ¡Sí! Pero la pisé.
109
Ma: Pero, ¿por qué la pisaste? Ahora debemos buscar cómo sacarlas de mi salón sin
hacerles daño y la hormiga reina ya no está.
Isaí: ¡No es cierto! Ni la pisaste, mentiroso.
Antonio: A que sí, sí la maté.
Ma: Bueno, pues buscaremos cómo hacerlo, ¿qué les parece?
Varios: ¡Sí!
Hanna: ¡Maestra! Pero la reina, ¿sí tiene una corona?
Ma: La verdad es que yo no sé, Hanna, deberíamos buscar en algunos libros acerca
de la hormiga reina y si es que en verdad tiene corona.
Raymundo: ¡Sí! ¿Y por qué están aquí?, si no hay hormiguero y no está lloviendo.
Ma: Qué buena idea, Ray. Pero qué tal que no viven en hormigueros y viven en
los salones.
Antonio: Maestra, o podemos preguntar qué comen y poner varios trozos aquí [se
para en un espacio de tierra] para que hagan un hormiguero aquí.
Ma: Sí, Antonio, pero para eso debemos investigar qué es lo que comen porque si
les ponemos algo que no les gusta, no van a seguirnos.
Ante esta situación problemática, los chicos recurren a la docente para bus-
car: ¿Cómo mover las hormigas? ¿Las reinas hormigas tienen corona? ¿Por qué
están aquí si no está lloviendo? ¿Qué comen? La docente aprovecha la confu-
sión para proponerles la búsqueda de información en libros (por medio de si-
tuaciones didácticas de lectura y escritura) para responder a las interrogantes
planteadas en una situación que ellos no esperaban encontrarse.
Los alumnos tenían interés por saber más acerca de las hormigas, ahora
la lectura y la escritura tenía sentido para ellos, tenían la necesidad de recurrir
a los textos para saber más de las hormigas. Saber más sobre la vida de las
hormigas les implicó «leer para saber más de un tema» que habían problema-
tizado y sin la condicionante de saber leer y escribir de manera convencio-
nal. Se incorporó a las sesiones de trabajo la lectura y escritura como «objetos
de enseñanza y herramientas para el aprendizaje de los contenidos de otras
áreas»(Castedo et al., 2018; p. 28).
Antes de la llegada a los textos difíciles: Primeras aproximaciones

Las primeras lecturas fueron los textos literarios (cuentos) para proporcio-
nar a los alumnos un modelo lector que les permitiera apropiarse de tres
110
prácticas de lectura como herramientas fundamentales para poder enfren-
tarlos a textos denominados «difíciles» o textos «informativos»: Escuchar leer
mientras construían un sentido propio basado en aquellos conocimientos
previos que el contexto les había proporcionado; recurrir a las imágenes para
complementar aquello que escucharon leer, al comentar con otros lo leído,
y la relectura por parte de la docente para esclarecer discrepancias entre sus
aportaciones o recordar pasajes específicos de los textos.
La lectura de textos literarios a través de la docente les permitió reco-
nocer que existía una trama sobre la que se desarrollaba la historia y también
a estar atentos, porque sabían que en los textos encontrarían información
que daría respuesta a sus interrogantes. En la primera fase del proyecto, los
alumnos tuvieron sus primeros acercamientos al tema, lo que les permitió se-
leccionar información (entre la que sabían, recordaban o les habían dicho, a
centrarse en la que tenía un fundamento), tomar notas de la información que
requerían para contestar sus interrogantes de búsqueda (tenían a donde vol-
ver para consultar información), comentar con otros lo que acababan de leer
y eso les permitió establecer relaciones entre las imágenes y los fragmentos
del texto (que les aportaban la información que buscaban) para fundamentar
sus aportaciones.
Textos que suelen requerir más conocimientos sobre el tema y estrategias de lectura
avanzada, como, por ejemplo, establecer relaciones entre diversas partes o fragmen-
tos del texto, y entre texto e imagen; atender a flechas, viñetas, asteriscos, diagramas,
cuadros y gráficos; considerar claves lingüísticas que permitan orientar interpreta-
ciones (Paione, 2001; p. 16).
Coordinar informaciones: conocimientos previos sobre información

que ya leyeron y situaciones de la vida cotidiana
La lectura de textos informativos se vuelve más compleja por el tipo de infor-
mación que contienen, por esa razón se seleccionaron los textos que les po-
dían aportar los datos que necesitaban para conocer la vida de las hormigas.
Los textos de divulgación científica parecían ser un tanto difíciles porque
requerían interpretarlos desde la información que ya tenían y la nueva que
estaba aportando el texto.
Primero, en situación didáctica, se enfrentaron a la lectura de una en-
111
ciclopedia que ha sido escrita para niños. La docente «para abordar con los
niños la complejidad de estos textos y favorecer su comprensión, realiza una
lectura global en voz alta, deteniéndose en algunos pasajes para hacer co-
mentarios, dar ejemplos, ampliar con explicaciones y otras informaciones
afines» (Castedo, 2009; p. 6).
La lectura comentada en voz alta se convirtió en un proceso simultáneo,
la docente leía, se detenía ante los comentarios de los alumnos y, como ya
tenían datos sobre la vida de las hormigas recuperados de los textos literarios,
recurrían a ellos para especificar, precisar y validar cierta información.
Recuperar sus saberes para complementar información

Constantemente, al escuchar leer a la docente, volvían a releer la informa-
ción que ya conocían para complementar lo que estaban leyendo:
Ma: ¡Exacto!, aquí dice, también: «¿Qué es una hormiga vaca? La hormiga vaca es
el nombre vulgar de un insecto llamado pulgón […] Hay hormigas que pueden
cargar pesos hasta 60 veces superiores al suyo, si pudieras hacerlo tú, sería como
cargarte un par de elefantes en tu espalda».
Isaí: ¡Oigan! Yo vi en el celular que las hormigas cargaban un señor… [los demás
se muestran escépticos ante el comentario de Isaí] y se lo comieron.
Romina: ¡Pero no comen humanos!
Hanna: ¡Sólo los muerden!
Romina: ¡O pican!
Hanna: Ya leímos en otro libro que son muy fuertes y que toman agua y leche.
Ma: ¿Agua?, ¿leche?
Hanna: Sí, ahí lo escribimos [señala el cuadro comparativo] «Agua»…, pero [se
queda pensando] no dice «leche».
Ma: Es que lo leímos hace tanto que ya no recuerdo, pero lo bueno que ustedes
sí se acuerdan de que ahí lo escribimos y podemos leerlo. Pero lo de la leche,
¿recuerdan en donde decía?
Varios: [Se muestran pensativos]
Romina: ¡Lo leímos cuando dijo lo de las hormigas vaca!
Ma: ¡No recuerdo!, ¿puedes buscarlo Romi?
Romina: ¡Sí! [comienza a explorar el apartado de la lectura en búsqueda de esa lo-
calización específica] Mire, maestra, aquí dice: «Hormiga vaca».
112
Ma: Gracias, Romi, a ver, entonces Romi dice que aquí leímos lo de las hormigas
vaca y que dice algo acerca de que toman leche… Les parece si releemos para
ver si toman, o no, leche.
En alguno de los textos literarios se había leído algo acerca de las llamadas
«hormigas vacas», en el texto informativo se aborda el tema nuevamente en
la descripción del «pulgón» como tal. Romina acude al cuadro comparativo
en donde la información es específica; recurre a elementos textuales para
identificar la información dentro del afiche.2
Coordinar informaciones para entender la complejidad del texto

Al momento de leer el artículo «Hormiga», de National Geographic, no to-
dos le prestaban atención a las palabras complejas que se leían del texto,
sólo rescataban la información que para ellos era comprensible. Allison,
a través del texto, interpretaba la información que estaba escuchando y, a
pesar de no tener el vocabulario específico que le permitiera darlo a cono-
cer a sus compañeros, utilizaba su cuerpo para expresarlo y que fuera más
comprensible:
Ma: ¡Muy bien!, este texto se llama «Hormiga», es un texto de National Geographic,
¿alguna vez han escuchado este nombre?
Isaí: ¡Yo la he visto en la tele!
Hanna: ¡Y salen muchas cosas de animales!
Ma: Justo por eso lo imprimí, quería compartirles para ver si pudiéramos encontrar
información que nos ayude a saber más de las hormigas, y dice así: «Las hormigas
son insectos comunes, pero presentan algunas características únicas. En el mun-
do se conocen más de 10,000 especies de hormigas y predominan especialmente
en los bosques tropicales». Dice: «las hormigas tienen una cintura estrecha, entre
el abdomen y el tórax».
Allison: ¡Aquí está su cintura! [señala sobre sí misma su propia cintura]
Isaí: ¡Aquí está la panza! [señala sobre sí mismo su estómago]
Allison: ¡Su abdomen es su panza!
Diego I.: ¡Y tiene una rayita que los separa!
Allison: ¡Y tiene su cinturita chiquitititita!
2 Texto escrito en una hoja de papel Bond, pegado en la pared del aula de clase.
113
Ma: ¡Su abdomen es grande y su tórax también, por eso su cintura está estrecha...!
Dice después: «Las hormigas tienen cabezas grandes, antenas articuladas y po-
derosas mandíbulas».
Michel: ¡Am, am, am! [realiza sonido relacionado con el término «poderosas man-
díbulas»]
Isaí: ¡Y la panza chiquita!
Allison: ¡Cintura estrecha!
Los alumnos tienen antecedentes acerca de la apariencia de una hormiga y,

aunque el artículo no presenta ilustraciones (que le permita remitirse a las
imágenes para corroborar lo que están escuchando leer), recurren a aquella
apariencia que ya han visto en las imágenes de otros textos para poder com-
plementar lo que están escuchando, pero utilizan un léxico más complejo.
Habíamos leído acerca de la fortaleza de las hormigas en sus mandíbulas
y Michel lo asocia con la onomatopeya «am», haciendo alusión a que con
ellas comen y arrancan partes de sus presas; a pesar de su condición (discapa-
cidad intelectual) tiene un referente, aunque no encuentre específicamente
las palabras para expresarlo.
Con Allison es diferente puesto que, a pesar de que al inicio no tiene
las palabras específicas, hace uso de las que acaba de escuchar para expresar
la apariencia del abdomen de una hormiga. Ignacio se remite a la línea que
divide su tórax y el abdomen para hacer alusión a la «cintura estrecha»; cada
uno le da un significado al pasaje, lo relacionan con aquello que saben y bus-
can la manera de darlo a conocer al resto de sus compañeros.
Interpretar palabras difíciles

En este pasaje, los alumnos no conocen la existencia de las «hormigas ma-
chos» y, a pesar de que aportan información de la hormiga reina, personaje
vital y de mucho interés para los alumnos, la parte de la hormiga macho se
queda inconclusa en este apartado:
Ma: Rescaté esto acerca de cómo viven, dice: «Las hormigas son insectos hiperso-
ciales que suelen vivir en comunidades organizadas bajo la tierra, en túmulos a
nivel del suelo o en los árboles. Las hormigas carpinteras viven en la madera y
pueden dañar edificios. Las hormigas soldado desafían a la norma y no tienen
114
hogares permanentes. Las comunidades de hormigas están dirigidas por una rei-
na, cuya misión en la vida es poner miles de huevos para garantizar la supervi-
vencia de la colonia. Las hormigas trabajadoras que son las que normalmente
vemos», que son las que están en los hormigueros, «son las hembras sin alas que
no se reproducen, en su lugar recolectan comida, cuidan la prole de la reina,
construyen el hormiguero, protegen a la comunidad y realizan muchas labores»,
entonces, esas son las hormigas que nos encontramos comúnmente: «Las hormi-
gas macho sólo tienen un deber que es aparearse con la reina».
Isaí: ¡Ellos cuidan si la reina los pica!
Hanna: ¡Tienen a las hormigas y las cuidan!
Ma: ¿Entonces qué nos quisieron decir?
Romina: ¡Todas las demás son hormigas!
Allison: ¡Todas son hormigas!
Romina: ¡Pero hay machos también!
Isaí: ¡Pero esas se van a la guerra también!
Romina: ¡No!, sólo tienen bebés con la reina [todos se quedan callados].
Ma: Más bien, lo que Romi quiere decir es que hay hormigas macho y hembra y como
el texto dice, las macho no cuidan, ni cultivan, sólo tienen huevecillos con la reina.
A pesar de que los textos son muy específicos con la información que pro-
porcionan, también dieron pauta a que los alumnos hicieran nuevos plantea-
mientos, siempre con base en aquella información que ya conocían, pero en
busca de respuestas a otras hipótesis.
Ma: Esto es muy interesante, miren: «Las hormigas se comunican y cooperan me-
diante sustancias químicas que alertan a los demás del peligro a través de sus
antenas. Las hormigas soldado pueden cazar reptiles, aves e incluso pequeños
mamíferos».
Diego I.: ¡Entonces también comen humanos!
Ma: ¿Por qué dices, Diego?
Diego I.: Pues porque no sólo comen insectos, también mamíferos.
Ma: Debemos ver si eso es verdad, Diego, pero miren, esto tal vez pueda servir para
ver cómo cazan las hormigas, no sólo a insectos, sino también a las aves y los
mamíferos, ¿qué nos dice el texto?, ¡escuchen!: «Construyen en equipo grandes
trampas de fibra vegetal, tienen muchos agujeros y cuando un insecto pasa por
115
encima, cientos de hormigas ocultas en el interior usan los orificios para atrapar-
lo con sus poderosas mandíbulas».
Diego I.: Sólo que unas están abajo y otras arriba y cuando un insecto pasa por ahí,
todas saltan.
Ma: Oigan, pero si son súper pequeñas, ¿cómo podrán atraparlas?
Varios: ¡Con sus mandíbulas!
Ma: ¿Por qué?, ¿qué tienen sus mandíbulas?
Isaí: ¡Son muy fuertes!
Allison: ¡Poderosas!
Isaí: ¡Pueden romper piedras!
Varios: ¡No!
Ma: Pues es que habría que ver, porque tal vez, si son muy fuertes, puedan hacer-
lo…
Romina: Con sus mandíbulas y sus antenas las rompen.
Ma: ¿Recuerdan para qué servían sus antenas?
Isaí: ¡Con las hormigas vacas, con las antenas se las sacan la leche! [señalando su
boca]
Allison: ¡Y como no hablan, se comunican!
Hubo momentos en que buscaban dar respuesta a los nuevos planteamientos

que se presentaban en el momento, divagaban con aquellas hipótesis que
surgían, pero luego volvían a la información fundamentada con la que con-
taban por medio de la relectura o por la información específica localizada en
el afiche.
Este tipo de textos da apertura a que los alumnos intervengan más du-
rante los momentos de la lectura ya que son pasajes que se desarrollan con
diferentes temáticas y que no se entrelazan mediante una historia, aunque
estas intervenciones permiten ampliar sus interpretaciones.
Los alumnos reconocen prácticas de lector fundamentales, y en este
tipo de textos que no siguen una trama, los alumnos cuentan con infor-
mación que les permite aportar y construir colectivamente una interpre-
tación. La lectura y el intercambio se vuelven simultáneos. Sus hipótesis
individuales tienen información con un fundamento que ha sido leído en
algún momento.
116
Establecen relaciones entre lo que conocían y los nuevos aportes
Los chicos comienzan a establecer relación entre el planteamiento de las
hipótesis de sus compañeros y lo que ya saben de las hormigas; hacen nuevas
conclusiones con la información que les aporta el contexto, como es el caso
de asociar lo frío con el hielo o el agua:
Ma: Conforme vayan pasando los voy a ir enseñando… Es la hora de la lectura, ya

saben qué es lo que pasa cuando leemos…
//Repiten las reglas de no salir al baño, comentarios al final, etc.//
Ma: Dice así, pues: «Salvo los humanos, pocos organismos han colonizado el pla-
neta de forma tan eficaz como las hormigas. Los fotógrafos Heiny y Hanz mues-
tran la espectacular vida secreta de estos insectos sociales […]»
//Continúa la lectura del texto informativo, pero se detiene en algunos párrafos
para agregar información o los alumnos aportan lo que saben para complemen-
tar la interpretación del texto//
Ma: «Lo cierto es que en millones de años antes de que los primeros homo sapiens co-
lonizaran Europa, ya sabían organizarse en sociedades complejas y estructuradas.
Los homo sapiens fueron de los primeros seres que existieron en la tierra y existie-
ron hace muchisisisísimos años y para ese tiempo las hormigas ya existían y ya se
organizaban en colonias […] se han adaptado y hoy a excepción de la Antártida y
algunas islas ocupan las zonas terrestres del planeta, la clave podría encontrarse en
su habilidad para coordinarse y fundar nuevas colonias».
Isaí: ¡No viven en el hielo!
Ma: ¿Por qué no?
Isaí: Dice que no viven en la Antártida.
Diego I.: ¡Ni en las islas de agua!
Hanna: ¡Por eso siempre están en los hormigueros, porque hay tierra!
Varios: [Se quedan pensantes ante estas aportaciones]
Ma: ¡Esa es una buena conclusión!, la Antártida es un lugar en donde hay mucho
hielo y hace mucho frío y en las islas está lleno de agua, por eso creen eso sus
compañeros.
Allison: ¡Por eso en todos lados hay hormigas menos en el hielo y el agua!
Fátima: ¡Porque las hormigas tienen mucho frío!
Diego I.: ¡Y en la tierra sí, porque es calientito!
Fátima: Es que es porque no traen ropa.
117
Ma: ¿Por qué dices que no traen ropa?
Allison: Porque necesitan abrigarse porque no traen ropa.
Isaí: Y también porque no tienen zapatos.
Ma: ¿Pero entonces cómo le harán aquí cuando tienen mucho frío?
Diego I.: ¡Se cobijan con la tierra para que no tengan mucho frío!
Hanna: Se meten debajo de la tierra que se queda calientita por el sol y abajo no
llega el frío.
Varios: ¡Sí!
En este punto de las lecturas, los alumnos ya cuentan con información que
les permite establecer relación entre distintos pasajes, pero también entre di-
ferentes textos, sean o no literarios. Asocian conceptos como el hielo y agua
con el hábitat de las hormigas o los lugares en donde hay o no estos insectos.
Ya no sólo se quedan con aquella información que les aporta el texto en
el momento, establecen nuevos planteamientos y coordinan la información
con la que cuentan hasta el momento, pero con sustento.
La lectura se orienta hacia un propósito valioso y es esto lo que permite que los niños
se comprometan con el intento de comprender el texto a pesar de las dificultades
que ofrece; los niños tienen ya cierto grado de conocimiento sobre el tema y se han
planteado preguntas en relación con él; el docente construye un clima en el que los
niños está autorizados a equivocarse y esto se logra considerando todas las interpre-
taciones de los niños —aún las erróneas— (Castedo, 2009; p. 3).
Volver al texto y releer con distintos propósitos

La relectura resulta fundamental porque permite recurrir al texto con dis-
tintos propósitos de acuerdo con el momento. Al principio del proyecto era
difícil que los alumnos entendieran que la relectura era una acción que nos
ayudaba a identificar la respuesta, a reconocer alguna forma de llamar a un
objeto o animal, o localizar información específica. Ahora prestan mucha
atención cuando se trata de releer, pues saben de una u otra manera que
existe una verdad específica en eso que se está releyendo, y pueden utilizarlo
como una práctica en que no necesitan leer de manera global el texto para
localizar información específica.
118
Identifican elementos textuales y paratextuales
Los alumnos ya están relacionados con la práctica de «relectura», pero les
cuesta ser ellos quienes lo demanden, por lo que la docente es que quien lo
propone frecuentemente y, a partir de ello, hay quienes le piden que lo haga
cuando, a pesar de releer en diversas ocasiones, no queda claro, sobre todo en
textos donde les resulta difícil coordinar la información con la que cuentan.
La docente intenta que utilicen los elementos textuales y paratextuales para
relacionar la información:
Hanna: Ya leímos en otro libro que son muy fuertes y que toman agua y leche.
Ma: ¿Agua?, ¿leche?
Hanna: Sí, ahí lo escribimos [señala el cuadro comparativo] «Agua…», pero [se
queda pensando] no dice «leche».
Ma: Es que lo leímos hace tanto que ya no recuerdo, pero lo bueno que ustedes sí
se acuerdan que ahí lo escribimos y podemos leerlo siempre que olvidemos las
cosas. Pero lo de la leche, ¿recuerdan en dónde decía?
Varios: [Se muestran pensantes]
Romina: ¡Lo leímos cuando dijo lo de las hormigas vaca!
Ma: ¡No recuerdo!, ¿puedes buscarlo, Romi?
Romina: ¡Sí!
//Comienza a explorar el apartado de la lectura en búsqueda de esa localización
específica// Romina: Mire, maestra, aquí dice: «Hormiga vaca».
Ma: Entonces, Romi dice que aquí leímos lo de las hormigas vaca y que dice
algo acerca de que toman leche… ¿Les parece si releemos para ver si toman,
o no, leche?
Varios: ¡Sí!
Ma: [Relee el fragmento que describe a la imagen]
Allison: ¡Toman leche!
Isaí: ¡Todos tomaban la leche de la vaca!
Ma: ¡Qué interesante! Jamás hubiera pensado que tomaran leche de sí mismas.
Hanna: ¡Pero no se llaman vacas!
Ma: ¿Por qué dices que no, Hanna?
Hanna: Tú dijiste otro nombre cuando leíste.
Ma: ¡Híjole! No recuerdo, ¿alguien sí lo recuerda?
Varios: ¡No!
119
Romina: ¿Puedes volverlo a leer?
Ma: A ver, volvamos al texto para buscar cómo se llama… «La hormiga vaca es el
nombre vulgar de un insecto llamado pulgón […]».
Varios: ¡Pulgón!
Allison: Son más pequeñitas que las hormigas… [se queda pensando] pero, ¿cómo
le sacan la leche?
Isaí: ¡Con la boca!
Fátima: ¡Con sus antenas!
Allison: ¡Esas se las apretaban y soltaban la leche!
Isaí: ¡Como las vacas reales, mi abuelito les aprieta y les sale la leche!
Romina: Sí, son como los humanos.
Ma: ¿Por qué crees eso, Romina?
Romina: Sacan leche y se la toman, igual que nosotros.
El propósito de Romina al pedir que se releyera era establecer el concepto

específico tratado en el texto para hacer alusión a las «hormigas vacas», lo que
permitió que, además, de manera colectiva pudieran establecer las caracterís-
ticas específicas del pulgón, a diferencia de las hormigas convencionales. En
este sentido, hubo quienes recurrieron a releer para aclarar conceptos trata-
dos en el texto y no recurrieron a aquellos términos que ya se habían tratado
de manera científica en los textos informativos.
La relectura y el intercambio entre lectores siempre irán de la mano. La
apertura de este espacio posibilita que cada uno de los alumnos den a conocer
el planteamiento de sus primeras impresiones y las coordinen con la infor-
mación que acaban de escuchar para reelaborar sus saberes.
Relectura para establecer interpretaciones de la información que el

texto aporta de manera específica
En el salón de clases, cuando prevalezca un intercambio entre lectores, siem-
pre habrá comentarios que no coincidan o con los que no se pongan de
acuerdo o información que no ha sido interpretada tal cual. En ocasiones
recurren a releer con ayuda de la docente, misma que propone estas situa-
ciones. Entre más oportunidades tenían de conocer y poner en práctica estas
acciones, más se apropiaban de ellas:
120
Ma: ¡Mmmm! Qué rico, insectos con leche.
Varios: ¡Iugh!
Ma: Jajaja… a ver, ¿qué más?
Romina: ¡Cuidan los huevos!
Ma: ¿Quién cuida los huevos?
Varios: ¡La reina!
Isaí: ¡Hacen la guerra!
Hanna: ¡Son las soldados!, ¿puedes leer en donde dice que pelean, maestra?
Ma: ¡Claro que sí, Hannita!, ¿recuerdas más o menos por dónde?
Hanna: [Se queda pensando y toma el libro] Aquí [señala un apartado del texto].
Ma: «Unas limpian los túneles, otras cuidan de los bebés, y otras vigilan la ciudad.
Hay otras que salen al exterior en busca de comida o se dedican a la guerra».
Allison: ¡Salen al exterior para buscar comida!
Isaí: Unas hacen la guerra y otras cuidan el nido… y limpian el nido.
Cada vez recurren con más frecuencia a la relectura por sí mismos para acla-
rar dudas o establecer una sola interpretación de aquella información que el
texto aporta de manera específica (sobre todo en este tipo de textos que apor-
ta información real), que no dista mucho de aquella información que puede
ser observable y comprobable para los niños en la vida real:
Ma: Ya habíamos analizado cómo sacan la leche, pero eso de que se comunican con
ellas, ¿alguien recuerda algo?
Aos: [Permanecen pensantes y callados]
Hanna: ¿Lo puedes leer otra vez?
Ma: ¡Claro!, ¿recuerdas por dónde lo leímos?
Varios: ¡No!
Ma: A ver, a ver… aquí está: «Las hormigas se comunican y cooperan mediante
sustancias químicas que alertan a los demás del peligro a través de sus antenas».
Romina: ¡Con sus antenas avisan del peligro!
Ma: ¿Cómo lo hacen?
Isaí: ¡Las tocan!
Ma: ¿A quiénes?
Isaí: ¡A las demás hormigas!
121
En este momento ya identifican la relectura como práctica con diversos pro-
pósitos de acuerdo con el episodio o el momento. Sin embargo, aún no
establecen elementos sobre los cuales puedan basar la relectura. Sería fun-
damental que pudieran establecer algún elemento textual o paratextual, una
imagen o un pasaje; que pudieran indicar a la docente específicamente para
que vuelvan al texto, porque lo demandan.
Relectura para identificar características de la hormiga

La relectura con diversos propósitos es una práctica que debería desarrollarse
frecuentemente en el contacto con los textos, en este caso, para identificar
aquellas características de la hormiga reina. Isaí pide que se vuelva al texto,
comienza a darle sentido a volver a los textos fuente para aclarar una idea que
contiene palabras específicas, «releer […] para precisar una interpretación
que resulte dudosa» (Castedo, 2009; p. 3).
Diego I.: En mi casa y también tengo muchas hormigas rojas.

Ma: Bueno, pues entonces habrá que traerlas para ver si en verdad es como dice el
texto, ¿no creen?
Varios: ¡Sí!
Ma: ¿Recuerdan cómo dice el texto que son?
Fátima: ¡Cabezonas!
Hanna: ¡Es la más grande!
Isaí: A ver, léalo de nuevo…
Ma: [Relee el fragmento que habla acerca de la reina] «En general estas superes-
tructuras se organizan en torno a una reina, más grande que puede vivir 30
años […]».
Hanna: ¡Ah, sí! Es la que más cuida los huevos y la que vive 30 años.
Fátima: ¡Sólo la reina cuida a los huevos!
El propósito de Isaí al demandar la relectura era especificar las característi-

cas físicas de la hormiga, lo significativo es que cada vez eran más los niños
quienes demandaban la relectura como práctica con diversos propósitos.
En un primer momento, en la lectura de textos literarios, los alumnos
identificaron la información mediante la trama, sabían que la información
se encontraba implícita, que las imágenes les aportaban información, por-
122
que si el texto no describía cómo eran las hormigas, ellos lo inferían por la
ilustración que observaban.
En la lectura de los textos informativos, a pesar de ser un desafío para los
alumnos dada su complejidad, ya contaban con herramientas que les permi-
tieron enfrentarlos, reflexionar sobre información que no era explícita en los
textos; establecían relación entre lo que escuchaban leer y lo que podían expe-
rimentar en la vida real. La relectura se volvió una práctica recurrente en ambos
tipos de texto porque cumplía con diversos propósitos, por ejemplo, identificar
que había interpretaciones diferentes a las propias; esas aportaciones eran acep-
tadas colectivamente cuando estuvieran respaldadas por el texto fuente.
La creación de ambientes propicios para la lectura jugó un papel fun-
damental al momento de desarrollar situaciones para leer y escribir. Poco a
poco dejaron de lado esas ideas a las que en un inicio se aferraron sobre aque-
llo que «creían saber». Poco a poco coordinaron aquello que sabían con lo
que vieron en las imágenes y lo que escuchaban leer por medio de la docen-
te, y se remitían a aquella información que ya leyeron, de la cual guardaron
memoria y sobre la que tenían un sentido construido de manera colectiva.
Escuchar leer a la docente, acudir a las imágenes, utilizar y coordinar
informaciones, comentar entre sí lo que acababan de leer, permitió a los
alumnos ampliar su conocimiento y contar con más herramientas para inter-
pretar la información que los textos proporcionaban. No por sí mismos, sino
a través de compartir con otros sus propias construcciones, en donde cada
uno tenía la oportunidad de dar su propio sentido.
En los textos informativos les costaba un poco más interpretar la infor-
mación debido a que no tenían una trama que los guiara, era información
directamente proporcionada, pero las características peculiares de cada texto
implicaban un desafío por su complejidad; aún con eso, ellos tenían cono-
cimientos previos acerca de la información tratada y, aunque se utilizaran
palabras complejas o pasajes difíciles de comprender, buscaban la manera
de completar esa información. En ocasiones no tenían las palabras más ade-
cuadas y utilizaban lenguaje corporal para dar a conocer aquella informa-
ción que complementara su interpretación. Por lo tanto, resultó fundamental
profundizar las lecturas, volver a los textos con diferentes propósitos y escu-
char el sentido que sus compañeros le habían dado al texto, a pesar de que no
fueran similares sus interpretaciones.
123
Conclusiones
La situación «saber más de un tema» permite recurrir a una diversidad de
textos; desde la perspectiva de los alumnos, resulta emocionante y motivador
cada vez que se desarrollan las situaciones de lectura. No les es tedioso leer,
saber más de insectos, bichos o reptiles, o recurrir a cuentos clásicos que han
leído una y mil veces. Lo fundamental es la manera en que se les presenta la
información. Así́ lean los textos reiteradamente, será diferente lo que inter-
preten. Acercar a los alumnos a este tipo de textos de manera continua per-
mite que, de manera progresiva, puedan abordarlos con mayor autonomía.
Si nada más se les permite leer aquellos que les resulten fáciles, aprenderán
que, para su edad, sólo este tipo de materiales pueden leer: «No se aprende a
leer textos difíciles leyendo textos fáciles» (Lerner, 2001; p. 108).
Brindar estas oportunidades dentro del aula desde edades tempranas per-
mite que los alumnos construyan el sentido de una diversidad de textos de
manera progresiva. Pondrán en acción aquellas prácticas que les permitan
interpretar textos informativos.
Atreverse a leer textos difíciles […] es otro quehacer del lector que encuentra obstá-
culos para ingresar en la escuela […] aprender a leer textos «difíciles» es un aspecto
prioritario de la formación del lector en la enseñanza obligatoria porque está vincu-
lado con el propósito de preparar a los alumnos para desarrollar con éxito estudios
posteriores, para insertarse en la vida académica (Lerner, 2001; p. 107).
Dentro de la práctica docente habrá que incorporar este tipo de textos, con-
siderando las condiciones didácticas más óptimas para abordarlos y relacio-
narlas para que el contenido de estos textos tenga sentido para los alumnos,
«que sea interpretable a partir de sus conocimientos previos y que simul-
táneamente represente un desafío para ellos y exija la construcción de un
nuevo conocimiento» (Lerner, 2001; p. 110).
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126
DISCUTIR CON OTROS LOS RECURSOS A UTILIZAR
PARA PRODUCIR TRISTEZA, MIEDO
Y ENGAÑO EN EL LECTOR
Ma. Vianeey Veridiana Gallegos García
D esde la didáctica de la lectura y la escritura, los proyectos de producción

e interpretación de textos están vinculados a la producción de un texto
que tendrá un destinatario a quien se le intenta comunicar algo. Cuando los
alumnos escriben cuentos tradicionales para otros, se preocupan por el cuidado
de lo escrito, reflexionan acerca de qué y cómo escribir. En este texto se re-
cuperan algunos pasajes de la situación didáctica de reescribir un cuento por
dictado al maestro.
En un primer momento de lectura, a través del maestro de cuentos
tradicionales, los alumnos tuvieron la experiencia de conocer obras lite-
rarias de autores como los hermanos Grimm, Charles Perrault, Aleksandr
Afanseiv y Hans Christian Andersen. Se seleccionaron los textos de Rapun-
zel, La Bella Durmiente, Blancanieves y Hansel y Gretel porque permiten a
sus lectores apreciar y comparar recursos, frases célebres, diálogos canóni-
cos, palabras, descripciones y expresiones con las que los autores provocan
emociones en sus lectores.
Lo que presentamos en este texto son los recursos que utilizan los alum-
nos para producir en su cuento tristeza, miedo y engaño en su destinatario:
el inicio del cuento, la descripción, la citación y la estructura canónica. Se
analizan fragmentos de registros de situaciones didácticas que favorecen en
los alumnos el ejercicio de quehaceres del escritor en su reescritura del cuen-
to tradicional Hansel y Gretel.
Buscar un título y un inicio impactantes

Una característica de este género son los inicios que evocan tiempos lejanos
en los cuales se desenvuelven estas historias fantásticas; el lenguaje hace posi-
127
ble que estas historias nos trasladen a lugares inimaginables, a otra época. En
las situaciones de escritura intermedia,1 desarrolladas después de las lecturas,
los alumnos registraron y recordaron los inicios de los cuentos para utilizar-
los en su propia versión.
Al momento de realizar la reescritura de un cuento tradicional, los
alumnos, al dictar palabras o expresiones a la maestra en el inicio del cuento,
deben ajustarse al registro lingüístico del género. Los alumnos leyeron textos
del mismo género, lo que les permitió apreciar y apropiarse de las particula-
ridades del lenguaje propio de estas narraciones.
Ma: Entonces, ¿cómo podemos comenzar el cuento?

Carmen: Había una vez.
Ámbar: Había una vez una familia pobre que tenía dos hijos…
Evelyn: Que vivía en el bosque maestra.
Ma: ¡A ver! ¿Qué más?
Evelyn: Que vivía en el bosque encantado. Carmen, ¿verdad que estaría más chido
en el bosque encantado?
Ma: Ahí va, ¡listos! [Escribe] Había una vez una familia pobre que tenía dos hijos, ¿y
qué más?
Carmen y Evelyn: Y vivían en el bosque encantado.
Carmen: Maestra, le hubiera puesto dos hijos, uno se llamaba Hansel y el otro Gretel.
Ma: [Escribe] Había una vez una familia pobre que tenía dos hijos, Hansel y Gretel.
La maestra realiza una pregunta: «¿cómo podemos comenzar el cuento?»,

Carmen propone comenzar con la fórmula de inicio, «había una vez», Ám-
bar agrega: «una familia pobre que tenía dos hijos» y, finalmente, Evelyn
reformula el inicio: «había una vez una familia pobre que tenía dos hijos que
vivía en el bosque encantado». Evelyn ya comienza a pensar de qué manera
se puede escuchar mejor su cuento y pide la convalidación de su compañera.
Comienzan a «decidir qué recursos retóricos pueden utilizarse para despertar
el interés del lector: un inicio impactante» (Paione, et al., 2016; p. 8). Con
esta fórmula de inicio, las niñas evocan un tiempo muy lejano no precisado
donde transcurrirá la historia. «Las fórmulas rituales de inicio (había una
1 En las situaciones de escrituras intermedias, se trata de la recuperación, mientras se lee, de las ideas que se
consideran importantes y que serán retomadas al momento de la escritura.
128
vez), las citaciones y los nombres técnicos se conservan porque no necesitan
de interpretación» (Teberosky, 1999; p. 186).
Diferenciar entre lo dicho y lo dictado

Al realizar una renarración de un cuento tradicional por dictado al maestro, los
alumnos se liberan de la invención de la historia, se centran en la composición
del cuento, les permite enfocarse en la elección de las frases, de las palabras que
queden escritas y sean las más apropiadas para generar diversos efectos en el
lector, más ajustadas al lenguaje propio de este género, «[…] al enfrentar los
problemas involucrados en la escritura, toman decisiones acerca de qué van a
escribir y cómo lo plasmarán e intentan ir adecuando su expresión a las carac-
terísticas del género» (Lerner, Kaufman y Castedo, 2015; p. 8).
Ma: A ver, me estaban diciendo qué seguía del cuento, me estaba diciendo Santi
que los querían abandonar, y luego no me acuerdo quién dijo porque eran muy
pobres, ¿qué podemos poner ahí entonces?, ¿qué seguirá de la historia, Sarita?,
¿cómo lo podemos escribir?, ya mencionamos a la familia, ya dijimos donde
vivían. ¿Qué seguirá?
Ángel: Pues que los quieren abandonar.
Ma: A ver, vamos a anotar lo que dijo Ángel, que los querían abandonar, pero, ¿cómo le
podemos poner que los querían abandonar?, ¿cómo podemos empezar a escribir eso?,
para que se entienda y que entiendan los demás, ¿quién tiene una idea?
Ángel: ¡Yo!
Ma: A ver, ¿cómo podemos hacerle, Ángel?
Ángel: Porque sólo sobraba un pedazo de pan.
Ma: A ver, ¿le podemos poner «porque sólo sobraba un pedazo de pan»? ¿Si le po-
nemos así, sí se entiende? ¿Cómo le podemos explicar a los lectores eso que me
está diciendo Ángel? ¿Cómo le podemos poner? ¿A alguien se le ocurre?
Carmen: ¡Sí! Eran tan pobres que sólo contaban con un pedazo de pan.
Evolet: Y su padre trabajaba en el día hasta en la noche.
Ma: ¿Eran tan pobres que sólo les quedaba un pedazo de pan?
Carmen: ¡Trozo! [Apoyándose en el afiche]
Se puede observar cómo lo que propone Ángel en un inicio es dictado des-

de el lenguaje conversacional, porque «los querían abandonar» es dicho. La
129
maestra interviene devolviendo el problema, realiza la consigna: «¿cómo le
podemos hacer?», Ángel reflexiona y modifica su enunciado: «porque sobra-
ba un pedazo de pan», la maestra no convalida la respuesta de Ángel, invita a
reflexionar acerca de la propuesta y les recuerda a los destinatarios para que
se posicionen como lectores de su misma producción. Carmen aprueba la
sugerencia de Ángel, pero elimina el nexo subordinante «porque» y refor-
mula el enunciado a «eran tan pobres que sólo les quedaba un trozo de pan»,
apoyándose en el afiche de diferencias y semejanzas de Hansel y Gretel, en
donde este enunciado es dicho para ser escrito.
Esas interacciones a las que los alumnos sólo pueden acceder al rescribir
colectivamente un cuento, permiten hacer visibles los problemas que en-
frentan al escribir; si la producción se realizara de manera solitaria, no serían
observables. Cuando escriben de manera solitaria no tienen la oportunidad
de interactuar con sus compañeros, de intercambiar posibles soluciones para
resolver los problemas que enfrentan e ir reformulando las expresiones o
enunciados al lenguaje que se escribe: «Reformular es siempre una manera
de reflexionar sobre el lenguaje, ayuda a estos escritores a pensar en cómo
escribirlo» (Castedo, citado en Peláez, 2016; p. 88).
Agregan variantes a medida en que se avanza en el cuento

Durante la producción de la reescritura los alumnos, posicionados como
autores, deciden agregar una variante a su cuento, desean cambiar al per-
sonaje generador de los conflictos y engaños, proponen cambiar bruja
por brujo argumentando que es una nueva versión, sienten la «libertad
de modificar todo lo que necesite modificar mientras escribe» (Lerner, et
al., 1997; p. 53). Ellos son quienes arman las ideas, discuten y deciden las
palabras, expresiones a utilizar, conservan y modifican para sorprender a
sus lectores.
Mariana: Que la madrastra le dijo al papá que los llevaran al bosque.

Carmen: ¡El padrastro!
Ma: ¿Quieren que la madrastra sea la bruja o quieren que en vez de una madrastra
haya un padrastro?
Evelyn: ¡Sí!
Ma: Si lo cambian así, no va a poder haber bruja.
130
Ángel: ¡Brujo!
Ma: A ver, ¿por qué quieren brujo?
Ámbar: Es que es una diferente versión.
Carmen: ¡Aaah!
Mateo: Entonces, escriba que el padrastro le dijo a la mujer que hay que abandonar
a los hijos en el bosque.
La maestra interviene cuestionando a los chicos: «¿quieren que sea bruja o

brujo?», les solicita que justifiquen o argumenten la decisión de modificar la
variante en el texto. Hace evidentes ciertos aspectos del proceso de escritura,
como modificar variantes durante la producción. Carmen propone padrastro
en vez de madrastra, la docente no convalida la propuesta de la alumna, sino
que los invita a reflexionar que si no hay madrastra no habrá bruja en su cuento.
Mateo y Ángel solucionan el problema cambiando el personaje de la «bruja
por brujo». «Las variantes que se introducen es para producir un efecto dife-
rente en el lector» (Paione, et al., 2012; p. 12). Ámbar argumenta a la maestra
que pueden modificar el personaje, porque es una nueva versión, posicionada
como autora del cuento. «Algunos aspectos pueden variar, no sólo porque los
niños son los autores del texto sino también porque otros autores lo han he-
cho al producir distintas versiones del mismo cuento» (Castedo, 2009; p. 11).
Las variantes favorecen que cada versión sea un cuento único y diferente.
Ajustar las expresiones al lenguaje de los cuentos

Durante la producción del cuento es de suma importancia que los alumnos
comuniquen los estados de ánimo de los personajes; esto resulta un verdade-
ro desafío, pues ellos pueden dar cuenta de lo que siente el personaje, pero,
¿cómo escribirlo en su cuento?, ¿qué palabras son adecuadas para lograr el
sentimiento en los lectores? El desafío está puesto en que los alumnos se cen-
tren en cómo escribir la tristeza, el engaño y el miedo de los personajes en su
cuento «[…] conscientes de las pertinencias e importancia de emitir cierto
tipo de mensajes» (Kuperman, 2012; p. 25).
//Cuando los alumnos dictan a la docente//

Sara: Y Hansel le dijo a su hermana, a su hermanita, que espere a que salga la luna
y encontrarán las piedras brillantes para llevarlos de nuevo a casa.
131
Ma: Oigan, pero, ¿por qué le habrá dicho Hansel a su hermana «espera a que salga
la luna y encontraremos las piedras brillantes»? ¿Cómo creen que se sentiría
Gretel para que Hansel le dijera esto?
Carmen: Triste…
Ma: Entonces, ¿cómo podemos poner eso?
Sara: Que Hansel se echó a llorar.
Carmen: ¿Hansel?
Sara: ¡Achis! ¡Gretel! Empezó a llorar y su hermano le dijo que espera a que salga la
luna y encontrarán los guijarros brillantes para llegar a casa.
Ma: Entonces, a ver, le vamos a poner: cuando Hansel y Gretel se dieron cuenta que los
habían abandonado, Gretel se puso a llorar… ¿Cómo ven?
Sara: [Lo relee] Sí, así sí, pero se echó, maestra.
Ma: [Escribe en el afiche] Cuando Hansel y Gretel se dieron cuenta que los habían
abandonado, Gretel se echó a llorar.
Sara le dicta a la maestra en un primer enunciado: «Hansel se echó a llorar»,

la maestra escribe: «cuando Hansel y Gretel se dieron cuenta que los habían
abandonado, Gretel se puso a llorar». Sara, cuando relee, advierte un error
en el enunciado y cuando la maestra pregunta, ella puntualiza: «sí, pero se
echó, maestra». En la relectura Sara realiza un quehacer de escritor: «[…]
revisar la coherencia de las modificaciones que va introduciendo» (Castedo,
2003; p. 175).
La escritura colectiva y luego la relectura de lo que se escribe, «hace po-
sible un desdoblamiento efectivo, porque les permite a los niños desempeñar
alternativamente los roles de productor y lector» (Lerner, et al., 1996; p. 41).
Paulatinamente, los alumnos se dan cuenta de «cómo expresar por escrito los
estados emocionales de los personajes» (Peláez, 2016; p. 92).
Usar recursos para lograr efectos deseados en el lector (descripción)

Una característica de este género es que las historias ocurren en tiem-
pos y lugares lejanos, donde el contexto geográfico remite a espacios de
bosques frondosos y paisajes de una época no precisada en el tiempo. Sus
escenarios son descritos de una manera que produce miedo en los lectores
al ir imaginando los lugares donde transcurren las historias. Los alumnos
profundizan en el lenguaje que se escribe al describir su bosque y agre-
132
garle adjetivos calificativos que enriquecen y preservan las características
de estos lugares.
Ma: [Escribe en el afiche] Al anochecer el padrastro y la mamá volvieron a hablar de

abandonar a Hansel y Gretel y darles el último trozo de pan ¿Así puede quedar?
Sara: Y dejarlos en el medio del bosque…
Sara: Sí, en el medio del bosque.
Carmen: No, en el fondo del bosque.
Sara: En el fondo del bosque.
Ma: [Escribe] Al anochecer el padrastro
Evelyn: Le dijo a la mujer.
Ma: [Escribe] Le dijo a la mujer
Evelyn: Otra vez le faltó dos puntitos.
Ma: ¿Qué le dijo?
Evelyn: Pero los puntitos, maestra…
Ma: [Releyendo] Al anochecer el padrastro le dijo a la mujer, dice aquí Evelyn que
van dos puntitos, ¿sí? ¿Y qué le dijo?
Evelyn: Que otra vez abandonaran a Hansel y a Gretel.
Ma: Nuevamente hay que abandonar a Hansel y a Gretel. ¿Por qué?
Carmen: Porque sólo nos queda una mitad de pan.
Ma: A ver, qué les parece si le ponemos aquí: Tenemos que volver a abandonar a Han-
sel y Gretel porque nada más nos queda una mitad de pan… ¿sí?
Carmen: ¡Sí!
Ma: Oigan, pero… ¿dónde los van a abandonar?
Evelyn: Al bosque encantado.
Carmen: En lo profundo…
Ma: ¿En lo más profundo del bosque?, ¿en el fondo del bosque?, ¿cómo lo podemos
poner?
Evelyn: En lo profundo del bosque encantado.
Carmen: El fondo es para abajo, maestra.
Ma: [Relee] Tenemos que volver a abandonar a Hansel y a Gretel en lo profundo del
bosque encantado porque sólo nos queda una mitad de pan ¿Qué más?
Carmen, Sara y Evelyn describen el lugar donde se ha desarrollado esta

historia, el bosque. A través de la experiencia que adquirieron como lec-
133
toras de cuentos tradicionales, han escuchado a través de su maestro las
descripciones de estos lugares y están utilizado esta experiencia lectora al
reescribir la propia. Las alumnas, a través del intercambio de opiniones,
logran describir y profundizar el espacio donde se genera la historia, des-
criben el bosque como un espacio fantástico típico de los cuentos tradi-
cionales, «profundo», «encantado»: «El interjuego narración-descripción
es uno de los saberes que se manifiesta al construir relatos. La descripción
puede crear efectos de creación, de suspenso, detección de la acción, len-
tificación o aceleración del ritmo del relato» (Kaufman y Rodríguez, 2008,
citado en Peláez, 2016; p. 65).
Reescribir supone tener en cuenta dónde suceden esos hechos, un mun-
do de bosques profundos, encantados, un mundo creado de la ficción (Ku-
perman, 2012). Estas maneras de decir brindan a los escritores «la oportuni-
dad de pensar en el lenguaje que se escribe» (Kuperman, 2012; p. 22).
Escriben la versión de Hansel y Gretel imitando recursos utilizados

por otros autores
Cuando los alumnos se están formando como escritores de cuentos tradi-
cionales, retoman en su versión ciertos recursos literarios de los escritores
expertos, «la rescritura forma parte de un procedimiento más general que da
lugar a la citación, a la imitación» (Teberosky, 1999; p. 104). No se trata de
una situación de copia del mismo cuento. La rescritura de un cuento tradi-
cional permite a los alumnos que prueben los recursos utilizados por otros
autores de este género; en la rescritura se centran más en cómo escribir que
en inventar la historia; tienen la posibilidad de «imitar antes que inventar», lo
que implica: «Introducir la palabra del otro, es citar, construir una represen-
tación de palabras ajenas transponiéndolas de un sitio a otro» (Peláez, 2016;
p. 71). «La citación es la garantía de autenticidad» (Teberosky, 1990).
El recurso de la citación
Una característica de este tipo de relatos maravillosos son las repeticiones,
frases célebres, expresiones significativas y diálogos canónicos entre los per-
sonajes de estos cuentos tradicionales, recursos que los niños y la maestra
fueron apreciando en las situaciones de lectura a través del maestro, recursos
modelo que aplican en su propia versión (Lerner, 1997; p. 49).
134
En el siguiente diálogo, los alumnos utilizan el recurso de la citación en
la reescritura, discuten acerca de cómo dictar a la maestra la frase célebre a
plasmar en su cuento.
Evelyn: ¡Sí! y después había una viejita…

Carmen: No, una ancianita.
//Sarita levanta la mano//
Ma: Sarita, ¿cómo le ponemos?
Sarita: La viejita que estaba en la casita decía: «¿quién se come mi casita?»
Ma: ¿Cómo le ponemos?
Sarita: Y se escuchó un ruido dentro de la casita que dijo una viejita: «¿quién se
come mi casita?»
Evelyn: ¿Quién se come mi casita como una ardillita?
Anthony: No puede ser una viejita, porque es un brujo. Le ponemos… «Y se escu-
chó una voz de un viejito».
Mateo: De un anciano…
Anthony: Un anciano que decía: «¿quién se come mi casita?»
Carmen: No, ¿quién roe mi casita como una ardillita?
Evelyn: [Apoyando a Carmen] ¿Quién roe mi casita como una ardillita?
[La maestra escribe en el afiche] Se escuchó la voz de un viejito dentro de la casita
Ma: ¿Qué dijo, muchachos?
Sarita: ¿Quién roe mi casita como una ardillita?
Carmen: Así, ¿quién roe mi casita como una ardillita?
[La maestra escribe en el afiche] Quién roe mi casita como una ardillita
Anthony: Dijo el viejillo…
Carmen: Dijo el ancianito, ¡dijo el ancianito, póngale!
Ma: [Relee] «¿Quién roe mi casita como una ardillita?» Carmen, aquí ya le pusimos
[señalando el afiche y releyendo] «se escuchó la voz de un viejito dentro de la casita
que dijo quién roe mi casita como una ardillita».
Anthony: ¡Sí, póngale!
[La maestra escribiendo en el afiche] Los niños contestaron
Sarita: Los niños contestaron la brisa, la brisa…
Evelyn: La brisa, la brisa que del cielo es la hija.
Aos: La brisa, la brisa que del cielo es la hija.
Ma: ¿Estás de acuerdo, Carmen?
135
Carmen: ¡Sí!
[La maestra escribe en el afiche] La brisa, la brisa que del cielo es la hija.
La producción colectiva del cuento favorece que los alumnos se sientan ha-
bilitados para interactuar, hablar, compartir opiniones acerca de la compo-
sición del cuento y justificarlas. Respetan los argumentos propuestos por sus
compañeros para realizar su propia versión, dictan a la maestra el diálogo
canónico, utilizando las mismas palabras del autor. «La reescritura significa
para los niños una citación de las ‘mismas palabras’, palabras del lenguaje que
se escribe, del cuento objeto redactado» (Teberosky, 1999; p. 106).
Se están posicionando como autores al sentirse habilitados de dictar a
la maestra la expresión que resultó más significativa para ellos, sin necesidad
de voltear al texto fuente o a los planes de texto, son «capaces de recordar en
memoria a corto plazo, lo esencial de la historia sino también aspectos lite-
rales de su forma de expresión, las palabras claves facilitan el recuerdo literal»
(Teberosky, 1999; p. 109).
Pensar y repensar la manera de escribir el engaño en su cuento

Un desafío que enfrentan los alumnos en su reescritura es cómo describir
los engaños que los personajes realizan, con el propósito de que los lectores
potenciales perciban el efecto de intriga que transmite. En la reescritura de
Hansel y Gretel, los alumnos logran «anticipar al lector» (Peláez, 2016) los
siguientes engaños:
• En el segundo intento de los padres para abandonar a los niños en

el bosque.
• El plan de Gretel para engañar a la bruja y salvar a Hansel. Gretel cam-
bia de comportamiento después de estar obligada a realizar trabajos
rudos, planea deshacerse de la bruja empujándola dentro del horno.
Desde la perspectiva formalista rusa, Vladimir Propp analiza elementos recu-

rrentes en numerosos cuentos populares rusos. Denomina «funciones» a estos
componentes y los caracteriza como las acciones de los personajes definidas
desde el punto de vista de su significación en el desarrollo de la intriga. Las
funciones de los personajes representan las partes fundamentales del cuento;
136
una de estas es el engaño, reconocido por el autor como la función que el
agresor intenta para embaucar a su víctima, apoderarse de ella o sus bienes
o la función de la manera en que la víctima se deja embaucar y ayuda, a su
pesar, a su enemigo (Propp, citado en Peláez, 2016; p. 146).
En este apartado se pretende mostrar cómo superan los desafíos que se
les presentan para reescribir el engaño. En «el abandono de los niños en el
bosque por los padres»:
Anthony: [Dirigiéndose a Mateo] «¡Tonto! —le dijo la mujer—. Mira, ven…»

Mateo: [Lee y observa] Sí, está bien.
Ma: Cuando habíamos leído el cuento dijimos que lo que decía el narrador se ponía
entre dos, ¿qué?
Evelyn: Rayitas.
Ma: «¡Tonto!» Y lo que sigue, ¿quién lo dijo?
Mateo: El padrastro.
Carmen: ¡El narrador!
Ma: El narrador [releyendo el cuento] «¡Tonto! —le dijo la mujer—, ese no es tu
gatito sino el sol de la mañana que ilumina la chimenea».
Sarita: Cuando ya dicen la chimenea, cuando ya llegaron a lo profundo del bosque,
les encendieron una fogata y los dejaron ahí.
Ma: Pero… ¿cómo es?, ¿cuándo regresaron?, ¿cuándo llegaron?
Sarita: Y cuando llegaron a lo más profundo del bosque, les encendieron una fogata
y los dejaron ahí.
Ma: Muy bien, ahí va [escribe el texto].
Sarita: Cuando los dejaron ahí, Hansel y Gretel escuchaban el hacha de su padre,
pero no era el hacha sino una rama seca golpeando un árbol.
Evelyn: Un árbol seco.
Carmen: Era la rama seca de un árbol, que estaba golpeando con otro árbol.
Ma: A ver, entonces, lo podemos poner: «Hansel y Gretel creyeron escuchar el
hacha de su padre, pero era una rama que estaba golpeando contra un árbol
seco».
Sara propone la escena del engaño, sin embargo, no es correcta la manera

en que plantea la coherencia de los actos. La maestra interviene devolviendo
el problema mediante preguntas orientadas a que piense en la coherencia
137
del texto. Sara reformula su propuesta y le dicta: «cuando llegaron a lo más
profundo del bosque les encendieron una fogata y los dejaron ahí». La maes-
tra escribe el texto y Sara agrega: «cuando los dejaron ahí, Hansel y Gretel
escuchaban el hacha de su padre, pero no era el hacha sino una rama seca
golpeando un árbol». La maestra recupera la propuesta de Sara acerca del
engaño y Sara dicta el engaño utilizando «pero», «este adversativo aclara al
lector lo que en realidad está pasando» (Peláez, 2016; p. 154). De esta mane-
ra, Sara resuelve el problema de escribir el engaño empleando una sucesión
de acciones, brindando pistas al lector sobre el engaño. Sin embargo, no
agregó que «el padrastro les dijo que irían a cortar leña y los esperaran ahí»,
y esto afecta a la cohesión de la frase propuesta por Sara.
Otro problema que enfrentan los niños es indicar a los lectores el cam-
bio de comportamiento de Gretel para engañar a la bruja y arrojarla al horno
para salvar a Hansel.
Ma: [Escribiendo en el afiche] Métete al horno.

Carmen: [Dictando] Para ver si está suficientemente caliente.
Sarita: «Yo no sé meterme», y el brujo le dijo: «está muy grande, todos pueden
queper ahí».
Carmen: ¡Caber! [corrige a Sarita.]
Sarita: Caber, y Hansel aventó al brujo.
Mateo: Gretel…
Anthony: ¿Hansel o Gretel?
Sarita: Gretel.
Ma: Carmen, ¿tú que piensas?
Carmen: Y luego le dijo Gretel, eso sólo era una trampa para poder comérsela,
Gretel le dijo: «no sé cómo meterme», y el brujo le dijo: «está muy grande la boca
del horno, todos podemos caber ahí, muéstrame cómo se hace», el brujo metió
la cabeza a la boca del horno y Gretel buscó la llave para poder sacar a Hansel y
luego encontraron otros tesoros.
Ma: Anthony, ¿tú qué opinas?
Anthony: Entonces, Gretel le dijo: «yo no sé cómo meterme al horno», entonces le
dijo el brujo: «¡tonta! todos podemos caber ahí», entonces metió la cabeza y Gretel
lo empujó, cerró la puerta, tomó las llaves, abrió la jaula, encontraron los preciosos
tesoros, llegaron con su papá, digo, con la mamá y vivieron felices para siempre.
138
Carmen: ¡El padrastro ya había muerto!
Nati: El brujo metió la cabeza en el horno, Gretel empujó muy fuerte la puerta del
horno y encontró la llave y salvó a Hansel.
Ámbar: Después dijo el brujo: «métete al horno a ver si ya está caliente para comerme
a tu hermano», después Gretel dijo: «muéstrame, porque yo no sé cómo».
Carmen: Era un engaño.
Ámbar: Después dijo el brujo: «¡tonta! [cambia el tono de voz] sólo debes de meter
la cabeza», y el brujo la metió, Hansel no, Gretel aventó al brujo y cerró la puer-
ta, le abrió a su hermano, sacó piedras brillantes, se fueron a su casa y el padrastro
había muerto.
Ma: A ver, miren, no están escuchando lo que dice Carmen que era un engaño, una
trampa, ¿verdad? y Gretel se dio cuenta de que era una trampa. Carmen sí nos
dictó esa parte, hay que poner esa parte porque se la vamos a llevar a los niños
de primero el cuento y a veces los cuentos nos advierten cuando es una trampa,
cuando es un engaño.
Evolet: Porque si Gretel había metido la cabeza ahí probablemente el brujo la había
aventado, la había quemado.
Carmen: La hubiera cocinado.
Ma: ¿Cómo nos lo dijiste, Carmen?
Carmen: Gretel se dio cuenta de que era un engaño y le dijo al brujo: «no sé cómo
meterme», y le dijo: «¡tonta! todos nos podemos meter aquí adentro», y el brujo
metió la cabeza al horno, Gretel lo empujó y lo metió al horno y cerró el horno y
fue a buscar una llave para sacar a su hermano, a buscar la llave de la jaula donde
está su hermano, y la abrió, y Hansel salió como un pajarito desplegando sus alas.
Ma: Entonces le vamos a poner: Gretel se dio cuenta que era un engaño, ¿sale?
[Escribe en el afiche] ¿Qué más?
Carmen: Y le dijo al brujo: «no sé cómo meterme al horno», y le dijo: «¡tonta!»
Ma: Pero… ¿para qué era un engaño?
Anthony: Para comerse a Gretel.
Ma: ¿Cómo le podemos poner?
Carmen: Que era un engaño para comerse a Gretel.
Ma: ¿Cómo le ponemos? [Relee] «Gretel se dio cuenta que era un engaño para
comerse a Gretel y que el brujo…»
Carmen: En realidad quería comerse a los dos.
139
La maestra permite que los alumnos realicen intercambio de ideas e intervie-
ne para que otros alumnos, que no han brindado su opinión acerca de cómo
organizar, expresar y escribir el engaño, lo hagan. Les recuerda que deben
tener en cuenta a los destinatarios, para que ellos adviertan el engaño al rea-
lizar un diálogo de escritor a escritor.
El engaño se produce mediante un diálogo entre el personaje antagóni-
co y el personaje débil, «el brujo y Gretel», se observa la capacidad de inter-
pretar el engaño por los alumnos y la facilidad con la que Carmen resuelve
el problema de dictarle a la maestra el estado mental de Gretel, en donde
advierte las intenciones del brujo a sus lectores.
Los alumnos, posicionados como escritores debutantes, tienen que en-
frentar este desafío entre lo que el brujo piensa, dice y hace. En este episo-
dio, Carmen y Ámbar advierten lo que el brujo está pensando, lo que dice a
Gretel con la intención de engañarla. Para los niños no representó problema
interpretar el engaño porque pueden comprender este hecho desde muy pe-
queños (Peláez, 2016).
Conclusiones
Estas situaciones en las cuales la maestra interviene e interactúa con los alum-
nos brindan la oportunidad de promover que participen en la resolución de
los problemas a los que se enfrenta un escritor, y compartir con ellos «los
problemas que se le plantean al escribir» (Lerner, 1993; p. 106). Al cuestio-
narlos acerca del sentir de los personajes y devolverles el problema de cómo
reescribirlo en su cuento, aprenden qué expresiones usar y cómo presentar
la información considerando al lector. Comienzan a reformular las ideas que
van surgiendo acerca de la composición del texto para transformarlas en ex-
presiones que se adaptan al lenguaje de los cuentos tradicionales e informan
al lector de los sentimientos de los personajes.
Reescribir el engaño es un problema con el que se enfrentaron los alum-
nos; en esta situación las condiciones didácticas fueron poco favorables en
cuanto a la intervención de la maestra, al no realizar o solicitar la relectura
de pasajes de textos fuente con el propósito de que los alumnos advirtieran la
manera en que los autores consagrados resuelven este problema. No obstan-
te, lograron de manera colectiva resolver el problema de brindar pistas al lec-
tor, para que anticipe el engaño y advierta las intenciones de los personajes.
140
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141
¿MAESTRO, HOY NO VAMOS A LEER?
LECTURA EN VOZ ALTA
David Cuevas Carlos
L as cosas del pasado, para muchos de nosotros, suelen ser significativas para
nuestra vida, de manera que, aunque pasen los años, siempre se recorda-
rán con felicidad; otras fueron una herida difícil de sanar que ha dejado una
cicatriz difícil de restablecer y que uno quisiera quitar, borrar para siempre
para que ya no lastime. Es difícil recordar detalladamente la forma en que nos
enseñaban a leer, más cuando no tuvimos algo significativo que nos permita
asociarlo. Recuerdo que me enseñaron a leer por medio del abecedario: nos
ponían a memorizarlo una y otra vez, cuando lo aprendíamos, la maestra nos
decía que repitiéramos el sonido de las consonantes con una vocal para formar
sílabas y construir palabras. Esta forma de enseñanza memorizada, donde los
alumnos son completamente receptivos, hoy en día prevalece. Las consecuen-
cias propician un desacierto en la comprensión de la lectura y provoca en los
grupos la constante dificultad al leer.
Actualmente, trabajo como docente en la comunidad de Chupaderos,
Villa de Cos, Zacatecas. En los tres últimos años he atendido 3° grado y he
tenido dificultades para que los alumnos avancen en los aprendizajes que se
espera que cumplan debido a que llegan con deficiencia en la lectura.
Diez de treinta alumnos tienen problemas al leer, sólo deletrean o pro-
nuncian el sonido de las letras sin juntar las sílabas o pronunciar palabras. Al
pronunciar letra por letra, sin ningún significado para ellos, no son capaces
de interpretarla. Mencionan la primera palabra que se les viene a la mente
o la que escuchan al compañero decir, totalmente ajena a la que trataron de
leer. Por ejemplo, Yoselín, que pronuncia sólo las letras al deletrear c-a-s-a,
se queda pensando y dice: «¡escuela!». Desde primer grado la lectura sigue
siendo mecanizada y no comprendida, no implica sólo leer repetidamente
las palabras, sino que es todo un complemento, porque leer es interpretar y
143
comprender lo que se lee para dar a conocer, para emitir una opinión crítica
de lo que está escrito.
En los dos primeros grados de primaria, casi siempre la mayoría de los
niños son capaces de aprender a decodificar los signos de lectura y repetir las
palabras, frases o párrafos escritos, pero sin comprensión de lo leído. Uno de
los principales objetivos cuando se enseña a leer a los niños es que adquieran
el hábito, que lean por sí mismos, por lo que, con este trabajo, pretendo que
los niños de tercer grado de primaria mejoren lo que han aprendido en los
dos grados anteriores respecto a la lectura y su comprensión, teniendo como
base la lectura en voz alta.
Todos los cambios totales son buenos, pero con base en mi experiencia
como docente no he cambiado del todo mi forma de trabajar y trato de com-
binar la forma tradicional con la actual, voy poco a poco modificando mi
enseñanza. Admito que sigo en la idea de tratar de tener un grupo ordenado
y disciplinado, pero también sigo trabajando para formar un grupo al que le
guste leer, que tome la posición de lector que prefiera y aceptar que también
se aprende con algarabía.
La lectura es un elemento necesario para el desarrollo del ser humano
por ser un medio de información, conocimiento e integración en el contex-
to, no sólo educativo sino fundamentalmente en el contexto social. Como
ya he dicho, la lectura no implica leer repetidamente las palabras, sino que
es un complemento, interpretar y comprender lo que se lee para emitir una
opinión crítica. No basta con leer esporádicamente para lograr este objetivo,
es necesario crear en el alumno un hábito por la lectura donde se encuentre:
en casa, en la institución o en el entorno que le rodea.
Considero de suma importancia en mi trabajo como docente que es pri-
mordial trabajar con los alumnos, conocer sus gustos, necesidades, su contexto
social y familiar, qué les interesa y, con base en esto, encaminar mi experiencia
como docente y traer al aula lo que plantea el Programa de Estudio 2018.
Para iniciar esta aventura fue necesario investigar lo que el Programa de
Estudios 2018 pretende con los alumnos de tercer grado. En dicho documen-
to se menciona que es necesario realizar estrategias de lectura para abordar
e interpretar textos. Desde la perspectiva constructivista, las contribuciones
de Solé, quien utiliza los aportes de Pozo (2010), Danserau (1985), Nisbett
y Shocksmith (1987), denomina las estrategias de lectura como «actividades
144
intencionales que se llevan a cabo sobre determinadas informaciones ya sean
orales, escritas o de otro tipo, con el fin de adquirirlas, retenerlas y poder
utilizarlas» (1993; p. 3). Para que logren tener el significado de un texto, los
alumnos tendrán que «adquirir, almacenar y, utilizar la información para
organizarla, categorizarla y utilizarla como soporte para obtener una nueva
información» (Solé, 1993; p. 3).
Este proceso constructivo permitirá a los alumnos localizar información
puntual en cualquier texto, hacer deducciones e inferencias y, por lo tanto,
tener una mejor comprensión de lo leído. Para lograr una mejor compren-
sión de la lectura, el Programa de Estudios 2011 de tercer grado sugiere
trabajar intensamente con distintos tipos de texto para lograr que la lectura
sea una actividad cotidiana y placentera. Nos propone diversas maneras de
impulsarla: «leer frente a los alumnos en voz alta, leer con propósitos di-
ferentes, organizar la biblioteca del aula, facilitar que los alumnos lleven a
casa materiales de lectura para integrar a la familia en la actividad de lectura,
compartir la lectura con otros» (p. 48). Se propone que el trabajo de ense-
ñanza, de interacción intensa con los textos, se realice a través de actividades
permanentes y secuencias de actividades.
Después de diagnosticar al grupo de tercer grado llegué a la conclusión
de que es primordial mejorar su comprensión. Al revisar los aportes del Pro-
grama de estudio 2018, Solé (1990 y 1998) y Cova (2004), me di cuenta de
que se puede lograr que los alumnos mejoren su comprensión mediante la
lectura en voz alta.
Se utilizaron secuencias de actividades en voz alta para leer con propósi-
tos diferentes por ser una actividad de tradición social, Cova (2004) la define
como: «Una actividad social que permite, a través de la entonación, pronun-
ciación, dicción, fluidez, ritmo y volumen de la voz, darle vida y significado
a un texto escrito para que la persona que la escuche pueda imaginar, soñar,
exteriorizar sus emociones y sentimientos» (p. 55). La práctica de la lectura
en voz alta inicia en el contexto social, familiar y por supuesto, la escuela es
la encargada de enseñar «para favorecer, no sólo el desarrollo del lenguaje del
niño, sino también su desarrollo integral» (Cova, 2004; p. 20).
La lectura en voz alta permite a los alumnos tener mayor oportunidad
de lograr un avance en sus quehaceres lectores en el aula, así como aplicarlos
fuera de ella. La lectura en voz alta se refiere a poder realizarla en una forma
145
adecuada que permita su comprensión, para darle vida al texto y que los
alumnos adquieran nuevos conocimientos, desarrollen interés por la lectura
y elaboren con mayor facilidad las tareas escolares.
Cuando la lectura no se realiza correctamente, o no es comprendida,
difícilmente se puede generar gusto por ella. En cambio, cuando la lectura
en voz alta propicia la imaginación, la exteriorización de emociones y sen-
timientos, permite al alumno leerla, comprenderla mejor y genera un mejor
gusto por hacerlo; se crea una conexión placentera entre el lector y el texto,
el aprendizaje es mutuo entre lector y oyentes.
Los primeros acercamientos a la lectura

Al inicio del ciclo escolar en tercer grado, el primer proyecto fue formar la
biblioteca del aula, para ello se hizo una indagación con los alumnos acerca
de lo que saben sobre una biblioteca. De acuerdo a sus comentarios, me di
cuenta de que su conocimiento es muy superficial, por lo que fuimos a visi-
tar la biblioteca de la comunidad; ahí encontraron materiales de lectura que
pueden consultar como revistas, enciclopedias, historietas, novelas, historia,
entre otros más.
La bibliotecaria explicó a los niños y niñas el funcionamiento, el regla-
mento y los programas que hay, como el préstamo a domicilio y la impor-
tancia que representa sacar una credencial para que puedan llevarse a casa su
libro favorito.
A partir de los conocimientos que adquirieron en la biblioteca pública,
en septiembre, instalamos la biblioteca del aula con materiales interesantes
para que los alumnos pudieran leer diariamente, consultar información, ade-
más de establecer el préstamo a domicilio. Esto dio pauta a empezar con los
momentos de lectura, a determinar qué leeríamos y a establecer tiempos de
lectura en el aula, grupal e individual, así como lecturas familiares.
Desde el inicio del ciclo escolar se instaló un espacio de lectura diaria
a través del maestro (como una actividad permanente) en los dos primeros
bimestres del año escolar, porque «al destinar momentos específicos y pre-
establecidos de lectura, se comunica a los niños que es una actividad muy
valorada» (SEP, 2018; p. 30). El maestro comenzó leyendo a los alumnos
cuentos, leyendas y fábulas porque que es de suma importancia que se ha-
bitúen a la lectura y que el docente se convierta en un lector experto que
146
enseñe comportamientos de lector, con la finalidad de que, en los momentos
de lectura, el alumno adquiera conocimiento detallado de la manera correcta
de leer en voz alta, para que adquiera gusto e interés en un aspecto personal
o para compartir con los demás.
147
Una vez establecido un ambiente de lectura a través del maestro, se inició
con la lectura en voz alta por sí mismos durante el mes de octubre. Los niños,
cuando leen individualmente en voz alta frente al grupo o a sus compañeros,
se cohíben, lo que no les permite hacerlo con claridad y fluidez. Al inicio de
esta actividad leyeron en equipo en voz baja para lograr confianza en sí mis-
mos y que se sintieran arropados entre ellos. Después se realizó la lectura en
voz alta de cuentos cortos en equipos. Pasaron al frente del grupo y podían
hacerlo dos, tres veces o como lo fueran necesitando hasta leer con mejor
fluidez.
En el mes de noviembre se practicó la lectura en voz alta, las primeras
dos semanas se hizo énfasis en respetar puntos y comas. En las dos últimas
semanas del mes, a la lectura en voz alta se agregó la entonación de los signos
de admiración e interrogación.
En diciembre, en la lectura de cuentos cortos en voz alta se incluyó la
dicción. Se leyeron textos individualmente o en binas en voz alta frente al
grupo y, además, compartieron la lectura con otros grupos de primero y
segundo grado.
148
Entonces, toda vez que ellos aprendieron a leer, mejoraron la fluidez, hicie-
ron énfasis en la entonación, la dicción y los alumnos pudieron leer en voz
alta frente a otros con claridad, se les facilitó la comprensión de lo que leían.
Cuando los alumnos tuvieron mayor seguridad al leer, se fue creando el
gusto y el hábito por la lectura, también perdieron el temor a leer en voz alta
frente a los compañeros, maestros, familiares y amigos. A diario pedían en
préstamo los libros a su casa y todos los días, al iniciar la clase, comentábamos
su experiencia en el aula sobre si les gustó el libro, con quién lo compartie-
ron, qué fue lo que más les gustó.
La lectura y la comprensión de textos

Como siguiente acción retomé un ingrediente fundamental: recuperé los
aportes de Isabel Solé y de Goodman, quienes se dedican a investigar los pro-
cesos de comprensión de la lectura. Leer es una actividad complicada cuando
no logramos comprender su procedimiento, o su mecanismo de realización,
puesto que no sólo implica decodificar los signos de escritura, sino compren-
der el mensaje que emite cada uno de los textos, el propósito de hacerlo y el
objetivo que se persigue, ya que son diferentes en cada persona.
Solé y Goodman nos dicen qué es la lectura y cómo hacer para que los
alumnos comprendan textos en el aula. De Goodman (1998) retomo que
«aprender a leer es considerado como el dominio de la habilidad para reco-
149
nocer palabras y adquirir un vocabulario de palabras visualizadas, palabras
conocidas a la vista». De Solé recupero las condiciones para la aplicación de
estrategias de lectura, producto de tres condiciones:
• De la claridad y la coherencia del contenido de los textos, de que su

estructura resulte familiar o conocida, y de que su léxico, sintaxis y
cohesión interna posean un nivel aceptable.
• Del grado en que el conocimiento previo del lector sea pertinente
para el contenido del texto […] para que el lector pueda compren-
der, es necesario que el texto sí se deje comprender y que el lector
posea conocimientos adecuados para elaborar una interpretación
acerca de él.
• De las estrategias que el lector utiliza para intensificar la compren-
sión y el recuerdo de lo que lee, así como para detectar y compensar
los posibles errores o fallos de comprensión (Solé, 2000; p. 60).
Las estrategias que propone Solé (1995) como más adecuadas a realizar en los
procesos de lectura, son las que permiten establecer predicciones, construir
la idea principal y aportar el conocimiento previo, asimismo:
• Permiten dotarse de objetivos de lectura y actualizar los conoci-

mientos previos relevantes (previas a la lectura/durante ella).
• Permiten establecer inferencias de distinto tipo, revisar y comprobar
la propia comprensión mientras se lee y tomar decisiones adecuadas
ante errores o fallos en la comprensión (durante la lectura).
• Las dirigidas a recapitular el contenido, a resumirlo y a extender el
conocimiento que mediante la lectura se ha obtenido (durante la
lectura/después de ella) (pp. 62-64).
De estas estrategias depende que los alumnos logren la interpretación del

texto. En ese proceso de comunicación, es necesario establecer un proceso
entre el lector y el texto con un objetivo claro que guíe la lectura, «siempre
leemos para algo, para alcanzar alguna finalidad» (p. 17), por lo que la lec-
tura se debe convertir en una actividad voluntaria y placentera para niños y
profesores.
150
Así que en el aula de tercer grado se ha vuelto una costumbre leer com-
partidamente un texto en voz alta, alumnos y maestro; elegimos novelas,
cuentos de aventuras o de suspenso, que son nuestros favoritos. Al compartir
la lectura siempre interrumpimos en puntos estratégicos que nos generan
intriga, suspenso, misterio. Los niños se interesan tanto que piden el libro en
préstamo para continuar la lectura en casa y, al día siguiente, comentarlo en
la clase. Comparto dos ejemplos.
Leer para comprender: antes, durante y después

Antes de la lectura, que implica «aportar conocimientos y experiencias pre-
vios, predecir, formularse preguntas a partir del título, inicialmente, y los
subtítulos e ilustraciones después» (Solé, 1995);
Mo: Buenos días, niños, el día de hoy les voy a leer el cuento de «El armadillo y
el león», un texto de Luis de la Peña, con ilustración de Esmeralda Ríos, espero
que les guste. Escuchen con atención. ¿En base al título de qué se imaginan que
tratará este cuento? Quién me dice su predicción para anotarla en el pizarrón y
luego verificamos con la lectura ver quién se acerca más.
Ao: Que el armadillo y el león son amigos [Predicción 1].
Ao: El león quiere comerse al armadillo [Predicción 2].
Ao: El armadillo y el león van a jugar carreras [Predicción 3].
Mo: Ya tenemos tres predicciones, vamos a ver quién se acerca; escuchen con
atención.
Durante la lectura el docente lee a los niños cuidando la entonación y cla-

ridad en la dicción, pero evitando la artificialidad, para cada fragmento de
lectura se recapitula, se verifican las hipótesis, se establecen predicciones y
se formulan preguntas de manera que los alumnos no pierdan la hilación del
cuento.
Mo: Cuentan que un día, en un valle rodeado de montañas, se encontraron un león

y un armadillo. —Buenos días, amigo —dijo el león. —Buenos días, —contestó
el armadillo.
—¿Qué haces por aquí?
—Ya lo ves, amigo león, estoy comiendo.
151
—¿Sabes, armadillo?, traigo mucha hambre. Y te ves muy sabroso. Te voy a comer.
—No me comas —contestó el armadillo. —¡Pobre de mí! Soy muy chiquito. Ni
siquiera te vas a embarrar los dientes si me comes.
—Pues te voy a comer —insistió el león. Y estuvieron un buen rato, el león a que
sí y el armadillo a que no.
Mo. ¿Cuál fue la predicción que se acercó más?
Aos: ¡La segunda! Porque el león se quería comer al armadillo.
Mo: Muy bien, en base a sus predicciones y hasta lo que he leído, la segunda se acercó
más. Y ahora, ¿qué pasará? ¿Sí se comerá el león al armadillo?, o logrará escapar.
Ao: El armadillo se irá corriendo para que no se los coma el león [Predicción 1].
Aa: El león sí se lo come porque es muy feroz [Predicción 2].
Mo: Bien, escuchen lo que pasará.
Tanto estuvo el león insistiendo, que el armadillo dijo:
—Está bien, cómeme. Sólo te pido un favor…
—¿Cuál es ese favor? —preguntó el león.
—Que me lleves hasta arriba de aquella montaña, esa que se ve allá, a lo lejos.
—Bueno, te llevo —aceptó el león.
El armadillo se trepó en el lomo del león y echaron a andar.
Así anduvieron, camine y camine, hasta que llegaron a la mitad de la montaña.
Mo: En las predicciones que dijeron sus compañeros, ¿cuál se acercó más?
Aos: La primera, porque no se lo comió.
Mo: En eso tienen razón, el león no se lo ha comido, pero el armadillo le dijo que
sí se lo comiera, ¿qué creen que pase una vez que suban a la montaña, como le
pidió el armadillo?
Aa: Cuando lleguen a la montaña se lo comerá [Predicción 1].
Aa: El armadillo se irá corriendo por la montaña y el león no lo alcanzará [Predic-
ción 2].
Mo: Ya anotamos sus predicciones en el pizarrón, ahora sigan escuchando para
saber qué pasa.
—Aquí vamos a descansar tantito —dijo el león—. Pensándolo bien, mejor te como
de una vez. De tanto caminar ya no aguanto el hambre —agregó el león.
—Está bien —contestó el armadillo—, pero primero canta una canción para que
baile un poco. Cuando termines me comes.
El león aceptó y se puso a cantar. El armadillo bailó con mucha gracia al ritmo de
la canción. Por fin terminó de cantar el león.
152
—Ahora sí te voy a comer.
—Cómeme, pues.
Mo: De acuerdo a lo que sucedió, ¿cuál predicción se acercó más?
Aos: ¡La segunda!, porque aún no se lo come.
Mo: Está bien lo que dicen, pero ahora que el armadillo le dijo que se lo comiera,
¿qué pasará? ¿Se lo comerá en realidad?
Ao: El león sí se lo come porque ya tiene mucha hambre [Predicción 1].
Ao: El armadillo se escapa otra vez [Predicción 2].
Mo: Escuchen la parte final para saber qué pasará con el armadillo y el león.
Apenas había abierto la boca el león, cuando el armadillo dijo:
—Mira, ¿quién viene allá?
—¿Dónde? —preguntó el león, volteando.
El armadillo aprovechó la distracción para meterse en su concha y, hecho bolita,
rodó cuesta abajo hasta su cueva.
El león corrió tras el armadillo. Cuando llegó a la boca de la cueva no supo qué
hacer. Por más que metía la mano en el hoyo no agarraba nada. Ese día, el león
se quedó sin comer. Y aquí termina este cuento.
Mo: Respecto a lo que pasó, ¿cuál predicción se acercó más?
Aos: La segunda, porque el armadillo se escapó nuevamente y el león no se lo pudo
comer.
Mo: Muy bien, la segunda fue la que se acercó más puesto que dijo que el armadillo
se escaparía.
Después de la lectura se trabaja la recapitulación oral del texto completo para

que los alumnos comprendan, por lo que se realizan preguntas sencillas para
que puedan contestarlas de acuerdo con lo que sucedió en el cuento y ver si
sus predicciones fueron correctas o aproximadas.
Mo: Bueno, ahora es tiempo de comentar, ¿les gustó el cuento?

Aos: Sííí.
Mo: Fernanda, ¿qué te gustó más del cuento?
Aa: Me gustó cuando se subieron a la montaña y el león le cantó una canción.
Mo: Muy bien, Gisela, ¿a ti que te gustó más del cuento?
Aa: Cuando el armadillo se hizo bolita y se metió a su cueva para que el león no
se lo comiera.
153
Mo: Muy bien, Gisela, ahora les preguntaré, si ustedes fueran el armadillo, ¿qué
harían cuando el león le dijo que se lo iba a comer?
Aa: Yo, profe, les hablaría a todos los animalitos para que me defendieran del león
y lo echaran en corrida.
Mo: Me parece una idea muy buena, porque entre todos se pueden ayudar a resol-
ver los problemas o peligros que se les presenten.
La lectura hecha por el docente permite al alumno comprender la interpre-

tación a través de la entonación adecuada en los diferentes personajes que
se presentan en cada uno de los cuentos leídos (cambio de voces en cada
personaje), la fluidez, respetar puntos y comas, hacer entonaciones en las
preguntas o admiraciones, así como realizar la dicción de la lectura. Todo
esto permite al alumno tener una mejor comprensión de lo que se lee. Asi-
mismo, el recurso de las predicciones e inferencias le permite ser partícipe
del cuento, evitando el desinterés en la lectura.
De la lectura placentera a la lectura para aprender

Leer es una actividad voluntaria y placentera, los niños y maestros deben
estar motivados para aprenderla y enseñarla:
Ao: Maestro, ¿me presta este libro de los huracanes para leerlo en la casa?
Mo: Claro que sí, ve con tu compañera a que te anote el libro, y cuando lo termines
de leer nos comentas qué aprendiste o te gustó más de él.
//Al día siguiente, Cristofer nos comenta lo que leyó en el libro de los huracanes//
Mo: Buenos días, niños, hoy su compañero Cristofer nos quiere compartir algo que
leyó en casa, vamos a escucharlo.
Ao: El libro que leí en casa se llama Los huracanes, aquí dice que los huracanes son
tormentas tropicales con mucho viento y que de acuerdo a su intensidad se van
numerando, como categoría uno, dos, o más dependiendo de la fuerza del huracán.
Ao: ¿Y cómo saben el nombre de los huracanes?
Ao: dice que el nombre de los huracanes se les pone el día en que nace o se forma,
como el huracán Patricia que pasó hace poco.
Mo: Muy bien, Cristofer.
154
Aunque la lectura que realizó Cristofer fue por el interés de conocer so-
bre los huracanes, convertimos la experiencia en instrumento de aprendizaje
para la clase.
Mo: En esta ocasión vamos a hablar de los folletos y aprovecharemos la informa-

ción que su compañero Cristofer nos acaba de comentar respecto a los huraca-
nes, recuerden que hace unos días nos informaron que iba a pasar el huracán
Patricia por nuestro municipio, entonces vamos a elaborar un folleto que titula-
remos «¿Qué debemos hacer en caso de un huracán?». En el tema que veremos
en nuestro libro de Español nos da un ejemplo, vamos a leerlo para investigar
y saber qué hacer, desde la página 40 hasta la 42 y lo comentamos en el grupo.
Ao: Aquí dice que los ciclones tropicales son enormes masas tropicales de aire que
se desplazan en forma de espiral a gran velocidad y que en México les llaman
huracanes.
Mo: Muy bien, alguien más quiere comentar acerca de lo que leyó.
Aa: Yo profe, dice que las etapas de los ciclones son según el grado de intensi-
dad de los vientos, los ciclones tropicales se clasifican en las siguientes fases. 1.
Depresión tropical, los vientos son menores. 2. Tormenta tropical, los vientos
tienen velocidad mayor. 3. Huracán, se generan vientos fuertes, lluvias, marea
de tormenta y oleaje alto.
155
Mo: Muy bien, Gisela. Todo esto se parece a la información que su compañero
Cristofer nos compartió del libro que leyó en casa, ¿alguien más quiere comentar
acerca de lo que están leyendo?
Aa: Maestro, aquí dice acerca de los nombres de los ciclones, menciona que los
meteorólogos dan nombres a cada ciclón tropical para identificarlos de manera
más sencilla. En ciertas ocasiones, también se los ponen para no confundir dos
ciclones que se encuentran en el mismo océano.
Mo: Bien, Perlita, por tu aportación a la investigación, ¿alguien más quiere co-
mentar algo?
Aa: Yo, profe, aquí se encuentran los nombres de los ciclones que han afectado a
nuestro país:
En 1968 el ciclón Naomi, en Río Baluarte, Sinaloa.
En 1976 el ciclón Liza, en La Paz, Baja California,
En 1988 el ciclón Gilberto, en Monterrey, N. L.
En 1995 el ciclón Roxanne, en Martínez de la Cruz, Veracruz.
En 1997 el ciclón Paulina, en Acapulco, Guerrero.
Mo: Muy bien, yo sólo recuerdo del ciclón Gilberto en adelante, porque los dos
primeros estaba muy chico. Bueno, ahora ya tenemos más información, enton-
ces, ¿qué debemos hacer en caso de un ciclón o huracán?
Aos: Guardar en bolsas los documentos más importantes, abastecernos de comida
enlatada, lámpara, pilas y un radio, agua embotellada, localizar los lugares de
refugio en caso de emergencia.
Mo: Muy bien, pues entonces manos a la obra, vamos a empezar con la elaboración
del folleto en equipo para saber qué hacer en caso de un ciclón o huracán.
Leer para aprender consiste en ampliar los conocimientos de que disponemos

a partir de la lectura de un texto determinado para obtener información ge-
neral sobre varios tópicos. Puede ser por decisión personal o por indicación
de otros: el alumno, en su caso, lee para aprender. Suele ser una lectura lenta
y, sobre todo, repetida. Cuando se estudia, se puede proceder a una lectura
general del texto para situarlo en su conjunto y luego se va profundizando
en las ideas que contiene. Cuando se lee para estudiar es habitual elaborar
resúmenes y esquemas de lo leído, anotar lo que constituye una duda, volver
a leer el texto.
156
¿Cuándo se lee, se comprende?
En el primer ciclo escolar, el propósito principal es que los niños aprendan
a leer, algunos maestros piensan que la comprensión vendrá después, Solé
menciona que: «aprender a leer comprensivamente es una condición ne-
cesaria para poder aprender a partir de los textos escritos. Las estrategias de
lectura aprendidas en contextos significativos contribuyen a la consecución
de la finalidad general de la educación: que los alumnos aprendan a apren-
der» (1996; p. 177).
Desde que el docente tiene contacto con sus alumnos, debe hacer a
los niños lecturas significativas de interés para que vaya creciendo su gusto;
asimismo, lecturas donde el alumno interactúe con el docente por medio de
las predicciones, comentarios y soluciones a la problemática presentada en
los textos.
Promover actividades significativas de lectura para las que tenga sentido
el hecho de leer (y sea evidente para los alumnos), es una condición necesa-
ria para lograr lo que nos proponemos; promover actividades en las que los
alumnos tengan que preguntar, predecir, recapitular para sus compañeros,
opinar, resumir, contrastar sus opiniones respecto a lo leído, fomentar una
lectura inteligente y crítica en la que el lector se ve a sí mismo como prota-
gonista del proceso de construcción de significados. Estas actividades pueden
proponerse desde el inicio de la escolaridad, a partir de la lectura que realiza
el maestro y de la ayuda que proporciona.
Bibliografía
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niñas. Caracas: Spaiens, Universidad pedagógica experimental libertador.
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del desarrollo». En: Emilia Ferreiro y Margarita Gómez Palacios (Eds.) Nuevas Pers-
pectivas sobre los procesos de lectura y escritura. México: siglo XXI.
Nobile, Á. (1992) Literatura infantil y juvenil. La infancia y sus libros en la civilización
tecnológica. Morata, Madrid.
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157
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Solé, I. (1987). «Las posibilidades de un modelo teórico para la enseñanza de la compren-
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ción. No. 59, pp. 43-61.
158
EDUCACIÓN SECUNDARIA
LA LECTURA DE NOVELAS EN LA EDUCACIÓN
SECUNDARIA: COMPARTIR UN ESPACIO
DE INTERCAMBIO ENTRE LECTORES
Osiris Yolanda Salazar Ruiz
C uando dialogamos con docentes de cualquier nivel educativo, lo primero

que se escucha es que los alumnos no leen, que no comprenden lo que
leen, no les gusta la lectura, lo hacen por obligación escolar y en pocas oca-
siones por placer o gusto personal. En la última década, el consorcio Sincronía
Investigación ha realizado dos Encuestas Nacionales de lectura en jóvenes mexi-
canos entre 12 y 29 años: la primera, en 2015, realizada en zonas urbanas, y la
segunda, en 2019, aplicada a zonas rurales. Los resultados arrojan que hay un
incremento en el acceso a internet y, por tanto, en el uso de aparatos digitales,
y una disminución en el gusto por la lectura, así encontramos a los jóvenes que
cursan la educación secundaria.
A los alumnos de la telesecundaria de Mina Mercurio, comunidad de
Saín Alto, Sombrerete, Zacatecas, se les hace aburrida la lectura, sólo sirve
para contestar un cuestionario, acreditar una materia dentro del salón de
clases y obtener una calificación. Cuando comencé a trabajar, en una se-
sión teníamos que seleccionar algunos cuentos latinoamericanos para leer,
después hacer un comentario con los aspectos analizados y dar una opi-
nión, lecturas como «Paso del norte» de Juan Rulfo, «Las vacas de Quivi-
quinta» de Francisco Rojas González y «El cholo de las patas e mulas» de
Demetrio Aguilera Malta. Cuando los tuvieron en sus manos sus expresio-
nes fueron: «ay, maestra, qué naco ¿por qué habla así́?», «qué grosero, ¿por
qué se expresa así?»; desde mi perspectiva, considero que estos comentarios
evidencian que no están habituados a leer y les cuesta trabajo abrirse a otros
temas literarios o autores.
Esta situación, en que los alumnos no estaban habituados a la lectura ni
preparados para escuchar, me enfrentó a un nuevo reto, lo que me llevó a di-
161
señar y llevar a cabo un plan de acción que garantizara que todos tuvieran la
oportunidad de acceder a prácticas de lectura, dentro o fuera de nuestra aula
escolar, con el objetivo de que la lectura se constituyera como una actividad
permanente.
Inicié dialogando de manera informal con algunos de los alumnos, pre-
guntando: ¿quién ha leído?, ¿qué les gusta leer?, ¿qué textos leen?, y algunos
comentaron:
Azucena: A mí me gusta leer las revistas del Atalaya y la Biblia, porque ahí vienen
pasajes de nuestra vida, y ayuda a compartir la palabra de Dios.
Susana: No me gusta leer, lo que leo en mi casa son las cajas de medicina, me gusta
saber qué contiene, cuántos gramos de cada sustancia. El maestro que teníamos
también nos decía que leyéramos, pero lo hacía y me daba flojera.
Dorian: Yo sí he leído, maestra, no recuerdo cómo se llaman todos los libros que
leí, sólo recuerdo «El Diosero», «La perla» y «Gilgamesh».
Gabriela: Maestra, estoy leyendo un libro que dice «Saludable», es que voy a empe-
zar a hacer ejercicio, ahí dice que es bueno para la salud y también dice que hay
que comer bien. Por el momento sólo esos porque no tengo tiempo.
Estas aportaciones de los estudiantes reflejan las escasas prácticas de lectura

que realizan, la escuela no les ha dado la oportunidad de acercarlos a los
materiales escritos, a tomar un libro, hojearlo y leer lo que más les agrade.
Identificar las situaciones que impiden a nuestros alumnos disponer a pleni-
tud de la lectura, nos lleva a diseñar y llevar a cabo un plan de acción con
estrategias, que garantice que la lectura se constituya como una actividad
permanente en la escuela y fuera de ella.
Me propuse poner a su disposición libros, es decir, como se dice colo-
quialmente, «sacar del rincón a la biblioteca» y a los libros que había en la
escuela; me dispuse a visitar esos espacios públicos en donde se encontraban
materiales de lectura que pudieran ir al aula, con la intención de que la lec-
tura se convirtiera en una práctica permanente en el aula, que los alumnos
estuvieran en contacto con los textos y desarrollaran la lectura como hábito
para el estudio, la información y, ¿por qué no?, por el gusto.
Por ambiciosa que se vea esta nueva idea de lectura, no deja de ser po-
sible, se puede lograr una comunidad de lectores y escritores interactuando
162
con textos que les llamen la atención. Esto no quiere decir que sea una tarea
fácil, intentar cambiar las particularidades del aula estándar implica obstácu-
los. Por ejemplo, en uno de los análisis de mi registro de clase, observé que
quiero guiar a mis alumnos con situaciones mecánicas elaboradas; en la ma-
yoría de las acciones que realizo en el aula no los dejo solos, estoy caminando
a su lado para que ellos me pregunten si tienen dudas o ir aclarando inte-
rrogantes en el momento. Es decir, observé que hay situaciones diversas que
no están tan acordes al enfoque de enseñanza de la asignatura de Español. Al
momento de la lectura les indicaba quién seguía de leer y hacía preguntas
directas a mis estudiantes, no dejaba que ellos se expresaran, analizaran o
construyeran sus ideas o quizás plantearan otras interrogantes distintas que
no me permitieran tener el control de la clase, quizá hice intencionalmente
este control de la clase respecto a limitar lo que se va a trabajar sobre la obra
que estamos leyendo por miedo al desorden.
La lectura de una novela. La maestra lee y comparte

Leer obras literarias y abrir un espacio de intercambio permite posibilitar
la incorporación al mundo de la imaginación creada por los textos y el
intercambio de impactos y reflexiones con otros lectores. La intención es
formar a los alumnos como lectores de literatura al poner en acción prác-
ticas que favorezcan la construcción de sentidos cada vez más cercanos a
los textos.
Durante toda la escolaridad es importante ofrecer a los estudiantes opor-
tunidades para que se aproximen a la lectura de obras literarias, pero se debe
tener en cuenta que el simple contacto no asegura la formación de lectores,
es necesario ofrecer espacios de participación donde tengan la posibilidad de
conocer variedades de géneros, temáticas, autores, ediciones.
Se trata de una situación periódica que invita a disfrutar, a destinar un
tiempo para compartir la lectura y abrir un espacio de intercambio de opi-
niones entre lectores, permitir tener contacto con el universo literario y con-
tribuir a que los estudiantes profundicen en conocimientos respecto a un
género, un autor, un tema.
En diversas situaciones de la lectura que presenta la maestra, se adapta a
las condiciones, intereses, requerimientos y gustos que presentan los alum-
nos. Por ejemplo, en la situación fundamental el maestro lee a los alumnos,
163
al terminar de leer la novela elegida por ellos, reflejaron gusto, inquietud y
deseos por seguir escuchando.
Antonio: ¡Maestra, léanos otro capítulo!

Bibiana: ¿Sí le permitieron al Martín que se quedase Pablo en su casa?
Jazmín: ¡Maestra!, ¿qué pasó con Lucy?, ¿dónde se quedaría a vivir?
Cuando la docente lee en voz alta se muestra como modelo lector: durante
la lectura varía los tonos de voz para marcar los cambios de personajes, sus
estados de ánimo, los diversos climas que la historia presenta. Con su voz
procura transmitir el efecto que intenta producir la obra: miedo, sorpre-
sa, tranquilidad, emoción. Al término de la lectura deja pasar unos cuan-
tos minutos para apreciar ese silencio que experimenta cualquier lector al
término de una buena lectura. Después, interviene propiciando que los
alumnos intercambien comentarios a la manera en que lo hacen los lectores
fuera de la escuela, compartiendo sus efectos, emociones, impactos e inter-
pretaciones (Lerner, 2001).
Todo en un espacio de encuentro entre lectores, no de una maestra que
interroga y cuestiona para construir un significado único del texto, sino que
permite que cada uno aporte y comparta su construcción personal de la obra,
lo que les genera mayor seguridad y confianza.
Cada lector y su final

Es sabido por los lectores que, en muchas ocasiones, una novela no llena
nuestras expectativas, quizá porque nunca termina como nos hubiera gusta-
do que lo hiciera, comportamiento común con doble propósito, dejarnos en
la incertidumbre y anhelar pedir un poco más. Es razonable pensar que, si
nos diera más, el escritor jamás terminaría el libro y perdería todo su encan-
to. Así lo muestran los comentarios de los estudiantes al término de la novela
«La fórmula del doctor Funes».
Beatriz: Yo pensé que crecerían y tendrían unos 18 años.

Jazmín: Yo espero el día en que las jacarandas vuelvan a crecer o florear.
Antonio: Maestra, entonces los viejitos crecieron, ¿ya se terminó el libro...?
Azucena: Yo pensé que el doctor iría a dar las gracias por su hijo Pablo.
164
Ma: También me quedé con la duda del doctor Moebius, pero en efecto la novela
terminó y si recuerdan, al principio cuando iniciamos nuestra travesía por la
lectura, comentamos una frase que decía, «el autor sólo escribe el 50% del libro,
el otro 50%, lo hace el lector».
Dentro de este intercambio también yo comparto los efectos e impresiones

que tuvo en mí la obra, para mostrarme como lectora y compartir con mis
alumnos que también me agradó el género y mis expectativas como a todos
los que han leído ese texto y otros. La novela nos deja con muchas dudas e
inquietudes, sentimientos y expresiones, alegrías y experiencias de vida. La
lectura transporta a otras dimensiones, invita a imaginar escenarios, lugares,
personas, se podría decir, en pocas palabras, que es un placer infinito. Ese es
el desafío que enfrenta la enseñanza, «formar personas deseosas de adentrarse
en los otros mundos posibles que la literatura nos ofrece, dispuestos a identi-
ficarse con lo parecido o solidarizarse con lo diferente y capaces de apreciar
la calidad literaria» (Lerner, 2001; p. 40).
La docente tiene el compromiso y deber social de generar estos momen-
tos de lectura de manera continua en el aula, debido a que, difícilmente, se
pueden efectuar por igual con todos los alumnos fuera de la escuela. Algo
que propició leer al escritor Francisco Hinojosa fue el deseo por continuar
leyendo historias con el estilo característico de este autor. Su sencillez e ima-
ginación representada por esas palabras, dejaron con ganas de más.
Gimena: Maestra, ¿usted ha leído libros del autor de la novela que nos leyó?
Ma: Sí, tengo otro... por suerte tengo uno que me prestaron de la biblioteca de la
maestría, es del mismo autor. Mientras ustedes trabajan les voy a leer una parte
de este libro, llamado A golpe de calcetín, de Francisco Hinojosa.
Aos: ¡Sííííí, maestra!
Gabriela: [Interrumpe] ¿Me presta el libro para terminarlo de leer en casa?
Ma: Claro que sí, Gaby.
La alumna ha compartido con la docente ese deseo de no esperar más tiem-

po por saber en qué continúa la historia, el autor la ha atrapado y no puede
esperar más. ¿A cuántos lectores no nos ha pasado eso? Eso es lo que debe
propiciar la escuela, ¡momentos que exigen más!
165
Elementos que facilitan la elección y la lectura de novelas en los
estudiantes
Las prácticas de la biblioteca de la comunidad escolar o del aula y las activi-
dades de lectura libre, en general, se adscriben en la idea de que, para enseñar
la lectura literaria, hay que poner en relación a los alumnos y a las obras. Es
a través de la lectura extensa como ellos van adquiriendo nociones implícitas
del funcionamiento de los textos literarios y pueden configurar un horizonte
de expectativas sobre el cual contrastar sus lecturas.
Jaime: Yo elegí el libro de La granja.

Ma: ¿Por qué́ elegiste este libro?
Jaime: Porque fui a la biblioteca de la comunidad y le platiqué a la señora biblio-
tecaria que en el salón de clase estamos leyendo una novela muy interesante y le
dije de qué se trataba. Ella ya sabía cuál era, pero me dijo que no la tenía y me
prestó otra que, según ella, estaba más interesante.
Conocer los intereses, gustos y capacidades lectoras de los alumnos es com-

plicado, ya que se producen principalmente en forma oral y, en otras ocasio-
nes, mediante recomendaciones, como lo hizo la bibliotecaria con el alum-
no. Ambas se desarrollan por medio de prácticas lectoras.
Savater (2003; p. 23) refiere que la elección nos ubica ante la incer-
tidumbre y la fatalidad, no se sabe qué obra se elegirá, eso depende de
los gustos y los intereses de cada lector. No obstante, colocándonos ante
un abanico de ofertas averiguadas o inventadas —infundadas o no—, se
opta entre las diferentes alternativas como acto voluntario de elegir, y
elegir consiste en conjugar adecuadamente conocimiento, imaginación
y decisión en el campo de lo posible. Al apreciar el interés que muestran
los jóvenes por leer cuando acuden al espacio donde se encuentran los
libros, es importante la curiosidad por lo novedoso debido que despierta
el interés, pero es aún más gratificante valorar que realizan su elección
por ellos mismos.
Susana: Yo elegí́ mi novela: El perfume, porque mi hermana me lo recomendó.

Ella dice que lo leyeron cuando estaba en tercero de secundaria. Cuando lo iba
leyendo recordé todo lo que mi hermana me dijo.
166
Jovany: Cuando la maestra nos dijo que teníamos que leer un libro, agarré el de El
Cura Hidalgo, hablaba de la independencia de México, y el cura mandó hacer una
campana para que todo el mundo se reúna, y también que en 1772 hizo un viaje
a Colima, y había encontrado a una mujer que se llamaba Josefa. Me aburrió y lo
cambié por Cuentos de amor con humor, este sí me gusta mucho.
Llevar a cabo la actividad de lectura de novelas con los estudiantes tiene el

propósito de que lleven a cabo la lectura por sí mismos; en cambio, para la
docente se trata de que accedan a un nuevo género textual, a nuevos autores,
contribuir a la formación de lectores asiduos de novelas. La familiarización
de los estudiantes con este género supone un largo proceso que la escuela no
debe dejar de considerar, debido a que su propósito recae en que los alumnos
adquieran una creciente autonomía como lectores. Por ello es importante
tomar en cuenta los indicios que los orientan a leer este tipo de obras para
comprender y desarrollar posibles actividades que les permitan adentrarse
más en el mundo de la literatura.
Susana: Maestra, yo escogí el libro de Un hilito de sangre y cuando lo empecé a leer,

habla de la aventura de un chico que tenía más o menos nuestra edad y él había
conocido una muchacha. Decía que era su novia por que le enseñaba el cordón
de su brasier y sus calzones verde-limón que para poderlos usar a los dos lados y
luego ella se fue de vacaciones a Guadalajara y él se fue siguiéndola y hacía todo
lo que fuera…, pero al final me di cuenta de que todo era parte de su imagina-
ción, todo lo imaginó porque no era real la historia.
Ma: ¿Identificaste al autor?
Susana: El autor del libro es Eusebio.
Ma: ¿Cuál es el género?
Susana: Una novela maestra...
Ma: ¿Por qué́?
Susana: Porque en la parte de atrás del libro dice que es una novela y que el autor
es un imperialista, crítico de novelas y contemporáneo.
Ma: ¿Cuál es el personaje principal?
Susana: El personaje principal era el adolescente porque él tenía una ilusión con
una muchacha que ni siquiera eran nada, él decía que ella era su novia, pero en
realidad no eran nada, ella ni lo conocía.
167
Se puede observar que la alumna se interesa por la lectura de esta novela
debido a que muestra un lenguaje sencillo y claro, además de que se siente
identificada por la edad de los personajes, así como por las emociones que
provoca la obra: risa, humor... Es importante distinguir la manera en que
la alumna asume un rol lector al hablar de lo que se acaba de leer y trata de
hacer conocer a otros el efecto que le produjo; en pocas palabras, muestra
su función como lectora, comparte con otros y los invita a ser lectores.
Frente a algunos cuestionamientos que le hago sobre el género, ella con-
cluye que es «una novela», haciendo uso de los elementos paratextuales
del libro. De la misma manera, hace énfasis en el personaje principal, res-
ponde y justifica por qué le corresponde ese protagónico, esto permite ver
que toma en cuenta las acciones que emprende el personaje en la obra para
atribuir su papel.
Los alumnos comparten apreciaciones de los textos leídos

La apreciación artística de una obra literaria es el proceso de análisis crítico
sobre las emociones, estados de ánimo que un autor desea compartir con su
público…
Jaime: El libro que leí trata de unos niños que se portaban mal y los mandaban a un
campamento, ahí había una granja y los que estaban ahí ya estaban muertos. Al
no saber de ellos, los papás… y ya no les cuento lo demás para que se emocionen
y lo lean, pero después de que yo lo termine.
Jaime pone en juego una de las estrategias que emplean los lectores, la in-
terrupción de su relato para generar en sus compañeros el deseo de seguir
leyendo.
Cruz: Mi libro trae tres cuentos o tres novelas y a mí la que más me gustó fue la
novela de «Un libro salvaje» porque habla de un tío que tenía una biblioteca en
la casa, el sobrino que vivía con él, siempre buscaba y leía libros. Al tío le gus-
taba cocinar, pero cocinar novelas, así que siempre buscaba recetas para escribir
novelas y el sobrino siempre lo tenía emocionado porque leía las novelas que su
tío le cocinaba.
Jovany: Yo leí «Cuentos de humor con amor». El primer cuento habla de un ena-
168
moramiento de una pastora, le pedía a Dios que lo hiciera humano, pero dice
que Dios le decía que no. Otro cuento habla de un edificio grande donde vivía
una señora y le robaron todos los muebles y sólo les dejaron las cortinas, tenían
que cenar como en los sillones o en una mesa, y ya en la noche se acostaron con
las cortinas y se andaban arrastrando por todo el piso [se ríe].
Ma: Muy bien, Jovany, ¿por qué te fue más fácil leer este libro?
Jovany: Maestra, a mí me gustó más éste porque lo pude leer más fácilmente ya que
eran cuentos cortos y la idea no se perdía o no se cambiaba.
Christian: Mi libro se llama La muralla de cosas antiguas, decía que la muralla tenía 7
puertas, que una de sus puertas era la de la pequeña, también decía la historia de
una muchacha que, creo, la atropelló una carreta, la tenían en un hospital y que
decían que la belleza dolía, que todos los que llegaban allí se enamoraban de ella,
decían que esa carreta era la misma que había atropellado a la diosa de la belleza
por eso ella se convirtió en una mujer bella.
Ma: ¿Recuerdas el nombre de tu autor?
Christian: Hugo Diego, maestra, no trae ilustrador, sólo tiene una imagen de la
muralla china.
El alumno lector sabe cada vez más lo que quiere leer y lo que le gusta, y se
convierte en un lector más autónomo, crítico y reflexivo.
Adrián: Escogí́ el libro Atrapado en la escuela, habla de varios relatos de jóvenes, les voy
a compartir algunos, por ejemplo, el que a un niño lo dejó su padre cuando tenía
cinco años, su mamá y él se quedaron solitos en un departamento. En la escuela él
decía a sus compañeros que los reyes magos eran sus padres y se burlaban de él.
Ma: ¿Puedes compartirnos algún otro cuento de tu libro que hayas leído, Adrián?
Adrián: Otro se llamaba «Que si lo mataste», algo así..., en realidad, no sé, no me
fijo tanto en los títulos, sólo agarro los libros y así voy leyendo, me voy al índice
y el que más me agrade, ese empiezo a leer.
Ma: Entonces, Adrián, ¿cuántos libros has leído?, coméntanos de qué trata el que
traes en las manos, qué pasó cuando lo hojeaste ¿qué sentiste? ¿Cómo te sentiste?
Adrián: Pensé que estaba bien aburrido, pero ya después empecé a leer y leer y
cuando ya llegaba a lo más interesante, un parrafito y de allí ya me empezó a
gustar.
Ma: Muy bien, Adrián, ¿cuántos cuentos llevas leídos ya?, ¿y quién es la autora?
169
Adrián: Sólo esos cuentos, los que ya le he platicado. Mire, los autores de mis libros
son Beatriz Escalante y José Luis Morán.
El gusto de una novela orienta a compartirla

Compartir la lectura en colectivo fortalece los vínculos y desarrolla el hábito
lector. El placer de la lectura se contagia leyendo juntos.
Al entrar del receso e iniciar la clase de ciencias, pasó lo siguiente:
Adrián: Maestra, ¿me permite compartirles este capítulo que acabo de leer en el
receso?
Ma: ¡Claro! Adrián compártenos tu lectura
Adrián: Inicia diciendo que eran dos amigas mayores y que una de ellas tenía hijos
grandes. Con el pasar de los años una de las amigas se hizo novia de un hijo de la
otra amiga y lo mantenían en secreto. Cuando ella iba a visitar a su amiga apro-
vechaba el tiempo para estar a solas con él y tenían relaciones íntimas, cuando
el joven quiso formar algo serio con ella, pero le dice que no puede porque es
casada.
Ma: Adrián, me alegra mucho que te intereses por tu libro y su lectura, ¿te das
cuenta de que no sólo necesitan dibujos para que uno se emocione o se sienta
interesado?
Esta inesperada situación permite abrir un espacio en la clase que no se te-

nía contemplado, aprovechar que uno de los alumnos tiene el interés por
compartir a sus compañeros algo que, a su parecer, podría llamar su aten-
ción. Intenta recomendar lo que él ha leído, considerando a otros lectores,
busca conseguir un intercambio con alguien más que le permita construir el
significado de ese texto. La maestra saca provecho a los instantes en que los
alumnos desean compartir, sabe la importancia de estos comportamientos
lectores y no restringe tiempos, lugares, ni formas, pues es consciente de que
la lectura no respeta ni tiempo, ni espacio.
Conciliar la lectura literaria, que por definición tendría que ser volunta-
ria y libre, con la situación escolar (en la cual la lectura parece estar condicio-
nada siempre por la obligatoriedad de enseñar y aprender algo, según nos ha
demostrado la tradición), permite la posibilidad de que los alumnos elijan lo
que quieren leer y la responsabilidad que tiene la escuela de ofrecer un con-
170
tacto con gran variedad de textos de calidad literaria, supone dos cuestiones
de alto impacto en los comportamientos del lector fuera del aula.
Las intervenciones que hago como docente no solamente se orientan
a la reconstrucción de los hilos narrativos de las historias que presentan,
sino que también se detiene sobre algunos rasgos más específicos concer-
nientes a los efectos que produce la obra a los lectores, y los que pudiera
provocar a otros.
Ma: ¿Has leído otros libros?

Susana: Sí, maestra.
Ma: ¿Cuántos libros habías leído antes?
Susana: Ninguno, no me gustaba leer... nomás decía que sí, pero no lo hacía, y
pasaba algunas partes del libro y así entregaba mi trabajo.
Ma: ¿Y cuántos libros llevas en este mes?
Susana: He leído el libro de La fórmula del doctor Funes, A golpe de calcetín, El per-
fume, y este.
Ma: ¿Cuál de esos libros te ha gustado más?
Susana: ¡Los tres, son novelas muy interesantes!
Ma: Muy bien, Susy, me gustó mucho tu libro y estoy sorprendida por todos los
libros que has leído en tan poco tiempo.
Este pequeño diálogo permite apreciar cómo la escuela puede acercar a los
estudiantes al género literario, hacerlos conocer diversos autores y abrirles
un catálogo de propuestas de lectura para que ellos, después, puedan elegir
desde su gusto personal. Un maestro que lee literatura con sus alumnos, que
comenta con ellos sus lecturas, que les recomienda, que presta atención a
las recomendaciones, que escucha lo que dicen, entiende perfectamente el
valor que tiene la literatura y hace hasta lo imposible por que sus estudiantes
la descubran. Susy, después de conocer sólo un mundo, se atrevió a conocer
otros más, ¿por qué? Por el simple hecho de la dicha de leer: «Se leen novelas
para internarse en el mundo de un autor, para identificarse con el personaje
predilecto o para vivir excitantes aventuras que permiten trascender los lími-
tes de la realidad cotidiana» (Lerner, 2001; p. 127).
Las intervenciones que realizo como docente no sólo se orientan a la
reconstrucción de los hilos narrativos de las historias que presentan, sino
171
que también se detiene en algunos rasgos más específicos concernientes a los
efectos que produce la obra a los lectores, y los que pudiera provocar a otros.
Ma: ¿De qué́ trata tu libro, Bibiana?

Bibiana: Mi libro se trata de una niña que le gustaban los caballos. Su papá era el
sheriff de un pueblito en donde había halcones verdes y azules. Ella empieza a
contar que desde pequeña le gustaba que su mamá la subiera a los caballos y
explicaba cómo es que ella tenía conexión con los caballos.
Ma: ¿Qué fue lo que más te gustó de tu libro?
Bibiana: Cuando la niña salvó al comandante de los fantasmas azules y que cuando
volteó a ver al caballo, el hombre se escondió.
Ma: ¿Recomendarías tu libro?
Bibiana: Sí, habla sobre cosas que personas comprenden, como los caballos y cómo
valorarlos.
El papel que me corresponde como docente es motivar a la estudiante a

compartir qué fue lo que más le gustó; la alumna, a su vez, identifica su epi-
sodio más significativo, la maestra permite que exprese sus ideas, reconoce
que la práctica de la lectura literaria va mucho más allá de la adquisición de
conocimientos, permite acceder al conocimiento y a la comprensión de la
realidad, a la construcción del individuo, a la interpretación de la cultura y lo
hace notar en sus actividades e intervenciones, ello permite que la estudiante
justifique por qué compartiría esta novela, su respuesta permite apreciar que
reconoce uno de los valores inmersos en la sociedad actual: «Cuando un
lector se entrega a la lectura literaria, se siente autorizado a centrarse en la
acción y saltear las descripciones, a releer varias veces las frases cuya belleza,
ironía o precisión resultan impactantes, a dejarse llevar por las imágenes o
evocaciones que la lectura suscita en él» (Lerner, 2001; p. 128). En la lectura
literaria se dice que:
Un lector de literatura elige cuándo, cómo y qué leer; recomienda y solicita suge-
rencias; decide seguir leyendo o abandonar el texto; aprecia no sólo lo que la historia
cuenta, sino también cómo está contada; prefiere ciertos autores y ciertos géneros;
circula entre los textos encontrando sentidos compartidos; construye la propia in-
terpretación jugando el juego de personajes y sucesos ficticios.
172
Un lector de literatura se forma leyendo obras literarias. Leer mucho, de todas las
formas posibles, en todos los momentos que se pueda, solos o con otros... Al hacerlo,
se abren cada vez mayores posibilidades de reflexión y de construcción de sentidos,
se aprende a reconocer autores, géneros, temas, personajes prototípicos (Lerner, et
al., 1997; p. 23-24).
Las actividades diseñadas partían de un propósito claro: tratar de provocar

que los estudiantes elaboraran criterios para seleccionar sus lecturas, de gene-
rar las condiciones para que ellos pudieran recomendarse libros entre sí, de-
bido a que todos leían novelas diferentes. Se dedicaba tiempo para comentar
sobre las novelas que se estaban leyendo, tiempo que, en muchas ocasiones,
es juzgado por el contexto escolar como «perdido». Se conversaba sobre las
preferencias de cada uno como lector y se hacían reflexiones sobre la valo-
ración de algunas obras leídas, actividades que son muy comunes para los
lectores y escritores que se desenvuelven fuera del ámbito escolar.
Mi papel no era el papel pasivo que se acostumbra ejercer dentro del
aula, de una maestra que sólo se dedica a transmitir conocimientos descon-
textualizados; esta vez consistía en acercarme a cada uno de los lectores y es-
critores, atendiendo a sus dudas, sugiriendo estrategias para resolver proble-
mas cuya solución desconocían, señalar otros problemas que, tal vez, ellos no
detectaron, remitir a otras fuentes de información, formular preguntas, en
fin, un papel activo que exigió, de mi parte, a una lectora asidua y constante.
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174
NUEVAS MIRADAS, NUEVAS INTERPRETACIONES:
EL LIBRO ÁLBUM DE ANTHONY BROWNE
María de Jesús Corona Meza
La literatura hace al mundo más inteligible,

de manera que nos hace más inteligentes
(Colomer, 2012)
E l ser humano va adquiriendo sus conocimientos conforme se desarrolla

y crece, pero la mayoría de los aprendizajes significativos son los que se
aprenden porque tienen un verdadero sentido en la vida, esos que nos ayudan
a resolver problemas cotidianos. La adquisición de la lectura es uno de esos
conocimientos que el ser humano desarrolla a lo largo de toda su vida, pero
que paulatinamente, mientras va avanzando, se incrementa.
En este trabajo se habla sobre el impacto que tienen los libros álbum de
Anthony Browne en la formación de lectores literarios activos. Se trata de
analizar los avances que tienen los alumnos1 de primer grado de educación
secundaria en la construcción de la interpretación literaria sobre el libro ál-
bum al seguir a un autor.
El propósito del proyecto fue que los chicos incursionaran en la lectura
de los libros álbum a partir de seguir a un autor. La idea es que en su trayecto
como lectores agudicen la mirada y entrenen su ojo crítico para convertirse
en lectores especialistas del libro álbum ilustrado.
Cuando un alumno es capaz de interpretar aquello que lee, se está formando

como un ser crítico, capaz de leer entre líneas y de asumir una posición propia
frente a la sostenida explícita o implícitamente por los autores de los textos con
los que interactúa, así se forman lectores plenos en lugar de persistir en formar
1 Participaron en este proyecto cuatro alumnos de primer grado de secundaria que presentan Ba-
rreras para el Aprendizaje y la Participación (BAP) de tipo curriculares, de los cuales uno presenta
dislexia y otro Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH).
175
individuos dependientes de la letra del texto y de la autoridad de otros (Lerner,
20; p. 124).
Se trabajó con diversos libros álbum de Anthony Browne que, a diferencia

de un libro común, permiten que las imágenes guíen a los lectores hacia lo
que pudiera tratar el álbum, pero que requieren, necesariamente, del texto
para ser comprendido y viceversa. Los libros álbum, también llamados textos
maravillosos, permiten formar lectores basados en el arte y no en valores, son
libros en donde intervienen imágenes, textos y pautas de diseño gráfico. Se
caracterizan porque:
• Las imágenes ocupan un espacio importante en la superficie de la

página, dominan el espacio visual.
• Existe un diálogo entre el texto y las ilustraciones, a esto se le llama
interconexión de código.
• El texto no puede ser entendido sin las imágenes y viceversa, se so-
meten a una interdependencia de código.
• Sus portadas son atractivas.
• Tiene una estructura narratológica, capaz de contar algo a través de
los distintos elementos que lo componen.
• Las guardas sirven para crear una atmósfera, para adelantar el tono del
relato, o como superficie donde se distribuyen los elementos visuales
que contribuyen a la fijación del detalle (Díaz, 2007; pp. 92-93).
El primer contacto que los alumnos tuvieron con el libro-álbum fue de in-
terés desde el momento en que vieron la portada llena de ilustraciones y,
al abrir cada uno, las imágenes robaron su atención, despertaron en ellos la
curiosidad por saber su contenido. Durante la exploración comentaban lo
que veían o «creían ver y conocer», se dejaban llevar por su imaginación,
infiriendo sobre lo que les parecía absurdo e incomprensible. Ellos pensaban
que como eran «personas grandes» esos textos no estaban a la altura, sin em-
brago, aumentaba su curiosidad por lo desconocido.
//César y María se abalanzaron sobre el libro Voces en el parque, comenzaron a

reír y María, quien ganó, lo comenzó a desempaquetar con mucha emoción.
176
Todos viendo los diferentes dibujos, portadas y pasando hoja tras hoja//
María: ¿Por qué todos se tratan de un mono? Todos tienen un mono.
Ma: Es cierto, María ya descubrió algo.
Erik: ¿Por qué todos tienen un objeto?
Ma: ¿Cómo, un objeto?
Erik: Todos salen con un objeto [señala la portada].
Ma: Ohh, es cierto, miren, ya descubrieron otra cosa, todos tienen un objeto [se
refiere a la portada]. Si abres un libro, vas a poder ver qué otras cosas tienen por
dentro.
María: [Se ríe mientras ve uno de los libros y lo comparte con César, hace cara de
sorpresa] ¿Por qué se está quemado el bosque? [señala una imagen]
Ma: No sé.
Erik: [Ríe y hojea el libro Ramón Preocupón] ¿Esto qué?, o sea, se me hace muy raro.
César: Este también está muy raro.
Erik: Vamos, hasta una nube en su propio cuarto [risas de los tres]. Un pájaro gi-
gante entró.
María: [Hace sonido de un gato, dándole vida a las ilustraciones de su libro]
Erik: Oye, tú, y hasta un niño está soñando despierto, ¿verdad?
César: Sí.
Erik: Es que fíjate, según que soñó un pájaro [riendo]. Tal vez soñaba que se metía
un roba chicos y estaba soñando despierto.
María: Ya se acabó [con voz sorprendida por el final inesperado de las imágenes].
Erik: Mira, es un niño que sueña despierto y ese cuarto, su cuarto, es como de un
líder de artes que se llamaba Hobit.
Erik: Maestra, nomás una cosa que se me hizo muy rara [mostrando una página del
libro]. Es un niño que sueña despierto.
Ma: [Sorprendida] ¿Sueña despierto?
Erik: Sueña despierto [emocionado y sonriendo, mientras afirmaba lo que decía].
Ma: ¿Cómo lo supiste?
Erik: Por esto [señala unos pies en la imagen] y porque sale una nube y muchas
cosas así [señala con el dedo todos los dibujos en las páginas que ya había
pasado].
Los alumnos comienzan a crear sus anticipaciones sobre lo que pudieran

tratar los textos, con base en las imágenes que observan. Comparten sus
177
hallazgos, se plantean dudas e infieren sobre lo que han visto, esto permite
seleccionar los textos que más les llaman la atención. Esta acción es una si-
tuación importante para formar a los alumnos como lectores, porque se da
«prioridad a un conjunto de libros por sobre otros posibles respondiendo a
determinados criterios» (Paione, Reinoso y Wallace 2011; p. 18).
Por medio de las imágenes, títulos, autores y portadas, realizan su propia
valoración sobre los que van a elegir.
Ma: Bueno, ahora que ya casi todos terminaron, me van a decir cuáles les llamaron
más la atención, ¿cuáles les gustaron más?
César: [Inmediatamente toma uno que estaba en la mesa y el otro que tenía en las
manos]. A mí me gustaron estos dos, este de Willy y Hugo, porque tenía un
amigo, y este de Los cuentos de Willy, porque parece que con su amigo va a un
bote de piratas.
Erik: Yo no sé, no los leí, pero se me hizo curioso este [señala El libro del osito],
porque nada más dibujaba una cosa y se volvía realidad.
//Cesar, Violeta y María continúan viendo sus libros. Erik ya está con la mirada en
la portada del que había elegido//
María: Ya, maestra, este es el que más me gustó [señalando Voces en el parque], «En
el parque», es que se trata de dos personas que tienen diferentes gustos. Es que
ya me acordé poquito.
Violeta: Éste [señala el libro Zoológico].
Ma: ¿Por qué?
Violeta: Porque tiene animales.
Los alumnos justifican su selección sobre lo que vieron y pudieran tratar

los textos. Las ilustraciones permiten que los alumnos se interesen en lo que
pudiera ser, es decir, anticipar lo que va a pasar, con base en lo que saben y
lo que las imágenes les transmiten.
Intercambiar impactos y reflexiones con otros lectores

Durante las primeras sesiones del proyecto, se llevó a cabo un proceso con-
tinuo de lectura a través del docente y por sí mismo. Se leyeron veinte libros
álbum y dos biografías sobre el autor, «una cantidad suficiente para fami-
liarizarse con el género. Se trata de una fase o etapa de la secuencia donde
178
se introduce a los niños en un ambiente de lecturas y reflexiones intensas y
sistemáticas en torno a un género» (Castedo, 2011; p. 3).
A lo largo de cada sesión de lectura se crea un vínculo crítico entre lec-
tores y textos, donde se comienza a reforzar, recrear y replantear sus ideas, a
construir argumentos sólidos de lo que cada lector va encontrando a lo largo
de la lectura de los textos. Los libros álbum permiten a los alumnos disfru-
tar del mundo creado en los cuentos e intercambiar impactos y reflexiones
creadas mediante el texto leído, ya no es únicamente lo que se ve, sino lo que
se lee: «escuchar leer un pasaje significativo de la historia, compartir algún
hallazgo, intercambiar opiniones y recomendaciones, son distintas prácticas
de un proceso que se reitera una y otra vez con el propósito de conformar
una comunidad de lectores en el aula y más allá de ella» (Paione, Wallace y
Reinoso, 2011; p. 7).
En una de las primeras sesiones todos estuvieron atentos, aún cuando
Erik compartía lo que veía en cada momento de la lectura. Al final de cada
lectura, el alumno respondía, pues el cuento trataba de preguntas incon-
clusas, es decir, que la respuesta no era textual, sino que la imagen permitía
que los alumnos crearan sus propias hipótesis sobre lo que sucedía, pero la
respondía para él mismo, no para la maestra o sus compañeros.
Erik es un alumno que presenta Trastorno de Déficit de Atención e Hi-
peractividad (TDAH), lo que le causa que no controle sus impulsos de decir
lo que piensa, por ello contestaba a las diferentes preguntas que surgían en la
lectura. Los otros alumnos respondían mediante señas o con movimientos de
cabeza. La docente realizó tonos de voz de acuerdo a lo que el libro decía y,
como el libro trata mayormente de preguntas, preguntaba como si realmente
quisiera escuchar la respuesta, los alumnos querían responder, enfocándose
en las ilustraciones. El libro-álbum Los cuentos de Willy impulsa al lector a
contestar las preguntas textuales mediante la ilustración para que cree sus
hipótesis sobre el cuento.
Ma: ¿De quién crees tú que era esa huella?

Erik: De un pirata.
Ma: [Historia 2] ¿Qué crees que pasó entonces?
Erik: Lo cacharon y lo mataron.
Ma: [Historia 3] ¿Puedes adivinar qué pasó después?
179
Erik: Que se cayeron.
Ma: [Historia 4] Si fueras yo ¿qué habrías hecho?
Erik: [Se queda pensativo]
Ma: [Historia 5] ¿Qué crees que fue?
Erik: Creció, ¿o qué? [Pensativo]
Ma: [Historia 6] ¿Qué crees que vi?
Erik: Duendes.
Ma: [Historia 7] ¿Quieres saber quiénes eran?
Erik: Si se iba en la mañana ya nadie lo perseguía.
Ma: [Historia 8] ¿Qué creen que encontré?
//Dan el timbre, pero decido continuar y no interrumpir la lectura, los alumnos
siguen interesados//
Ma: [Historia 9] ¿Qué crees que me perseguía?
Erik: Un monstruo.
Ma: [Historia 10] ¿Qué crees que era y a quién crees que encontré? No vas a adi-
vinar ni en un millón de años.
Erik: Ya se acabó porque se lo comió el tiburón.
Después de la lectura, al esperar un momento y ver que ningún alumno

comenzaba el intercambio, la docente se apoyó de la intertextualidad que el
álbum proporcionaba. El libro-álbum Los cuentos de Willy se compone de
diversas obras reconstruidas por Anthony Browne, esta es una característica
del autor, recrea cuentos y les da un giro en el que permite que los persona-
jes que no tienen voz en el cuento original, la tengan en sus álbumes, con
ello, invita al lector a que viaje más allá de lo que el texto aporta. La docente
inició el espacio de intercambio sin dar respuestas concretas a los alumnos,
pero invitándolos a participar.
Ma: Miren, yo, en este cuento se me hizo muy parecido a una historia que yo co-
nozco [mostrando las ilustraciones].
Erik: Oh, es cierto [emocionado de saberse la respuesta], de una mujer que es una
que le crece el pelo y cuando empieza a cantar le empieza a brillar [María y Vio-
leta abren los ojos por ver que sí era igual].
Ma: Es cierto, ¿cómo se llama ese cuento?
Violeta: Rapunzel.
180
María: ¿Que no se llama Enredados?
Ma y César: Es cierto, Enredados.
Erik: También el de «Garfield», con Peter Pan.
César: Oh, es cierto.
Ma: Exacto, el del capitán «Garfield» y Peter Pan.
Erik: También otro que es de una película de los duendes.
Al momento de la lectura, Erik compartía sus reflexiones con sus compa-

ñeros, la forma en que lo decía permitía observar el impacto que el libro
álbum causaba en él, sin embargo, el intercambio surgió al momento en
que la lectura culminó y la docente abrió el espacio de reflexión mediante la
intertextualidad. Los alumnos se motivaron al descubrir que diversos cuentos
estaban relacionados con otros que ya conocían, y esto despertó más interés
por intercambiar lo que veían y por leer los libros álbum que seguían en la
agenda de lectura.
Los alumnos intercambiaban sus reflexiones con base en la información
que les daba el libro álbum a través de las imágenes y, al compartirlas con
sus compañeros, comenzaron a detectar algunos rasgos en la forma en que el
autor escribe y dibuja al presentar la información. Avanzaron en el proceso
de lectura mediante el intercambio de conocimientos, comenzaron a utilizar
lo que se leía y reconstruir lo que se sabía.
Confrontar con otros lectores los hallazgos en el libro álbum

Cuando ya se habían leído dos libros álbum, Los cuentos de Willy y Zoológico,
los alumnos comenzaron a confrontar sus hallazgos, ya no era únicamente
intercambiarlos, ahora los libros les permitían aclarar esas ideas. «Confrontar
con otros lo leído» es uno de los quehaceres de todo lector, y los alumnos lo
hicieron visible en sus procesos conforme avanzaban las sesiones de lectura,
utilizando la relectura y la toma de notas colectiva. Los alumnos mejoraban sus
confrontaciones, ya no requerían del apoyo de la maestra para volver al libro-ál-
bum, ahora se apoyaban directamente de ellos y las ilustraciones que contenían
para aclarar sus interpretaciones como se ve a continuación en Willy y Hugo.
Ma: ¿Qué piensan de ese libro?

Erik: Willy no tenía amigos y Hugo tampoco.
181
Ma: ¿Quién era el que no tenía amigos, Willy o Hugo?
Cesar: Willy.
María: Hugo.
Erik: Ninguno, porque nada más salen ellos dos, no sale otro. Pero se me hace algo
muy raro, ¿por qué cuando fueron al zoológico, los humanos salen adentro de
la jaula y los changos están afuera? [cara sorprendida, los demás voltean a ver las
imágenes]
Ma: Exacto, a mí también me pareció muy raro, ¿por qué creen que suceda eso?
Erik: Están al revés, ¿cómo le digo?, son muy raros. Y mire, aquí trae una pistola
en la mano [sorprendido, regresa a la parte del libro donde aparece lo que dice].
Ma: Una pistola en la mano [finge sorpresa y todos enfocan su vista al dibujo del
parque].
César: No, es un…
Erik: Es una de esas cosas que dan vueltas en los partidos [riendo junto con sus
compañeros].
Ma: Una matraca.
Los libros álbum se caracterizan por sus ilustraciones, ellas pueden contar la
historia que el lector complementa con el texto, en este caso, el texto ya se
había leído y ellos confrontaron sus hallazgos mediante lo que veían, pues en
el texto no se aclaraban esas dudas que habían surgido.
Erik: Es raro ese señor que hace los cuentos [refiriéndose a Anthony Browne].
Ma: ¿Por qué se te hace raro Anthony Browne?
Erik: Sí, pero no sé por qué.
María: Es que le dije que él ve la vida de otra forma.
Erik y María coinciden en que Anthony Browne es un escritor distinto al

que habían leído antes, debido a sus ilustraciones, ya distinguen que siempre
aparecen personajes tristes y que representa a las personas en el sitio de los
animales y viceversa. Los lectores «descubren que las cosas pueden invertirse
con la palabra y ofrecer mundos al revés o mundos alternativos», a esto le
denomina «pensamiento alternativo» (Colomer, 2012; p. 6). Al comenzar
a descubrir estas características en los libros, los alumnos están iniciándose
como lectores críticos de los libros álbum.
182
El libro del osito es un libro álbum en el cual existe una articulación
fuerte entre el texto y la ilustración, «la ilustración es un complemento del
texto, no un acompañamiento redundante de este» (Lorda, 2016; p. 8). Dicha
característica fue mencionada por el alumno Erik al momento de la indaga-
ción prelectora.
Ma: El libro del osito, ¿cómo creen que sea este libro?
Erik: Muy raro.
Ma: Muy raro, ¿por qué?
Erik: Porque si no tuviera dibujos no se le entendiera lo que es.
Ma: ¿Por qué dices eso?
Erik: Porque ya leí ese, se aparece un cocodrilo, un gorila y un elefante. Sí y tam-
bién lo leí, sale un león y un oso que les da regalos a todos y ya.
Como se puede ver, Erik se está mostrando como un lector crítico, ha com-
prendido que la ilustración depende del texto. Las imágenes ocupan un espa-
cio importante en la superficie de la página; ellas dominan el espacio visual.
También se reconocen porque existe un diálogo entre el texto y las ilustracio-
nes, o lo que puede llamarse una interconexión de código (Díaz, 2007; p. 92).
Con las imágenes, «los alumnos se van apropiando de sentidos que no
da el texto o complementa lo que el texto dice» (Lorda, 2016; p. 6). Cuando
la lectura culminó, Erik comenzó el intercambio y lo que los demás veían
como un cuento para niños, se convirtió en un tema de interés con base en
la interconexión que las ilustraciones y texto daban al lector.
Erik: [Interrumpe] Ven, les dije que estaba bien corto y bien raro, no se le enten-
dería.
Violeta: Pero, ¿eso con lo que escribió era un lápiz? [Pregunta a la maestra]
Ma: ¿Ustedes creen que era un lápiz?
Erik: Pues sí.
María: No, porque las cosas que dibujaba se aparecían [refiriéndose a las ilustra-
ciones].
Erik: Sí (afirmando) recortó lo que escribió.
Violeta: Es uno de esos con los que se escribe en el pizarrón, un gis [en tono obvio].
César: Eso sí, parece un gis [observando la ilustración del osito].
183
Erik: Pero, mire [toma el libro de las manos de la maestra y lo abre de atrás para adelan-
te]. Este lo dibujó y luego no lo cortó, nada más lo empujó y la pared cayó y se fue.
Ma: Muy bien, Erik, ¿ustedes qué creen de lo que dice Erik?
César: No la cortó, nada más la quebró así [imita un golpe con el puño mientras
ve las ilustraciones].
María: No se puede, no queda así, se hubiera quebrado en pedazos, no con esa
forma [hojea el libro].
Violeta: Lo remarcó con gis.
César: Con lápiz.
María: Con una sierra.
Erik: Con la mano, la dibujó y luego con la mano se calló.
Los alumnos regresaron al texto para comprobar que lo que decían tenía base
en el libro y aprovechando el intercambio y la confrontación de los alumnos,
la maestra acudió a la relectura.
//La maestra comienza a hojear el libro hacia los alumnos y el intercambio sigue
surgiendo mientras ven una nueva imagen//
Erik: Le regaló un ratón, porque los elefantes les tienen miedo a los ratones.
Ma: Yo no sabía eso, pero tengo una duda, ¿por qué dice, entonces, «esto se encar-
gará de ti»? [mientras relee el texto, todos atentos]
Erik: Porque estaba enojado, entonces le regaló un ratón y los elefantes les tienen
miedo a los ratones y por eso el elefante ya cambió la cara a susto [basándose en
la cara del elefante en la ilustración].
María: Entonces el león le regaló una corona porque tenía cara de orgulloso y
luego estaba feliz.
Erik: Y también porque él es el rey león y le faltaba su corona, entonces lo respeta-
ron [basándose en la intertextualidad del cuento El Rey León].
Ahora los alumnos hojean el álbum y releen, cada vez requieren menos del
apoyo de la maestra al intercambiar y confrontar sus hallazgos. Permiten que
el libro álbum les ayude a crear y resolver sus ideas, en conjunto. Ellos basan
sus interpretaciones en las emociones de los personajes representadas por me-
dio de las ilustraciones, nunca piensan en el riesgo que el osito corría con los
animales, al contrario, interpretan que los animales requieren apoyo del osito.
184
Interpretar un pasaje a partir de las imágenes, intercambiar opiniones
y recomendaciones
Durante la lectura del libro álbum Voces en el parque, los alumnos fortalecie-
ron sus interpretaciones con base en la intertextualidad pues, así como Los
cuentos de Willy y El libro del osito, este álbum también contiene algunas
ilustraciones relacionadas con otros cuentos o personajes que anteriormente
conocían y, emocionados, comenzaron a compartirlo y cuestionarse sobre la
forma en que Anthony Browne escribe.
Erik: [Mientras la maestra lee y pasa las páginas, emocionado se levanta del
asiento y toca el libro] Es King Kong, ahí está King Kong [ríe confundido,
voltea hacia César]. Viejo, ahí estaba King Kong, ¿qué, no lo vio? [César
asiente con risa]
Ma: [Continúa leyendo] Primera voz: Era la hora de llevar a pasear a Victoria,
nuestra perra labrador de pura raza.
Erik: ¿De pura raza o de raza pura?
César: De pura raza, dice [confundido]. ¿Es un chango el que lo trae paseando?
[refiriéndose a la ilustración donde un mono, en este caso el personaje, pasea a
su perro]
Erik: ¡Eeyy! también es un chango [riendo].
Ma: [Al leer la última página, el intercambio da inicio] Cuando llegué a casa, puse
la flor en agua y le preparé a papá una buena taza de té.
Erik: Esa flor ya valió [todos rieron].
Ma: ¿Qué pasó con esa flor?
Cesar: Pues se murió.
Ma: ¿Por qué se murió?
Violeta: Pues la puso en la taza [refiriéndose a la taza de té de la que hablaba el texto].
César: Porque está así [inclina su cuerpo y cabeza, imitando la flor] y debería estar
así [se pone recto y sonríe].
Erik: Porque está negra.
María: [Corrigiendo a Erik] Maarr-chita.
Erik: Y también, otra cosa, que tenía diferente cada perro la cola.
«Los libros álbum exigen lectores que no crean necesariamente en lo

que dice el texto, un lector como los que necesitamos ahora, un lector
185
complejo que dude» (Fernández, 2012). Erik tomó el libro y todos se
acercaron a verlo, comenzó a buscar la información y recorrer las páginas
del libro.
Erik: Y también que aquí está mitad y mitad [muestra la página donde estaba mitad
triste y feliz].
César: Porque es otro mundo.
María: No, es porque él ve la vida de otro color.
//Erik continúa hojeando el libro y realizando la relectura//
Erik: Y aquí hay muchas personas muertas [señala dos cuadros o pinturas].
María: No son muertas, es la Mona Lisa y este no me acuerdo.
César: Él es Pancho Villa [todos ríen].
María: Claro que no.
//Erik continúa hojeando el libro, Violeta y María observan//
Erik: Y aquí está Santa Claus.
Los alumnos ya no intercambian con base en lo que ellos pudieran creer,

ahora regresan al álbum para fundamentar sus ideas por medio de las ilustra-
ciones, sin embargo, no dejan de lado sus interpretaciones y el lado imagi-
nativo que producen los libros álbum.
Con el libro álbum ¿Qué tal si? los alumnos se enfrentaron a una situa-
ción de apropiación donde dependía más de las ilustraciones que del texto.
Al igual que Los cuentos de Willy, el álbum estaba formado de preguntas en
las que las imágenes daban respuesta. Mientras la maestra daba lectura, los
alumnos respondían lo que veían y se emocionaban mientras transcurrían las
páginas, esperando el gran final.
Ma: [Inicia la lectura] ¿Crees que esta sea la casa de Tom? ¿Será esta su casa?
Erik: No.
Ma: ¿Es esta la casa?
César: No, no va a ser, no va a ser [observa las ilustraciones].
Erik: ¿Qué es eso? [reaccionando intrigado, pues todo estaba obscuro]
Ma: ¿Es esta la casa?
Erik: Se me hace que esa sí.
César: No, no va a ser.
186
Erik: Se me hace que sí, ahí hay un pedazo de familiares [refiriéndose a las ilustra-
ciones lejanas dentro de la casa].
César: No, no va a ser, son payasos y no.
Erik: Y ese es un pavo.
César: Es un puerco.
Erik: Tiene muchos granitos de espinillas [se referían a los alimentos que había en
la mesa].
Violeta: Qué ascooo.
Ma: [Sin detener la lectura] ¿Cómo lo sabes, será aquí?
Erik: Esa sí va a ser, se me hace.
César: No, esa tampoco [asustado].
Erik: [Cuando la maestra da vuelta a la página] Ah, carajo, no, esa no es, mira cuán-
tas serpientes en el piso y a esa señora la quieren guardar en una caja [reacción
de suspenso].
Ma: ¿Está será la casa? Nooo, respondió.
Erik y César: No, esa no.
Erik: Ayy no, ahí está el chamuco, lo acabo de ver, no entres [los alumnos se enfo-
can en la página que la maestra estaba a punto de mostrar y su reacción de pánico
dejaba ver que estaban protegiendo a Joe].
Ma: Pasa, Joe, qué gusto verte, gracias por venir [los alumnos hicieron cara de
tranquilidad, cuando vieron que Joe estaba a salvo].
Los libros álbum son textos que provocan extrañamiento, no aletargan los
sentidos (Fernández, 2012). En este libro, el autor permitió que las ilustra-
ciones fueran las que se apoderaran de las emociones de los lectores, estas
aparecían obscuras, borrosas o lejanas, con la finalidad de que se crearan
diversas interpretaciones sobre lo que pasaba, varias de las imágenes eran
simples sombras o estaban saturadas. Llevó a los alumnos a adentrarse a mun-
dos imaginarios, sin olvidar los peligros a los que se enfrentaba Joe y a los
que también se han enfrentado ellos cuando llega la obscuridad o tocan a la
puerta de cualquier extraño.
En la última página del libro, aparecían diversos títulos de libros álbum
sobre el autor y esto llevó a los alumnos a explorar nuevamente los que ya
habían leído y les faltaban por leer, por lo que se completó la agenda de lec-
tura. María utilizó lo que había aprendido de los libros para convencer a sus
187
compañeros. La literatura permite que exploren lo que hay que hacer o decir
para causar efecto sobre su entorno (Colomer, 2012).
Ma: A ver, pero, ¿por qué quieren esos libros?, convénzanse y convénzanos.
César: Son tres ositos bonitos [riendo, refiriéndose al álbum Los tres ositos]. Y son
familia y pasean y hacen todo juntos, ¿qué más quieren? [hojea rápidamente el
libro]
María: Pero mira, este niño tiene problemas, mira su cara y luego, todo lo que pasa
en su cuarto y hay muñecos de brujería, yo digo que es de terror [muestra los
dibujos a todos y nadie pierde de vista lo que muestra].
Erik: Uuuyy, ese primero, son monos vudú.
César: Bueno, ese pues y luego el mío [colocan ambos en el montón].
César: Luego este del osito [lo pone en el montón].
María: El de los cerdos luego y ese ya no [señala El túnel]. O deje lo veo [comien-
za a hojearlo por un minuto, aproximadamente], bueno, hay que ponerlo y ya
vemos si lo leemos o no.
Los alumnos se han apropiado cada vez más de los libros que leen y confor-
me avanzan en la lectura, lo hacen de una forma crítica. Ahora han comen-
zado a cuestionarse sobre el autor y a utilizar lo leído en la vida cotidiana.
Se llevaron cuatro libros a casa, dijeron que una vez que los leyeran
hablarían de lo que trataron o de sus impresiones. Al día siguiente, Erik co-
menzó a intercambiar sus interpretaciones sobre el álbum El Túnel.
Erik: Pues, la verdad, sí estuvo chido, porque los hermanos se la pasaban peleando
y luego se quisieron mucho, aunque claro que eso ni pasa, yo me peleo con la
mocosa de mi hermana y nunca quedamos felices, y abrazarnos ¡guácala! [hace
gestos de asco]
Ma: Mmh, ¿todo eso decía tu libro?
Erik: Sí, y que la mamá de regañona como siempre y les dijo que se salieran a la
jodida a la calle y ahí fue donde se perdieron [todos se ríen con el modo en que
Erik expresa sus interpretaciones]. La miedosilla de la niña no entró al túnel,
pero ahí va el hermano valiente y ¡zaz!, que se convierte en estatua y hasta que
llega la chillona y lo revive [emocionado al contar la historia], y al último son
muy felices y la mamá ni en cuenta de lo que les pasó, ¡como siempre!
188
Ma: Yo no recuerdo dónde dice que la mamá los sacó a la jodida, a la calle [riendo].
Erik: Bueno, mire [abre el libro donde aparece ese suceso], es que dice que la mamá
se enojó y les dijo que se fueran a la calle, mire el dibujo, su mano es como mi
mamá cuando nos manda a la jodida, bueno la mía nos manda más lejos [suelta
una carcajada y todos con él].
Ma: Ahí dice: «Una mañana su mamá perdió la paciencia con ellos. —Váyanse jun-
tos, —les dijo—, y traten de llevarse bien y de ser amables uno con otro, por lo
menos una vez, y regresen a tiempo para la comida».
Erik: Bueno, bueno, le puse un poco de salsita [riendo].
María: ¡Aayy, Erik!
Ma: Y dices que al último regresaron a casa y la mamá ni en cuenta de lo que pasó,
¡como siempre! ¿Ahí dice eso?
Erik: No, ahí no dice, pero yo digo como siempre porque mi mamá nunca se da
cuenta de nada y por eso digo como siempre.
Ma: ¿Dónde dice eso, Erik?
Erik: Aquí [abre el álbum en la penúltima hoja] y mire sus caras de que le dicen
mentira a su mamá [riendo].
Ma: [Releyendo] «—Hola —les dijo—. Los noto muy callados. ¿Está todo bien?
Rosa le sonrió a su hermano y Juan le sonrió a ella también».
Erik: Por eso, es lo mismo, bueno, no tanto, pero qué tanto es tantito [riendo].
Ma: Pues no mucho, nada más que si a alguien le cuentas la historia, diciendo que
la mamá los mandó a la jodida y que la mocosa de su hermana y que la mamá
nunca se da cuenta. Pues ahí viene el problema [riendo].
Erik: Bueno, eso sí, pero por eso nada más les dije a ustedes [riendo].
Ma: Se ve que sí leíste tu libro. Qué bueno que te gustó y está bien todo lo que nos
dijiste, es como tú lo interpretas, como tú ves la historia y está bien, nada más cuando
hables de cualquier libro, es mejor que hables con base a lo que dice el libro, con las
palabras del libro. Sin copiar, claro, pero que no cambies tanto el mensaje.
María: Maestra, usted nos dijo que lo que entendiéramos y Erik entendió eso, se
pasó con lo de los mandó a la jodida, pero claro que los libros nunca te lo van a
decir, aunque la mamá sí los mandó [riendo].
Erik se apropió totalmente de lo que decía el álbum, la docente aprovechó

esa situación para que se dieran cuenta que pueden decir lo mismo, pero de
manera distinta, apegadas a la cultura en que se desarrollan y viven. Uno de
189
los efectos de la literatura es permitir que los lectores descubran que existen
palabras para describir el exterior, para nombrar lo que ocurre en su interior
y para hablar del lenguaje mismo, que tanto la conducta humana como el
lenguaje son sistemas gobernados por reglas (Colomer, 2012).
María defendió la participación de su compañero con base en lo que la
maestra les había dicho anteriormente, esto es otra muestra de que la litera-
tura los ayudó en su forma de expresarse, ya no se quedaban únicamente con
lo que se les decía.
Reconocer ciertos recursos propios del autor e interpretar a partir

de lo que se sabe de otros textos
Después de que Erik compartió sus interpretaciones sobre El Túnel, María
continuó con sus propias interpretaciones sobre los dos que se había llevado
a su casa, Me gustan los libros y El libro de los cerdos, pero ella fue más allá de
lo que los libros álbum decían.
María: Me gustan los libros y de eso se trata, maestra, de que a Anthony le gustan
los libros.
Ma: ¿A Anthony?
María: Sí, es que cuando leía el otro primero [refiriéndose a El libro de los cerdos]
pensé en algo y es lo que hoy le voy a preguntar.
Ma: ¿Qué pensaste?
María: Bueno, es que no sé, pero yo creo que, a lo mejor, Anthony es al que le pasa
todo esto, que la familia esa de los cerdos, era su familia y luego el otro día el que
nos leyó de papá y de mamá, eran los mismos papás y luego, cuando vi el de me
gustan los libros, es Willy siempre, entonces ¿Willy puede ser él?
Erik: Mmmm, no creo, porque entonces la mamá enojona de mi libro, a ver [toma
el libro El Túnel y comienza a hojearlo rápido], mmmh, no sale más que la mano
de la mamá, pero mira, sí parece la misma mano [sorprendido].
Ma: A ver, vean los otros libros [María y Erik se levantan a la biblioteca].
María: Mire este, son los mismos dos niños que salen en ese [señalando «Zoológico
y El libro de los Cerdos]»
Erik: [Se pone a su lado] Oye, es verdad, y la mamá… Ya no entendí nada, a ver
[comienza a tomar todos los libros y los deja en la mesa. Se queda muy pensati-
vo], esto es un engaño, maestra.
190
Ma: ¿Por qué?
Erik: Porque si él es el de todos los libros, entonces él tiene un hermano y luego la
niña de mi libro, entonces una hermana. Y luego se transforman en changos por
la noche o por el día [pensando] ¡Wow, eso sí que no me lo esperaba!
Violeta: [Quien había estado en silencio y sentada todo el tiempo] ¿Entonces sí es
cierto, maestra?
Ma: Puede ser que sí, puede ser que no. Vamos a escuchar de lo que trató ese libro
tan interesante que a María le causó esa duda. ¿Nos puedes contar cómo llegaste
a esa idea, María?
María: Es de una señora que hace todo por su familia y su familia no hace nada por
ella, su papá, no ayudaba a llevar a los niños a la escuela, tampoco le ayudaban a
hacer cosas como lavar la ropa, tampoco los platos y un día se fue de su casa e hizo
que ellos vivieran pues, sin ella para ver cómo era el sacrificio de estar lavando
ropa, planchar, lavar los trastes y eso. Y un día regresó y entendieron que tenían
que ayudar a ella, porque ella sola no podía hacer todo. Y cuando se fue tuvieron
que hacer de comer y la comida no les salía buena y pues tuvieron que comer la
comida así y no lavaron ni su ropa ni sus platos. Y me di cuenta que eran los mis-
mos dibujos, por eso pensé eso [Erik está muy pensativo].
Violeta y Erik se quedaron muy pensativos, sobre todo Erik que, con la
mano en el mentón, pensando y hablando para él, decidió volver a leer el
libro álbum (el TDAH que presenta Erik, causa que se enfoque mucho en un
tema y no se detiene hasta resolverlo, pueden pasar incluso días) y, al finalizar
la lectura, Erik no esperó y comentó:
Erik: Es que es el mismo papá y los niños. Nos han engañado.

María: Maestra, entonces, ¿es verdad?
//La docente lleva ya un nuevo álbum en el que los alumnos responderían a sus
interrogantes o formularían más, desde la clase anterior les había dicho que tenía
un libro especial//
Ma: Miren, chicos, el libro especial del que les hablaba, es uno de los más vendidos
por el autor, es muy especial y tiene muchos mensajes o ideas ocultas, por eso
me gustó. Y creo que con estas dudas que tienen, a ustedes les va a gustar más. El
libro que hoy les voy a leer se llama Gorila, del autor Anthony Browne, editorial
Los especiales a la orilla del viento, Fondo de Cultura Económica.
191
Erik: [En cuanto se termina la lectura] Ana es igual a esta [tomando el libro de El
Túnel], la hermana de Juan, pero en este no sale él. Pero el papá no tiene tiempo
para ella, por eso no salía nunca en mi libro [refiriéndose a El Túnel].
María: Que por eso le gustan los changos, por ese gorila que fue su único amigo.
Violeta: Aunque en sus sueños, porque la verdad el chango no era de verdad, era
su amigo imaginario.
María: Entonces Anthony Browne tiene dos hermanos, una niña y un niño, tal vez
su papá no tiene tiempo para ellos y por eso su mamá siempre se enoja.
Los alumnos ya interpretan los diversos libros álbum de forma colectiva y los
utilizan para resolver sus dudas, al igual que se apropian de la vida del autor
relacionándola con la propia. Por ello, las lecturas de libro álbum requerían
ser complementadas con la biografía de Anthony Browne.
La compleja invitación a construir sentidos a la que convoca el libro álbum exige

el entrenamiento de un lector atento, inteligente, que se vaya volviendo un
experto detective en recoger aquellas pistas, huellas, que se entrelazan entre las
palabras y la imagen. La lectura y el análisis detenido de estos textos entre alum-
nos y docentes ofrecen una oportunidad valiosa para desarrollar juntos esta com-
petencia (Lorda, 2016; p. 7).
¿Quién es Anthony Browne?

En la sesión de lectura a la toma de notas sobre las interpretaciones que los
alumnos hacían sobre las características del autor.
César: Maestra, Anthony Browne tiene una mamá, un papá, tres hermanas y tiene
sesenta y cuatro años.
María: Yo digo que tiene unos ochenta y seis años.
Erik: [Acude a los álbumes para aclarar su duda] Les voy a decir una cosa, ¿cuál fue
el primer libro que hizo?
Ma: ¿Cuál crees que fue el primero?
Erik: [Toma el libro Zoológico y comienza a ver la contraportada] A ver, dice, este
fue hecho en 1992.
César: [Ve el libro de Erik] Como que él nació en 1987.
Ma: ¿Dónde dice, ahí dice? [refiriéndose al libro que Erik tenía en las manos]
192
Era la fecha en que el autor había publicado su libro, como María dijo que
era el primero, él buscó el «más antiguo» para ver la edad del autor. La maes-
tra aprovechó el momento para leer en voz alta la biografía del autor, ellos
seguían atentos la lectura. En el texto, cada título estaba acompañado de una
imagen y la fecha de su publicación. Erik volteaba a la biblioteca y se queda-
ba pensando cuando escuchaba títulos que no conocía. Mientras la maestra
continuaba la lectura, Cesar comenzó a leer en voz alta junto con ella.
César: Entonces Anthony Browne tiene como setenta y mil años.

Ma: A ver, busquen dónde decía cuántos años tiene Anthony Browne.
César: [Después de varios minutos de búsqueda] El 11 de septiembre de mil nove-
cientos cuarenta y seis.
María: [Se agacha para identificar la hoja donde encontró la información] Oh, sí,
entonces tiene como treinta años, no, como veintiséis, no a ver, mil novecientos
cuarenta.
Los alumnos continuaron localizando información que les resultaba intere-

sante. Una vez que se había leído la biografía del autor, los alumnos conti-
nuaron dominando el lenguaje asociado al pensamiento.
Erik: Oiga, maestra, pero ¿Anthony nomás tenía un hermano, verdad? [viendo el
libro El Túnel].
César: Un hermano mayor [vuelve a leer el cuadro comparativo, donde se localiza
la información de los libros álbum y la biografía].
Erik: [Ve el libro y en voz baja cierra los ojos y habla para él]
Ma: ¿Qué pasa, Erik? ¿Qué descubriste?
Erik: Es que estaba pensando que, si tiene nomás un hermano, y este es su hermano
[ve la portada de Cambios], entonces, ¿él es la niña?, es que se me hace que su
hermano lo trataba como niña, porque tal vez se portaba así, como más o me-
nos algo así, como que tenía miedo y le decía, mire por aquí decía [comienza
a hojear El Túnel por unos minutos], o sea, aquí por aquí le dice sabe qué cosa
[releyendo] mire, dice «eres una bebita».
Ma: Entonces, Anthony Browne, ¿cómo se sentía? o, más bien, ¿cómo crees tú que
era el hermano de Anthony Browne?
Erik: Le gustaba jugar futbol, como que casi no les tenía miedo a las cosas.
193
César: [Comienza a hablar en voz baja con Erik, mostrándole el libro que el releía]
Ma: ¿Qué pasó, Cesar? ¿Qué dices?
César: Es que, en este libro de Los Cerdos sale mamá, papá y los hermanos [se basa
en los dibujos del libro que tiene Erik y el de Cambios, al igual que el suyo,
donde observó que ambos eran el mismo hermano] dice que se la pasaban en el
trabajo y la escuela y la mamá haciendo quehacer.
La interpretación y confrontación que hacen los alumnos entre ellos y su

vinculación con los textos, les permitió relacionarlos con situaciones de la
vida cotidiana; disiparon, aclararon y resolvieron desafíos intelectuales. La
lectura en voz alta libre, extensa y con una intención, permitió a los alumnos
(en la búsqueda de datos sobre el autor) poner en juego su memoria, la anti-
cipación, formulación de alternativas y, con ello, la construcción de la vida y
obra de Anthony Browne. Diferentes personas leyendo el mismo texto va-
riarán en lo que comprendan de él; según sean sus contribuciones personales
al significado, pueden interpretar solamente sobre la base de lo que conocen
(Paione, 2012; p. 11).
Conclusiones
Con la lectura de las obras de Anthony Browne, los alumnos descubrieron
otras palabras, gestos e ilustraciones nuevas que les permitieron expresar-
se para describir cómo se sienten; para ver de otra manera el mundo, para
pensar que pueden existir mundos al revés y que la lectura literaria te lleva a
pensar en formas diversas de decir o hacer.
Interpretar un pasaje a través de la imagen fue difícil, pues los libros
álbum están creados con esa finalidad compleja que requiere de ojos y oídos
críticos, las imágenes son un complemento del texto y uno no funciona
sin el otro. No obstante, en el intercambio de impactos y reflexiones entre
lectores, los alumnos se apropiaron de habilidades lingüísticas cada vez más
completas; conforme avanzaron las lecturas, utilizaban sus anticipaciones y
confrontaban la diversidad de obras del autor para formar nuevas interpre-
taciones. La confrontación y la interpretación de los libros álbum les ayudó
a comprender el sistema de símbolos, imágenes y el texto, lo que les dio la
capacidad de enfrentar la diversidad social y cultural que existe en el aula y
en el contexto que los envuelve.
194
Los alumnos de educación especial fueron miembros activos del apren-
dizaje, libremente lograron expresarse, interactuar, crear y comunicar sus in-
terpretaciones. Como docente aprendí que no hay que limitar a ningún in-
dividuo a una cierta cantidad de textos, hay que dejar que los alumnos lean lo
que esté a su alcance, no existen géneros literarios para edades ni condiciones.
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196
EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR
LA CONSTRUCCIÓN DEL SIGNIFICADO DE LA
LITERATURA JUVENIL: EL APRENDIZAJE DEL INGLÉS
COMO LENGUA EXTRANJERA EN EL BACHILLERATO
María Luisa Camacho Arguijo
D e acuerdo al Programa de Estudios de Inglés de bachillerato de 5º se-

mestre, los estudiantes para acreditar deberían tener un nivel más allá del
básico, sin embargo, la práctica dentro de los salones refleja que la mayoría, a
pesar de tener buenas notas, no cuenta con el equivalente para comprender las
ideas principales de textos complejos (SEP, 2009; p. 26), escribirlo en forma
coherente e interactuar con la lengua, lo que significa tener un nivel de co-
municación en el que pueda relacionarse con habitantes nativos, con un grado
suficiente de fluidez y naturalidad, de modo que la comunicación se realice sin
esfuerzo por parte de los interlocutores (SEP, 2009; p. 26).
Enseñar la segunda lengua requiere contar con buenas condiciones en
el aula y en la escuela que lo hagan posible. Los factores institucionales y
administrativos que entorpecen la tarea y las dificultades que encara el pro-
fesor para integrar los conocimientos son múltiples, pero eso no es indicador
de no poder realizarlo. Ante la necesidad de resolver dichas cuestiones, el
presente trabajo propone, a través de las situaciones permanentes, favorecer
los espacios de lectura por medio de la literatura con la intención de que
construyan el sentido y aumenten su acervo.
Sobre la lengua materna y la segunda lengua

La enseñanza de la segunda lengua en el bachillerato, el Sistema Educati-
vo Mexicano (2018) pretende que los alumnos aprendan a comunicarse en
español e inglés; que tengan conocimiento de otras culturas y entiendan la
información que les llega desde cualquier parte del mundo a través del desa-
rrollo de las competencias de plurilingüismo y pluriculturalidad. Lo anterior
significa que:
199
El aprendizaje de este idioma debe contribuir al desarrollo intelectual del alumno,
esto es, al conocer una lengua extranjera se le proporciona al individuo ventajas y
herramientas para un eficiente desenvolvimiento personal, profesional y académico.
El conocimiento siempre implica cultura y en ese contexto se espera propiciar en el
estudiante una forma de pensar más abierta y adaptable (SEP, 2009; p. 4).
La asignatura de Inglés en Bachillerato Tecnológico propone los cambios

necesarios para mejorar los establecidos en la Reforma de Bachillerato, que
parten del supuesto de que los jóvenes tienen conocimientos de la lengua. La
realidad es que, a pesar del nivel en que se encuentran, el proceso de escritura
y lectura no existe o está en sus inicios. ¿Cómo lograr que aprendan a leer en
Inglés? Sobre la escritura en la primera y segunda lengua, Clavijo y Torres
(1999) señalan que la enseñanza del inglés y de nuestra lengua materna, el espa-
ñol, no son procesos diferentes, como resultado de su indagación destacan que:
Algunos estudiantes afirmaron que leer y escribir en inglés y en español era diferen-
te pues se trataba de otro idioma pero, sin embargo, en ambos se usaban las mismas
letras, y se podían decir las mismas cosas. Afirmaron que leer y escribir en español
era más fácil que en inglés y que las palabras en inglés son más cortas que las palabras
en español (p. 11).
Los jóvenes tienen la concepción de que aprender inglés es más complejo

que aprender español, debido a que la enseñanza tradicionalmente se ha dado
a través de la gramática. Considerando que los maestros no tenemos mucha
práctica aún con los cambios que presenta la Reforma Educativa, sólo difi-
cultamos el verdadero significado de enseñar el idioma.
Para quienes enseñamos inglés, parece una realidad cuando escuchamos
a los alumnos decir que se les facilita más el español y creemos que es cierto,
porque es una práctica social que viven día a día. Al respecto, Goodman
(2003) menciona que:
Aprender un idioma es tan universal que la gente debe encontrarlo fácil de ha-
cer. Para John Dewey «aprender haciendo» es el término que ejemplifica la forma
como adquirimos conocimiento en el proceso de hacer cosas necesarias. Teniendo
en cuenta que el lenguaje es un sistema complejo, abstracto para representar sig-
200
nificado, aprenderlo debería ser difícil. Pero el lenguaje se aprende de manera tan
universal que no puede ser difícil aprenderlo (p. 1).
Lo que sugiere es que, en cualquier lengua, aprender es el mismo proceso.

Por ello, como docentes, debemos hacer posible la enseñanza en las aulas
para que los jóvenes comprendan y pierdan el miedo a hacerlo. Lo que leen
en español lo pueden hacer también en inglés. La enseñanza debe hacerles
saber que esto es posible para que comprueben. Por otro lado, debemos con-
siderar que los jóvenes están adquiriendo un nuevo aprendizaje, eso permite
que vayamos registrando que su progreso es real y que sabrá enfrentar las
dificultades al llegar a grados superiores.
La lectura y la enseñanza del Inglés

Para asegurar el éxito de la lectura en segunda lengua es necesario considerar
que en la escuela, al profesor, le corresponde enseñar, es en este contexto
donde el adolescente de bachillerato tiene la oportunidad para interactuar
con el inglés dado que el contacto con la lengua en su contexto social y fa-
miliar es limitado.
Los adolescentes no tienen el conocimiento del idioma, no están acos-
tumbrados a la lectura, no saben manipular los libros u objetos impresos que
comunican mensajes en inglés, pero a través del reconocimiento de algunas
palabras y su pronunciación, muestran sus experiencias anteriores y constru-
yen nuevos conocimientos.
La lectura requiere un gran esfuerzo mental que se desarrolla a través
de un proceso natural y diferente en cada adolescente. La práctica es lo que
ayuda y facilita que aprenda a leer y encuentre el sentido. Mientras que, en
español, puede leer fluidamente una historieta, en inglés las características
lectoras se llevarán a cabo de manera más lenta por el poco contacto que
tiene con este idioma.
El joven bachiller de quinto semestre ha tenido poca interacción con
el idioma, por lo que la lectura y escritura en dicha lengua es poca o nula
¿cómo hacer que se apropie del aprendizaje? El objeto de enseñar a leer y
escribir, de acuerdo con Lerner (2004), es que, en lugar de ser un abismo,
sea una unión con la que el estudiante encuentre un significado a lo apren-
dido, que la escritura sirva para comunicarse con el mundo que le rodea de
201
una manera sencilla y placentera, de tal manera que le permita desarrollar
su curiosidad, expresar sus sentimientos y pensamientos, ser escuchado por
alguien más dentro y fuera de la escuela. Esto permite al alumno emplear sus
conocimientos con quienes convive a diario. Si se le motiva para que lleve a
su contexto social el conocimiento obtenido en el salón, le ayudará a comu-
nicarse con otros.
Otro aspecto positivo en el contexto es el hecho de que los alumnos
cuentan con algún familiar que habla la segunda lengua y con quien pueden
practicarlo. Esto permite que se despierte su interés por comunicarse, por
entender lo que hablan los demás y, sobre todo, que lo aprendido en la es-
cuela es real y útil fuera de la misma.
Desde los fundamentos de la didáctica de la lectura

El profesor necesita saber cómo desarrollar la enseñanza, requiere de co-
nocimiento didáctico ya que no se trata de inventar una actividad, de
aplicar estrategias o actividades fragmentadas para lograr un aprendizaje.
El docente debe saber qué hacer, conocer para desarrollar en el aula si-
tuaciones de aprendizaje centradas en un objeto de saber. La enseñanza
de la lectura en segunda lengua permite la familiarización con el idioma,
pues aún cuando son jóvenes bachilleres, la lectura en lengua materna les
permite encontrar sentido en lo que ven impreso, aun cuando no domi-
nan el idioma.
Dos referentes importantes: Goodman y Lerner

Retomo una experiencia de investigación llamada «pista errónea» (miscue
analysis) que hace Goodman (1992) sobre la lectura. Se trata de leer textos
—cuentos o artículos— para que, después, el estudiante narre la historia por
sí mismo. La lectura se graba para analizar los errores del lector por medio
de preguntas abiertas, por ejemplo, ¿de qué manera afecta el error el sen-
tido de la historia?
Para la enseñanza en la lectura y escritura, Lerner (2004) nos propo-
ne trabajar didácticamente a través de dos modalidades organizativas:1 los
1 Estas modalidades de trabajo también son señaladas en el enfoque de la enseñanza del inglés en
bachillerato y retomadas dentro de la institución a través de un curso de Intel y diseñadas para los
docentes como propuesta de trabajo.
202
proyectos2 y las actividades habituales también llamadas permanentes o
recurrentes. En el caso que nos ocupa haremos alusión a las actividades
permanentes, acciones a largo plazo de breve duración, pero de realización
permanente y que complementan los proyectos de trabajo. Ofrecen la opor-
tunidad de interactuar intensamente con un tipo de texto determinado, son
muy apropiadas para comunicar ciertos aspectos del comportamiento, como:
Organizar y guardar memoria de la acción cotidiana a través del cuaderno de clase,

elaborar agendas, distribuir tareas rotativas, etcétera. Pueden desarrollarse por perío-
dos prolongados a lo largo de todo el año e, inclusive, interrumpirse y retomarse a in-
tervalos, pues al no necesitar tanta coordinación entre saberes construidos entre una
y otra situación, no se corren tantos riesgos de pérdida de sentido (Lerner, 1994; p. 1).
Para la enseñanza del idioma inglés en jóvenes de bachillerato de quinto

semestre que aún no saben leer y escribir en esta lengua, desde la didáctica
de lectura y escritura, retomo una situación fundamental con la intención de
guiar las situaciones de lectura y escritura en segunda lengua de una manera
lo más natural posible: la lectura a través del docente.
Los alumnos de bachillerato que aún no leen correctamente, pueden
apropiarse del lenguaje escrito a través de la voz del docente, él pone en esce-
na la lectura para que sea leída por quien escucha. Esto le permite al alumno
adentrarse en la historia, conocer los personajes, los detalles, sentir emoción
sobre lo que continúa y anticiparse al final.
A través de un interpretante que nos introduce en un mundo mágico. El interpre-

tante informa al niño, al efectuar ese acto permanente banal que llamamos «un acto
de lectura», que esas marcas tienen poderes especiales: con sólo mirarlas se produce
lenguaje. El acto de lectura es un acto mágico. ¿Qué hay detrás de esas marcas para
que el ojo incite a la boca a producir lenguaje? Ciertamente, un lenguaje peculiar,
bien diferente de la comunicación cara a cara. Quien lee no mira al otro, sino a la
página (o cualquier superficie sobre la cual se realizan las marcas). Quien lee parece
hablar al otro, pero lo que dice no es su propia palabra sino la palabra de un «Otro»
2 La enseñanza a través de proyectos tiene un propósito claro; es un reto para los estudiantes que
unan todos los objetos de saber como si fuera un hilo a través del tiempo. En cada proyecto se analiza
lo que ya sabe, se une lo que está aprendiendo y se logra un producto tangible con una finalidad
social específica. Se genera la producción de un saber y su utilización más allá de la escuela.
203
que puede desdoblarse en muchos «Otros», salidos de no se sabe dónde, escondidos
también detrás de las marcas. El lector es, de hecho, un actor: presta su voz para que
el texto se represente (en el sentido etimológico de «volver a presentarse»). Por lo
tanto, el interpretante habla pero no es él quien habla, el interpretante dice pero lo
dicho no es su propio decir sino el de fantasmas que se realizan a través de su boca
(Lerner, 2015; p. 11).
Esta situación didáctica está muy lejos de ser pasiva, pues ayuda a desarrollar
el pensamiento, fortalece la memoria, la anticipación y la construcción de la
realidad a través del lenguaje.
Una propuesta de la lectura de textos en segunda lengua

La propuesta planteada por el Programa de Estudios de Bachillerato para los
alumnos de quinto semestre está centrada en el desarrollo de las competen-
cias para la construcción del sentido. Se propone trabajar con una diversidad
de tipos de textos. En esta propuesta para la enseñanza del idioma Inglés, se
planeó trabajar los textos narrativos, cuentos breves o microrrelato, escri-
tos en prosa, con lenguaje connotativo, pocos personajes y que describen
diferentes acciones en un ambiente espacio temporal, con la intención de
entretener y deleitar al lector (CENEVAL, 2009; p. 19).
Se trabaja con textos narrativos debido al potencial que tienen, dado que
su estructura permite una función literaria. La literatura juvenil une varios
elementos que influyen en la formación de los sujetos. Cualquiera que sea su
origen es una forma de representación donde se mezclan los hechos reales
con fantasías en la imaginación. Borja (2010) define que:
La literatura es imaginación, es lenguaje elaborado —diferente al lenguaje cotidiano

aunque no opuesto rigurosamente—, es forma, contenido, ideas, crítica del mundo;
es un entramado de elementos que constituyen su carácter ficticio a partir del cual
se aproxima a los individuos y las comunidades y sus configuraciones de universos.
Ahora bien, reconocer lo ficticio de la literatura significa saber que ella constituye
una «verdad psicológica y estética», pero a su vez una «mentira histórica» —como lo
afirma Mario Vargas Llosa (1986)— porque ella crea mundos posibles, paralelos al
mundo cotidiano, y no por ello menos ciertos (p. 159).
204
Al centrar todos estos conceptos en la literatura tendemos a un estudio
cultural como punto de partida; reformularlo con un sentido creativo que
convierta a los jóvenes en lectores por sí mismos, por gusto, por placer,
para desarrollar la imaginación y para informarse, no sólo como un deber
escolar.
La literatura juvenil es diferente a la infantil, aunque ambas están ligadas.
En la primera los temas se ligan para dar continuidad a lo leído y aprendido
en grados anteriores, pero se une a la segunda para adentrarlos en su mundo.
El tema común entre ellos es la búsqueda de identidad con el protagonista,
la forma en que se identifican con él, en un lenguaje propio de su edad. Por
ello, Borja (2010) admite que:
Hay que reconocer que hoy el hábito de la percepción y el disfrute de la literatura

infantil y juvenil en sus dimensiones creativa, e imaginaria, y en particular, por la
lectura de ficción, están en cuestión. La sensibilidad como capacidad de asombro, la
imaginación como energía integradora de los múltiples lenguajes que circulan entre
nosotros, son los elementos esenciales para retomar el texto literario hacia senderos
abiertos a una nueva cultura (p. 175).
Desde esta mirada, la importancia de entender la infancia, la ilusión y los

recuerdos del espacio en el que se ha crecido y desarrollado, y los aportes que
dejan las historias sobre cada generación, garantizan la existencia y perma-
nencia de la imaginación en la vida de los jóvenes.
El tiempo y espacio que se dedica a la lectura va generando un hábito
en los jóvenes con el cual se sienten invitados a investigar, a reflexionar, a
intercambiar. El significado de leer es ahora un goce, la trama lo hace sentir
implicado emocionalmente, le da un significado personal, lo convierte en
creativo en una manera positiva, pues, inconscientemente, libera sus frus-
traciones y miedos por medio de los personajes o situaciones a lo que les da
vida la literatura.
Los jóvenes de bachillerato se apropian de la lectura de textos narrativos
a través de la voz del docente, se van formando lectores, van aprendiendo
palabras y formas de decir propias de la escritura, por ello es necesario crear
un ambiente relajado al leerles, en silencio, en una posición que les resulte
cómoda, tal vez en el suelo o en el pasto del patio, leer con la entonación y
205
pronunciación debida, con suavidad, mirándolos directamente y creando un
clima misterioso.
La lectura de textos juveniles en inglés se puede convertir en un ins-
trumento de comunicación a través del cual los jóvenes compartan expe-
riencias, ideas y pensamientos por medio de sus diálogos. Por ello, un pri-
mer acercamiento a la práctica de lectura es importante, ya que establece la
comunicación entre humanos; la práctica oral y auditiva favorecen de una
forma natural, ya que, al leer, rara vez reflexionamos acerca de las reglas y
convenciones literarias.
Los jóvenes se convertirán en lectores, no porque lean sin equivocarse o
tengan buena pronunciación, sino porque al leer aprenden de otros puntos
de vista, a recontar historias, a comunicar su sentir a través de un discurso
lógico y sobre el uso normativo de la lengua.
Lo que se pretende hacer es que los jóvenes bachilleres disfruten la lec-
tura de textos literarios para que se adentren al inglés como segunda lengua
de una manera cercana a su contexto.
La literatura permite adquirir el dominio del lenguaje, la lectura, el de-
sarrollo de la imaginación, construir el sentido, el hábito lector, originando
la inspiración por los libros para lograr una práctica literaria. Colomer (2001)
refiere al aprendizaje de la literatura como interpretación, cuando dice:
De la capacidad de la literatura para llevar a descubrir el sentido de la realidad en

la formulación del lenguaje se derivan unas cualidades formativas para el individuo
—estéticas, cognitivas, afectivas, lingüísticas, etc.— que están llevando a una nueva
justificación de la enseñanza literaria: por su ofrecimiento de modelos de lengua y
discurso, por su generación de un sistema de referentes compartidos que constituye
una comunidad cultural a través del imaginario colectivo, y por su cualidad de ins-
trumento de inserción del individuo en la cultura (p. 4).
La literatura juvenil abre posibilidades y establece relaciones en cada uno

de los personajes, en los ambientes que se dan donde el estudiante descubre
cosas de sí mismo que vincula con sus emociones y su propia historia. Puede
sentir, aprender y entretenerse, es así como construye, como se identifica,
interesa e inserta en el mundo desde su complejo mundo joven.
La presencia de la literatura en los jóvenes desarrolla la imaginación y la
206
creatividad que pueden enfocarse a un propósito específico para enriquecer
la lengua extranjera, que es el caso que me ocupa. En palabras de Colomer
(1996), es necesario que el adolescente sea un:
[...] personaje, creador de proyectos completivos vinculados con la obra, polemista

comprometido, testigo presencial, relator de gustos y vivencias, etc. En una palabra,
establecer la vinculación emocional entre el adolescente, centro de su mundo, y el
libro que leía (Lacau, 1966, citado por Colomer 1996; p. 9).
La literatura tiene el poder de mezclar la realidad con la fantasía, teoría de-

nominada como ficción, por lo que los jóvenes al leer imaginan, desarrollan
ideas, critican el mundo y lo cambian, acercándose de esta forma a la realidad
en la que viven.
Los jóvenes leen a través del maestro

Cada lector elige el camino que le agrada más de acuerdo a sus intereses, deseos
y la forma en la que lee. Al leer podemos adoptar diferentes modos, se puede
seguir a un autor, cuentos, editoriales. Al leer estamos siguiendo con la vista los
signos que están impresos pero la lectura no es solamente eso, hay que interpre-
tar y comprender el lenguaje escrito. En el proceso de lectura y su construcción
del significado se encuentran el texto, su estructura, forma y contenido; en el
lector, sus intereses, expectativas y conocimientos. Por supuesto, también se in-
volucra en este acto de leer la forma y habilidad para hacerlo.
Con el propósito de que los jóvenes lean textos y se formen como lecto-
res de literatura juvenil, leen a través de la docente para construir el sentido
y apropiarse de la segunda lengua. El docente…
Se ofrece como un interpretante que pone en escena la lectura para «hacer leer» a
otros a través de su voz. Quien escucha también está leyendo porque leer es com-
prender, seguir la historia, descubrir los detalles que anuncian sucesos, anticipar la
reacción del personaje por la forma en que ha sido presentado, festejar o «enojarse»
con un final no siempre deseado (Lerner, 2015; p. 11).
Este momento no convierte a los jóvenes en pasivos por escuchar leer al

maestro, están leyendo junto con él, siguen la lectura y van comprendiendo
207
lo que oyen y emiten opiniones adelantándose a la historia o mencionando
detalles que conocen de acuerdo a sus conocimientos previos sobre el tema.
Por momentos expresan sus opiniones sobre cómo el personaje reaccionaría
ante una situación; con molestia, gusto, emitiendo los tonos de voz y la mí-
mica o expresión de su rostro de acuerdo a lo que van leyendo a través del
maestro.
Estas actitudes manifestadas al momento de la lectura, a través de su ac-
titud receptora, se ponen de manifiesto cuando:
Imagina el mundo en que se desarrolla la historia del cuento por medio de las pala-
bras que el maestro lee y las imágenes de la lectura.
Aprende a llegar a una sola conclusión cuando escucha las opiniones de sus com-
pañeros sobre el mismo tema. Puede existir controversia o no pero habrán de
llegar a un fin común.
Relaciona hechos de las historias con sus experiencias vividas, reflexiona sobre las
conductas y emociones por medio de los cuales afirma sus conocimientos o los
amplía.
Al final de la lectura puede tener dudas pero siempre podrá regresar a su texto
para confirmar o ampliar lo aprendido o simplemente por el placer de leer lo
que le gusta, sin dejar de lado que puede realizar la actividad de cambiarlo a
su gusto.
El joven descubre que al leer no todo el texto se lee de igual forma, las entona-
ciones que hace de acuerdo al personaje o las emociones se expresan de manera
diferente. También dependiendo del tipo de texto, una poesía, un libro de texto
ilustrado y uno que no lo está (Colomer, 2015; p. 11).
Qué hacen los jóvenes cuando leen a través de la maestra

Cuando los alumnos recuperan los aprendizajes previos en la lectura «The
strange case of Dr. Jekyll», de R. Louis Stevenson, aportan sus saberes ade-
lantados a la lectura y expresan:
Ma: Bien, ¡ahh! ¿Cuál es el título del… del texto?

Aos: Silver Blaze.
Ma: ¿Cómo?
Aos: Sherlock Holmes, Silver Blaze.
208
Ma: Ok. El tema que yo les había dado, ¿cuál era?
Aos: The memories of Sherlock Holmes.
Ma: Ok.
Aos: Memoirs.
Ma: El texto tiene una pequeña imagen, ¿sí la vemos?, ¿sí la ubicamos?
Aos: Sí.
Ma: ¿Qué vemos en esa imagen?
Aos: Un señor con una lupa y una pipa.
Ma: ¿Un señor? ¿Qué creen que esté haciendo?
Aos: Buscando pistas.
Ma: ¿Por qué está buscando pistas?
Aos: Porque es Sherlock Holmes.
Ma: ¿Entonces quién es Sherlock Holmes?
Aos: Un detective.
Ma: Un detective, ok.
Ma: De acuerdo al título, entonces cuáles serían las memorias de Sherlock Holmes,
¿de qué se va a tratar el texto? O, ¿de qué nos habla?
Aos: De las investigaciones. De los casos.
Los alumnos expresan en este momento los conocimientos que tienen so-
bre la lectura, hacen predicciones a partir del título y describen al personaje
principal utilizando lenguaje de su bagaje cultural. Se escuchan llegando a
un acuerdo general en cuanto al personaje, de quien ellos ya saben porque
algunos han leído el libro y por una serie televisiva que les permite unir ideas
y aclarar de qué se trata el texto que se lee.
Ma: Dice «I am afraid, Watson, that I shall have to go, said Holmes», ¿quién es
Holmes?
Aos: El detective.
Ma: El detective, ¿y Watson?
Aos: El acompañante. Su acompañante.
Ma: ¿Cómo sabemos que es su acompañante?
Aos: Porque ya sabemos la historia.
Ma: ¿Ya sabemos la historia? ¿Qué sabemos de la historia?
Aos: Que es un detective muy reconocido.
209
Ma: ¿Qué sabemos de la historia de Sherlock? Shhhh [vuelve a pedir silencio]. Un
detective muy reconocido, ¿de dónde…? [interrumpe] ¿Y qué?
Aos: Y que tiene un acompañante.
Ma: Tiene un acompañante. ¿Y porqué era muy reconocido Sherlock?
Aos: Porque resolvía los casos más difíciles.
Ma: ¿De dónde era Sherlock?
Aos: De Inglaterra.
Los estudiantes siguen la lectura a través del docente y van entendiendo cada
vez más palabras y frases en inglés, relacionando también lo que leen no sólo
con las experiencias vividas, sino con otros textos o historias.
Ma. O sea se está volviendo algo importante. For a whole day my companion had
rambled about the room with his chin upon his chest ask his brows knitted,
charging and recharging his pipe.. ¿si sabemos qué es pipe?
Aos. Pipa.
Ma. ¿Y charging and recharging?
Aos. Cargarla y recargarla.
Ma. ¿Cómo cargamos una pipa?
Aos. Cargando y recargando así //hace mímica con las manos// de marihuana //
hablan varios al mismo tiempo.//
Ma. ¿Si saben! De marihuana. Y se le prende.
Aos. Y le hace así cuando está prendida.
Ma. ¿Cuándo la prendes tienes que absorber? Cierto?
Aos. Sí.
Ma. ¿Y si no lo haces no prende?
Aos. Necesita agarrar el humito.
Ma. Por eso pero cuando la vas a prender ¿si no inhalas no prende?
Aos. Si prende pero se va el humo.
Ma. ¿Y la idea es que el humo se vaya a tus pulmones?
Aos. Lo tiene que aguantar. Y luego le da cáncer de pulmones.
Ma. Perfecto. Esa no la sabía eh? Dice with the strongest black tabacco ¿Con qué
la está recargando?
Aos. Tabaco. Fuera marihuana.
Ma. ¿Con tabaco qué?
210
Aos. Tabaco negro.
Ma. Tabaco negro. And absolutely deaf to any of my cuestions or remarks. ¿Sabe-
mos que es deaf?
Aos. No.
Ma. ¿Alguien tiene una idea que es deaf?
Aos. Sordo.
El proceso de construcción del sentido que desarrolla el alumno a través de la

lectura le permite la maduración del pensamiento porque obliga a reflexio-
nar sobre una situación que pudiera suceder y su solución, considerando no
sólo el texto, sino que este se encuentra en inglés, sin perder de vista que las
actividades se desarrollan, en su mayoría, en español, dado el escaso acervo
que tienen sobre la segunda lengua. En este sentido, la enseñanza literaria,
de acuerdo con Balaguer (1996):
Por su ofrecimiento de modelos de lengua y discurso, por su generación de un sis-

tema de referentes compartidos que constituye una comunidad cultural a través del
imaginario colectivo y por su cualidad de instrumento de inserción del individuo en
la cultura, una cultura que, en sentido amplio, incluye todo aquello que tiene pro-
piamente existencia, tanto los individuos como la realidad en la que viven inmersos
(citado por Colomer; p. 4).
Los jóvenes leen por sí mismos

Tener textos a la mano para que los jóvenes lean es necesario, pero los tex-
tos literarios en inglés no son muy accesibles, por lo que, además de ser una
herramienta que los jóvenes tienen y dominan, el uso de internet a través de
sus celulares o computadoras les acerca a esa interacción directa.
Cuando los jóvenes leen por sí mismos guardan el recuerdo de las pa-
labras y el contexto les ayuda a construir el sentido, por ello, es importante
que lean lo que les resulta interesante, pues este hecho les motiva a opinar, a
expresar lo que piensan y lo que aprenden es más significativo.
Durante la última lectura, The scarlet letter (Nathaliel Hawtorne), puede
observarse el desarrollo de las habilidades lectoras adquiridas, son capaces de
reflexionar, interpretar y guardar memoria de la historia. Antes de la lectura,
los alumnos logran darle un par de traducciones al título a través de las pala-
211
bras que conocen y el dibujo que aparece en el texto. No conocen nada so-
bre la historia, pero hacen inferencias sobre lo que creen que se habla en ella.
Ma: Ok, ahí en el texto, ¿qué tenemos? ¿Cómo dijimos qué se llama el texto?
Aos: La letra escarlata.
Ma: La letra escarlata. ¿En inglés?
Aos: Scarlet letter.
Ma: ¿Sabemos qué es escarlata?
Aos: Como una piedra preciosa.
Ma: ¿Escarlata es una piedra preciosa?
Aos: [Platican entre ellos, pero no dan respuesta]
Ma: ¿Alguien sabe qué es escarlata?
Aos: Sin color.
Ma: ¿Nadie sabe…? Sin color ¿Escarlata es sin color?
Aos: Un color. Es como...
Ma: ¿Cómo? ¿Cómo es el color escarlata?
Aos: Como rojo [hablan varios al mismo tiempo].
Ma: ¿Cómo qué? No entendí.
Aos: [Continúan hablando muchos al mismo tiempo]
Ma: De uno por uno porque ya no supe quién da más barato el tomate. ¿De qué
color sería entonces escarlata?
Aos: Rojo.
Ma: Rojo.
Aos: Un rojo apasionante [se ríen].
Ma: Ok. En el texto aparece una imagen, ¿en el original como venía?
Aos: Roja.
Ma: Entonces, ¿la letra escarlata sería la «A» que aparece en sus textos?
Aos: Sí, pero roja.
Ma: Bueno, ahí porque es copia. ¿Cuándo escuchamos the scarlet letter, qué nos
imaginamos que vamos a leer?
Aos: Una carta.
Ma: ¿Una carta? ¿Por lo de letter?
Aos: Sí. Pues es que hay personas que no sabemos inglés y pensamos que es como
que un cuento.
Ma: Un cuento. ¿Es un cuento sobre qué?
212
Aos: De una carta. De una persona Scarlet. De Scarlet Johansson.
Ma: Scarlet, ¿les suena como a persona?
Aos: Ajá. Pero los que ya sabemos inglés ya sabemos que es una carta.
Las situaciones presentadas durante la lectura por sí mismos y las preguntas

que se plantearon, posibilitaron la interpretación del texto, ya que la mayoría
de los alumnos desconocía la existencia de las rosas negras y, a través de la
lectura y sus conocimientos, las llegaron a conocer y entender el significado
de la flor en la historia.
Ma: ¿Cómo creen que es la rosa, de acuerdo a lo que describe el texto?

Aos: Negra. Brillante. Como un diamante. Una flor muy especial.
Ma: Anteriormente dijimos que la vegetación era de hierbas. ¿Cómo se ve esta rosa
entre esta vegetación? ¿Cómo la imaginan?
Aos: Una rosa en medio de un pantano.
Ma: Si leímos también sobre una cárcel y un cementerio, entonces, ¿cómo sería?
Aos: Una rosa negra brillante en medio de un lugar seco. Con mucha hierba fea
pero la rosa se distingue.
Ma: ¿Cómo describe el párrafo la rosa?
Aos: Del mes de junio. Delicada. De rica fragancia. Y belleza frágil.
Ma: Si estamos hablando de una prisión ¿qué tipo de personas creen que había ahí?
Aos: Gente mala. Matones. Criminales.
Ma: ¿Entonces cómo verían ellos a una rosa como la que me acaban de describir?
Aos: Como algo muy bonito. Algo especial.
Al final de la historia, esta situación didáctica de lectura llevó a los jóvenes a

identificar el inicio, el problema y el final de las historias. Las entendieron y
fueron capaces de emitir juicios y expresar sus opiniones, también lograron
relacionar el texto con sus experiencias vividas y cambiar el final de la histo-
ria por uno que les pareció divertido y justo.
Ma: ¿Cuál creen que es el inicio de esta historia?

Aos: Un lugar que está sólo y que lo empiezan a poblar. Una mujer que está en
una cárcel y escribe una carta desde adentro y la leen cuando ella ya se muere.
Ma: Pero si es una letra, ¿qué tiene que ver con la cárcel?
213
Aos: No es una letra, es una carta que escribe una mujer.
Ma: Entonces decíamos que al final del texto podíamos saber cuál era la traducción
del título, ¿cuál es?
Aos: La carta de Scarlet. Yo vi una película sobre una mujer que cometió adulterio
y le ponían una letra «A» de color rojo para que todos supieran que había come-
tido adulterio.
Ma: Muy bien, yo también he escuchado esa misma historia. ¿Alguien sabe cómo
se dice adulterio en inglés?
Aos: Adultery.
Ma: ¿Cuál sería el problema en esta historia?
Aos: Qué la mujer se embaraza de un cura estando casada.
Ma: ¿Entonces sí comete adulterio?
Aos: Sí.
Ma: ¿Y cómo termina?
Aos: El cura dice la verdad y se mata.
Ma: ¿Cómo cambiaríamos el final nosotros?
Aos: Que se maten los dos, primero ella y luego el cura.
Aos: Que el esposo la perdone.
Aos: Que ella encuentre un hombre bueno y se case con ella.
Aos: Sí, y que el padre los mate a los dos.
Aos: ¡Noooooo! Que sean felices [risas].
Las diferentes lecturas les permitieron hacer hipótesis acertadas en la mayoría

de sus predicciones, ajustadas con las aportaciones de los demás compañeros.
Los títulos, las imágenes y el conocimiento que tenían sobre las historias
facilitaron las lecturas. Descubrir que lo que conocen en español pueden
hacerlo también en inglés les motivó a querer expresarse, pues mezclaban
palabras en inglés y español tratando de darse a entender, así como pronun-
ciar las palabras aún cuando no tenían la certeza de si estaban en lo correcto
o no, pero con la seguridad de que lo aclararían por medio de la docente o
sus compañeros.
La diferencia de participación en el grupo y la construcción del sentido
fue aumentando conforme más se leía. Esta experiencia les fue grata, aún
cuando hubo algunos alumnos que no mostraron mucho interés, pero esta es
una situación que se les da aún con las lecturas en español.
214
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215
EL PROYECTO DE VIDA COMO HERRAMIENTA PARA
EL DESARROLLO INTEGRAL DEL ALUMNO A PARTIR
DE LA GESTIÓN DE ACTIVIDADES
EXTRACURRICULARES
Laura Johana López Rosales
L a educación posee una multitud de rubros sobre los que es posible re-
flexionar. La gran mayoría de temas relacionados a este proceso adquieren
suma importancia puesto que la formación despliega una realidad que gestiona
la transformación y el desarrollo de la sociedad. El campo de la Educación Me-
dia Superior (EMS), particularmente, juega un papel destacado, ya que se trata
de un momento determinante para el ser humano, involucrando el desarrollo
de la individualidad, la autonomía y la toma de decisiones, principios impor-
tantes para el establecimiento y alcance de metas y objetivos de vida.
El presente proyecto, del cual se presenta un resumen, tiene la finalidad
de resaltar la importancia de la creación de un plan futuro en estudiantes
de 5º semestre de la Carrera de Soporte y Mantenimiento de Equipo de
Cómputo, del Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos del Estado de
Jalisco (CECyTEJ), Plantel Totatiche, Aula Externa Colotlán, mediante la
implementación de un programa extracurricular de contenidos relacionados
con la orientación y el fortalecimiento del proceso de toma de decisiones,
elaborado a partir de una metodología cualitativa de estudio de casos, como
parte de una estrategia preventiva ante la posibilidad de que el estudiante de
incurrir en actividades y situaciones de riesgo, minimizando la crisis obser-
vada a lo largo de este periodo de vida.
La carencia de planes de vida en adolescentes

La actual preocupación del sector educativo por generar estrategias que me-
joren de forma significativa el desarrollo de los adolescentes que cursan la
EMS ha impulsado iniciativas importantes respecto a las áreas personal y
217
social del educando, asumiendo, para ello, la transcendencia de estas esferas
en términos de formación.
Socialmente, la expectativa generada sobre la tarea educativa ha incre-
mentado el nivel de exigencia acerca del perfil de egreso deseado en el ba-
chiller, apostando por un ser humano capaz de hacer frente a los retos y
las demandas de un mundo en el que los conocimientos disciplinarios ya
no bastan; se vuelve necesario incorporar el desarrollo de habilidades so-
cio-emocionales que proporcionen mayores herramientas para desenvolver-
se asertivamente en cualquier actividad y escenario a lo largo de la vida.
Tristemente, las propuestas desarrolladas tras la Reforma Integral para la
Educación Media Superior (RIEMS) no están diseñadas para escenarios rea-
les, en los que muchas veces se carece de los recursos necesarios para llevarlas
a un espacio de aplicabilidad y éxito.
La mayoría de los bachilleres no tienen la claridad suficiente para de-
finir quiénes son y en quién se quieren convertir, menos aún cuáles son
las acciones que deben emprender a lo largo del trayecto para lograrlo. Lo
anterior dificulta enormemente el proceso, llevando al sujeto a experimen-
tar episodios de incertidumbre que muchas veces desembocan en elecciones
apartadas de sus verdaderos propósitos de vida.
La carencia de planes futuros en adolescentes constituye una de las pro-
blemáticas de mayor relevancia en la actualidad, ya que influye de mane-
ra impresionante en el desarrollo de los entornos educativo, económico y
profesional, condicionado, en gran medida, el crecimiento social del propio
país. Esto podría considerarse irrelevante al mencionar las problemáticas de
índole emocional derivadas del hecho de no ser o hacer lo deseado, enten-
diendo la insatisfacción que esto produce a nivel personal y el impacto que
tiene a través de las actividades y tareas desempeñadas de manera cotidiana.
Un estudiante que no recibe el estímulo y apoyo necesario para trazar
su proyecto de vida puede hacer de su destino una realidad de frustración
e insatisfacción personal, convirtiéndose en un posible futuro promotor de
fenómenos nocivos.
El panorama anterior da muestra de la necesidad de generar estrategias
que reduzcan los riesgos de incurrir en alguna de estas situaciones a partir de
una tarea continua de prevención, acompañamiento y apoyo al adolescente,
partiendo del inicio de su vida escolar hasta su culminación.
218
Teoría y fundamento de los proyectos vitales
Desde el campo de la investigación, indagar sobre el sentido de la vida es uno
de los temas de mayor énfasis en disciplinas como psicología, filosofía y hu-
manidades. Dicho estudio surge a raíz de la preocupación por comprender
la naturaleza de la existencia humana, en la que interrogantes como ¿quién
soy? y ¿hacia dónde voy? juegan un papel preponderante.
Partiendo de esta línea, es importante esclarecer una de las nociones de
mayor categoría respecto a las variables de análisis que tendrán lugar a lo
largo del presente documento. Hablamos del Proyecto de Vida (PV), enten-
dido como la construcción de un conjunto estratégico de objetivos dotados
de una vasta significación personal bajo una visión futura. De esta manera,
dicha estructura vendrá a representar lo que el individuo es, lo que desea ser
y los pasos que habrá de seguir para lograrlo.
Abraham Maslow (1979) considera que la planificación del futuro es
expresión de la naturaleza humana saludable. Mientras que para Domínguez
y Ibarra (2003), el proyecto de vida es la estructuración e integración de
un conjunto de motivos elaborados en una perspectiva temporal futura, a
mediano o largo plazo, que poseen un elevado sentido personal y emocional
para el sujeto, así como de las estrategias correspondientes para el logro de
los objetivos propuestos, incluida la previsión de obstáculos que puedan en-
torpecer o limitar la consecución del proyecto.
El desarrollo de un plan de vida constituye, por tanto, un medio de ac-
ción del sujeto a través de un contexto social inmediato en el que ha forjado
una trayectoria de experiencias, significados y expectativas futuras.
Según D’Ángelo, el plan de vida conforma una serie de estructuras psi-
cológicas que expresan las direcciones esenciales de la persona, en el contex-
to social de relaciones materiales y espirituales de existencia, que determinan
su posición y ubicación subjetiva en una sociedad concreta.
La relación palpable entre sentido y proyecto de vida radica en las acciones
que el individuo pondrá en práctica y las decisiones premeditadas que le atribuyen
un significado determinado. Las esferas de vida se encuentran interrelacionadas,
conforman lo que somos, pensamos y hacemos, la dirección que tomamos en el
camino: esto funciona como un todo y constituye la integración de un PV.
La construcción del individuo, dada durante la etapa adolescente en su
forma más pura, se suscita tras la propia conquista, tras el propio descubri-
219
miento, tras la sumatoria de experiencias. Depende en gran escala del reco-
nocimiento de sí mismo, entendiendo el universo de posibilidades y alter-
nativas alcanzables que le brinda el medio social. Estos proyectos vendrán a
desempeñar una función integradora y valorativa de la personalidad, con las
posibilidades y alternativas para alcanzarse.
La función principal de la personalidad es su tendencia de orientación
hacia el futuro. El proyecto de vida se distingue por su carácter anticipatorio,
modelador y organizador de las actividades principales y del comportamien-
to del individuo, que contribuye a delinear los rasgos de su estilo de vida
personal y los modos de existencia característicos de su vida cotidiana en
todas las esferas de la sociedad.
Lo anterior despliega la posibilidad de que el individuo sea capaz de
asumir su propia realidad con criterio, reflexión y análisis, redefinir los acon-
tecimientos con independencia, responsabilidad y madurez, elaborar juicios
coherentes al modo de ser y al modo de pensar de cada uno. Esto es, reco-
nocer la experiencia, modificar la visión, las expectativas, los objetivos y las
acciones próximas, en relación con las situaciones nuevas, las posibilidades y
los límites externos.
Proyecto de vida, práctica pedagógica y competencias en la educación

La práctica formativa como medio para la construcción de un plan de vida
debe respaldarse en la gestión de una educación integral que atienda las pro-
blemáticas sociales cotidianas, a la par de la promoción del desarrollo hu-
mano con base en competencias individuales y colectivas, entendido como
regulador de las mismas. La productividad de un plan futuro radica en la fa-
cilitación de la autoexpresión y la naturalidad del hombre, concebido como
un ser social en busca de autorrealización, partiendo de quién es y las alter-
nativas que la propia sociedad tiene para sí.
El adolescente habrá de desarrollar su universo imaginativo hacia la pre-
visión de eventos próximos, representar con claridad sus metas y motivacio-
nes que las inspiran, acompañadas del diseño de estrategias que permitan su
alcance, por último, mostrarse dispuesto y comprometido con sus propios
planes, asumiendo, en este sentido, el riesgo latente del fracaso.
Las competencias humanas surgen precisamente con la finalidad de dar
solución a situaciones específicas del aprendizaje, pero también a sucesos de
220
la vida social y emocional del individuo. En este sentido, las competencias
autodirectivas, asociadas con la formación de estructuras generales y direc-
trices de la persona, adquieren un papel relevante para nuestro análisis, ya
que contribuyen a procesos importantes como la reflexión, el criticismo y
el autoconocimiento, mismos que tienen cabida en los procesos básicos de
enseñanza-aprendizaje brindados fundamentalmente en el entorno escolar.
Orientación del adolescente como agente formador

Cuando se habla de desarrollo integral es indispensable posicionar en el que-
hacer cotidiano del docente y otros agentes educativos: factores personales,
sociales, académicos e, incluso, vocacionales del adolescente, los cuales darán
las pautas necesarias para atender las necesidades de formación del sujeto en
las distintas esferas. Al entablar una relación directa y cercana con el estu-
diante, el docente se convierte en uno de los personajes de mayor injerencia
en el proceso de desarrollo y formación del alumno. Ante este panorama, se
vuelve acertada la idea de generar un mayor adiestramiento y capacitación
para el profesor convirtiéndolo en un orientador cotidiano, con lo que se
generaría, a la par de un cambio en el alumno, la transformación del propio
proyecto del docente y su labor diaria.
Al formar al docente como orientador se estaría facilitando y profundi-
zando, a su vez, en temáticas tales como: el establecimiento de metas y la for-
mación de expectativas, la toma de decisiones y la elección vocacional. En
este sentido, cabe resaltar que la acción tutorial no es tarea exclusiva del do-
cente, sino que corresponde a todo el equipo de actores educativos desde las
distintas funciones, roles y actividades, que cada uno habrá de desempeñar.
Si se considera la vocación como parte del proceso de desarrollo y orien-
tación para el alumno, es necesario entender su contribución al modelamien-
to decisivo de la propia personalidad del adolescente, ¿qué quiere hacer? y ¿a
dónde desea llegar? Implica, a su vez, abrir paso a experiencias novedosas en
las diferentes esferas de su vida. Justo ahí aparece la necesidad de reflexionar
si el estudiante tiene claro este panorama, si está dirigiendo su atención a su
autorrealización o si se trata de un concepto ajeno a él y a sus condiciones
de vida actuales.
Aunado a ello, el establecimiento y desarrollo de un proyecto de vida
supone superar de manera positiva la crisis personal y la complejidad de
221
los cambios cotidianos. Cuando el individuo no tiene la capacidad de
orientarse asertivamente hacia lo que piensa y siente, reconocer sus lími-
tes y sus destrezas reales, entonces su proyecto de vida no habrá logrado
realizarse eficazmente.
El peligro más inminente durante esta etapa radica en la experimen-
tación de una fuerte confusión de roles. Tal desorden lleva al individuo a
vivenciar una crisis de identidad, es decir, se siente ajeno, identificando
una intensa confusión y desconfianza. Carente de metas, el ánimo perma-
nece estático y, por ende, las acciones pierden sentido. Esto se observa en
el sarcasmo, el rechazo de roles, la hostilidad e irritación del adolescente.
Piaget (1977) afirma que hay personalidad a partir de que se elabora un
programa de vida que sea fuente de disciplina para la voluntad e instru-
mento de cooperación.
Justo en ese momento comienza la búsqueda de sentido de la existencia a
través del tiempo. El reconocimiento de su trayectoria de vida y la formula-
ción de planes futuros minimiza en gran medida el conflicto del adolescente.
Tal circunstancia ha desencadenado la inquietud de generar la presente
intervención, cuyo principal objetivo radica en gestionar y desarrollar acti-
vidades que logren aportar los elementos para que el estudiante construya de
manera asertiva su propio plan de vida, con lo que se ambiciona abatir, a su
vez, algunas problemáticas dadas dentro y fuera del aula de clases, así como
mejorar, en gran medida, las condiciones de vida futura de la población antes
mencionada.
El estudio de caso como método didáctico

En el campo de la educación son diversos los métodos que se han emplea-
do para favorecer los procesos de aprendizaje, no obstante, dependiendo
de las circunstancias y características de la problemática, habrá algunas
técnicas que generen mejores resultados o, simplemente, faciliten el pro-
ceso de intervención.
El estudio de casos (EDC) como técnica didáctica tiene sus orígenes en
tiempos remotos, utilizado como representación o ejemplificación práctica
de un suceso o problema a partir del cual surge el aprendizaje. En 1935, se
consolidó la estructura definitiva de esta metodología, perfeccionada con
ayuda del sociodrama y el role playing.
222
Esta técnica, en su concepción más pura, consiste en mostrar una serie
de casos que representen problemáticas cotidianas a fin de analizarlas y gene-
rar soluciones. En esencia, el caso expuesto no brinda solución al problema,
sino que promueve la reflexión y el análisis que conducen a ella, fomenta el
trabajo colaborativo, la toma de decisiones y desarrolla la creatividad e inno-
vación a través de la relación explícita entre teoría y práctica.
Construir un plan de vida y conocer la importancia de ello resulta im-
prescindible en la etapa adolescente, ya que favorece el establecimiento de
metas y objetivos de vida, contribuye a la gestión de expectativas e incentiva
al estudiante para redireccionar sus acciones a través del análisis de sus recur-
sos y posibilidades.
Los anhelos de los jóvenes son tan amplios como sus puntos de vista.
Con ayuda del EDC es posible aterrizar y conocer distintas posturas, valorar
riesgos y visualizar consecuencias. La subjetividad de la presente técnica abre
paso a la expresión y el autoconocimiento, necesario para emprender y labrar
un futuro a corto, mediano y largo plazo.
La creación de planes futuros, el proceso de preparación

La intervención giró en torno a 3 ejes fundamentales: autoconocimiento,
toma de decisiones y orientación vocacional, a través de los cuales fue dise-
ñado un curso taller de 25 horas, distribuidas semanalmente en 10 sesiones
de 50 minutos.
El primer eje estuvo centrado en la identificación y reconocimiento
crítico de los alumnos hacia sí mismos, para lo que la elaboración de un
perfil social en el que fueron plasmadas creencias, capacidades, temores
y debilidades fungió como punto de partida hacia el proceso de conoci-
miento personal.
En un segundo momento, la valoración y el cuidado de sí mismo se
abordaron para fortalecer el autoconcepto, a partir de un análisis colectivo de
características y cualidades, gracias a las cuales se potenció la reflexión, acre-
centando de manera positiva la autoimagen y el reconocimiento personal.
De manera posterior, la identificación de expectativas definió uno de
los momentos transcendentales respecto a la elaboración de planes futuros,
aterrizando las aspiraciones y los anhelos mediante un ejercicio introspectivo
para el que el universo imaginativo de cada uno influyó de manera notoria,
223
dotando de peculiaridades el discurso y la visión futura que se mantiene en
relación al trayecto de vida de cada adolescente.
Partiendo de las herramientas adquiridas a lo largo de las actividades
preliminares, el desarrollo de la asertividad y el criticismo fueron objetivos
fundamentales de un segundo eje. La toma de decisiones se trabajó me-
diante el análisis de casos problémicos que los estudiantes, con ayuda de la
proyección de cintas, representaciones teatrales y resolución de ejercicios
hipotéticos, fueron capaces de examinar para incrementar su nivel de con-
ciencia y asumir la importancia de las elecciones cotidianas respecto a su vida
presente y futura. Aspectos tales como la planificación familiar, el estable-
cimiento de metas y las estrategias para la consecución de objetivos, fueron
analizados durante esta etapa de la intervención.
La culminación del proyecto tuvo lugar a través del fortalecimiento en
el área vocacional, para lo cual se inició con la aplicación del test vocacional
CHASIDE, cuyos resultados definieron la estructura de una de las activida-
des de mayor peso; una feria de profesiones dentro de la cual se contó con
la participación de diferentes instituciones de Nivel Superior que dieron a
conocer su oferta académica durante el evento, acrecentando, de esta mane-
ra, el universo de alternativas para los bachilleres próximos a egresar. Auna-
do a ello, profesionistas de diversas áreas de interés externaron vivencias y
despejaron inquietudes a los estudiantes que, confundidos y agobiados por
la magnitud de la elección vocacional, demandan comprensión y apoyo du-
rante este complejo proceso.
Como actividad complementaria, se gestionó una visita a las insta-
laciones del Instituto Tecnológico Superior de Zacatecas Sur, debido a
la incidencia identificada, al considerarse una opción educativa de gran
interés para los alumnos que precisamente egresan con un perfil técnico y
se encuentran en busca de una alternativa que complemente la formación
obtenida durante el Bachillerato.
Con la claridad y las herramientas adquiridas a lo largo de las sesiones de
fortalecimiento, se solicitó la elaboración de un proyecto de vida en el que se
habrían de incluir los elementos revisados a lo largo de la intervención. Di-
cho producto constituyó el mayor indicador en cuanto a la transformación
de la visión pasada, presente y futura de cada adolescente, evidenciando los
resultados obtenidos tras la puesta en marcha de esta iniciativa.
224
Conclusiones
La intervención realizada abordó como eje central la importancia de la
creación de proyectos de vida en adolescentes del 5to. semestre del CE-
CyTEJ Aula Externa Colotlán, a partir de una metodología cualitativa que,
a través del estudio de casos, permitió identificar la necesidad de establecer
objetivos y expectativas futuras que facilitaran el proceso de elecciones
derivados de las áreas académica, familiar, personal y social, acrecentando
la posibilidad de acceder y construir el estilo de vida anhelado, reduciendo
además los riesgos a los que se enfrenta el adolescente durante esta etapa de
vulnerabilidad y confusión.
A lo largo de la implementación fue posible comprobar la notable con-
tribución de los proyectos futuros respecto a la formación integral de dichos
alumnos, dotándoles de herramientas importantes para el cumplimiento de
objetivos y expectativas de vida, a través del estudio y análisis de casos fue
posible potenciar el desarrollo del criticismo y la reflexión, fortalecer el pro-
ceso de toma de decisiones, acrecentar el autoconocimiento y la valoración
propia y ampliar el abanico de alternativas de acceso al crecimiento y la me-
jora en las circunstancias actuales y futuras.
Potenciar la toma de conciencia en el alumno fue uno de los objetivos
de mayor complejidad a lo largo de la intervención en diversos sentidos:
• La injerencia negativa de hábitos, fenómenos, percepciones e ideas

arraigadas en términos socio-culturales, propiciada, en gran medida,
por la influencia de la mercadotecnia.
• La dificultad del alumno para expresar aspectos de carácter emo-
cional condicionado por un alto grado de inseguridad y temor al
rechazo social.
• La dificultad para evaluar la presencia o ausencia de reflexión y con-
ciencia a través de un discurso influido por un enorme deseo de
aceptación y reconocimiento grupal.
Descrito lo anterior, cabe resaltar que los adolescentes comparten una per-
cepción poco favorable en relación al desarrollo y fortalecimiento de las ha-
bilidades socio-emocionales, minimizando su importancia, producto de una
ideología cultural plagada de prejuicios y tabúes.
225
En esta misma línea resulta necesario mencionar que, en lo que respecta
al proceso de concientización del alumno, fue posible identificar una impor-
tante distancia entre la claridad de las implicaciones de una decisión, es decir,
el reconocimiento de los pros y contras de una elección determinada, y la
implementación de estrategias y acciones acordes con la misma.
Es justo en este punto que se requiere mayor fortalecimiento por parte
del sector educativo, ya que resulta claro que no es suficiente ofrecer una
orientación esporádica, sino que se debe construir y apostar a un proyecto
continuo que dé seguimiento al adolescente durante toda su estadía en el
bachillerato a fin de garantizar un resultado de mayor trascendencia en la
formación de los estudiantes.
Cierto es que las recientes iniciativas en materia de educación que pri-
vilegian la puesta en marcha de programas de apoyo y asesoría al estudiante
son aplazadas continuamente debido a tres circunstancias principales:
• La falta de personal apto para el desarrollo de estas actividades.

• La carencia de herramientas en el docente para implementar una
tarea de esta naturaleza.
• La poca disponibilidad y apertura del personal directivo y docente
para destinar esfuerzos ajenos a lo que consideran su tarea cotidiana.
Uno de los argumentos que con mayor frecuencia se utilizan a fin de justi-
ficar la negativa de implementar estrategias relacionadas con el desarrollo de
habilidades socioemocionales sugeridas en programas como «Constrúyete y
Yo no abandono», en lo que a este subsistema concierne, tiene que ver con
los escasos tiempos destinados a la revisión de contenidos establecidos en los
planes de estudio, implicando la imposibilidad de reducir los tiempos para
abordar actividades de carácter complementario y que, a su vez, no poseen
los elementos necesarios para dar continuidad a las mismas. Lo anterior per-
mite pensar en la posible necesidad de incorporar al currículo un espacio
destinado al fortalecimiento de tareas de esta naturaleza con la finalidad de
proporcionar un seguimiento oportuno al estudiante desde el inicio hasta la
culminación de su vida escolar, asignando tiempos y objetivos estratégicos
para que, además de cumplir las metas deseadas, el alumno pueda ir modifi-
cando su percepción acerca de estos contenidos y forjar una mayor concien-
226
cia sobre la importancia que adquieren a lo largo de la vida, impidiendo que
sean minimizados o rechazados por su carácter no obligatorio.
De acuerdo con lo anterior, se considera importante retomar la línea
argumentativa desarrollada por Obvidio D’Ángelo, quien sugiere la nece-
sidad de formar a los docentes como orientadores educativos para subsanar,
de esta manera, algunas de las grandes carencias que se experimentan en los
planteles de Educación Media Superior al no poseer los recursos necesarios
para abastecer las demandas de los adolescentes. Al capacitar al maestro desa-
rrollando en él herramientas y habilidades de esta índole, se estaría evitando
que ejes tan importantes como la orientación psicológica y vocacional que-
den descubiertos.
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228
USOS Y POSIBILIDADES DE LA HISTORIA ORAL
Y LA ESCRITURA EN LA ENSEÑANZA
EN EL TELEBACHILLERATO
Margarita Esparza de la Torre
L a práctica educativa en el Telebachillerato Comunitario1 se sustenta bajo

un enfoque por competencias en base a aprendizaje situado, inclusivo e
intercultural, se pretende que los alumnos aprendan a aprender. En la asig-
natura Estructura Socioeconómica de México se propone la enseñanza de la
historia centrada en la reflexión crítica de los problemas sociales del pasado y
del presente, dirigida a la educación para la acción social.
Sin duda, la enseñanza de la historia preocupa, a quienes seguimos cre-
yendo en su valor educativo y en la necesidad de formar a las jóvenes gene-
raciones para que, ubicados en su mundo y en sus orígenes, sean protago-
nistas de la construcción del futuro. Desde esta idea, coincidimos con Pagés
(1999) cuando menciona que “los conocimientos históricos son el resultado
de la reflexión que cada generación ha hecho sobre sus orígenes con el in-
tento de comprender cómo su presente está condicionado por ellos” ( p. 11).
Recuperación de la memoria a través de la oralidad

Como docente, plantearme las interrogantes para qué y cómo enseñar His-
toria, me lleva a repensar en los usos sociales de la disciplina. En el camino
para la búsqueda de respuestas recorro desde la conformación de una recien-
te forma de plantearse la Historia, hasta el conocimiento del pasado a través
de los problemas del presente. Proceso que implica enfocar, cuestionar y
pensar sobre lo que se vive en la actualidad y a partir de ese cuestionamiento,
dar sentido al conocimiento del pasado. Estamos hablando de la problemati-
zación del presente como metodología de enseñanza que implica:
1 Telebachillerato de la comunidad del Bajío de San Nicolás, Municipio de Villa González Ortega,
en el estado de Zacatecas.
229
[…] bordar el pasado […] desde el horizonte o mirada del presente […], con la
intención de plantear respuestas y/o explicaciones a los problemas que se gestan en
la actualidad, para lo cual, es necesario […] llevar a los estudiantes a una situación de
aprendizaje en la que puedan aprender a pensar por sí mismos, a cuestionar y poder
argumentar una decisión o posición frente a una problemática socio-histórica. (Ace-
vedo, Quintino y Salazar, 2018, pág. 339)
Para la enseñanza de la Historia, la oralidad, memoria, la lectura y escritura

son situaciones que responden a ello porque plantean desafíos de orden cog-
nitivo y metodológico. Hace visible su importancia en la vida real y que los
alumnos se planteen qué hacer con esa información recuperada para com-
prender el mundo en el que viven y que principalmente se asiente como una
necesidad para explicar la realidad social de la cual son parte. En palabras de
Aisenberg (2006):
El aspecto afectivo de la significatividad se refiere a las actitudes que generan los

testimonios en los alumnos: les interesan, les despiertan emociones y valoraciones.
En muchas ocasiones esto los lleva a ir más allá́ de lo que solicitan las consignas es-
colares, profundizando espontáneamente sus análisis y reflexiones (p. 1).
Desde esta perspectiva, el propósito es que los alumnos desarrollen habili-

dades para poder utilizar la información y generar interpretaciones propias
de su entorno y de cómo ha transformado las relaciones humanas a lo largo
del tiempo, qué consecuencias han tenido o tienen las acciones que realizan
las personas y comprender los significados de las acciones humanas en sus
diferentes contextos.
Basado en los referentes teóricos señalados (Pagés, Carretero & Aisen-
berg) y en el desarrollo de competencias fundamentales para la formación
académica, personal y ciudadana de los estudiantes (recuperados del Nuevo
Modelo Educativo), se propone problematizar el contenido “La situación so-
cial: crecimiento poblacional, urbanización, pobreza y desigualdad de 1940–
1982” a través del proyecto “La feria patronal”, en donde pueden ilustrarse
los avances que se han tenido en modos de organización, libertades, des-
igualdad, pobreza e infraestructura de la comunidad a través de la memoria
colectiva, concebidas como narrativas sociales.
230
La recuperación de memoria a través de la oralidad permitirá que el
alumno pueda reconstruir la historia comunitaria; sentirse como resultado de
la historia que construyeron sus antecesores, lo que fortalecerá su identidad
al ser quien valide las narraciones, espacios y acontecimientos. Como pode-
mos observar en el siguiente recorte de registro, el proyecto inicia plantean-
do una problemática social contextuada:
Ma.: Muchachos en estructura vamos a comenzar el bloque número 2. En este

bloque veremos la situación social de México de 1940 a 1980, la pobreza, urba-
nización y desigualdad. Se fijan qué años estamos manejando, de 1940 a 1980,
nosotros no vivimos en esa época. Les adelanto, vamos a intentar una forma de
investigación, pero recurriendo a las memorias. ¿Pero qué es una memoria? ¿A
qué le suena la palabra memoria?
Carlos: Las USB.
Javier: Los CD.
Ma.: ¿y qué guardan ahí?
Manuel: Información.
Ma.: Bueno, aunque se acercan un poco, les diré que también nosotros guardamos
memoria de los que hemos vivido, a eso se le conoce como memorias vivas. Así
que vamos a buscar gente de la comunidad, personas que crean hayan vivido en
esa época para investigar a través de ellas.
Manuel: Maestra por qué siempre nos tenemos que basar en las personas mayores
Javier: Porque son los que tienen mayor experiencia.
Ma.: Sobre todo sabiduría.
En este caso, la enseñanza de la Historia es el sustento que permitirá pro-

blematizar las situaciones sociales, políticas y culturales que enfrentan los
alumnos en su comunidad, lo que implica, “que aprendan a formular inte-
rrogantes, ya que es el punto de partida del sentido y el modo de razonar
de la historia, considerando fundamental el potencial de la pregunta en los
procesos de razonar históricamente” (Carretero, 2008, p. 204).
Es al docente a quien le corresponde comunicar la intencionalidad de
enseñanza y articular estrategias variadas que combinen la utilización de
recursos y el trabajo individual con el cooperativo. En los temas de la en-
señanza de la Historia, “[…] las cuestiones socialmente vivas se presentan
231
como elementos indispensables en el desarrollo integral de esas competen-
cias sociales, la conversión del conflicto en contenido ofrece una excelente
oportunidad formativa para la adquisición de aprendizajes” (Pagés, 2017, p.
11). Al respecto, revísese el siguiente fragmento de registro.
Ma.: Para investigar esta etapa de la comunidad ¿qué les parece su feria del pueblo?
Lizbeth: Si Maestra está chido.
Ma.: El proyecto va a consistir en un escrito reflexivo de los cambios en cuanto a
pobreza, urbanización y desigualdad. Este escrito lo van a plasmar en un artícu-
lo. Pero ¿qué vamos a utilizar para todo esto?
Lizbeth: Vamos a necesitar las entrevistas.
Ma.: Si, para hacer ese texto tenemos que hacer entrevistas, sino de qué manera
vamos a sacar la información de esas personas, o a través de diálogos.
Esperanza: Ellos sí van a querer hablar, pero depende de cómo nos dirigimos para
con ellos.
Ma.: Lo que dice Esperanza es cierto, si vamos a ir a visitar gente tenemos que
presentarnos con cierta credibilidad, no van a ir a jugar ni hacer tonterías, deben
de comportarse, hablar con respeto.
Los alumnos se plantean hacer entrevistas para la recuperación de datos y fe-

chas importantes, la actividad les permitirá entender de manera más clara los
procesos históricos, al responder por ejemplo cómo se han producido y han
logrado afectado a su comunidad. El uso de la memoria como herramienta
de investigación permite pues, no solo estos resultados, sino algo adicional;
un análisis de los acontecimientos más cercanos o recientes.
En el campo de la enseñanza de la Historia, la oralidad permite re-
novar temática y metodológicamente la enseñanza, introduciendo la voz
de hombres y mujeres comunes, accediendo a una cara más humana de la
Historia. “Los testimonios orales producen cierta fascinación por la apa-
rente facilidad de acceso a los datos y por la potencia y legitimidad fun-
dada en la posición del testigo que emerge como portador de la verdad
por el hecho de haber visto o vivido directamente tal o cual evento o
experiencia” (González & Pages, 2014, p. 296). Iniciamos por ubicar a
quienes podríamos entrevistar para obtener información, así lo muestra el
siguiente fragmento de registro:
232
Ma.: Yo creo muchachos que ustedes si conocen a personas que tengan 75 años o
más, en el pueblo debe de haber muchas personas con esa edad.
Estefanía: Vamos con doña Leonor.
Gerardo: Esa señora sí es grande.
Estefanía: También podemos visitar a la señora Chayo y es una señora grande.
Oscar: Yo creo que los Rivera Maestra, esos señores no son muy grandes, pero si
son muy apegados a la iglesia.
Estefanía: Me platicó mi abue que aquí en esta calle solamente estaba la casa de su tío y
de doña Petra, dice que eran muy pocas casas, había un arroyo y muchos nopales.
Alejandro: De veras y por qué no vamos con doña Petra ella también nos puede
contestar.
El objetivo es que identifique y ubique la memoria como una posible he-

rramienta para la investigación o como instrumento para profundizar en la
historia oral. Ello exige la elaboración de un guion de entrevista. Véase el
siguiente registro:
Ma.: Entonces qué les parece si ahorita armamos preguntas para hacerle la entrevis-
ta y no llegar a improvisar, preguntar exactamente lo que queremos saber. Por
ejemplo, ¿Cómo eran sus ferias en su época de niñez o juventud?
Estefanía: Maestra, dice mi abue que la fiesta no tiene mucho que se hace, bueno la
de la Virgen si tiene mucho, se hacía en la Iglesia Vieja, pero la de San Nicolás
no tiene mucho.
Lizbeth: De veras, por qué elegir a San Nicolás.
Estefanía: Yo también siempre he tenido esa duda.
Alejandro: ¿Cuál es su duda?
Lizbeth: ¿Por qué aquí se llama Bajío de San Nicolás?
Ma.: Esperemos que conforme lo que preguntemos alguien nos puede dar alguna
explicación. Recuerden que en la entrevista no podemos perder de vista estos
tres conceptos que mencionábamos anteriormente: pobreza, urbanización y
desigualdad ¿Cómo podríamos incluirlos?
Estefanía: Preguntemos quién pagaba la fiesta antes, porque ahorita la pagan los
que están en Estados Unidos, ellos hacen los bailes.
Lizbeth: Hay que preguntarles ¿cómo se divertían ellos antes?
233
Estefanía: Pudiéramos preguntarle a la gente ¿qué ropa usaban? ¿cómo vestían?
Gerardo: Y qué si traían dinero.
Estefanía: Sí sería bueno preguntarle qué libertades tendrían ellos.
Las entrevistas que se realizaron cumplieron con dos propósitos: El primero

de carácter exploratorio acerca del modo de vida de la comunidad durante
los años 40’s a los 80’s; se identificaron los posibles problemas que afectaban a
la población durante esas épocas, espacio que permitió ligar la investigación
con el contenido escolar. El segundo, más puntual, referido a la feria patronal
y vinculado directamente a la memoria, a la pertinencia de la historia.
En conjunto las entrevistas buscaban analizar estos puntos para contex-
tualizar la época, comprenderla en sus espacios y con sus problemáticas par-
ticulares, porque permite contrastar los problemas de cada lugar, las razones
de éstos y las soluciones factibles para cada situación, intentando compren-
der la temporalidad y causalidad histórica.
Interesados en el tema, los alumnos escucharon atentamente los testimo-
nios y al trascribir el resultado de su entrevista, les permitió tomar distancia,
abrir el debate, el análisis y la reflexión activa sobre el pasado. Aquí el si-
guiente recorte de registro:
Ma.: Muchachos, le voy a prestar estas computadoras, para que escriban lo que les
dijeron.
Manuel: Como quién dice vamos a rescribir la entrevista
Manuel: Maestra, doña Socorro, ya ve, dijo cosas muy importantes como que antes
todos andaban descalzos.
Ricardo: La señora también dijo que antes no había muchos puestos, que sólo había
gente que vendía, así como ella que vendía churritos.
Manuel: También mi abuelita Leonor mencionó que antes iban y recogían cochi-
nas del muladar y se las comían
Ricardo: Mencionó eso que también buscaba ropa en la basura.
El análisis y la reflexión de los datos obtenidos a través de la recuperación de

la historia oral permite a los alumnos acercarse a temas más cercanos a sus
propias vidas como las historias de su entorno, […] de su familia, aspectos
que fortalecen los vínculos entre las escuelas y las comunidades al tiempo que
234
favorecen el diálogo intergeneracional (González & Pages, 2014, p. 301).
Revisión de otros materiales de corte histórico para reflexionar
El reto para la enseñanza de la historia con fuentes orales es, precisamente,
tener en cuenta sus potencialidades, pero también sus limitaciones, al ser
fuentes subjetivas, por lo mismo, están sometidas a la distorsión y el error.
Empero en este punto la memoria se ha centrado en las posibilidades de
cómo enriquecerla, entrecruzándolas con otras fuentes de la historia.
Se revisaron filmes de corte histórico para que los alumnos alcanzaran
una idea más amplia de cómo se realizaban las ferias durante los años pos-
teriores a la consumación de la Revolución Mexicana. Vimos “Macario”,
película mexicana de 1960, dirigida por Roberto Gavaldón, que retrata la
situación de hambre y miseria que viven él y su familia. Lo que hace más
viva la situación de alimento precario que narraban a quienes se entrevis-
tó. Esta película, a la par de mostrarnos la vida del personaje, nos permitió
observar lo que sucedía en su contexto, es decir, cómo eran las fiestas de
los pueblos; actividad bajo la cual gira este proyecto. Léase el siguiente
fragmento de registro:
Ma.: Buenos días muchachos ¿qué les pareció la película que vimos? ¿para qué nos
sirvió?
Alicia: Para ver cómo vivía la gente antes.
Esperanza: Y aparte de eso, como usted ha dicho, fuimos a visitar a las personas y
ellas quisieron dar a decir que eran pobres y en la película se ve mucho eso.
Ma.: Si, la película mostró personas que vivieron en condiciones simulares, esto
nos servirá de contraste a lo que la gente nos platicaba que eran muy pobrecitos.
El interés de los alumnos por seguir aprendiendo los llevó a considerar la lec-
tura de textos, como potente herramienta que tienen los alumnos para apren-
der y producir textos, que se convirtió en fuente para continuar aprendien-
do. Así lo muestra el siguiente registro:
Alicia: maestra, pero hay cosas que aún no entiendo, por ejemplo ¿así era la vida de
todas las personas de las comunidades en esa época? ¿había gente rica también?
Manuel: Mejor hay que hacerle como el otro proyecto, ahí aprendimos que era
mejor leyendo.
235
Ma.: De hecho, también vamos a leer. En la otra ocasión vimos que en la bi-
blioteca hay muy buenos libros. ¿Se acuerdan cuando trabajamos en equipo?
El equipo de Esperanza me enseñó un buen libro que contenía muchísimas
imágenes muy padres de épocas anteriores. Ahí pueden basarse para ver cómo
era la vida antes. Vamos a la biblioteca a buscar algún libro, lo piden prestado,
lo leen el fin de semana a ver si ahí dice cómo era la vida en México en los
años 40.
//A la siguiente sesión, los alumnos comentaron lo que leyeron//
Ma.: Alguien encontró algo en el libro que leyó?
Carlos: Si maestra, empecé a leer de los cuarentas, en el libro de “Apuntes de His-
toria Nacional”. Ahí decía que en los años 1939 a 1945 inició la Segunda Guerra
Mundial y luego que en 1940 terminó el gobierno de Lázaro Cárdenas. De 1940
a 1946 comenzó el sexenio de Manuel Ávila Camacho el cual tuvo una política
de gobierno de unidad nacional, donde se suspenden las garantías individuales
por la Segunda Guerra Mundial.
Alejandro: Lo que está diciendo Carlos fue lo que leí también yo Maestra, pero
venía en una revista.
Ma.: Liz de qué se trata su libro.
Lizbeth: De las mujeres, me tocó leer la revista relatos e historias de México.
Esperanza: El título correcto es la mujer de su casa.
Lizbeth: Habla del significado de la mujer a mediados del siglo 20, aquí dice que las
mujeres de los años 50 se casaban con su primer novio ya que era mal visto que
tuviera varias relaciones antes del matrimonio. Tampoco aceptaban que tuvie-
ron amistades masculinas
Alicia: Imagínate cómo hubiera sido yo vista sí la mayoría de mis amigos son hom-
bres.
Lizbeth: Dice además que la educación para el matrimonio comenzaba a partir del
nacimiento, eso significa que desde que nacían las educaban para casarse, tam-
bién dice que las esperanzas se ponían en encontrar al hombre más apuesto, el
más valiente y caballero.
Esperanza: Pues ya valió, nos hubiéramos quedado solas.
Martha: Si siguiéramos con esas tradiciones yo creo que sí.
Lizbeth: Pero escuchen esto, se casaron vírgenes y puras y conocían el sexo hasta la
noche de su boda. Y más aún deberían ser tolerantes, perdonar las infidelidades
porque la dependencia económica de su cónyuge la llevaba a aceptarlo todo.
236
Dice además que fue una generación en el que las mujeres estaban a la entera
disposición de su marido y su vida quedaba en segundo plano.
Carlos: Pero, encontré algo diferente Maestra, en el libro dice que en 1947 con
el gobierno de Miguel Alemán las mujeres participar activamente con el voto.
Entonces no todo era malo para ellas.
El trabajo se inicia desde lo que los alumnos rescataron de la lectura y no

desde la idea concebida por el docente, aunque es tarea relevante orientar
sobre conceptos que los alumnos no lograron interpretar por si solos. Lo que
exige que los docentes acompañemos y los acompañemos en sus reflexiones;
por ejemplo, a través de la toma de notas para dejar evidencia de lo que se
planea y se lee. Véase el siguiente registro:
Ma.: Magdalena, me puede ayudar haciendo algunas anotaciones en estas cartu-

linas. Ponga ahí problemas que se dan durante la feria, anote lo que sus compa-
ñeros le vayan diciendo.
Lizbeth: El día de la fiesta no había seguridad, pero fue por lo que pasó en la ma-
ñana en Santa Elena.
Alejandro: Otro es el padre.
Estefanía: No es cierto el año pasado ya no estaba el padre Pedro, pero yo más bien
creo que no tiene la culpa él, sino que la gente no ve bien que no haya permiso
para hacer bailes.
Ma.: Entonces ¿el problema es la religión?
Estefanía: No maestra, no es problema de la religión, es que los que no dejan son
otros señores.
Ma.: Anoten también ese dato. Aparte de esto, ¿hay algún otro problema que uste-
des observen en cuanto a su feria?
Estefanía: Que dan muy caro todo.
Ma. Escriba ahí Magdalena…, otro problema es, ¿cómo podemos ponerle ahí?,
¿podremos anotar que otro problema es la pobreza?
Hacer anotaciones en clase facilita considerablemente el estudio y ayuda de

manera decisiva en la comprensión del tema, implica que se presta atención
a lo que se explica en clase, permite seleccionar la información relevante,
organizarla y escribirla adecuadamente para repasar y estudiar; además que
237
permite ir construyendo ideas propias que resultan más comprensibles, por-
que se utilizan palabras conocidas para redactar las ideas que ayuda a concre-
tar conceptos, porque se presentan ya sin un lenguaje técnico.
Escritura colaborativa a través del docente

Trabajar la escritura de manera colectiva motiva al grupo, los alumnos se
sienten acompañados en el proceso. Las situaciones en las que dictan al
maestro, por ser grupales, tienen la ventaja de permitir la verbalización de
los diversos problemas que en un silencioso trabajo de escritura individual no
se hacen explícitos (Kaufman & Lerner, 2014). Al hablar con otros sobre lo
que se hace, mientras se lo está haciendo, aparece la posibilidad de confrontar
distintas formas de resolución de un mismo problema y de discutir sobre la
opción más adecuada.
La escritura de textos a través del docente, al igual que las otras tres situaciones
didácticas fundamentales es productiva a lo largo de toda la escolaridad. En efecto,
aunque […] escriban convencionalmente, es beneficioso que en ciertas situaciones
puedan despojarse de la preocupación por el sistema de escritura (en este caso, por
cuestiones ortográficas) y centrarse en el lenguaje escrito, así como en otros aspectos
textuales (Kaufman & Lerner, 2014, p. 8).
La frustración de muchos que tienen la facilidad de escribir se siente al ver

que su idea queda disminuida o poco tomada en cuenta. El docente aparece
para coadyuvar en ese hecho, la escritura a través del docente permite al alumno
la libertad de escribir, se siente acompañado por el profesor, deposita en él la
formalización del texto.
Escritura del título:

Ma.: El día de hoy construiremos el texto que les había dicho al inicio, cuando
empezamos el proyecto. Tomaremos en cuenta los datos que recuperaron de las
entrevistas, lo que vieron de la película, lo que leyeron y los apuntes que toma-
mos. Para plasmar todo en un texto, yo les voy a ayudar a escribir, ustedes me
van a dictar. Cuando empezamos un escrito ¿qué es lo primero que ponemos?
Manuel: El título-
Ma.: Cómo quieren que se llame nuestro texto.
238
Manuel: La cultura de nuestra comunidad.
Ma.: Pero fíjense, recuerdan cuál es el tema central de nuestro estudio.
Esperanza: Las ferias.
Ma.: Entonces cuál sería el título.
Maribel: Las ferias antes y ahora.
Ma.: Les gustan estos títulos, que opinan todos. Podemos utilizar varios y al final
elegimos uno, piensen en un título interesante que motive a leer el texto.
Alejandro: Qué le parece “tradiciones, ferias y costumbres de mi pueblo”.
Ricardo: Póngale “las ferias culturales en mi comunidad”.
Manuel: Mejor “las fiestas Del Bajío”.
Estefanía: Eso está padre, así póngale.
Manuel: Con eso nos tiene que quedar una historia bien perrona, es más, si a cada
quien le pregunta sobre qué aprendió de esto, todos le van a contestar.
Ma.: La idea es esa, el texto lo vamos a construir con lo que cada uno de ustedes
me vaya diciendo. Esperanza, ¿me ayuda a ir subrayando en las láminas donde
anotamos las opiniones que hemos ido escribiendo?
La escritura colaborativa del título, resultó un éxito en la participación de la

mayoría de los alumnos, porque tenían los argumentos para opinar, mismos
que estaban a su alcance al revisar las anotaciones que hicieron al respecto.
Se promueve una discusión acerca de cuál se elegirá, pidiendo que sugieran
alguna otra que resulte más comprensible e impactante para los lectores.
La planificación del texto constituye una etapa fundamental del proceso
de escritura y su objetivo fundamental radica en lograr que los escritores, en
este caso los alumnos, se formen una representación mental del texto que van
a escribir. Se precisa, conocer cuál es la finalidad del texto y las características
del destinatario.
La planificación del texto que se va a producir se lleva a cabo a partir de la discusión

de las notas tomadas […] en el curso de las situaciones de lectura, discusión que
obliga a releer algunas de las partes del texto para verificar o rechazar interpretacio-
nes. Se discute también acerca de la organización del texto y se elabora un punteo,
ordenando los subtemas que serán tratados. El proceso de textualización se lleva a
cabo, en este caso, a través de un dictado […] ya que se trata de producir un único
texto. (Lerner, 2001, p. 135).
239
El plan de escritura es un esquema en el que se organizan las ideas conforme
serán expuestas en el texto, revisando sugerencias e indicaciones que orien-
tan en la redacción. Aquí el siguiente registro:
Ma.: También podemos manejar subtítulos y de hecho tendremos que manejar

subtítulos porque analizamos varias cosas: lo que nos dijeron las personas que
viven aquí, lo que dicen algunas lecturas de cómo era la vida antes.
Manuel: ¿Y la película?
Ma.: Comencemos entonces con un subtítulo, por ejemplo: las ferias vistas desde
el cine.
Se inició el texto y con las propuestas y participación de los alumnos, los

subtítulos quedaron de la siguiente manera: Lo que dicen los libros, México
y su contexto nacional de los años 40 y 80, experiencia de la investigación y
bibliografía. Recuperando todos los elementos de la investigación, se textua-
lizaron los resultados.
Ahora si platíquenme qué vieron en la película referente a las ferias.

Estefanía: Que había pocos puestos, estaban muy pobrecitos.
Esperanza: No había bailes ni música ni nada.
Estefanía: Tampoco había juegos pirotécnicos.
Esperanza: Que los que mandaban eran los de la iglesia.
Ma.: También recuperen la lámina en donde escribimos todo lo que observaron en
la película, ahí vienen también cómo era el modo de vida.
Estefanía: Que les daban sueldos muy bajos, tenían demasiados hijos por eso no
contaban con suficientes recursos económicos y cuando iban a las fiestas, pues
no compraba nada.
Las formas que resultaron fructíferas para lograr una mayor participación de
todos, consisten en dar la palabra a los alumnos con relación a una misma
parte del texto que se está elaborando y anotar sus propuestas para ponerlas
a consideración, para seguir discutiéndolas durante la revisión. Diálogos si-
milares se registran en otros momentos de la producción, la confrontación
entre sus ideas y con la de los recursos estudiados (entrevistas, video y texto)
confrontan ideas, lo que lleva a modificar los conceptos que se tenían.
240
A través de sucesivas revisiones de lo que se ha ido escribiendo y de la
reflexión sobre las relaciones entre lo ya escrito y lo que se va a escribir, lle-
gamos a la revisión final del texto, lo que implicó varias relecturas del texto,
focalizadas en el lector a quien iría dirigido el texto, es decir: la apelación al
interés del lector, la claridad de la exposición y la articulación de los subte-
mas tratados, la puntuación, la ortografía.
Ma.: Después de lo que nos leyó Carlos así que quede el texto o habrá que hacerle
otra modificación, ¿qué les pareció, ya está bien?
Carlos: Ahí mero queda Maestra.
Esperanza: Yo digo que ya.
Manuel: Ya lo leyó varias veces Carlos, opino que ya está.
Ma.: Bueno, pero igual, voy a leer nuevamente para revisar desde el inicio.
Comunicación de lo aprendido. Recuperación de la experiencia

Cuando la versión final del texto está lista, se pasa a la siguiente etapa, el pun-
to de vista del destinatario, un receptor específico y conocido, pero ajeno al
aula, ya que sólo así podrán producir textos comprensibles para alguien que
no ha participado en el proceso de elaboración. El siguiente registro muestra
un ejemplo de ello:
Ma.: Recuerdan muchachos que les dije que invitaría al cronista del municipio para
que viniera a la escuela y revisara nuestro texto y nos diera su opinión, me man-
dó un mensaje y me dijo que no era posible. Pero aproveché y le envié el texto
en digital y me mandó algunos comentarios.
Manuel: Y ¿por qué no pudo venir?
Ma.: Él es director de una escuela de La Blanca y ahorita tiene mucho trabajo y
sale ya tarde. Pero déjenme les digo que dio muy buenos comentarios, déjenme
se lo leo:
Hola buen día Mague, gracias por compartir conmigo su texto, me parece muy
interesante y todo muy bien redactado. Efectivamente, la fiesta de la comunidad
empieza hasta que se construye la capilla antigua; sin embargo, el nombre data
de la fundación de la comunidad, a principios del siglo XVIII, el nombre fue
establecido por la primera familia que llegó a hacerse cargo del Aguaje recién
construido, fueron Gerónimo de Rojas y Nicolasa Rodríguez de Carmona. Las
241
conclusiones fueron acertadas sobre los inicios de la fiesta de la comunidad. Les
deseo suerte si tienen algunas dudas y puedo resolverlas lo haré con gusto.
Los alumnos expresaron sus experiencias de la investigación en el siguiente

texto:
Reuniendo todos los elementos, lectura, entrevistas y filmografía como alumnos pu-
dimos conocer cómo se relacionaban antes los habitantes de la comunidad, cómo se
divertían en las ferias, cómo eran los noviazgos, el papel de la mujer y las libertades
de que gozaban. Además de ver cómo fue el desarrollo de nuestra comunidad en
cuanto a la urbanización, quiénes trabajaron para lograrlo y en qué años.
También fue significativo conocer el modo de vida de nuestras familias, ver cómo
después de padecer tanta pobreza. lograron salir adelante y esforzarse porque ahora
lleváramos una vida más digna.
Pero lo más importante fue que mientras estuvimos trabajando en el proyecto in-
volucramos a las personas mayores, nos divertimos juntos, y aprendimos. Le dimos
vida a la biblioteca del pueblo, involucrando a la encargada, quien se entusiasmó y
colaboró para que encontráramos lecturas que nos ayudarán a entender la época.
Finalmente entendemos que nuestra feria ha ido cambiando y mejorando gracias al
trabajo de todos los que cooperan para que los habitantes disfrutemos y nos divirta-
mos con las actividades que hoy se realizan, como: bailes gratuitos, pólvora, juegos
mecánicos, danzas, cabalgatas, callejoneadas, rodeos, carreras de motos, maratones,
candidatas a reinas, entre otras cosas. Todas estas actividades que hacen que la feria
sea una de las mejores del municipio, lo que ha logrado que cada vez más gente
venga a visitarnos.
En la enseñanza de la Historia los docentes debemos fomentar en las aulas

estos procesos para desarrollar las habilidades de comunicación oral, visual y
escrita. Es así como la organización basada en proyectos permite coordinar
los propósitos del docente con los de los alumnos y contribuye a preservar el
sentido social de la memoria, la lectura y la escritura.
En conjunto, toda la experiencia que inicia desde presentar la historia a
través de un problema social, investigando sus orígenes y presentándolo me-
diante un texto, fue un proceso que cumplió con lo que se había trazado en
la secuencia didáctica. Porque las acciones que se implicaron permitieron, en
242
lo posible, el alcance de las competencias disciplinares que el Nuevo Modelo
Educativo exige para las Ciencias sociales, ya que se implicó a los estudiantes
para situar hechos históricos fundamentales que han tenido lugar en distintas
épocas en nuestro país y el mundo con relación al presente. Además de que
interpretó su realidad social a partir de procesos histórico locales, nacionales
e internacionales, valorando las diferencias sociales, políticas, económicas,
étnicas, culturales y de género. Proveyéndolo de información para entender
los cambios y consistencias que se generan en la historia, de las cuales ellos
forman parte y son colaboradores.
Conclusiones
Al ser el contenido histórico una narración de acontecimientos, fechas y per-
sonajes, hace que los alumnos conciban a la Historia como un conocimiento
dado, una línea que no presenta puntos altos y bajos, caracterizada por la
memorización de información y datos que recalcan la participación de los
grandes personajes, la hace parecer como una disciplina que no construye
conocimiento; sin funcionalidad, porque la mayoría de temas no son de su
interés, ni se relacionan con su cotidianidad. Por esta razón es importante
conocer el entorno de los estudiantes y los temas de su preferencia, porque
cuándo se entiende la importancia de estimular su capacidad crítica, de aná-
lisis y se da el espacio para la duda; hay un mayor interés de aprender, de
comprender los hechos.
La propuesta estuvo encaminada a que los estudiantes desarrollaran ha-
bilidades para explicar y comprender los fenómenos sociales actuales, ligán-
dolos a la organización curricular que prevalece en las escuelas, marcada
por una perspectiva de la historia cronológica, donde el punto de partida
obligado es el pasado más lejano para acercarse hacia el presente. Aunque
esta tendencia no permite abarcar el estudio de las temáticas o problemáticas
del presente, si se buscó una manera de vincularlo, a través del estudio de las
ferias patronales.
Como se puede apreciar, historia y memoria se relacionan entre sí, la
conciencia histórica ayuda a los pueblos a mantener vivos ciertos recuerdos
y relatos que generan lazos a partir de los cuales las personas adquieren un
sentido de identificación y de pertenencia.
Aunque a medida que transcurre el tiempo la memoria se va modifican-
243
do, es importante señalar que ésta no es un atributo estático, sino que son
construcciones que se van modificando con el paso del tiempo. La enseñanza
de la Historia se debe reinvertir, debe ser una edificación que se conforma a
partir de los problemas del presente, a partir de cuestiones socialmente vivas,
de problemas socialmente relevantes, de temas latentes que nos afectan y que
tienen raíces históricas.
Este es el reto y es el futuro, muchos investigadores han defendido siem-
pre estas perspectivas que favorezcan el pensamiento social. Este esfuerzo de
aprender a pensar sobre la propia realidad, le da el sentido y demuestra la utili-
dad de su conocimiento; por eso es tan importante conectar la escuela y la vida.
La enseñanza de la historia se mantendrá viva si desde el aula se ayuda a
formar personas democráticas y libres, si se ayuda a resolver problemas socia-
les, si se enseña desde el diálogo, la cooperación y se concibe como un pro-
yecto social. Entonces sí, solo así la enseñanza de la historia tendrá sentido.
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nente básico del marco curricular común de la Educación Media Superior. México:
SEP.
245
CONTEXTOS Y PRETEXTOS 3
LECTURA Y ESCRITURA EN EDUCACIÓN
de Elizabeth Aguilar Cruz (coordinadora)
se terminó de imprimir
en el mes de enero de 2021
en los talleres gráficos de Signo Imagen.
Teléfono: (449) 922 78 06.
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Cuidado de edición a cargo de la coordinadora.
500 ejemplares

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Prácticas de lectura y escritura. Experiencias de aula 5

Educación preescolar y primaria 7

El uso de la biblioteca escolar: estrategia didáctica para favorecer la lectura en preescolar 9

Situaciones de lectura y escritura en primer grado de educación primaria 23

La biblioteca de aula: Encuentro y desencuentros en la formación de lectores y escritores 41

Situaciones de lectura en la Biblioteca para la enseñanza en la alfabetización inicial 57

De lectores aprendices a escritores de cuentos 71

Formación de lectores y escritores: Enseñar y aprender a leer y a escribir

¿Maestro, hoy no vamos a leer? Lectura en voz alta 143

Educación secundaria 159

La lectura de novelas en la educación secundaria: compartir un espacio

Nuevas miradas, nuevas interpretaciones: el libro álbum de Anthony Browne 175

Educación media Superior 197

La construcción del significado de la literatura juvenil: el aprendizaje del inglés

El proyecto de vida como herramienta para el desarrollo integral del alumno

Usos y posibilidades de la historia oral y la escritura en la enseñanza

En este número de la revista Contextos y Pretextos, el tema que nos ocupa,

• Incorpora a los alumnos en una comunidad de lectores y escritores.

Cada texto presenta reflexiones particulares que sistematizan y comunican lo

Elizabeth Aguilar Cruz

Fátima del Rocío Lozano Moreno

E l propósito del proyecto de intervención es contribuir a la formación de

El docente como constructor del conocimiento

Saberes previos. Lectura en voz alta de textos

Aa: Maestra, dile que me deje ver el cuento de la llorona.

Las ilustraciones desempeñan un papel relevante en el desarrollo de la his-

Ma: ¿Por qué elegiste ese libro?

Situaciones de escritura. Elaboración y análisis del reglamento

Wendy Natali Escobar Dávila

A prender a leer y a escribir es obligado para los alumnos de los primeros

En la lección 2 (ver figura 2 de la siguiente página), uno de los propó-

Esta necesidad –indudablemente legítima– suele tener consecuencias indeseadas:

Si observamos que nuestro grupo lee y no entiende lo que leyó o contestó

La enseñanza en los primeros grados:

//Entusiasmados al comenzar a ver ilustraciones coloridas, bonitas y con personajes

Aa: Maestra, a mí me gusta la de lobo, lobo, ¿estás ahí?

Estas acciones muestran la habilidad de predecir, anticipar los títulos y el

Préstamo a domicilio: los padres leen cuentos a sus hijos

Ma: ¿Quién les leyó su libro?

Este es un niño que aún no desarrolla la lectura convencional, pero pudo

Textos con imágenes

Otra niña, al hacer la descripción de un libro y de la imagen que más le

Estas situaciones muestran la importancia del contexto material, definido

Libros sin imágenes

Antes de presentar el libro había demasiado ruido en el salón, los niños ya

Al comienzo, los niños centran su atención en la imagen y no toman en conside-