PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL PERU

ESCUELA DE POSGRADO

TEORÍAS IMPLÍCITAS SOBRE LA EVALUACIÓN DE

LOS APRENDIZAJES QUE POSEEN LOS DOCENTES DE
ARQUITECTURA DE UNA UNIVERSIDAD PRIVADA DE LIMA

Tesis para optar por el grado de Magíster en Educación con mención en

Currículo

GLORIA GRACE BOULLOSA RIVAS

ASESORA

DRA. CRISTINA DEL MASTRO VECCIONE

JURADO

MAG. LILEYA MANRIQUE VILLAVICENCIO

MAG. GUADALUPE SUAREZ DÍAZ

Lima, 2014

1
 A mis padres,
Bernarda y César,
quienes son el mayor obsequio
que la vida, en su infinita gracia, me ha otorgado.

2
 AGRADECIMIENTOS

Se comenta, en el lenguaje cotidiano, que un trabajo de tesis es una labor

que se realiza en soledad, sin embargo, muy lejos me encuentro de afirmar
aquello. Al redactar estas últimas páginas, muchos rostros se dibujan en mi
mente y nace, nuevamente, la incansable necesidad de dar gracias a la vida
por colocar a tantas personas a mi alrededor en esta etapa de investigación.
Me encantaría nombrar a cada uno, pero la lista se tornaría interminable. Es
por tal motivo, que espero que cada persona a la que agradezco de todo
corazón su apoyo y aprecio se vea reflejada en uno o varios de los apartados
en los que he tratado de colocarlos. Espero, algún día, retribuirles con creces
todo lo que me han proporcionado. Gracias a:

- A mi asesora y profesora de curso de tesis: Por su compromiso, implicación,

confianza y orientaciones en todo el proceso de investigación que ha dado
como resultado final esta investigación, que es producto de un trabajo
compartido. Se sabe que guiar la construcción del conocimiento no es una
tarea fácil, todo lo contrario, exige mucho esfuerzo intelectual, físico y
emocional del profesor y del alumno. Muchas gracias por sus conocimientos,
experiencia y tiempo puesto en este resultado.

- A mis participantes (Docentes de Arquitectura): Por su gran disposición para

contar sus experiencias en aula, desde el primer momento que los contacte,
y compartir sus concepciones e ideas de su práctica evaluativa, las cuales
han sido los cimientos que sustentan este trabajo. Asimismo, por haberme
permitido entender aún más el trabajo de ser profesor universitario y las
complejidades y retos que demanda a todos aquellos que se dedican a
educar futuros profesionales.

- A mis maestros: Muchos profesionales me enseñaron en mi época de

estudiante de arquitectura, pero, pocos fueron aquellos que dejaron una

3
 huella imborrable en mi mente y en mi corazón. A ellos, mis maestros, los he
tenido muy presente durante todo el largo proceso de investigación, ya que
el tema exigió remontarme mentalmente a esas épocas de estudiante y
poder contrastar la teoría, puesta en este trabajo, con la praxis evaluativa
con la que mis maestros evaluaban el aprendizaje en sus alumnos
(incluyéndome). A merita en este apartado, agradecer de forma especial al
Arq. Juan Günther Doering, Arq. Juan Tokeshi y al Arq. Diodoro Acosta,
quienes gozan de la vida eterna y que en su paso por la tierra me dejaron el
buen ejemplo de ser un maestro y evaluador de los aprendizajes.

- A mi familia: Siempre me he sentido afortunada porque son parte esencial de

mi vida. Su apoyo incondicional, ánimos, palabras de aliento, grandes dosis
de comprensión y paciencia han hecho este camino más fácil y que persista
hasta llegar a la meta.

- A mis amigas y amigos: Esas preguntas de ¿Cómo vas? o ¿Cómo estás?

que conducían a una infinidad de emociones y producían largas
conversaciones y desahogos, me han ayudado a sentirme acompañada,
comprendida y querida en todo momento.

4
 RESUMEN EJECUTIVO

Existe una creciente inquietud por lo que sucede con los docentes
universitarios al llevar a la práctica el currículo, particularmente, con respecto al
tema de la evaluación de los aprendizajes de sus alumnos. Se reconoce que lo
que los profesores piensan, conocen y creen influye en su práctica docente
diaria, y en las concepciones que ellos asignan a los contenidos y procesos
planteados por el currículo, el cual abarca el tema de la evaluación de los
aprendizajes. Resulta así que la presente investigación buscó indagar acerca
de las teorías implícitas sobre la evaluación de los aprendizajes a partir de la
clasificación realizada por Pozo et. al (2006) quienes las clasifican en teoría
directa, interpretativa y constructivista. Para ello, el presente estudio se realizó
sobre la base de un enfoque metodológico cualitativo, a un nivel descriptivo y
haciendo uso del método de estudio de caso, por tratarse de una situación
determinada por dos docentes universitarios de la carrera de Arquitectura de
una universidad privada de Lima. Además, el recojo de información se valió de
la técnica de la entrevista y del análisis documental. Con los datos obtenidos de
dichas técnicas, se procedió al análisis que optó por la interpretación directa y
la suma de categorías. Así, se identificó la presencia de las tres teorías
implícitas en los dos docentes participantes.

Cabe destacar que las concepciones sobre la evaluación de los

aprendizajes de los docentes no se ubican solo en una de las teorías sino que,
más bien, varían en función de los ámbitos evaluativos (concepto-función,
criterios, técnicas e instrumentos y sujetos de evaluación) sobre los cuales
operan estas concepciones. De ahí deriva el predominio de la teoría
interpretativa sobre la teoría directa y constructivista en ambos docentes.

Finalmente, es preciso mencionar que pueden perfeccionarse los planes y

programas de estudios, los recursos y materiales; edificarse mejores
instalaciones educativas; y utilizar los más actuales medios de enseñanza; sin
embargo, al no contar con docentes eficientes, poco se logrará respecto del
perfeccionamiento real de la educación. Por ende, realizar estudios que
indaguen acerca del pensamiento del docente, específicamente al llevar el
currículo a la práctica, puede significar un aporte considerable para la
educación universitaria que se anhela lograr.

5
 ÍNDICE

INTRODUCCIÓN……………………………………………………………………….. 09

PARTE I: MARCO TEÓRICO DE LA INVESTIGACIÓN…………………….…..… 13

CAPÍTULO 1: TEORÍAS IMPLÍCITAS DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN 13

SUPERIOR……………………………………………………………………………….

1.1 El estudio sobre el pensamiento del profesorado...….………….………… 13

1.1.1 Diversidad conceptual en torno al pensamiento del profesorado……… 15

1.1.2 Clasificación conceptual en torno al pensamiento del profesorado……. 16

1.2 Las concepciones de los docentes desde la perspectiva poscognitiva 23

1.3 Las concepciones de los docentes como teorías implícitas……………… 23

1.3.1 Concepto de teoría implícita……………………………………………….. 27

1.3.2 Características de las teorías implícitas…………………………….…….. 29

1.3.3 Proceso de adquisición y construcción de las teorías implícitas.........… 32

1.3.4 Naturaleza y funcionamiento de las teorías implícitas…………………... 32

1.3.5. Rol de las teorías implícitas en la labor del docente universitario..…… 34

1.4 Tipología de las teorías implícitas sobre el aprendizaje y la enseñanza.. 36

1.4.1 La teoría directa………………………………………………..……………. 36

1.4.2 La teoría interpretativa……………………………………………...…….… 37

1.4.3 La teoría constructivista…………………………....…………………..…… 38

1.4.4 La visión posmoderna…………………………....……………………….… 40

CAPÍTULO 2: LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES EN LA

EDUCACIÓN SUPERIOR: PARTE DEL PROCESO DE MEJORA DEL
APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA EN EL AMBITO UNIVERSITARIO...……… 41

2.1 Enfoques, concepciones y finalidades de la evaluación universitaria…. 42

2.2 Fases del proceso de evaluación………………….…………………………… 54

2.3 Rol evaluador del docente……………..………….……………………..……… 57

2.4 Sistema de evaluación de los aprendizajes……………………………….…. 60

2.4.1 Criterios de evaluación: ¿Qué se evalúa?...................…………..……… 61

2.4.2 Técnicas e instrumentos de evaluación ¿Cómo se evalúa?................... 63

6
 2.4.3 Momentos de evaluación: ¿Cuándo se evalúa?............………………… 65

2.4.4 Sujetos responsables de la evaluación: ¿Quién evalúa? …………….… 66

2.4.5 Función de la evaluación: ¿Por qué se evalúa?...........……………….… 67

2.5 Teorías implícitas sobre la evaluación de los aprendizaje.………….…… 68

2.5.1 La teoría directa……………………………….…………………..………… 68

2.5.2 La teoría interpretativa…………………………………….…………...…… 70

2.5.3 La teoría constructivista…………………………....……..………………… 72

PARTE II: DISEÑO METODOLOGICO Y ANÁLISIS DE RESULTADOS..…….. 75

CAPÍTULO 1: DISEÑO METODOLOGICO………………………………………….. 75

1.1 Nivel, enfoque metodológico y método de investigación…………………. 76

1.2 Objetivos de la investigación…………………………………………………… 78

1.3 Categorías de investigación……………………………………………..……… 79

1.4 Descripción del caso………….…………………………………………..……… 83

1.5 Técnicas e instrumentos de recojo de información……..………….……… 84

1.5.1 Entrevista a docentes.………………..………………….…………………. 86

1.5.2 Análisis documental de los instrumentos de evaluación de los

aprendizajes y los sillabus..………………….………………………..…… 91

1.6 Organización de la información……..…………………………………………. 94

1.7 Técnicas de análisis de la información..…..…...…………………………….. 99

CAPÍTULO 2: ANÁLISIS DE RESULTADOS ……………………..……………….. 101

2.1. Teorías implícitas expresadas en el Concepto-función de la

evaluación de los aprendizajes.………………………………………….……. 101

2.2. Teorías implícitas expresadas en los criterios de la evaluación de los

aprendizajes…..……..………………………………………….…………….….. 105

2.3. Teorías implícitas expresadas en las técnicas e instrumentos de

evaluación de los aprendizajes…………………………………………….….. 111

2.4. Teorías implícitas expresadas en los momentos de evaluación de los

aprendizajes.…………………..………………….………………………………. 114

2.5. Teorías implícitas expresadas en los sujetos participantes en la

evaluación de los aprendizajes……….………………..……………………… 117

2.6. Categorías emergentes…………………………………………………….…… 120

7
CONCLUSIONES…………………………………………………………….………… 125

RECOMENDACIONES………………………………………………………………… 126

ANEXO 1: Guía de entrevista a docentes de educación superior…………… 128

ANEXO 2: Ficha de análisis documental……………………………………….. 129

ANEXO 3: Matriz de consolidado del análisis documental de los sílabos

del curso de Taller…………………………………………………………………….. 130
ANEXO 4: Matriz de organización de la información…………………….….….. 131

BIBLIOGRAFÍA……………………….………………………………………………… 137

8
 INTRODUCCIÓN

Los cambios sociopolíticos, culturales, científicos y económicos producidos

en las últimas décadas como consecuencia de la globalización han impactado
en el ámbito universitario. Ello ha generado un proceso decisivo de
transformación que implica no solo la reorganización de las entidades
educativas y el funcionamiento de las mismas, sino que amerita un replanteo
del trabajo docente de los profesores universitarios, quienes deben enfrentar el
escenario universitario de hoy caracterizado por el acelerado avance y
transformación del conocimiento, y su efímera obsolescencia, la progresiva
masificación de la educación superior y la heterogeneidad del alumnado (De
Vincenzi, 2009), sumados al vertiginoso avance tecnológico y sus implicancias
en la comunicación humana.

El panorama parece desalentador si a lo anterior se le añade que la

docencia en la educación superior, por lo general, está desempeñada por
profesionales que asumen la cátedra según la carrera profesional que poseen.
Así, reproducen en el aula los mismos modelos de enseñanza y los mismos
sistemas de evaluación con los que ellos fueron formados y evaluados en su
época de estudiante (Marrero, 1993:245). Un gran número de los profesores de
las distintas facultades de Arquitectura y Urbanismo en el Perú son arquitectos
de profesión que cuentan con la experiencia docente basada e influenciada por
sus teorías implícitas; lo que produce, en el caso de enfrentar la evaluación de
los aprendizajes de sus estudiantes, la repetición de modelos que no guardan
coherencia ni consistencia con los objetivos de aprendizajes planteados por el
curso ni con el proceso de enseñanza y aprendizaje. Esto origina una
disociación entre lo que se enseña, cómo se enseña, qué se aprende y cómo
se aprende que altera gravemente los objetivos dados por la asignatura e
institución educativa con relación al aprendizaje que se espera debe alcanzar el
estudiante.

Según Sternberg, Conway, Ketron, & Bernstein (1981, citado en Defrates-

Densch, N., Smith, M., Schrader, T. & Ríque, J., 2004, p.3) “…Implicit theories
are defined as personal constructions about particular phenomenon that reside

9
 11
in the minds of individuals” . Son adquiridas, en su mayoría, sin pretenderlo
mediante procesos de aprendizaje implícito, es decir, a través de la acción
propia o vicaria consecuente a la reiterada exposición a situaciones de
inconsciente aprendizaje, lo que da como resultado las interpretaciones y
acciones docentes posteriores, las cuales, según Pozo (2009), llegan a regir el
quehacer en el aula al punto de establecer un verdadero currículo oculto en la
práctica educativa. En tal sentido, las teorías implícitas son los saberes o
concepciones personales no conscientes, intuitivas o informales profundamente
arraigadas sobre lo que es aprender y enseñar que repercuten en la evaluación
de los aprendizajes porque aprender, enseñar y evaluar son procesos
considerados interrelacionados e influyentes entre sí (Monereo & Castelló,
2009, p.15), puesto que los docentes evalúan mientras enseñan y, en ciertas
ocasiones, los alumnos aprenden mientras son evaluados.

Por otro lado, la evaluación de los aprendizajes en los últimos años se ha

establecido como uno de los factores fundamentales sobre los que ha versado
buena parte de las discusiones y debates en el campo educativo, porque se la
considera un área de estudio independiente mas no como un añadido de la
planificación curricular. Sin embargo, en el ámbito universitario, este proceso
aún persiste como tema aislado del proceso de enseñanza y aprendizaje tanto
para los alumnos como para los profesores quienes han venido identificando la
evaluación con conceptos exclusivamente de medición y calificación,
arrebatándole a la misma el sentido formativo que posee. Sanmartí (2007)
afirma que la evaluación de aprendizajes está vinculada con los procesos de
enseñanza y aprendizaje, porque los contenidos y procedimientos elegidos
para evaluar con fines calificadores y los criterios de evaluación utilizados
determinan cómo el profesor enseña y cómo los alumnos estudian y aprenden.
En efecto, según lo postulado por Escobar (2011 Citado en Revilla, 2012), el
docente, al evaluar los aprendizajes de sus alumnos, hace explícita su
concepción con respecto a lo que considera que es aprender y enseñar. Por
consiguiente, los resultados de esta acción (evaluar) ponen de manifiesto sus
teorías implícitas sobre la evaluación de los aprendizajes.

1
Las teorías implícitas están definidas como construcciones personales sobre determinado
fenómeno que residen en las mentes de los individuos.

10
 Es así que la pregunta de la presente investigación es ¿Cuáles son las
teorías implícitas sobre la evaluación de los aprendizajes que poseen los
docentes del curso Taller 3 de la carrera de Arquitectura de una universidad
privada de Lima? La respuesta a esta interrogante será útil y oportuna para la
institución porque permitirá observar hasta qué punto las teorías implícitas que
poseen sus docentes del curso de Taller 3 se hacen evidentes al momento de
enfrentar la evaluación de los aprendizajes de sus alumnos, y conocer así
cómo favorecen o dificultan el trabajo planteado en el plan de estudios como
también al momento de enfrentar los cambios que se exige hoy en día en toda
institución educativa (Arévalo, 2009, p.7). Según Valdés (2006, citado en
Reyes, s.f.), pueden mejorarse significativamente los programas de estudio y
utilizar herramientas más actuales de enseñanza y aprendizajes, así como
hacer uso de recursos didácticos más óptimos; sin embargo, al no contar con
un capital humano preparado, en este caso docentes eficientes para
desenvolverse acorde a tales medios y recursos, no se alcanzará el
perfeccionamiento de la educación que se anhela lograr.

Resulta necesario mencionar que el presente estudio considera que los

docentes manejan un saber pedagógico constituido por su experiencia en aula,
sus ideales, su formación profesional y los conocimientos que poseen al
respecto; sin embargo, se busca enfocar el tema de las teorías implícitas sobre
la evaluación de los aprendizajes por ser un campo poco estudiado desde la
perspectiva del docente en el marco de la educación superior, lo cual
proporcionará elementos nuevos al análisis del pensamiento y conducta del
profesor, y a la comprensión de la toma de decisiones de los docentes frente al
currículo y específicamente al tema de evaluación de los aprendizajes que aún
es considerado como oculto tanto para los alumnos como para los docentes.

Sobre la base de todo lo expuesto, la investigación se planteó el siguiente

objetivo general: indagar acerca de las teorías implícitas sobre la evaluación de
los aprendizajes de los docentes de Arquitectura del curso Taller 3. Para ello,
propuso dos objetivos específicos: por un lado, describir el sistema de
evaluación de los aprendizajes en los docentes de educación superior; y, por
otro lado, identificar las teorías implícitas sobre la evaluación de los

11
aprendizajes de los docentes del curso Taller 3 de la carrera de Arquitectura.
Consecuentemente, se optó por una investigación de nivel descriptivo, desde
un enfoque metodológico cualitativo, ya que básicamente se busca comprender
un fenómeno educativo desde las concepciones, percepciones y demás
subjetividades de los participantes. El método empleado fue el de estudio de
caso por tratarse de una situación determinada experimentada por dos
docentes universitarios de la carrera de Arquitectura de una universidad
privada de Lima quienes tienen a su cargo el curso de Taller 3, además de que
dicho método constituye la forma más apropiada y habitual de las
investigaciones cualitativas, como es el caso de la presente tesis.

El estudio se ha enmarcado en la línea de los modelos curriculares y su

concreción en los diseños curriculares, inscribiéndose en el eje de las teorías
implícitas sobre enseñanza, aprendizaje y currículo. Se espera que la presente
sea una contribución para el contexto universitario peruano, en el cual las
investigaciones sobre el pensamiento docente y su actuación en su labor
pedagógica son aún mínimas.

Finalmente, el informe de investigación está organizado en tres partes: el

primero denominado “Marco Teórico” que comprende dos capítulos que hacen
referencia a las teorías implícitas y a la evaluación de los aprendizajes en el
ámbito universitario. El segundo está compuesto por el diseño metodológico, y
el análisis e interpretación de los resultados. Por último, se exponen las
conclusiones y recomendaciones que dan muestra del desarrollo del estudio.

12
 PARTE I:
MARCO TEÓRICO DE LA INVESTIGACIÓN

CAPÍTULO 1
TEORÍAS IMPLÍCITAS DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN SUPERIOR

En este primer capítulo, se presentan y sustentan los contenidos teóricos

que orientan la presente investigación. El punto de inicio son los estudios sobre
el pensamiento del profesorado, donde se muestra la gran diversidad de
investigaciones sobre la temática, terminologías empleadas y distintas
perspectivas, entre ellas la poscognitiva, en la cual se encuentra presente el
enfoque de las teorías implícitas.

1.1 Estudios sobre el pensamiento del profesorado

Los estudios asociados a este tema de conceptualización en torno al

pensamiento y la toma de decisiones del profesor son cuantiosos; se trata de
un área temática que intenta acercarse al conocimiento y comprensión que
poseen los docentes acerca de situaciones específicas de enseñanza y
aprendizaje (Clark & Peterson, 1990), como también con respecto a la
evaluación de los aprendizajes, inteligencia, liderazgo, motivación, entre otros.
Es a partir de finales de los años cincuenta y durante los años sesenta que se
comienza a estudiar sobre este tema del pensamiento del profesor, que ha sido
considerado por numerosos investigadores como una temática compleja por las
múltiples conexiones que se derivan de este contenido, entre ellos, el de las
teorías implícitas (Figueroa & Páez, 2008), nuestro tema de interés.

En la actualidad, existen numerosas investigaciones sobre las teorías

implícitas. Pese a ello, estudios dados en el contexto de la educación superior
son escasos y menos conocidos (Feixas, 2010). La mayoría de los trabajos
sobre el enfoque de las teorías implícitas en el nivel superior están abordados
en investigaciones sobre el pensamiento del docente universitario (Gallego,
1991; Monroy-Farias, 1998; Perafán, 2001, entre otros), creencias y

13
conocimientos del profesor (Marcelo, 1987; Calderhead, 1996; Moreno y
Azcárate, 2003 entre otros), reflexión sobre su práctica pedagógica (Figueroa y
Páez, 2008), estilos de pensamiento del profesorado en la universidad (Correa,
2002), enfoques y concepciones docentes en la universidad (siendo los
principales Dunkin, 1990; Dall’Alba, 1991; Pratt & Associates, 1998; Akerlind,
2007; y otros durante los años de 1990 al 2007), concepciones de enseñanza
y su relación con las practicas docentes (De Vincenzi, 2009), entre otros títulos
vinculados al pensar docente y su acción en aula.

Según Jiménez-Llanos (2004), se reconoce que lo que los profesores

piensan, conocen y creen influye claramente en su práctica docente diaria, en
la concepción que ellos asignan a los contenidos y procesos planteados por el
currículo y en sus relaciones con sus alumnos y compañeros, como también,
en su predisposición para afrontar cualquier tipo de innovación que la
institución educativa formule. Es por ello que el tema del pensamiento del
profesorado cobra notoriedad. No obstante, en el avance del estudio del
pensamiento del profesorado –conocido bajo el título de Aprender a enseñar
(Jiménez-Llanos & Feliciano-García, 2006) en el debate actual– ha traído
consigo una creciente complejidad, de forma que se presenta de manera
confusa e intrincada.

Es así que resulta conveniente una exploración de este ámbito de estudio

que nos permita su clarificación epistemológica y conceptual, conocer su
proceso de desarrollo y determinar las contribuciones empíricas más
sobresalientes con el fin de reflexionar sobre el alcance y limitaciones en esta
temática, ya que en los últimos años los medios de comunicación y debates
públicos sobre la realidad educativa están orientados al tema del profesorado.
Esta situación, de responsabilizar al docente, es consecuente con la época en
que el escenario educativo se ve sintetizado con el nuevo marco social sin
brechas de tiempo y espacio caracterizado por la desregulación social y
económica, la globalización, los indicadores de rendimiento para medir la
calidad educativa, la aparente autonomía educativa y la evolución del
gerencialismo educativo (Imbernón, 1994/2001) y que además cuestiona,

14
específicamente, el quehacer de quienes trabajan en las instituciones
educativas.

1.1.1 Diversidad conceptual en torno al pensamiento del profesorado

Las investigaciones que abordan el pensamiento del profesorado ofrecen

múltiples perspectivas para conocer los procesos de pensamiento que se
encuentran presentes en la actuación de los docentes. Estos estudios se han
realizado desde diferentes enfoques, aplicando distintas metodologías y
jerarquizando unos aspectos en vez de otros, por lo que se cuenta con un
número considerable de aportes al tema.

Sin embargo, esta amplitud y variedad de contribuciones académicas han

dado como resultado un gran número de términos y conceptos utilizados para
definir realidades que, en algunos casos, son muy semejantes o idénticas. En
consecuencia, resulta una tarea ardua el poder distinguir si la diferencia entre
ellos es tan solo una cuestión nominal o si se trata de respuestas ante
fenómenos totalmente diferentes, como por ejemplo, el hecho de cuestionarse
¿es lo mismo hablar de creencias del profesor que de concepciones del
profesor?, ¿qué relación guardan las perspectivas docentes con los constructos
personales? Produce así, infinidad de interrogantes al respecto.

Se sabe que muchos autores, como ocurre en otras áreas de las ciencias
sociales, proponen unificar y definir conceptos y metodologías, como señala
Baena (2000, p. 219, citado en Antón Nuño, 2012, p.15) al respecto:

Muchos autores reclaman unificar los estudios de alguna manera, bien desde
enfoques multimetodológicos que puedan captar la complejidad y multitud de
facetas de la enseñanza y el aprendizaje (Kagan, 1990), bien propiciando
investigaciones más genéricas que combinen procedimientos narrativos con los
biográficos (Clandinin & Conelly, 1987) o, simplemente recuperando un
“sentido de comunidad” entre profesores e investigadores que trabajan juntos,
como señala Elbaz (1991). El hecho es que en muy pocos casos se podría
hablar de un grupo sistemático y acumulativo de investigación (Clark &
Peterson, 1986).

15
 Pese a que todos los investigadores del tema concuerdan en postular que
el conocimiento profesional, experto o laboral del profesor, guía de forma tanto
explícita como implícita su práctica docente (Jiménez-Llanos & Feliciano-
García, 2006), no existe el consenso para comprender la naturaleza de tales
conocimientos; por ello, la gran diversidad de términos para definirlo, entre los
cuales se puede mencionar: creencia, concepciones, constructos, metáforas,
entre otros.

En la investigación realizada por Jiménez-Llanos y Feliciano-García, se

analizaron ciento noventa y dos (192) trabajos empíricos que indagan sobre el
pensar docente, los cuales se clasificaron tomando en cuenta los cuatro
modelos epistemológicos postulados por Marrero (1988), quien categoriza las
expresiones según: lo científico, la creencia, el contenido y la práctica como
conocimiento. Dicho estudio permitió revelar un total de cuarenta y dos (42)
términos diferentes, siendo la mayoría los que indagan la práctica (34.4%) y la
creencia (31.3%) como conocimiento; seguido por los que exploran el
contenido (17.7%) y, por último, lo científico (16.7%). Se analiza, a
continuación, cada una de estas categorías terminológicas con el fin de
conocer y definir los conceptos más sobresalientes que las configuran.

1.1.2 Clasificación conceptual en torno al pensamiento del profesorado

El objetivo de este punto no es presentar detalladamente cada uno de los

expresiones que se han originado a partir de los estudios sobre el pensamiento
del profesorado, sino extraer algunos términos (los más empleados en los
estudios sobre el pensar docente) que pueden ayudar a comprender mejor lo
que piensan los profesores, y permitan, así, su clarificación terminológica y
conceptual. Al final de este apartado, se optará por una de las terminologías.

Es así que se van a definir conceptualmente los términos más comunes

agrupados en los cuatro modelos (la práctica, la creencia, el contenido y lo
científico) dados por Jiménez y Feliciano (2006) producto de su investigación
fundamentada en la clasificación realizada por Marrero (1988) quien categoriza
diversos términos según su base epistemológica. Por ende, desde el modelo

16
denominado científico, se pueden encontrar los términos de constructos
personales, metáforas y concepciones; desde el modelo de la creencia:
creencias (como término) y teorías implícitas; desde el modelo de contenido:
conocimiento del contenido de la materia, conocimiento pedagógico general,
conocimiento del currículo, entre otros; y, por último, desde el modelo de la
práctica, se encuentran los términos como perspectivas, pensamiento reflexivo,
conocimiento práctico, conocimiento profesional, entre otros. A continuación, se
detalla cada uno de los modelos mencionados.

a. Modelo de términos con referencia a lo científico

Este modelo estudia los términos más comunes que tienen como referencia
un conocimiento científico. Desde esta posición, se encuentran los términos de
constructos personales, metáforas y concepciones, los cuales se apoyan en la
Personal Construct Theory (PCT) 2 postulada por George Kelly (1955). Según el
autor:

La teoría de los constructos personales (…) es un concepto acerca de cómo el

hombre puede elevarse de una posición de ignorancia confesa y cómo puede
aspirar de un día a otro a trascender sus propios dogmatismos. Se trata, pues,
de una teoría de las investigaciones personales del hombre, una psicología de
la búsqueda humana. En vez de enunciar lo que se ha descubierto o lo que se
descubrirá, prefiere proponer la forma en que podemos empezar a buscar
(Kelly, 1966/1970, p.1).

Desde la perspectiva teórica de Kelly, el concepto de constructo personal

es, como dice el autor, una “síntesis, mental que cada sujeto utiliza como
espacio interpretativo de su propio mundo y como eje de reflexión y
organización de su acción” (Kelly, 1955, p.21). De ahí la idea de que las
personas construyen los conocimientos al tratar de interpretarlos o predecirlos
sobre la experiencia y en base al aprendizaje.

Por otro lado, el término de metáforas se inscribe también dentro de este

modelo. A pesar de que fue delimitada por Reddy en 1979 (citado en Kagan,
1990), como plantillas iconográficas que reflejan y determinan cómo los

2
Teoría de los constructos personales (TCP)

17
individuos comprenden el mundo (Jiménez & Feliciano, 2006, p. 107), está
considerado como uno de los conceptos más difusos dentro de todos los
modelos, por su indudable debilidad conceptual y su imprecisa representación
propia.

Sin embargo, no por ello carece de definición, Mingorance las define como
un tipo de conocimiento indirecto y mediado, construido con los materiales que
nos ofrece el sistema lingüístico y/o el sistema conceptual propio o adquirido
culturalmente (1991, p. 77); y autores como Richrads (1992), Roth (1993) y
Ganser (1994) describen la utilidad de las metáforas para entender y modificar
el pensamiento y las prácticas de los profesores, asimismo para conocer las
orientaciones educativas de los docentes y otorgar al profesor un conocimiento
razonable de los fenómenos y conceptos complejos.

Por último, el término concepciones es reconocido como el más común en

la literatura del paradigma del pensamiento del profesorado. Es a partir del
estudio de Pratt (1992) que obtiene una definición clara de concepto y de los
elementos que la conforman. Investigaciones previas concebían la expresión
de manera superficial e imprecisamente, o evitaban definirla.

Una definición de concepciones es la postulada por Giordan y De Vecchi,

quienes la definen como:

Un proceso personal por el cual un individuo estructura su saber a medida que

integra los conocimientos. Este saber se elabora, en la gran mayoría de los
casos, durante un periodo bastante amplio de la vida a partir de su arqueología,
es decir, de la acción cultural parental, de la practica social del niño en la
escuela, de la influencia de los diversos medios de comunicación y más tarde
de la actividad profesional y social del adulto (club, familia, asociación, entre
otros). (1995 Citado en López-Vargas & Basto-Torrado, 2010, p. 278)

En efecto, las concepciones son producto de una herencia cultural, ya que

el docente tiene un recorrido cultural que se desarrolla a partir de sus
interacciones no solo con otros seres humanos sino con dispositivos
socioculturales donde se construyen sus percepciones de vida y de la realidad,
y así va formando su identidad tanto personal como profesional.

18
 Además, se reconoce en las concepciones una herencia natural o biológica
(López-Vargas & Basto-Torrado, 2010) que se ubica en la estructura cognitiva
del docente, de modo que las concepciones son resultado de la herencia
cultural y también de la herencia natural o biología, las cuales convergen
mutuamente.

Finalmente, cabe mencionar que de las tres terminologías definidas en este

apartado es el de concepciones (59.4%) el más utilizado, seguido por el de
metáforas (18.8%), y, en último lugar, se encuentra el de constructos (12.5%).
Paradójicamente, este último concepto es el que tiene mayor relevancia
académica porque se sustenta en la solidez de la Teoría de los constructos
personales (TCP), ya que está estipulada dentro del campo de la psicología y
el de terapia cognoscitiva. Pese a ello, no es el más frecuente en las
investigaciones y, desde la década de los noventa, su uso es cada vez menos
frecuente.

b. Modelo de términos con referencia a la creencia

Bajo este modelo, los estudios realizados están delimitados básicamente

por la Teoría de Esquemas de Hiztman, y los términos predominantes son
creencias y teorías implícitas. Las creencias han sido definidas de forma muy
vaga como también de manera muy compleja. Estas han fluctuado de ser
consideradas sencillas preposiciones simples (Rokeach, 1968, p. 113) a ser
conjunto de potentes esquemas sobre la educación, el conocimiento, el
aprendizaje y la enseñanza, a partir de las cuales los docentes toman
decisiones conscientes y priorizadas (Fickel, 1999, p. 2). Cabe destacar que las
creencias junto a las concepciones han sido objeto de numerosas estudios y,
dependiendo del autor que las nombra, pueden llegar a ser sinónimos o en tal
caso que uno de estos vocablos abarque al otro.

Para Figueroa y Páez, concepciones y creencias son sinónimos, ya que los

autores las definen como el conjunto de opiniones, ideas, ideologías, entre
otras, que están instauradas en el pensamiento del profesor y de las que
dependen las acciones didácticas (2008, p. 117). Sin embargo, dichos autores

19
no realizan distinción entre ambas, ni como uno u otra participan en tal relación
de opiniones e ideas.

Por otro lado, se tiene el término de teorías implícitas que es un concepto

menos explorado que el anterior (creencias) en la recopilación de estudios
realizado por Jiménez y Feliciano (2006), debido a que no han experimentado
mayor variación conceptual desde su aparición en 1986 en las investigaciones
de Clark y Peterson, quienes la definen como agregaciones eclécticas de
proposiciones causa-efecto provenientes de muchas fuentes: reglas básicas,
generalizaciones sacadas de la experiencia personal, creencias, valores,
predisposiciones y juicios previos (Clark, 1988, p. 5).

Autores como Pérez Gómez y Gimeno (1988), o Marland y Osborne (1990)

las definen con otros términos. Y es Mitchell (1995) quien aporta componentes
ampliándola a principios, creencias, metas, expectativas, valores,
concepciones, imágenes, metáforas, reglas y modelos de la práctica, e
incorporan en su función la de planificación y práctica del docente.

Resulta necesario mencionar que a pesar de que las teorías implícitas en

este punto están mencionadas como una expresión de la gran variedad
terminológica con respecto al tema sobre el pensamiento docente, no se las
debe limitar a solo un vocablo, ya que estas resultan ser un enfoque que
contiene diferentes términos, los cuales están incluidos en esta diversidad
terminológica. Resulta así, ser una temática compleja la de las Teorías
implícitas, que será abordada en uno de los apartados siguientes donde se
facilita su comprensión y definición.

De los dos términos vistos en este modelo, el de creencias es el más

común (71%), seguido por el de Teorías implícitas (18.3%), subsistiendo con
un porcentaje mínimo (1.7%) los términos: ideas o teorías personales.

20
 c. Modelo de términos con referencia al contenido

Los trabajos empíricos inscritos en este modelo emplean como

terminología las siete categorías propuestas por Shulman (1987): conocimiento
del contenido de la materia, conocimiento pedagógico general, conocimiento
del currículum, conocimiento del contenido pedagógico, conocimiento de los
estudiantes y sus características, conocimientos del contexto educativo y
conocimiento de los fines educativos, propósitos y valores, y sus raíces
filosóficas e históricas. Todos estos términos, a pesar de que no han sido
empleados de forma conjunta sino de manera independiente y aislada en
diversas investigaciones, poseen en común la concepción del pensamiento del
profesor como “saber”, el cual puede enfocarse en algún contenido dado,
disciplina en particular o sobre principios pedagógicos, didácticos o del
currículo.

Finalmente, según Jiménez-Llanos y Feliciano-García, se pueden detectar

dos concepciones más que se insertan en este modelo, las cuales están
vinculadas a modelos previos: creencia y concepciones, lo que crea una gran
confusión terminológica.

d. Modelo de términos con referencia a la práctica

Destacando el carácter eminentemente práctico de los términos que abarca

este modelo, los estudios dentro de este se apoyan en las Teorías de la acción
y a términos tales como perspectiva, conocimiento práctico, conocimiento
profesional, pensamiento reflexivo, entre otros vinculados a la praxis que posee
el docente.

El vocablo de perspectivas fue postulado en 1977 por Janesik, quien la

conceptualizó como una interpretación reflexiva, socialmente definida de la
experiencia, que sirve de base a la acción subsiguiente (…). Una combinación
de creencias, intenciones, interpretaciones y comportamiento que interactúan
continuamente (1982, p.162). Goodman (1988) prefirió optar por esta palabra

21
en vez de creencias, porque solo las perspectivas permiten distinguir entre las
numerosas expresiones verbales asociadas a las creencias del profesorado.

Otro de los términos es el de conocimiento práctico, definido como un

conocimiento basado en las experiencias profesionales, enraizado en la
problemática de la enseñanza cotidiana e integrando con los conocimientos
teóricos sobre los alumnos y el aprendizaje (Elbaz, 1983, p. 88), y del cual se
derivan las expresiones: conocimiento profesional, conocimiento práctico
personal, conocimiento pedagógico, conocimiento didáctico, entre otros.

Cabe destacar que dentro del vocablo pensamiento reflexivo, ubicamos el

conocimiento en la acción de Schön (1983/1992) que se identifica claramente
dentro del conocimiento práctico, es decir, el presente modelo. Según el autor:

Cuando emprendemos actuaciones espontaneas e intuitivas propias de la vida,

aparentaremos ser entendidos de un modo especial. A menudo no podemos
decir qué es lo que sabemos, y al describirlo no sabemos qué decir, o hacemos
descripciones que no son las apropiadas (1998, p. 55).

A tal conocimiento Schön lo define como conocimiento en la acción, el cual

no proviene de una operación intelectual previa. A pesar de ello, lo que más
resalta de su propuesta es reconocer y desarrollar conceptualmente las formas
de pensar en base a la práctica que este conocimiento requiere: reflexión “en”,
“para” y “sobre” la acción.

A pesar de que se han producido otras concepciones de reflexión

proveniente de la Teoría pedagógica crítica de Habermas y de las teorías de
aprendizaje cognitivo (Jiménez-Llanos & Feliciano-García, 2006), la relevancia
que ha tenido la propuesta de Schön ha generado los conceptos de práctica
reflexiva o profesor reflexivo, que han favorecido un mejor entendimiento del
pensamiento reflexivo y, por ende, del pensamiento del profesorado. Las
investigaciones empíricas analizadas por Jiménez-Llanos y Feliciano-García
(2006), en este modelo, mostraron diecinueve términos diferentes, de los
cuales destacan pensamiento reflexivo (27.3%), perspectivas (15.2%), dilemas
(10.6%) y conocimiento profesional (9.1%).

22
 Por último, y dentro de esta gran diversidad conceptual, se ha optado por el
término de concepciones en el presente estudio porque, como se explicará en
los apartados siguientes, es el que más se ajusta a los objetivos de la presente
investigación. Asimismo, consideramos que dicho término es el que descifra de
mejor manera la complejidad del pensamiento del profesorado y, además, tiene
una mejor correspondencia con el enfoque de las teorías implícitas, aportando
un marco adecuado para la presente tesis.

1.2 Las concepciones desde la perspectiva poscognitiva

Debido a la confusión terminológica que existe entre concepciones y

creencias, reconocidas al inicio del punto anterior, diferenciarlas resulta, en
ocasiones, una tarea bastante complicada. Sin embargo, se ha optado para el
presente estudio en seguir la definición propuesta por Moreno y Azcárate
(2003), quienes califican las creencias como un componente clave de las
concepciones donde intervienen e influyen las decisiones y los
comportamientos concretos del docente. Es por ello que el término de
concepciones prima en este estudio.

Dentro del enfoque cognitivo, se han desarrollado diferentes teorías

psicológicas y, a partir de estas, se busca reconocer y exponer la vida mental
de los sujetos como condición para la comprensión de su aprendizaje. De
forma muy particular, la perspectiva poscognitiva, la cual surgió en la década
de los años ochenta enfocada a los procesos de aprendizaje y los productos de
conocimiento que se construyen mediante los vínculos con significados
socioculturalmente definidos y que surgen a partir del intercambio, del diálogo,
y del trato cultural, postura que dio inicio a lo que se conoce como
constructivismo social (Santoianni & Striano, 2006) o denominado socio-
constructivismo. Se reconoce dentro de esta perspectiva dos enfoques
fundamentales para el estudio de las concepciones y las prácticas
pedagógicas: la metacognición y las teorías implícitas. La primera tiene como
objeto de estudio el conocimiento consciente y de naturaleza explícita, y,
además, analiza el desarrollo integral, invariable, selectivo y sistemático de los

23
procesos cognitivos en entornos culturales específicos. Este enfoque se
concentra en las siguientes interrogantes qué enseña y cómo enseña el
docente y, si estuviera dirigido a la evaluación, serían qué evalúa y cómo
evalúa el docente.

Siguiendo a López-Vargas y Basto-Torrado,

La metacognición se asemeja a los procesos de control que ejercemos sobre

nuestra propia actividad cognitiva cuando realizamos una tarea: se planifica la
actividad que se va a llevar a cabo para alcanzar los objetivos de la tarea, se
supervisa la actividad mientras está en marcha y se evalúan los resultados que
se van obteniendo en función de los objetivos perseguidos. Así, la
metacognición construye principio de reflexión y acción conscientes, por ende
explícitos en el quehacer cotidiano del profesor, cumpliendo dos funciones
simultáneamente (planificación y control) al selecciona, estructurar, organizar,
simplificar, administrar, coordinar, aplicar y evaluar, entre otras (2010, p. 279).

Es así que el trabajo del docente se establece como instrumento para la

creación, la planificación y el desarrollo de entornos de aprendizaje que resulta
ser, al mismo tiempo, un contexto de orientación y acción. Los estudios que
abordan el tema del pensamiento docente focalizan sus esfuerzos en los
procesos cognitivo formales, es decir, de carácter explícito que suscitan (y que
manifiesta el docente) cuando este se encuentra planeando o controlando, es
por ello que probablemente no se identifiquen los principios prácticos, y
consecuentemente, los sentidos implícitos orientadores de dicha actividad. Por
tal razón, como manifiesta Perafán y Adúriz-Bravo (2002), se necesita
examinar las teorías implícitas de los sujetos.

Las teorías implícitas son un enfoque relativamente reciente que centra su

estudio en la naturaleza y desarrollo de las representaciones y actividades
mentales, y en la coherencia y consistencia de las distintas concepciones
implícitas sobre el aprendizaje y la enseñanza. Desde esta perspectiva, se
indaga el porqué de esas concepciones, constructos o teorías (Pozo, Scheuer,
Pérez Echeverría, Mateos, Martín & De la Cruz, 2006). Según Pozo et al.

(…) las teorías implícitas son un conjunto interrelacionado de representaciones acerca

de los estados, contenidos y procesos mentales que las personas experimentan
privadamente y que están en la base de su conducta e interacción social. De este
modo, articula así unas representaciones muy básicas, de carácter principalmente

24
 implícito, por lo tanto inconsciente, acerca de cómo funcionan las personas: qué las
mueve actuar, qué las conmueve, qué creen y piensan e, incluso, como se originan,
entrelazan y cambian sus intenciones, emociones y creencias. (Pozo, et al., 2006,
P.64)

Para finalizar este apartado, según Oberg (citado en Porlán, 1989), las
teorías implícitas de los sujetos, en este caso del docente, no son verbalizados
ni conscientes, operando de manera implícita, valga la redundancia, por ende,
encubierta de los procesos de cambio y reflexión personal. Por su parte,
Gimeno (1991) identifica también la existencia de las concepciones
espontáneas, las cuales tendrían origen en la cotidianidad y cuyo propósito es
el de explicar la realidad y predecir el comportamiento en un contexto dado.
Buena parte de las representaciones cotidianas, incluidas las que se refieren al
aprendizaje y la enseñanza, se adquieren de forma implícita, no consiente,
intuitiva y son producto de la exposición reiterada a situaciones de aprendizaje
en las que se producen ciertos modelos. Esto resulta importante para entender
por qué las prácticas pedagógicas no se ajustan en todos los casos a los
contextos educativos propios de cada contexto cultural.

En conclusión, las concepciones implícitas del profesor se rigen por el

enfoque de las teorías implícitas, y el conocimiento de naturaleza consciente y
explícita por la metacognición. Ambos sistemas de representación deben
integrarse o coordinarse, el explícito y el implícito, con el fin de reducir la
distancia entre lo que se dice y lo que se hace en la práctica (López-Vargas &
Basto-Torrado, 2010) considerando que el conocimiento explícito puede
cambiar con mayor facilidad que el de las representaciones implícitas. Por
último, se sintetiza la información vertida en este punto en el siguiente gráfico:

25
 Gráfico 1
Síntesis de la propuesta conceptual

ENFOQUE
COGNITIVO

TEORÍAS
PSICOLOGICAS

PERSPECTIVA
POSCOGNITIVA

METACOGNICIÓN TEORÍAS IMPLÍCITAS

Objeto de estudio Objeto de estudio

Naturaleza y desarrollo de las
Conocimiento consciente y de naturaleza representaciones y actividades mentales. Y la
explícita. coherencia y consistencia de las distintas
concepciones implícitas sobre el aprendizaje
la enseñanza.
Se interroga Se interroga
Qué y cómo enseña, aprende Porqué de esas concepciones,
y/o evalúa el docente. constructos o teorías.

Fuente: Elaboración propia (2014).

1.3 Las concepciones de los docentes como teorías implícitas

Los estudios mencionados hasta el momento en la presente tesis sobre el

pensamiento docente asumen y defienden un carácter implícito, más no
profundizan en ello. Por tal razón, este apartado está dedicado a las teorías
implícitas que abordan este aspecto (tácito) de las concepciones del
profesorado de manera detallada. Se entiende que el estudio de las
concepciones de los profesores, desde el enfoque de las teorías implícitas,
favorece la comprensión de las acciones concretas de los docentes, así como

26
también, las diferentes respuestas que resultan ante el cambio que hoy en día
viven los catedráticos universitarios y que demanda de ellos transformar sus
concepciones muy arraigadas y poco accesibles, tal como lo menciona Pozo et
al. (2006):

Es posible que nos enfrentemos a esas demandas de cambio educativo

movidos por la inercia de concepciones o creencias implícitas nunca
articuladas en las que fuimos formados y que no podemos cambiar fácilmente.
Enfrentados a las demandas de cambio -enfrentados a los alumnos y a sus
nuevas formas de aprendizaje- vivimos en buena medida disociados entre lo
que somos y lo que fuimos, entre lo que hacemos y lo que creemos, entre lo
que sabemos y lo que sentimos y, en último extremo, entre nuestras ideas y
nuestras acciones, que no siempre apuntan en la misma dirección, de forma
que si queremos cambiar nuestras prácticas, nuestras formas de hacer,
debemos necesariamente repensar las concepciones implícitas que subyacen
a esas prácticas. (p. 11-12).

Es así que uno de los conceptos que se utiliza para estudiar las
concepciones que tienen los docentes es el de teorías implícitas (De Vincenzi,
2009).

1.3.1 Concepto de teoría implícita

Según Rodrigo, Rodríguez y Marrero, las teorías implícitas o intuitivas en la

terminología de Atkinson y Calxton (2000) son representaciones mentales que
forman parte del sistema de conocimiento de un individuo e intervienen en sus
proceso de comprensión, memoria, razonamiento y planificación de la acción
(1993, p.13). Según Pozo, se pueden visualizar de la siguiente manera:

Las teorías implícitas serian como redes ocultas de conocimiento,

pensamientos clandestinos, según la terminología de Umberto Eco, que
subyacerían a los modelos que utilizamos para interpretar el mundo, a las
representaciones que activamos y de las que podemos llegar a tomar
conciencia (1996, p.233)

Por ello, para especificar lo que se denomina teoría implícita, se deben

considerar los dos aspectos que la componen: teoría o redes de conocimiento y
su carácter implícito o clandestino. Son consideradas teoría porque son
representaciones de naturaleza abstracta, estable e independiente del

27
contexto, que incluyen aspectos afectivos y procedimentales que parten de la
experiencia del sujeto y, además, resultan ser versiones incompletas y
abreviadas de la realidad, que tienen algún nivel de organización interna (Pozo,
2001). Es por ello que elaborar una teoría no es, por tanto, un mero ejercicio
intelectual, sino una actividad vital para interactuar eficazmente con el medio
(Rodrigo et al. 1993, p.23).

Y son implícitas, porque son representaciones que no necesitan una toma

de conciencia plena de sus contenidos o fundamentos, ya que dada su
naturaleza tácita no serían accesibles a la reflexión consciente (Pozo, 2001:
230). Justamente, dicha naturaleza implícita establece la ilusión de objetividad
y realidad en la apreciación que se crea con respecto a las concepciones sobre
el medio con las que el sujeto opera (Vogliotti & Macchirola, 2003), las mismas
tienen una “función descriptiva o predictiva de los acontecimientos pero
escasamente explicativa” (De Vincezi, 2009, p.90).

Asimismo y siguiendo a Karmiloff-Smith, es necesario detallar que

La cualidad de ser implícita o explicita no debieran entenderse como una

dualidad claramente definida, sino como un continuo, pues estas teorías
personales pueden contener elementos que para el sujeto son inaccesibles,
junto a otros contenidos, fundamentos e implicaciones que puede explicar
(1994, citado en Antón, 2012, p.38).

Desde esa misma perspectiva de continuidad, se encuentra a Pozo (2001),

quien se contrapone a los modelos on/off que postulan la omisión o
consideración total a una cualidad, sea implícita o explícita. Lo que resulta
cierto es lo difícil que puede ser acceder a las representaciones de las que el
individuo no es consciente. Por ello, el autor plantea considerar la dualidad
implícito - explícito, que según la psicología cognitiva es un continuo de
explicación progresiva.

A la par de lo anterior, no conviene reconocer lo implícito con no

verbalizable (Rodrigo et al., 1993), ya que sí puede ser verbalizable en algún
momento especifico y cumpliendo con las condiciones necesarias, lo cual,

28
situaría al conocimiento implícito en vía a ser explicitado, y esto es un proceso
reconocido por Piaget cuando describe las teorías implícitas de los niños sobre
la representación de mundo: ordinariamente en el momento en que una
creencia implícita comienza a quebrantarse es cuando se afirma
conscientemente por primera vez (1973, p. 168).

Dicho de otro modo, en el momento que dichas concepciones se expresan

conscientemente se encontrarían en el proceso de dejar de ser implícitas y
convertirse en explicitas. En palabras de Esteban (2002), por medio de su
investigación, las teorías implícitas del aprendizaje pueden reconocerse a partir
de la reflexión que tiene la propia persona en base a sus experiencias como
alumno y docente, y también sobre la práctica relacionada con antiguas teorías
que ordenan el aprendizaje, la enseñanza y/o la evaluación.

1.3.2 Características de las teorías implícitas

Siguiendo a Antón (2012), quien se basa en los aportes de Pechorroman

(2004), Limón y Carretero (1996), y Pozo (2006), son diez las características de
las teorías implícitas. A continuación, se las nombra y se las analiza:

- Carácter esencialmente implícito. Del cual se deriva su nombre y hace difícil

ser reconocidas, dada su carácter no consciente y la dificultad de acceder a
los propios estados mentales.

- Condición de representación. Se originan con el fin de explicar la realidad,

ubicarse en ella y guiar las actuaciones, permitiendo describir y predecir lo
que sucede alrededor, para enfocar las actuaciones en el mundo del sujeto
cuando se tiene que actuar de forma inmediata y eficaz, detectar
regularidades en el ambiente, de tal modo que las representaciones
implícitas tenderán a preservar estructuras regulares del ambiente, si bien,
como toda representación, son verdaderos construcciones mentales (…)
estos mecanismos producen cambios lentos, acumulativos, mediante una
exposición reiterada a estas estructuras ambientales (Pozo, 2006, p.11).

29
- Vinculación afectiva. Si las concepciones son una síntesis del mundo y del
lugar que tiene el individuo en este, es lógico que no solo estén afectadas
las representaciones intelectuales ligadas a la razón del sujeto. Por el
contrario, es la realidad que opera sobre lo que el individuo cree y, por tal
razón, la necesidad de mantenerlas.

- Cierto nivel de coherencia. Por lo cual son consideradas teorías. Distan de

las teorías científicas explícitas, más no se oponen a ellas en totalidad.
Según Rodrigo et al., “El hecho de que no constituyan siempre
conocimientos racionalizados o elaborados conscientemente no significa que
sean meras intuiciones inconexas. Por el contrario, está garantizado cierto
nivel de coherencia interna basada en una cierta organización conceptual de
los contenidos” (1993, p. 22).

- Cierto nivel de estabilidad. De esta manera, pueden servir para sobrellevar la

propia identidad y guiar la acción. Tal estabilidad se origina a razón de
cuatro factores: (1) Se originan de forma inconsciente y acrítica, por ende,
son concebidas como naturales, obvias e inevitables. (2) El sujeto se
compromete con las teorías implícitas sin diferenciar los contenidos de
verdad y conjetura o interpretación. (3) Poseen una tendencia a la
simplificación, la sobregeneralización y el dogmatismo (Claxton, 1990), lo
que genera expresar las imágenes personales de la realidad en términos de
todo, nunca, nada y siempre. (4) Se produce un vínculo directo entre
concepciones implícitas, realidad, la propia identidad y además participa lo
emocional. Es por ello que se hace difícil cambiarlas si es que no se
considera el aspecto emocional.

- Cambiables y adaptables. A pesar de que tienen la connotación de ser

estables, tienen la virtud de cambiar y adaptarse antes situaciones nuevas.
Así lo afirma Rodrigo et al. “Es preciso que las teorías implícitas combinen
una cierta sensibilidad ante las contingencias de la situación, que
eventualmente determinen una modificación de la teoría, junto a una
invariancia y estabilidad que evite un estado de transformación permanente”
(1993, p. 24).

30
- Priman algún aspecto. Según Claxton (1990), ejercen mayor influencia en
algunos aspectos que en otros. Así se distingue entre teorías sobreañadidas
que prioriza más lo que se dice que lo que se hace, y teorías en acción, que
manifiesta en la conducta, es decir en el hacer. En esta misma línea,
podemos mencionar a Menges y Pando (1989) distinguen entre teorías
sostenidas, que tienen relación con las teorías en acción o teorías implícitas
en la terminología de los autores, y las teorías implícitas, teorías que guía
tales acciones. Y, por su parte, Fox (1983) quien diferencia entre teorías
simples, las cuales mantiene una relación limitada entre enseñanza-
aprendizajes enfatizando una postura directiva del docente y las teorías
desarrolladas que conciben tanto la enseñanza como el aprendizaje en un
vínculo complejo donde el alumno tiene un rol activo en el proceso

- Distinto nivel de generalidad. No todas las teorías implícitas poseen el

mismo nivel de generalidad, habitualmente pertenecen a un dominio
específico y su expresión es resultado de la tarea que se emplee para ser
reconocidas.

- Inducidas. Son inducidas, por lo general, a raíz de la manera en que se

perciben las experiencias de la vida diaria.

- Construcciones personales. Son consideradas construcciones personales, a

pesar de que su origen se pueda dar a partir de experiencias compartidas;
así se encuentra cierta similitud entre varias personas, lo que genera mayor
consistencia y rigidez de las teorías implícitas.

En conclusión y sintetizando este apartado, las teorías implícitas influyen

considerablemente en las acciones que lleva a cabo el individuo; son además
difícil de explicitar, y por su coherencia y estabilidad modificarlas resulta una
dificultosa tarea. Además, están vinculadas al contexto y a las experiencias
repetitivas de la vida diaria, y que a pesar de su carácter individual pueden
tener afinidad y ser compartidas por un grupo (en este caso, los docentes
universitarios), lo que les proporciona mayor consistencia y rigidez a las teorías
implícitas de cada sujeto.

31
1.3.3 Proceso de adquisición y construcción de las teorías implícitas

La adquisición de las teorías implícitas, según Reber, se da a través de

procesos de aprendizaje implícito o no consciente: conocimiento que tiene
lugar en gran medida con independencia de los intentos conscientes por
aprender y en ausencia de conocimiento explicito sobre lo que se adquiere
(1993, citado en Pozo et al., 2006, p. 100). Resulta así, ser un proceso de
aprendizaje básico, no consciente, sin pretenderlo, de forma no voluntaria,
como consecuencia de la exposición repetida a situaciones de aprendizaje
mediante la acción, propia o vicaria. Ante ello, Pozo señala:

Son en gran medida producto de la exposición reiterada e inconsciente a

escenarios regulados por ciertos principios no articulados, igualmente
implícitos, que dan sentido a esas prácticas y que hunden sus raíces en esas
culturas del aprendizaje, que heredamos sin testamento, sin que seamos
conscientes con frecuencia de lo que estamos heredando y, por tanto, sin que
podamos resistirnos a esas herencias o cambiarla. (2006, p.101)

Es decir, estas representaciones implícitas son reguladas por principios

implícitos también, que dan razón de ser a las acciones que realizamos.
Asimismo, son producto de las propias experiencias personales, y no solo se
ubican en la mente racional del sujeto, sino que involucra el sentimiento y lo
que vive en carne propia el individuo. Así resulta el carácter encarnado (Pozo,
2006, p. 107) de las teorías implícitas, asociadas siempre a emociones y
respuestas viscerales o corporales (Antón, 2012).

1.3.4 Naturaleza y función de las teorías implícitas

La naturaleza de las teorías implícitas es fundamentalmente pragmática, es

decir, conformar un conocimiento práctico o empírico, un saber hacer o saber
en la acción en la terminóloga de Schön (1983, p. 33), siendo su función el
asegurar el éxito de las respuestas, acciones, evitar problemas, predecir
comportamiento, etc. en situaciones o demandas que se enfrenten. Por ello,
también se las conoce y nombra como representaciones procedimentales.

32
 En cambio, las representaciones explícitas tienen un carácter declarativo,
en otras palabras, un saber decir, resulta así ser epistémica, siendo su función
el de dar significado a nuestras acciones. A menudo, el conocimiento práctico
no puede convertirse a un saber explícito o declarativo, ya que el sistema
cognitivo del hombre opera a partir de representaciones implícitas y no en
función a conocimientos tipo formal, a menos que una situación lo requiera y
demande la necesidad de descifrar más conscientemente el fenómeno o
situación, ante lo cual el individuo podría recurrir a un conocimientos de tipo
teórico.

Conjuntamente, las representaciones implícitas tienen una naturaleza

situada (Antón, 2012:43), dependiente de un contexto. Por tal razón, funcionan
efectivamente en escenarios repetitivos, habituales, rutinarios, cuando las
circunstancias de su aplicación persisten constantes; sin embargo, cuando las
situaciones cambian o se presentan ante problemas desconocidos, su función
se ve limitada, y pretender cambiar o adaptarlas a nuevas situaciones no es
tarea fácil, precisamente por algunas características cognitivas, como lo son su
naturaleza concreta, encarnada y automática (Pozo, 2001; Pozo, 2003;
Pechorroman, 2004).

Cabe destacar que la mayoría de las teorías implícitas tienen un alto

contenido emocional, esto se debe, justamente a su naturaleza encarnada. Es
decir, son, además de algo que pensamos, algo que sentimos, lo cual
proporciona a las representaciones la simulación de realismo, ya que el
cerebro, siguiendo lo postulado por Rubia (2000), es un simulador de
realidades o contextos que el individuo asume como verdaderos y reales. A
causa de ello, las teorías implícitas sobre el aprendizaje y enseñanza, o
evaluación (como es el caso de la presente tesis), tienda apropiarse de una
representación de realismo ingenuo que se contrapone a las concepciones de
las teorías científicas.

Paralelamente a la naturaleza encarnada, se suma la naturaleza

automática o no controlada. Las concepciones implícitas y las acciones que se
derivan de estas son consideradas como algo que sucede y no como algo que

33
el sujeto realiza o decide, es decir, la representaciones implícitas, se activan de
manera automática (Pozo et al., 2006); por ende, son las responsables de
respuestas de tipo inmediatas, estereotipadas y que no necesitan de hacer uso
de los recursos cognitivos del individuo.

Antón señala que “aunque sea relativamente fácil tomar conciencia de lo

que hacemos y explicarlo, explicitar por qué lo hacemos, o por qué no hacemos
lo que pensamos, puede ser mucho más difícil” (2012, p. 44). De ahí, la razón
que el presente estudio indague en las explicitaciones de los docentes
universitarios con respecto a la evaluación de los aprendizajes que realizan a
sus alumnos.

1.3.5 Rol de las teorías implícitas en la labor del docente universitario

Los numerosos estudios con alusión a las teorías implícitas coinciden en

reconocer al docente como agente activo en el desarrollo del proceso educativo
(Clark & Yinger, 1979; &, Marzano, Brandy, Hughees & Jones, 1988). Según
Jauregui, Carrasco y Montes “las teorías implícitas y las concepciones de los
docentes representan el amplio acervo de conocimiento que posee y que
afectan su planificación, pensamientos y decisiones interactivas” (2004, p. 27),
de modo que las acciones del profesor están directamente influenciadas por las
concepciones que estos poseen de su propio mundo profesional, así lo
concluyen las investigaciones de Gallego (1991) y Monroy-Farias, (1998). Por
consiguiente, el pensamiento del profesor y en este el de sus teorías implícitas,
puede contribuir enormemente a comprender mejor cómo y por qué el docente
realiza su práctica educativa, ya que las concepciones que operan en los ellos
influyen en su quehacer docente.

García-Cepero y MacCoach describen dos razones valiosas para entender

la importancia de las teorías implícitas:

Understanding people’s implicit theories is important because these beliefs

guide people’s attitudes and behaviors. Social cognition theory suggests that
beliefs determine their attitudes and their willingness to be engaged in certain
behaviors (Pintritch & Schunk, 2002). Additionally, Teachers “and faculties”

34
 implicit theories determine many of their instructional decisions (Gómez-López,
2005). (…)There are several reason it is important to understand IT (Stenberg,
2000). First, these theories drive the way in which people perceive and evaluate
both their own intelligence (behavior) and that of others. Second, implicit
theories give rise to explicit theories and can help researchers to refine and
revise existing explicit theories (2009, p. 295-296). 3

Asimismo, autores como Pozo et al. (2006) afirman que cambiar la

educación requiere, entre otras muchas cosas, transformar las
representaciones que profesores y alumnos tienen sobre el aprendizaje y la
enseñanza –en este caso, ampliamos el área de estudio con la evaluación de
los aprendizajes- y para lograrlo tal objetivo es preciso primero saber qué son,
cuáles son, en qué se sustentan, cuál es su naturaleza representacional, su
dinámica y sus relaciones con la propia practica, ya que siguiendo al mismo
autor:

(…) todos nosotros (…) tenemos creencias o teorías profundamente asumidas,

y tal vez nunca discutidas, sobre lo que es aprender y enseñar, que rigen
nuestras acciones, al punto de constituir un verdadero currículo oculto que
guía, a veces sin nosotros saberlo, nuestra práctica educativa. (2006, p.34)

Por consiguiente, como señala Valdés, pueden perfeccionarse los planes y

programas de estudios, los recursos y materiales, edificarse mejores
instalaciones, utilizar medios tecnológicos más actuales, pero sin docentes
eficientes, poco o nada se logrará el perfeccionamiento real que se espera de
la educación (2006, citado en Reyes, s.f.)

3
Comprender las teorías implícitas de las personas resulta importante porque estas
creencias guían las actitudes y comportamientos de las personas. Según la teoría de
la cognición social, las creencias de las personas establecen sus actitudes y su
disposición a realizar determinadas conductas (Pintritch & Schunk, 2002). Además, las
teorías implícitas de los maestros "y directivos" determinan muchas de sus decisiones
de enseñanza (Gómez-López, 2005). (...) Existen varias razones para entender la
importancia de las teorías implícitas (Stenberg, 2000). En primer lugar, estas teorías
conducen la manera en que las personas perciben y evalúan tanto su propia
inteligencia (conducta) y la de los demás. En segundo lugar, las teorías implícitas dan
lugar a teorías explícitas y pueden ayudar a los investigadores a distinguir y revisar las
teorías explícitas existentes (2009, p. 295-296).

35
 Resulta así importante y necesario seguir profundizando en la reflexión
sobre las teorías implícitas que poseen los docentes –especialmente en los
niveles de educación superior- para proponer mejores estrategias de formación
y capacitación de profesores para este siglo, los cuales puedan por fin vencer
los desafíos de su tiempo y encontrar mejores formas de acelerar la
transformación pedagógica aún pendiente (López-Vargas & Basto-Torrado,
2010).

1.4 Tipología de las teorías implícitas sobre el aprendizaje y la enseñanza

Existe una amplísima documentación enfocada en lo que piensan los

profesores sobre la enseñanza y el aprendizaje, lo cual no ocurre con la
evaluación de los aprendizajes. Sin embargo, por medio de ambos temas
(aprendizaje y enseñanza), se puede referirse a la evaluación de los
aprendizajes. Esto último es materia del siguiente capítulo.

Nos apoyamos en la clasificación de Pozo et al., (2006) quienes sostienen

cuatro (4) teorías implícitas sobre el aprendizaje y la enseñanza, siendo
significativas para este estudio las tres (3) primeras: teoría directa, teoría
interpretativa y la teoría constructivista. Respecto de la cuarta teoría,
denominada posmoderna, aún es dudosa su situación para ser considerada
teoría. Por ello, solo nos remitiremos a las tres primeras como teorías y la
última como visión porque se la considera guía de las nuevas tendencias en el
sistema educativo actual.

1.4.1 Teoría Directa (TD)

La teoría directa es considerada la más básica de las teorías implícitas y

posee diversas versiones. En su versión extrema, puntualiza de modo
excluyente en los resultados o productos de aprendizaje; asimismo, representa
de forma ingenua y optimista el concepto de aprendizaje, porque no considera
el contexto o procesos que lo posibilitan. Es por ello que esta teoría se
relaciona con el aprendizaje de niños en edad preescolar. No obstante, en las
diversas versiones de esta teoría, los resultados del aprendizaje se definen

36
como productos claramente identificables. Se considera el aprendizaje según
una lógica lineal entre condiciones -características del aprendiz y la exposición
al objeto de aprendizaje- y el resultado -acceso a una información o exposición
directa a una situación de enseñanza- como el eje del aprendizaje sin
considerar básicamente el entorno o proceso cognitivos del aprendiz.

Desde esta perspectiva, se asume que aprender es reproducir la realidad y

el conocimiento es la única vía capaz de cumplir con la copia exacta de la
realidad (Aparicio, Hoyos & Niebles, 2004). De ahí que el aprendizaje es
adquirido en base a la repetición reiterada y fiel de un modelo, y la
comprobación para definir si un alumno está camino a lograr el aprendizaje
propuesta es a través de su cuaderno con anotaciones exactas sobre lo que el
profesor expuso (Pozo, 2006). Además, se considera que los saberes
incorporados de forma autónoma son acumulativos y no influyentes uno con
otros. Es por ello la existencia de un claro dualismo sobre el aprendizaje: se
aprende o no se aprende, y un conocimiento puede ser verdadero o falso sin
dejar lugar a las ambigüedades al respecto. Por consiguiente, enseñar bajo
esta teoría corresponde a una trasmisión del conocimiento desde el docente
hacia el alumno bajo la forma de contenidos culturales predeterminados y
seleccionados únicamente por el maestro.

Por ende, esta teoría se asocia al modelo curricular academicista y a un

paradigma positivista. La posibilidad de transformación o evolución de dicha
perspectiva en una persona se daría en función a la reflexión propia que realice
el individuo sobre los fracasos al aprender (Pozo, 2006).

1.4.2 Teoría Interpretativa (TI)

La teoría interpretativa no supone una contraposición con la teoría anterior,

porque es a partir de la evolución de esta última que da su origen y es por tal
razón que mantiene algunos de los supuestos etimológicos con la teoría
directa, ya que ambas teorías conceptualizan el objeto de aprendizaje como
una verdad absoluta. Además, la enseñanza es entendida como una trasmisión
del conocimiento unidireccional: desde el maestro hacia el alumno. No

37
obstante, la teoría interpretativa contiene aspectos diferenciadores de la teoría
directa. Estas discrepancias se dan básicamente porque la teoría interpretativa
se asocia a los rasgos característicos del modelo curricular interpretativo, el
cual está fundamentado en las primeras escuelas cognitivas; por ello, la teoría
interpretativa, además de las condiciones y resultados propios de la teoría
directa, incorpora los procesos internos que realiza el aprendiz.

De igual forma que en la teoría anterior, esta perspectiva cuenta con

diversas versiones; no obstante, cada una de estas considera que el
aprendizaje da como resultado aproximaciones fieles y precisas de la realidad
o del conocimiento dado, el cual tiene que ser aprendido por el estudiante y,
para ello, no basta con exponer al alumno a los procesos de enseñanza, sino
más bien, es necesario activar en ellos sus procesos internos de atención,
motivación y comprensión para lograr los resultados esperados (sean estos
conocimientos o habilidades) que se conciben de la misma forma como lo
define la teoría directa, como réplica de la realidad o de los modelos culturales
establecidos.

Por otro lado, el rol del docente bajo esta teoría está mediado por el
material de aprendizaje y el estudiante. Sin embargo, es este último el
responsable de asegurar el aprendizaje en los estudiantes, por ende, es el
profesor quien selecciona los materiales que puedan ser motivadores para el
estudiante y desde los cuales se asimile los conceptos esenciales, como
también, es el docente quien diseña y gobierna los procesos de enseñanza.
Por ello, su relación con los alumnos se mantiene de forma vertical, donde el
docente sigue basándose en la autoridad. Por último, la teoría interpretativa
incorpora, frente a la enseñanza de procedimientos y actitudes, la atención en
los procesos cognitivos del alumno.

1.4.3 Teoría Constructivista (TC)

Desde la teoría constructivista, se concibe el aprendizaje como generador

de nuevos conocimientos por los procesos reconstructivos implicados que
intervienen, los cuales son fundamentalmente transformadores y

38
reelaboradores del conocimiento, que varían según el contexto y los propósitos
de aprendizaje (Arévalo, 2009). De tal forma, el aprendizaje se considera una
construcción de nuevos conocimientos necesariamente recreados, que son el
resultado de una interacción y no de una relación lineal como se vio
manifestado en las teorías anteriores; en otras palabras, se considera los
procesos mentales para aprender y, además, se les atribuye un papel
transformador. Asimismo, se reconoce un relativismo en esta teoría porque
todos o cada uno puede hallar su propia verdad, cada quien, desde su punto de
vista, obtiene (en consecuencia) respuestas diferentes, de las cuales no se
puede establecer una jerarquía de autenticidad, ya que dependerá del contexto
y de las metas planteadas.

Según Antón (2012), asumir que distintas personas puedan dar significado
a una misma situación de diversas formas, que el conocimiento puede tener
diferentes grados y matices de verdad, que su adquisición demanda
necesariamente una transformación del contenido que se aprende y de las
personas que aprenden, supone un cambio conceptual o representacional del
aprendizaje y más aún de la evaluación de tales aprendizajes. Por ello, enseñar
está definido como un proceso de interacción que se da entre el docente y el
alumno, para lo cual el maestro debe facilitar las condiciones y oportunidades
con el fin de que el estudiante construya su propio aprendizaje.

Bajo esta teoría constructivista, los contenidos de enseñanza están

referidos a capacidades que el alumno debe desarrollar de manera progresiva,
y que constituyen la meta educativa alcanzar. Para que se desarrollen las
capacidades, es necesario considerar los conceptos o conocimientos
necesarios, los cuales solo tienen razón de ser si contribuyen al desarrollo de
aquellas capacidades, y para que esto último se dé, debe considerarse los
intereses del alumno y sus conocimientos previos que son fundamentales para
obtener resultados. Por otro lado, y con respecto a la enseñanza de actitudes,
esto implica por parte del docente, más que plantear normas o explicar el
sentido de estas, implica la creación de un contexto en el cual el alumno se
encuentre motivado a desarrollar comportamientos apropiados. De ahí que
tanto la horizontalidad, autonomía y colaboración entre alumnos es propiciada,

39
orientada y dotada de recursos por el docente, lo que genera que el alumno
autorregule su propio comportamiento.

1.4.4 La visión posmoderna

A pesar de que no es considerada aún una teoría como las anteriores

descritas, se la considera como una visión porque representa algunas de las
nuevas tendencias culturales y filosóficas que se están instalando en el sistema
educativo actual. Así, algunos autores consideran que esta es una versión del
constructivismo, ya que ambas conceptualizan el conocimiento, no como un
reflejo fiel de la realidad, sino como una reconstrucción donde existen distintos
grados de adecuación. Tal configuración posmoderna asume una postura
relativista radical según la cual no existiría posibilidad alguna de evaluar o
jerarquizar las distintas representaciones mentales ligadas al conocimiento
porque todas ellas responderían a criterios situacionales. Por ende, las
actividades de enseñanza se originarían a partir del alumno y sus
circunstancias y no por el contenido a aprender (Antón, 2012). Cabe destacar,
que el objetivo fundamental de esta visión es el desarrollo de los procesos
psicológicos en el educando más que el simple cambio conceptual. De ahí, la
complejidad de esta perspectiva posmoderna.

Finalmente, resulta necesario mencionar la importancia que tiene el

comprender la clasificación de las teorías implícitas de los docentes, ya que
estas concepciones agrupadas en tres teorías definen actitudes y
comportamientos de los profesores en las aulas y las decisiones que
determinan el concepto y praxis en cuanto al aprendizaje, la enseñanza y por
ende también A la evaluación de los aprendizajes. Este último tema, se
presenta a continuación en el marco de la educación universitaria.

40
 CAPÍTULO 2
LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES EN LA EDUCACIÓN
SUPERIOR: PARTE DEL PROCESO DE MEJORA DEL APRENDIZAJE Y LA
ENSEÑANZA EN EL ÁMBITO UNIVERTARIO

En el capítulo anterior, se explicó que las teorías implícitas de los docentes

universitarios tienen un rol fundamental en las acciones que llevan a cabo en
su quehacer docente tanto para la enseñanza y el aprendizaje, así como
también para la temática de la evaluación de los aprendizajes en el ámbito
universitario. Este último tema, a nivel mundial, ha recobrado gran importancia
estableciéndose como uno de los ejes fundamentales sobre los que han
versado buena parte de las discusiones y debates en el campo educativo. Este
resurgimiento se ha originado a partir de los avances científicos de los últimos
años y por las metas que se han venido planteando los países junto a las
instituciones de educación superior con el fin de asegurar la calidad y
excelencia educativa, acordes a las demandas propias de las sociedades
actuales (Coloma, 1999).

En el Perú, el nivel educativo universitario se encuentra en proceso de

reforma y cambio según lo propuesto por el Proyecto Educativo Nacional al
2021- PEN (Ministerio de Educación, 2007) donde se indica, como primer
objetivo, la intención de renovar el sistema de educación superior articulado
con el desarrollo nacional y, para ello, se está apostando –entre otras
principales medidas– por fomentar una cultura de evaluación y autoevaluación
de la calidad en la universidades a través del Sistema Nacional de Acreditación
y Certificación de la calidad de la Educación Superior (Sineace) (Ministerio de
Educación, 2007, p. 109-125). Si bien es cierto se reconoce una cultura
evaluadora que surge desde el ámbito político enfatizando la evaluación de la
gestión institucional, en los programas educativos y las carreras universitarias,
por el contrario, poco o nada se menciona sobre la evaluación de los
aprendizajes dentro de este documento a pesar de que la tendencia mundial
cada vez le otorga más importancia a tal contenido.

41
 Es por lo anterior que resulta necesario ampliar dicha cultura evaluadora y
establecer en ella la evaluación de los aprendizajes como medio por el cual
también es posible obtener la calidad y excelencia que se anhela alcanzar. Por
tal razón, el presente capítulo busca respaldar teóricamente el sentido y el
sistema de la evaluación de los aprendizajes en el marco de la educación
superior como parte del proceso de mejora del aprendizaje y la enseñanza en
el ámbito universitario.

2.1 Enfoques, concepciones y finalidades de la evaluación universitaria

El objetivo principal de este apartado es explicar el panorama general sobre

el tema evaluativo en la Universidad. Se reconoce que la evaluación en el
campo educativo abarca un conjunto complejo de fenómenos que se adecuan y
se ajustan a los cambios sociales y académicos asumiendo así nuevas
funciones. Tal proceso de adecuación genera cambios conceptuales y
metodológicos que producen en quienes la ejercen o se aproximan a
estudiarla, incertidumbre y confrontaciones. Así lo afirma Carlos Latas:

Aproximarse al conocimiento y a la práctica de la evaluación en el ámbito

educativo supone hacerlo sobre una realidad que participa de las mismas
incertidumbres, cambios y confrontaciones que se dan en la educación. Ello le
da a la evaluación un carácter complejo en la medida que debe desenvolverse,
en su dimensión teórica y práctica, en terrenos resbaladizos y llenos de
vericuetos de la acción educativa y del cambio social (2004, p. 165).

La educación universitaria ha cambiado con el transcurrir de los años y con

ello el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación se han visto transformadas.
Ellos se manifiestan en las concepciones sobre sociedad, escuela o
universidad, docente, alumno y en otras disciplinas pertenecientes o no al
campo educativo (Coloma, 1999, p. 61). Es por ello que en la actualidad se
dispone de un notable conocimiento teórico y aplicado referente a la materia
evaluativa, por lo que, para el desarrollo de este capítulo, se hace necesario
puntualizar en dos aspectos sobre el tema.

El primero se refiere a la diferencia conceptual entre evaluación educativa y

evaluación de los aprendizajes, dos concepciones bien diferenciadas en países

42
de habla inglesa porque emplean dos términos distintos. Uno de ellos,
evaluation, destinado a valorar todos los componentes de los procesos
educativos: objetivos, programas, profesores, alumnos, organización, entre
otros; y el siguiente, assessment, que se refiere a la evaluación específica de
los aprendizajes de los estudiantes. Es así que la presente investigación se
sitúa en esta última que, a falta de un término específico en el idioma español,
se denomina generalmente evaluación.

El segundo punto es lo referente a la importancia y complejidad de esta

indispensable acción que realiza el docente, ya que evaluar, en palabras de
Casanova (2002), no siempre resulta ser una labor fácil, pero es siempre
ineludible. Se considera, además, que cualquier intento de reforma educativa
resulta poco eficaz si no va acompañado de una reforma explícita de las formas
de evaluación; así esta se convierte en punto medular del cambio o, por el
contario, en su mayor impedimento (Barberá, 2003; Remesal, 2006). Asimismo,
según Boud (2006), la evaluación es uno de los medios más significativos para
que se puedan realizar cambios e innovaciones en los procesos de aprendizaje
universitario, porque los alumnos aprenden cuando son evaluados. Esta
realidad latente con respecto a las dificultades y por menores que se producen
al enfrentar los cambios en las concepciones y prácticas de evaluación
claramente son señaladas por Bordás y Cabrera:

En las últimas décadas el concepto de evaluación ha sufrido una profunda

transformación, también significativa en el ámbito de la enseñanza y del
aprendizaje. Al observar nuestro entorno detectamos que las innovaciones, han
llegado con más facilidad en el uso de las estrategias de aprendizaje, de
recursos didáctico, que en el ámbito de la evaluación. Así podemos hallar en
las aulas de centros educativos y de formación estrategias de aprendizajes
muy innovadoras acompañadas de sistemas de evaluación tradicionales. Llama
la atención la distancia que existe entre la realidad de las prácticas evaluativas
y los avances teóricos y metodológicos que hoy nos presenta la literatura de la
evaluación. ¿No será que la evaluación implica además de un cambio teórico,
un cambio de actitud? (2001, p. 2)

Hay que destacar que todos los esfuerzos, estudios, propuestas y

cuestionamientos referentes a la evaluación de los aprendizajes en el ámbito
universitario apuntan a valorarla como medio indiscutible para la mejora de los
aprendizajes y el perfeccionamiento del quehacer docente, ya que aprender,

43
enseñar y evaluar son procesos íntimamente relacionados y mutuamente
influyentes (Monereo y Castelló, 2009, p. 15) o en palabras de Neus Sanmartí
“(…) no es posible considerar la evaluación separada de los procesos de
enseñanza y aprendizaje” (2007, p. 11) porque tanto los contenidos y
procedimientos elegidos para evaluar con fines calificadores y los criterios de
evaluación utilizados determinan cómo el profesor enseña y cómo los alumnos
estudian y aprenden. Es decir, la evaluación representa y determina la forma
como los alumnos aprenden y como los docentes enseñan. Ante ello, Ibarra y
Rodríguez exponen:

En esencia la evaluación está relacionada con la realización de valoraciones

sobre lo que los estudiantes saben, dominan o expresan, así como con la
concepción sobre el proceso de aprendizaje que los docentes poseen. (2010,
p. 5).

Existe, claramente, un fuerte vínculo de cambio en lo que respecta a

evaluación con la modificación de las concepciones sobre la enseñanza y el
aprendizaje. Según Escobar (2011 Citado en Revilla, 2012), el docente, al
evaluar los aprendizajes de sus alumnos, hace explícita su concepción
referente a lo que considera es aprender y enseñar. Por ende, las
concepciones sobre enseñanza y aprendizaje exteriorizan las teorías implícitas
sobre la evaluación de los aprendizajes y viceversa, las concepciones de la
evaluación dan origen a las teorías implícitas sobre la enseñanza y el
aprendizaje que posen los docentes. Ya han pasado un periodo de cuatro
décadas desde que Cardinel afirmó:

La evaluación se reconoce actualmente como uno de los puntos privilegiados

para estudiar el proceso de enseñanza y aprendizaje. Abordar el problema de
la evaluación supone necesariamente tocar todos los problemas fundamentales
de la enseñanza. Cuanto más se penetra en el dominio de la evaluación, tanto
más conciencia se adquiere del carácter enciclopédico de nuestra ignorancia y
más ponemos en cuestión nuestras certidumbres. Cada interrogante planteado
lleva a otros. Cada árbol se enlaza con otro y el bosque aparece como
inmenso. (1968, citado en Córdoba, 2006, p. 1)

Concepto: ambigüedad y diversidad terminológica

La diversidad de términos para definir la evaluación de los aprendizajes, no

solo en el ámbito universitario, es muy extensa: indicadores, mediciones,

44
calificaciones, estimaciones, apreciaciones, exámenes, decisiones, juicios,
valoración, entre otras. De igual modo, sucede con la ambigüedad que se
genera entre ellos que según Castillo y Cabrerizo (2003), quienes analizaron
veintitrés definiciones sobre evaluación, es difícil encontrar conceptos
comunes. Por consiguiente, acontece cierto desconcierto y desánimo entre los
docentes por la infinidad de términos, así lo testifica Álvarez-Méndez:

Es fácil encontrarse con textos que van matizando sucesivamente el concepto

de evaluación, implicando en lo que aparentemente es una simple adjetivación,
funciones y formas de evaluación muy dispares. (…) muchos términos
superponen significados, otros los confunden, otros los intercambian, en otro a
los mismos términos se le asignan funciones y fines diferentes haciéndoles
irreconocibles (…) la paradoja es que el profesor que debe “resolver” la
evaluación contempla abrumado este desconcierto terminológico como
espectador de su propio espectáculo sobre un escenario en el que él actúa.
(2003, p. 316)

Se deduce que la imprecisión conceptual que caracteriza a la evaluación

de los aprendizajes de los estudiantes es consecuente por su propia
complejidad y evolución histórica (Antón, 2012). Según Hawes (2005),
actualmente, subsisten dos conceptos sobre evaluación de los aprendizajes en
las aulas universitarias. Por un lado, lo concerniente a un concepto habitual o
estándar y, por el otro, referente a una concepción renovada del mismo que se
fundamenta en los conceptos centrales de competencias. Pero estos dos
conceptos responden a una tipología de temporalidad que define, básicamente,
la evaluación antes y después de la aparición del término competencias.
Además, existen las concepciones de evaluación diagnostica, formativa y
sumativa, que responden fundamentalmente a la función de la evaluación. A
continuación, los conceptos más relevantes de la evaluación universitaria
según la tipología de temporalidad y la tipología de funcionalidad.

a. Tipología de temporalidad

Según Hawes (2005), son dos los conceptos de evaluación que están
presentes en las aulas univeristarias: La concepción habitual de la evaluación y
la evaluación concepción renovada sobre evaluación que tiene que ver con las
competencias.

45
 La concepción habitual de la evaluación se establece en el modelo
estándar de enseñanza que ha prevalecido en la educación superior y no ha
efectuado cambio alguno a cómo se impartía cátedra hace treinta o cincuenta
años atrás. Este inmovilismo se debe, en gran medida, a la reproducción de
modelos que han resultado exitosos en los docentes durante su época de
estudiante y que luego vienen a convertirse en el modelo adoptado por ello en
la práctica, que dista de tener una base pedagógica apropiada y actualizada al
respecto. Este mismo escenario se ve reflejado en la evaluación porque se
siguen repitiendo los mismos patrones evaluativos como en décadas
anteriores. Este modelo de evaluación estándar, según Hawes (2005), está
caracterizado por siete aspectos que se enumeran y explican a continuación:

1. Es una evaluación que privilegia el dominio de los contenidos de un

programa de estudio, a menudo se focaliza en los objetivos de logro. La
principal razón de la evaluación es “la materia”, básicamente en aquellos temas
desarrollados en clase por el docente.

2. Está centrada en desempeños cognitivos específicamente en la

recuperación de información. Con respecto a los desempeños procedimentales,
está dirigida a la aplicación de algoritmos, reglas y lo que conlleve a una
sistematización o “pasos a seguir”.

3. Una evaluación que no contempla en absoluto los requerimientos

afectivos e interpersonales de la formación profesional se limita solo a evaluar
aquello que se ha enseñado de forma explícita por el docente.

4. Asimismo, se evalúa exclusivamente al sujeto, es decir, solo al

estudiante mas no a los otros componentes que intervienen en su formación y
que también deben ser considerados, de modo que el aprendizaje es un logro y
una responsabilidad exclusiva del alumno, donde no encuentran cabida los
componentes que derivan de la enseñanza, del currículo, del ambiente de
clase, del contexto, de la disponibilidad y características de los recursos
didácticos y de los medios de aprendizajes.

46
 5. Se priorizan las respuestas escritas y principalmente aquellas que
requieren marcar en vez de producir una respuesta. Por consiguiente, se
enfatiza una concepción de la inteligencia no dinámica ni evolutiva porque solo
existe una respuesta correcta.

6. Las respuestas esperadas se convierten en calificaciones numéricas

tratadas aritméticamente. Por ello, carecen de sentido y consenso respecto a lo
que significan dichas cifras al momento de evaluar el rendimiento académico
de los estudiantes.

7. Se infiere que los promedios pueden representar, de alguna forma, los

diversos tipos de resultado que vienen a ser totalmente comparables sobre
diversos tipos de material. De igual forma, se asume que los logros obtenidos
al inicio del proceso de enseñanza y aprendizaje son completamente
comparables con los obtenidos al final de dicho proceso, de tal manera que el
desempeño futuro del estudiante será el promedio del periodo en vez de que
sea el logro final alcanzado por el mismo sujeto.

Es necesario destacar que este modelo evaluativo sigue prevaleciendo en

las aulas universitarias porque se encuentra validado por años de uso con
resultados no tan negativos; se da a partir de una serie de convicciones y
creencias y ha resultado funcional, pues responde a un modelo de formación
basado en un conjunto de ideas sobre la cultura y el currículo, la naturaleza de
las profesiones y de las instituciones formativas, así como también de la
enseñanza y del aprendizaje que se imparte en las aulas. Al respecto y en
resumen, Gustavo Hawes afirma:

La evaluación de los aprendizajes depende en gran medida de la forma en que

éstos se entienden. Si el foco formativo ha sido puesto sobre la adquisición de
unidades de información o la aprehensión de las estructuras y procesos de
nivel intelectual, la evaluación se realizará sobre desempeños basados en la
recuperación de información o bien mediante la producción de respuestas que
den cuenta del campo disciplinar pero no necesariamente de la efectiva
apropiación de la misma. Otra mirada estima la calidad de los desempeños a
partir de la evidencia proporcionada por las actuaciones de los sujetos más que
por la exhibición de sus repertorios de recursos. Esta segunda aproximación
corresponde al enfoque en competencias. (2008, p. 1)

47
 Y, justamente, es en esta otra mirada donde se reconoce la concepción
renovada sobre la evaluación de los aprendizajes, en la cual el modelo
formativo está asociado a competencias. Para ello, se requiere, evidentemente,
pensar en una evaluación basada en competencias, la cual se fundamenta en
el modelo por competencias. Para referirse a esta nueva concepción
renovada sobre la evaluación, es necesario, en primer lugar, definir qué son
las competencias. Las competencias según Tobón “son un enfoque para la
educación y no un modelo pedagógico” (2006, p. 1), ya que solo detalla
algunos aspectos específicos del currículo: la docencia, el aprendizaje y la
evaluación, y, este último aspecto, se centra en principios, indicadores y
herramientas para conseguir la calidad educativa.

De ahí resulta que el desarrollo de competencias concuerda con un

enfoque de la educación centrado ante todo en el alumno y en su capacidad de
aprender, como lo afirman González, Wagenaar y Beneitone (2004), de modo
que es el propio alumno el que debe desarrollar las capacidades, las
habilidades y las destrezas necesarias para competir en el mundo laboral y
cotidiano. En consecuencia, la evaluación de los logros de aprendizaje a través
de las competencias es uno de los temas que suscita hoy en día mayor interés
entre los docentes porque dicho enfoque promueve, en el tema evaluativo, el
uso de criterios construidos en colectivo con referentes académicos y
científicos (Tobón, 2006), con la finalidad de facilitar la tarea del docente y de
valorar el dominio de competencias de sus estudiantes.

Cabe destacar que las competencias son la orientación fundamental de

diversos proyectos internacionales de educación como el Proyecto Tuning de la
Unión Europea, lo cual puede ser definido como una metodología de
reconocimiento mundial, como una herramienta creada por las Universidades
para las Universidades y que, además, ha influenciado en la creación del
Proyecto Tuning para América Latina donde el Perú es partícipe. El objeto de
este proyecto internacional es hacer énfasis en reservar tiempo y atención a las
competencias genéricas y las competencias específicas. Las competencias
genéricas son las que hacen alusión a aquellas competencias comunes a todas
las profesiones tales como: la capacidad de aprender, la capacidad de análisis

48
y de síntesis, entre otras, las cuales cobran aún mayor importancia en una
sociedad del conocimiento como la que se vive hoy en día. Con respecto a las
competencias específicas, estas se encuentran relacionadas a cada profesión y
otorgan identidad y consistencia a una disciplina en particular. En este sentido,
nos referimos a las competencias específicas del profesional en Arquitectura,
Ingeniería de Sistemas, del profesional en Psicología o del profesional en
Educación Física, entre otras carreras.

Ante este modelo de competencias, el rol de docente universitario se ve

afectado seriamente especialmente al momento de afrontar la evaluación de
los aprendizajes de los alumnos. Esto se produce, en gran medida, como
consecuencia de que algunos de los principios que sustentan la evaluación de
competencias no se relacionan con la enseñanza ni con el aprendizaje previsto
para el estudiante. Según Hawes (2005), la evaluación debe ser concebida al
interior del currículo articulándose íntimamente con la enseñanza, asumiendo
roles que van más allá de solo constatar la presencia de ciertos repertorios en
los estudiantes. Resulta así que debe expresar un carácter de continuidad y no
limitarse a una serie de instancias disjuntas y aisladas que terminan siendo
promediadas. Equivale, además, no solo a una cuestión de técnicas sino más
bien de un cambio cultural de la concepción misma de la evaluación y su
sentido que requiere y demanda, en su conjunto, un dispositivo evaluativo que
proporcione una concordancia con la complejidad de los aprendizajes.

Por otro lado, la concepción renovada de la evaluación de los aprendizajes,

al igual que el modelo de evaluación habitual, cuenta con principios y presenta
efectos sobre el modelo evaluativo bajo un modelo de competencias. En base a
lo propuesto por Christiansen, Roberts, Borden, Belar, Breault y Edwards,
(2004), los aspectos son los siguientes:

1. Concebir los logros de los aprendices bajo el modelo de competencias

implica afirmar que los estudiantes aprenden de forma más efectiva cuando
son conscientes de para qué están aprendiendo. Dicho de otro modo, los
estudiantes darán mayor valor a las propuestas evaluativas cuando perciban
que son situaciones reales que les demanda desafíos serios y auténticos a su

49
inteligencia y capacidad. Se entiende que los logros alcanzados por los
estudiantes son estructuras complejas antes que simples, por el hecho de que
diferentes estudiantes podrían obtener la misma competencia utilizando
diferentes recursos y despeñándola de acuerdo a una apropiación muy
personal.

2. Toda evaluación de competencias denota una perspectiva evolutiva y su

principal objetivo es proveer retroalimentación oportuna al estudiante. La
retroinformación es crucial para el desarrollo del proceso formativo del
estudiante, especialmente en las etapas iníciales de un curso o materia.
Además, requiere considerar el desarrollo y la evolución del estudiante
referente a los logros buscados, lo que demanda del docente un apropiado
manejo del tiempo, el cual no es igual para todos los estudiantes sino más bien
se relaciona según los logros de cada individuo. resulta entonces que el
promedio como indicador global de logro no tiene sentido en este modelo
evaluativo en base a competencias, ya que el aprendizaje de competencias se
produce en el tiempo de manera que el logro final de las mismas debe medirse
necesariamente al final del periodo de instrucción (Hawes, 2005, p. 27).

3. Toda competencia requiere la definición de un estándar mínimo básico,

así como también el nivel avanzado del logro. En el proyecto realizado por
Hirsch (Hirsch & Weber, 1999; Hirsh, 1999 & 2004), se comprueba que los
planes más efectivos de desarrollo profesional de los docentes son aquellos
que se encuentran orientados a resultados, se fundamentan en estándares y se
focalizan sobre la experiencia de la práctica docente diaria.

4. La evaluación de competencias debería involucrar una combinación de

modelos compensatorios y no-compensatorios (Christiansen et al., 2004),
donde no exista lugar a que un promedio resulte suficiente. Al considerar una
competencia como un conjunto de acciones puestas en acción que abarca
aspectos cognitivos, procedimentales, afectivos e interpersonales, demanda
para su certificación, en primer lugar, que el estudiante domine cada uno de los
componentes antes mencionados que conforman una competencia. Por ello, y
gracias al aspecto no-compensatorio, no es posible proceder por medio de un

50
promedio (determinado aritméticamente) para acreditar que un estudiante ha
logrado una competencia.

Es común en el ámbito universitario encontrarse con cursos que dividen la

asignatura en dos áreas: “teóricos” y “prácticos”, o también denominado,
“cátedra” y “laboratorio”, lo que exige al estudiante, para dar el curso por
certificado, haber aprobado cada uno de sus componentes, tanto la parte de
praxis como la de contenido. Esto se da justamente porque los elementos de
un área no son compensatorios, en otras palabras, no se sustituyen o
representan de forma equivalente a los componentes de la otra parte. No es
suficiente, bajo un modelo de competencia, que el promedio de las
calificaciones de la teoría y práctica arroje un valor que está dentro o cerca de
la nota mínima aprobatoria propuesta en el curso.

5. La evaluación de la práctica de competencias durante la etapa formativa

debe ejemplificar cómo los profesionales en un futuro deberían continuar
evaluando sus competencias. Para ello, es necesario no solo limitarse a la
evaluación durante el periodo académico sino trascender a lo largo de la vida
profesional del individuo.

6. Se requiere un cambio de perspectiva cultural en los docentes

universitarios, alumnos, profesionales y sociedad con el fin de concebir la
evaluación de competencias como parte de una formación renovada, así como
también el uso de técnicas más complejas y desarrolladas.

En conclusión, se reconoce que coexisten dos conceptos de evaluación de

aprendizajes en el ámbito universitario, tanto el concepto habitual como el
renovado, ya que se aspira y se apunta, por un lado, al modelo de evaluación
en base a competencias por la influencia extranjera que proviene de países de
primer mundo y el contexto cambiante en el que la educación se sitúa, el cual,
por otro lado, se ve sesgado por la presencia de prácticas muy arraigadas en
las aulas universitarias donde prima aún el concepto habitual de la evaluación.
En efecto, no se trata en el fondo de una lógica dual instalada en verdades
absolutas, sino de ser coherentes y conscientes de las posibilidades que

51
conceden al ámbito universitario estas dos modalidades de evaluación que
corresponden a un criterio temporal de la evaluación.

b. Tipología de funcionalidad

Según Ruiz, “la evaluación diagnostica, formativa y sumativa conforman,

entre otros aspectos, los tipos de evaluación que deben ser tomados en cuenta
para determinar la significatividad de los aprendizajes logrados” (2008:29).
Además, existen muchas y buenas razones por las que se debe evaluar a los
estudiantes universitarios, pero dos de ellas son de excepcional importancia,
según Brown& Glasner (2003): la evaluación sumativa y la evluación formativa.
Un gran número de investigaciones respaldan que a pesar de esa gran
variedad de funciones se priorizan, por lo general en las aulas universitarias,
las dos últimas mencionadas.

La evaluación diagnostica, se le conoce como evaluación predictiva y se

realiza previamente al desarrollo de cualquier proceso educativo. De acuerdo a
rosales (1991), esta evaluación se divide en inicial y puntual; la inicial se refiere
al realizarse antes de un proceso, de forma única y exclusiva y, la puntual, se
realiza en distintos momentos, antes de empezar un segmento de enseñanza
perteneciente a una determinada materia. Cabe destacar, que la evaluación
diagnostica, entre ella la inicial y puntual, permite al estudiante conocer cuáles
son los conocimientos previos que tienen y qué es lo que sabe, es decir, su
punto de partida; reconocer sus diferentes formas de razonamientos y
dificultades que posee para entender algunas temáticas. En cuanto al docente,
esta evaluación le permite tomar decisiones sobre las estrategias que
facilitaran un mejor proceso de aprendizaje a sus alumnos.

La siguiente concepción de evaluación está referida a la evaluación

sumativa, cuyos resultados se utilizan para calificar a los estudiantes al cabo de
una unidad o para la expedición del título o diploma al final de un programa
académico (Brown & Glasner, 2003, p.179). Esta función de la evaluación en
base a un enfoque netamente técnico, se centra en la cantidad de evaluaciones
a aplicar, el valor o peso de cada una de ellas, y el promedio a generar de

52
aspectos cognitivos y actitudinales, con lo que desestima aspectos cualitativos
esenciales relacionados a la ideología, política, y ética de la evaluación. El
resultado es siempre la calificación, lo cual genera temor en los estudiantes,
pues ellos dependen de ese resultado.

En cambio, la evaluación formativa enfatiza el proceso mas no en el

producto y sus resultados se utilizan con fines de retroinformación. Tanto los
estudiantes como los profesores necesitan saber cómo se está desarrollando el
aprendizaje. La retroalimentación puede servir tanto para mejorar el
aprendizaje de estudiantes concretos como para mejorar la enseñanza; por
ello, la evaluación formativa es inseparable de la enseñanza (Brown &
Glasner, 2003, p.179). Se establece en esta dimensión criterios, diseños y
aplicación de instrumentos, como también, la interpretación de los resultados,
los cuales se encuentran en constante interrogación y debate.

Conjuntamente a la evaluación formativa y la evaluación sumativa se

encuentra la evaluación continua, también denominada evaluación progresiva
(Brown & Glasner, 2003, p.179), la cual utiliza los resultados obtenidos durante
una asignatura, en relación al aprendizaje y con fines de calificación. Esta
pereciera combinar las dos dimensiones anteriormente mencionadas, aunque
no deben confundirse ambas funciones, porque en la función formativa los
estudiantes deben sentirse libres para manifestar dudas, desconocimientos y
errores de pensamiento, pero si los resultados tienen como fin la calificación,
los alumnos estarán pendientes de la nota ocultando sus posibles puntos
débiles. La evaluación formativa, como función, siempre es vital en la
enseñanza; sin embargo, los resultados no deben “computarse” a menos que el
estudiante esté de acuerdo.

Por último, y luego de analizar el panorama evaluativo en las aulas

universitarias, es necesario mencionar que existe otra postura sobre la
evaluación. Esta concepción de evaluación de los aprendizajes es una
definición aceptable y coherente de evaluación adoptada para esta
investigación, la cual es postulada por Córdoba:

53
 La evaluación es el conjunto de todas aquellas acciones que el docente emplea
de manera deliberada, acorde a un contexto y tiempo particulares, para indagar
sobre el nivel de aprendizaje y desarrollo de los estudiantes en su proceso de
formación y que, al mismo tiempo, le brindara información oportuna y confiable
(al docente) para descubrir aquellos elementos de su práctica que interfieren
en los procesos de enseñanza y aprendizaje, de tal manera que pueda
reflexionar en torno a ellos para mejorarlos y reorientarlos permanentemente.
(2006, p. 4)

Resulta así que la evaluación abarca una serie de acciones, las cuales
surgen a partir de las decisiones docentes sobre juicios que se formulan a
partir de la información emitida del proceso de enseñanza y aprendizaje. “La
interdependencia de estos tres aspectos, decisiones, juicios e información,
definen esencialmente la evaluación” (Antón, 2012, p. 67). En el siguiente
punto, se detallará cada unos de los últimos aspectos mencionados que se
agrupan para conformar las fases de la evaluación.

2.2 Fases del proceso de evaluación:

Antes de detallar las fases de la evaluación de una manera secuencial y

lógica, es preciso preguntarse ¿Qué se realiza cuando se evalúa? La respuesta
a dicha interrogante admite considerar en este proceso de evaluación tres
acciones, básicamente, por un lado, una medición (a través de la información
obtenida) y una valoración (al emitir un juicio). Ambas dimensiones cumplen
funciones diferentes en el proceso de evaluación; sin embargo, son necesarias
y mutuamente complementarias para que exista una evaluación real. Por medio
de la medición, se constata el estado actual del objeto o situación de lo que se
desea evaluar. En cambio, a través de la valoración, se realiza una
comparación entre la información obtenida, que presenta cómo es el aspecto a
evaluar y unos parámetros de referencia o criterios predefinidos que presentan
cómo debería ser dicho aspecto. Dicho de otro modo, sin la valoración,
quedaría reducida a una simple medida descontextualizada; y sin medición, la
sola valoración otorgaría una opinión subjetiva mas no una evaluación (Antón,
2012).

54
 Conjuntamente a lo anterior, es necesario precisar que existe una confusión
frecuente entre lo que es medición y evaluación porque se les considera (en
algunos casos) sinónimos cuando en la realidad distan de significar lo mismo.
Medir implica asignar un valor numérico, cuantificar la dimensión de algo o
situación. En el caso del rendimiento académico, por ejemplo, vendría a ser la
ponderación del desempeño de los estudiantes correspondiente a determinado
parámetros previamente establecidos, contrario a lo que abarca la evaluación,
que viene a ser definida como un proceso caracterizado por: la recogida y
análisis de información, la emisión de juicios sobre ella, y la toma de decisiones
de carácter social o pedagógico, de acuerdo al juicio emitido” (San Martí, 2007,
p. 20); es decir, es una apreciación que puede basarse o no en un acto previo
de medición, así un estudiante puede, al parecer, ser considerado “destacado”
al demostrar iniciativa en las actividades, responsabilidad con las tareas dadas,
generosidad con sus pares, entre otros sin haberle efectuado una prueba o
examen formal. En este caso, claramente se está valorando sin haber medido
previamente.

Asimismo, con solo emitir juicios de valor, no se completa la labor

evaluadora porque esta requiere algún tipo de decisión, orientación y
recomendación, las cuales, por su propia naturaleza, consienten actividad
expresándose en verbos de acción, tales como aceptar, rechazar, elegir,
cambiar, promocionar, seleccionar, entre otras. No obstante, una decisión, el
tercer aspecto en mención, consiste en la elección entre diferentes tipos de
acción, lo que exige contar con diversas alternativas para elegir la más
conveniente con la finalidad de mejorar aquello que se ha evaluado, ya que la
razón de ser más relevante de la evaluación no es solo demostrar sino
perfeccionar (Cassanova, 2002). Los tres aspectos de la evaluación se
encuentran, en mayor a menor medida, en lo que usualmente se han
denominado las fases del proceso de evaluación que componen una serie de
actividades que se resumen en el siguiente cuadro en base a los aportes de
Latas (2004):

55
 Gráfico No. 2
Fases y actividades del proceso de evaluación de los aprendizajes

FASES ACTIVIDADES

- Definir su finalidad.

- Especificar los criterios en los

que se van a basar los juicios
que se han de emitir, las
decisiones potenciales que
deberán tomarse y el peso de
cada uno de los componentes de
la evaluación. Sistema de
PLANIFICACIÓN Y evaluación
EL DISEÑO - Establecer las fuentes de de los
información o procedimientos de aprendizajes
la evaluación: modelo, técnicas e
instrumentos.

- Decidir quiénes efectuaran la

evaluación.

- Delimitar la temporalización de la
acción evaluativa.

DESARROLLO, Obtención de la información,

RECOGIDA Y codificación, registro, análisis y Medición
TRATAMIENTO DE elaboración de los primeros
LA INFORMACIÓN resultados.

Análisis y formulación de juicios

(interpretación, clasificación y
EVALUACIÓN comparación), negociación con Valoración
las audiencias, publicación de los y decisión
resultados y seguimiento.

Seguimiento y control de
alternativa elegida y evaluación
METAEVALUACIÓN de las consecuencias derivadas Monitoreo
de la aplicación para tomar
nuevas decisiones.

Fuente: Elaboración propia (2014) en base a Latas (2004)

Hacer uso de estas fases seguramente mejoraría la calidad de la evaluación

que se realiza a los alumnos; sin embargo, podría -en el caso más extremo-
sistematizarse la evaluación de los aprendizajes si solo estas fases son
tomadas como etapas aisladas y no como un conjunto en que convergen y se

56
retroalimentan entre sí. Preocupaciones, como esta última, Delgado-Santa las
expone así:

Se desconoce o no hay costumbre de efectuar un planteamiento cuidadoso de

la evaluación (…) Un error muy frecuente, es el de preparar pruebas sin tomar
en cuenta los objetivos o las capacidades y actitudes que se hayan
programado. Lo que se hace varias veces es pensar en los contenidos o temas
pero no en los logros de aprendizaje. (2008, p. 9)

La planificación se origina de todos los elementos que intervienen en el

proceso de evaluación, es decir, todo lo que abarca a lo que se le denomina el
sistema de evaluación (lo cual será detallado más delante del presente
capítulo). No obstante, se reconoce que el tiempo destinado a cada fase para
que se dé una evaluación de calidad resulte ser insuficiente (Antón, 2012). Esto
se da a raíz de dos causas: la primera es por la escasa formación de los
profesores universitarios con respecto a la evaluación de los aprendizajes, que
impide que los docente universitarios cuenten con el repertorio actual de
sistemas alternativos de evaluación a la evaluación tradicional; y la segunda,
por la rutina establecida de los modelos de evaluación con los que los
docentes, en su época de estudiantes, fueron evaluados que se repiten y
reproducen fidedignamente (Blanco, Sánchez, Rodríguez & López-Guzmán,
2006).

De ahí la urgente necesidad de describir el rol del docente como evaluador

de los aprendizajes, puesto que la evaluación siempre ha sido un tema que
genera controversia, sea esta orientada a conocimientos adquiridos o en base
a competencias. Por lo mencionado, en el punto siguiente, se describe el rol del
docente en este proceso evaluativo.

2.3 Rol evaluador del docente

Sin duda, para quienes ejercen la docencia, en cualquiera de los niveles

educativos, los temas relacionados con la evaluación se encuentran entre los
que mayor problemática generan. Pero, particularmente, en el nivel
universitario se ha llegado a evidenciar que un buen estudiante puede
sobrellevar una enseñanza de baja calidad, mas no una evaluación deficiente

57
(Hawes, 2005). De ahí, la importancia de una buena enseñanza y, sobre todo,
de una correcta evaluación, pues la mayoría de estudiantes universitarios
consideran que, a través de la evaluación, se establece, en gran parte, lo que
es el currículo y su clasificación, contenido, jerarquías y enfoque de
aprendizaje.

Es el currículo, cuando se enfrenta a las reformas, dirigidas a una

formación basada o no en competencias, que lleva consigo la problemática de
la evaluación porque demanda cambios que no se refieren únicamente a
modificar ciertas prácticas o normas. Por el contrario, la renovación curricular
tiene relación directa con culturas y subculturas educativas, con maneras de
entender y practicar la evaluación de los aprendizajes y la función docente en
un marco totalmente diferente. Este aspecto resulta importante porque las
reformas curriculares en las instituciones de educación superior se dan de
manera frecuente a partir de los cambios producidos por la globalización, el
acelerado avance y transformación del conocimiento y su efímera
obsolescencia. Es por ello que el docente, junto con la institución educativa,
tiene la gran responsabilidad de certificar ante la sociedad los conocimientos,
capacidades, actitudes, habilidades, entre otras, lo que un profesional debe
lograr luego de un proceso formativo universitario. De ahí que el docente es
considerado pieza clave en el proceso evaluativo y más aún bajo un modelo de
competencias.

Según Hawes (2005), el papel del docente que se demanda sobre una
evaluación en la vigente tendencia por competencias se resume en los
siguientes puntos:

- Dejar de limitarse solo a la presencia del examen escrito u oral, la

memorización de información o contenidos y la directa aplicación de algoritmos
o fórmulas. En vez de ello, debe focalizarse en la toma de razonables
decisiones en un contexto real y acciones profesionales en condición de
desempeños.

58
 - Desarrollar un modelo operacional de evaluación en un marco dominio,
con referentes métricos para las competencias de salida o egreso. Para ello,
puede emplearse una lista de cotejo para determinar la calidad de la evaluación
de los aprendizajes en los estudiantes.

- Alcanzar un nivel de holismo evaluativo, es decir, que la evaluación sea

entendida más allá de una simple acción de calificar u conceder una nota.

- Proporcionar un feedback o retroalimentación resultante de la evaluación

de los aprendizajes con la finalidad que suscite la reflexión en el alumno para
que ellos logren autorregularse con referencia a sus logros y desaciertos, y sea
partícipe de su propio aprendizaje.

Pese a que las competencias no pueden ser estudiadas y, por ende,

evaluadas en toda su magnitud, sí pueden ser observadas a través del
desempeño, por consiguiente, es necesario para tal efecto que los docentes
consideren los tres principios postulados por MacDonald y Col para así
acercarse a la total magnitud de las competencias. En primer lugar, se deben
considerar técnicas e instrumentos de evaluación convenientes para una
evaluación total (la competencia y sus criterios). Segundo, se debe hacer uso
de métodos relevantes para el recojo de información sobre la competencia que
está siendo evaluada. Y, por último, se deben tomar en cuenta todos los
elementos disponibles para analizar la competencia: contexto, estudiante,
autenticidad de la actividad e indicadores (2000, citado en Villardón, 2006).

Finalmente, el rol del docente no podría adjudicarse adecuado o completo

si este no evaluara su propia práctica evaluativa. Tal evaluación es producto de
la reflexión personal en base a una postura crítica que contempla revisar su
quehacer evaluativo, su concordancia con lo planteado, sin obviar una
flexibilidad razonable a las necesidades de sus alumnos.

59
2.4 Sistema de evaluación de los aprendizajes

Es conveniente empezar este apartado con el concepto de sistema de

evaluación de los aprendizajes en el marco de la educación superior; para ello,
resulta necesario definir en qué consiste un sistema. Según la Real Academia
Española (2001), un sistema es un conjunto de reglas o principios sobre una
materia racionalmente enlazados entre sí que contribuyen a determinado
objetivo, el cual, para este caso, es el de la evaluación de los aprendizajes de
los alumnos universitarios. Por consiguiente, un sistema de evaluación de
aprendizaje es un conjunto de aspectos referidos a la evaluación que
organizados y relacionados entre sí contribuyen a evaluar el aprendizaje de los
estudiantes. Además, es necesario enfatizar que todo sistema puede contar en
su estructura por subsistemas, que pueden ser parte de otro sistema o
supersistema, es decir, un sistema (y los componentes que la integran) es
parte de otro sistema que lo contiene y este, a su vez, puede inscribirse dentro
de un sistema mayor. De igual forma, cada parte que contempla un sistema
(subsistema) también viene a ser un sistema o microsistema según su
magnitud.

El sistema de evaluación de los aprendizajes se conforma de cinco

aspectos: criterios, técnicas e instrumentos, momentos, sujetos responsables y
función. Aunque no vienen a ser los únicos ámbitos del sistema evaluativo, sí
se les considera los más importantes y necesarios. Todos ellos responden a
una interrogante evaluativa y otorgan un punto de partida para que el proceso
de evaluación sea lo más coherente en relación a lo dispuesto en el currículo
de la institución y para que tanto el docente (evaluador) como el estudiante
(evaluado) interactúen a favor del aprendizaje mediante el proceso evaluativo,
así como también para que la evaluación de aprendizajes no sea producto de
la casualidad, ni de contenidos superficiales, ni decisiones ilógicas que
perjudiquen, al fin y al cabo, los logros del alumno, la práctica evaluativa del
docente y la credibilidad de la institución educativa (Santos, 1988).

60
2.4.1 Criterios de evaluación: ¿Qué se evalúa?

La determinación de los criterios de evaluación responde a la interrogante

¿Qué se evalúa? Según Canales (1998), los criterios e indicadores de
evaluación se ubican dentro de lo que se denomina evaluación criterial, que se
basa en dos aspectos: primero, en la demarcación de un campo de conductas
bien definidas, esto tiene correspondencia con los criterios; y segundo, en la
demarcación del desempeño del sujeto en relación con el campo mencionado
que corresponde a los denominados indicadores. Los criterios de evaluación se
definen como parámetros u estándares de referencia que se deben considerar
para evaluar. Además, resultan posibles de observar y medir a través de los
indicadores, los cuales son las manifestaciones de los logros y vienen a ser
señales que tienen la función de exteriorizar lo que está ocurriendo mediante
indicios visibles, conductuales, auditivos, perceptibles, entre otro para constatar
el aprendizaje (Canales, 1998).

Para delimitar tanto criterios como indicadores, es necesario tomar en

cuenta dos aspectos: en primer lugar, debe existir un marco de referencia
correspondiente al conjunto de conductas, acciones o competencias a lograr
inscritos en un área de estudio; y en segundo lugar, debe establecerse un nivel
de dominio mínimo del estudiante que garantice así el logro dentro del dicho
marco de referencia. Cabe destacar que los criterios deben estar en
concordancia con el enfoque curricular, la naturaleza y metodología de la
materia e incuestionablemente con la orientación evaluativa. Cada uno de
estos aspectos otorgará un carácter de dependencia a los criterios y, por ende,
a los indicadores. Conjuntamente, es importante una adecuada formulación de
los indicadores, pues, si estos son apropiados, se tiene asegurada una buena
parte del éxito de la evaluación de los aprendizajes. De igual forma, si existiese
alguna deficiencia se podrá detectar y corregirse, o de lo contrario, si sobresale
alguna fortaleza está podrá ser reconocida y reforzada para prácticas
evaluativas futuras (Casanova, 2009).

61
 A continuación, presentamos un gráfico con dos ejemplos de criterios y sus
respectivos indicadores para el campo disciplinar de la Arquitectura, que
ilustran los conceptos arriba mencionados.

Gráfico 3
Ejemplos de criterios e indicadores de evaluación

CRITERIOS DE
INDICADORES DE EVALUACIÓN
EVALUACIÓN

- Diseña el proyecto tomando en cuenta los parámetros

urbanísticos.
- Selecciona un sistema constructivo conveniente a la resistencia
DISEÑO DE UN del suelo del terreno y la magnitud de la edificación.
PROYECTO - Identifica los espacios arquitectónicos necesarios según los
ARQUITECTÓNICO requerimientos del usuario.
- Emplea la normativa dada por el RNC (Reglamento Nacional de
Construcciones) para escoger los materiales, la zonificación y
distribución de las áreas según la función y carácter del proyecto.

- Expone con dicción clara, voz audible y entonación adecuada.

- Utiliza en su exposición vocabulario técnico y terminología propia
PRESENTACIÓN de la profesión (Arquitectura).
DEL PROYECTO - Expresa organizadamente las ideas y procesos considerados en
su proyecto arquitectónico de forma concatenada y vinculadas
por un hilo conductor lógico.

Fuente: Elaboración propia (2014)

En este apartado, también se concibe la evaluación estandarizada o más

conocida como prueba estandarizada (en el lenguaje cotidiano), la cual está
dada bajo criterios de un estándar y está diseñada para evaluar algún aspecto
especifico del conocimiento, habilidades o personalidad de un individuo (Green,
1981:101). Esta evaluación proporciona juicios estándares, de modo que cada
estudiante se le evalúa del mismo modo y se le proporciona una o más
puntuaciones cuantitativas. Su finalidad consiste en comparar, de forma justa y
equitativa, a las personas evaluadas, por ello están bien adaptadas a
evaluaciones sumativas, porque produce una medición más confiable del nivel
general de logro de un alumno en una materia determinada. Un claro ejemplo
de las evaluaciones estandarizadas, son las pruebas de admisión a las
universidades, estas vienen a ser un único formato que responde a la
amplitud de la población de postulantes.

62
2.4.2 Técnicas e instrumentos de evaluación: ¿Cómo se evalúa?

El objetivo de este punto es reconocer el papel que cumplen las técnicas e

instrumentos de evaluación dentro del proceso de evaluación de los
aprendizajes. Dependiendo del objetivo de evaluación y este acorde al objetivo
de aprendizajes se emplea una técnica e instrumento. Entre las técnicas más
conocidas y desarrolladas se encuentran las siguientes: técnica de
observación, la técnica del análisis de contenidos, técnicas interrogativas
escritas, técnicas interrogativas orales, técnicas grupales entre otras. Sanmartí
afirma lo siguiente,

Es necesario diversificar los instrumentos de evaluación. Dado que cualquier

aprendizaje contempla diversos tipos de objetivos, es preciso que los instrumentos de
recogida de información sean múltiples y variados. Y las estrategias para analizar los
datos y promover la regulación deben favorecer la autonomía del alumnado. (2007, p.
101)

La utilización de diversos instrumentos evidentemente mejora la

evaluación; sin embargo, los instrumentos de evaluación no deben convertirse
en protagonistas de este proceso, ya que son solo medios por los cuales se
alcanzan distintas finalidades previstas en la evaluación que pueden facilitar la
práctica evaluativa, más no reemplazarla. Mateo (2000) clasifica en cuatro
grupos los instrumentos más utilizados.

El primer grupo es el denominado procedimientos tradicionales de

evaluación de los aprendizajes, donde se ubican las pruebas objetivas, que son
un conjunto vertebrado de preguntas claras y precisas que demandan una
respuesta breve y limitada a una elección de alternativas que se proporcionan.
En el segundo grupo, se encuentran los procedimientos mixtos de evaluación
que los conforman las pruebas libres escritas (pruebas de respuesta abierta) y
pruebas libres orales. El tercer grupo, llamado procedimientos alternativos de
evaluación de los aprendizajes, presenta el portafolio, que consiste en un
compilación de trabajos de cada alumno, recogidos a lo largo de periodo de
formación académica que aportan evidencias respecto a sus conocimientos,
habilidades e incluso disposición de actuar y comportamientos determinados.
Por último, el grupo de procedimientos alternativos de evaluación que abarca

63
infinidad de posibilidades que se van creando a diario. En esta clasificación, se
encuentran las prácticas reales, en la que los alumnos tienen que realizar
tareas que requieran aplicación de destrezas en circunstancias semejantes a la
vida profesional, los proyectos, simulaciones y el conjunto de actividades como
pueden ser la resolución de problemas, estudios de casos, generar debates,
creación de una emisora de radio, entre otras.

Si bien es cierto cada autor presenta en base a sus investigaciones una

clasificación, Mateo solo se limita a identificar los instrumentos mas no a las
técnicas que abarcan los instrumentos mencionados. En cambio, Canales
(1998), en sus postulados, agrupa las técnicas en cuatro: la observación, la
entrevista, las pruebas y el análisis de tareas. Según el autor, cada técnica
comprende un conjunto de instrumentos que según su finalidad y objeto de
evaluación podrán ser seleccionados, diseñados y empleados en diversos
momentos de la evaluación y con la intervención de diferentes sujetos en su
valoración. A continuación, se presenta la siguiente tabla sobrea las técnicas e
instrumentos de la evaluación de los aprendizajes:

Tabla 1
Técnicas e instrumentos para evaluar el aprendizaje

TÉCNICA INSTRUMENTO MOMENTOS CONTENIDOS SUJETOS

Fichas observación Actitudinal Profesor

individual/grupo-clase
Proceso
Procedimental Grupo
Inicial-proceso- Actitudinal Profesor
OBSERVACIÓN Lista de cotejo
final Procedimental Alumno
Escala de valoración Proceso-final Actitudinal Profesor
Anecdotario Proceso Actitudinal Profesor
Ficha de entrevista Inicial-proceso- Actitudinal
individual
Profesor
final Conceptual
ENTREVISTA
Ficha de entrevista Inicial-proceso- Actitudinal
grupal
Profesor
final Conceptual
-Pruebas
-De ensayo
-Objetivas
Final Conceptual Profesor
-Orales
CUESTIONARIO Profesor
Pruebas de ejecución o
PRUEBAS
desempeño
Final Procedimental Grupo
Alumno
Inicial-proceso- Profesor
Escala tipo Likert Actitudinal
final Alumno
Test sociométrico Proceso Actitudinal Profesor

64
 -Demostraciones
-Prácticas
-Documentación escrita
-Presentación de trabajos
-Fichas de trabajo
(individual/grupal)
Conceptual Profesor
ANÁLISIS DE -Trabajo monográficos Proceso
TAREAS (individual/grupal)
Procedimental Grupo
Final
-Informes escritos Actitudinal Alumno
-Exposiciones orales
-Dossier (Portafolio)
-Mapas conceptuales
-Material elaborado:
visual/audiovisual
Fuente. Del Mastro, C. (2003)

Finalmente, es necesario mencionar que no existen técnicas e

instrumentos de evaluación categorizados como buenos o malos, pero sí
técnicas e instrumentos adecuados o no a las finalidades de su aplicación. Lo
más importante es que la evaluación sea coherente en todo momento con sus
objetivos y que favorezca la recolección de información necesaria para
promover que los alumnos desarrollen los logros planteados y, además, los
ajustes convenientes en la práctica de aula del docente.

2.4.3 Momentos de evaluación: ¿Cuando se evalúa?

Este aspecto se vincula a los momentos de evaluación, es decir, el preciso

instante que se decide evaluar. Ante ello, se reconocen tres momentos de
evaluación: la primera, inicial o diagnóstica; la segunda, de proceso también
denominada procesual o formativa; y la última, de salida o final, o en la
terminología de Delgado (2008): evaluación de resultados o evaluación
confirmatoria. Dentro de esta clasificación, la evaluación de proceso resulta
más significativa en relación al aprendizaje de los alumnos, porque tanto la
evaluación de entrada y la evaluación de salida están vinculadas
estrechamente a mejorar la práctica de enseñanza del docente; sin embargo,
estas están más correspondidas con el objetivo o finalidad a evaluar, y, por
ello, poseen un periodo establecido para realizar la evaluación (Canales, 1998).
Para un mejor entendimiento de lo descrito, se presenta el siguiente gráfico
propuesto por Revilla (2012):

65
 Gráfico 4
Momentos de evaluación
DECISIONES A
FINALIDAD MOMENTO OBJETIVOS
TOMAR

Identificar características Adaptación,

del alumno y su contexto. ajuste,
DIAGNÓSTICA INICIAL
Conocer y valorar los implementación
conocimientos previos. .

Identifica puntos críticos en

el aprendizaje. Conocer y Adaptación de
CONTINUA O valorar el trabajo de los las actividades
FORMATIVA
PROCESUAL alumnos y el grado en que de enseñanza y
van logrando los objetivos aprendizaje.
previstos.

Valorar la consecución de
objetivos. Conocer y valorar Promoción,
SUMATIVA FINAL
los resultados finales del certificación.
aprendizaje.

Fuente. Revilla, D. (2012)

2.4.4 Sujetos responsables de la evaluación: ¿Quién evalúa?

Como se ha mencionado, la evaluación es un tema complejo que cuenta

con diversos aspectos entrelazados y mutuamente influyentes, en los cuales
ubicamos a quienes vienen a ser los evaluadores, es decir, al sujeto o sujetos
responsables de la evaluación de los aprendizajes. Según Revilla (2012),
básicamente son de tres tipos: autoevaluación, heteroevaluación y
coevaluación.

En la autoevaluación, es el alumno quien evalúa su propio trabajo, es decir,

es el sujeto-objeto de la evaluación, que se convierte, así, en protagonista de
su propia evaluación estimando su trabajo como agente en el proceso
evaluativo. Por otro lado, la heteroevaluación es considerada la evaluación que
realiza una persona sobre otra, valorando su trabajo, su rendimiento, sus
logros, sus actitudes, entre otros. Esta resulta ser la evaluación más común
que realiza el docente sobre sus alumnos. Por último, la coevaluación, la cual
es una evaluación compartida entre todos los agentes que intervinieron en el
proceso de enseñanza y aprendizajes. Esto quiere decir una mutua evaluación

66
que puede darse entre alumnos que evalúan sus trabajos individuales y
grupales, y entre los docentes quienes evalúan el proceso como el resultado
del aprendizaje.

2.4.5 Función de la evaluación: ¿Por qué se evalúa?

La evaluación es, a menudo en las instituciones de educación superior,

descrita como formativa o sumativa, aunque se concibe además la evaluación
diagnostica y continúa (definidas en el punto 2.1.1 del presente informe). No
obstante, tanto la evaluación sumativa como la formativa se presentan como
opuestas, pero son actos de un mismo fin (Brown & Glasner, 2003).

La evaluación formativa, denominada también la evaluación reflexivo-

crítica, es el tipo de evaluación que se realiza paralelamente al proceso de
facilitación y aprendizaje. Su función es esencialmente didáctica (Ruiz, 2008),
es decir, regular el proceso de enseñanza y aprendizaje para adaptar las
estrategias de enseñanza y actividades propuestas con el fin del mejorar el
aprovechamiento del alumno. Lo importante en esta evaluación es identificar
las fallas que puedan existir y los medios que puedan remediar tales errores,
más que valorar los resultados obtenidos. Además, es la evaluación formativa
la que promueve que el docente no sea el único que ejerza la evaluación, sino
que haga partícipe también al estudiante mediante la autoevaluación y
coevaluación. Esta evaluación está relacionada con la teoría curricular
constructivista.

En cambio, la evaluación sumativa, que cumple una función tecnológico-

positivista en palabras de Santos Guerra (1998 citado en Coloma, 1999), está
relacionada a la evaluación final, ya que se realiza luego de terminar un
determinado proceso educativo con el objeto de verificar si los aprendizajes
previamente establecidos fueron logrados de acuerdo a los criterios señalados,
por ende, la evaluación sumativa constituye un tipo de evaluación que permite
focalizar su atención en los productos del aprendizaje en función del proceso
de facilitación. Asimismo, prevalece la función social más que la didáctica (esta
última referida a la evaluación formativa) porque las decisiones que se toman

67
tienen que ver con las calificaciones y certificaciones. Cabe destacar, que esta
dimensión se encuentra estrechamente relacionada con la teoría curricular
directa e interpretativa.

Mientras que la evaluación formativa se caracteriza principalmente por ser

continua, la evaluación sumativa tiende a ser un punto final, numérico y que
encierra juicios evaluativos (Brown & Glasner, 2003:27). Ejemplificando, una
crítica de un trabajo antes de ser entregado vendría a representar una
evaluación formativa, en cambio, un examen de fin de ciclo sería una
evaluación sumativa. No obstante, si el propósito principal de una evaluación
es proporcionar un marco que determinará la clasificación de grados,
entonces, la evaluación formativa es probablemente la menos útil en este punto
que una nota o porcentaje, pero, si lo que se busca es una guía preliminar de
cómo el estudiando está progresando con respecto su aprendizaje, una
evaluación formativa si tendría cabida.

2.5 Teorías implícitas sobre la evaluación de los aprendizajes

Luego de describir los aspectos que integran el sistema de evaluación, en

este punto, se determinará cada uno de estos en correspondencia a la tipología
dada por Pozo et al. (2006), quien las clasifica en tres: teoría directa, teoría
interpretativa y teoría constructivista sobre la evaluación de los aprendizajes.

2.5.1 Teoría Directa

Bajo esta perspectiva, evaluar significa medir el resultado de la enseñanza,

y se busca por medio de ella conocer si el alumno aprendió o no aprendió, las
cuales vienen a ser las dos únicas posibilidades evaluativas de encontrar,
dejando de lado cualquier resultado intermedio. Esto se evidencia en la medida
en que el alumno reproduzca fielmente lo que se le ha enseñado: un
conocimiento estático, fijo y absoluto dado por el docente. Así, los criterios
evaluativos vienen a ser los conceptos o modelos dados por la fuente del
conocimiento, es decir, solicitan la reproducción fiel de productos o hechos

68
proporcionados en clase o de un segmento de los contenidos enseñados. Por
ello, se enfatiza que solo una respuesta resulta ser válida.

Además, las técnicas y los instrumentos, por un lado, tienden a solicitar,

verdad o falsedad, reproducción o demostración del aprendizaje dado en base
a un concepto impartido previamente. Por otro lado, pueden obviarse el uso de
estas herramientas, ya que el evaluador solo busca una sola respuesta
previamente concebida. De igual forma, el momento de evaluación está
determinado con anterioridad y suele ser siempre al término del periodo de
enseñanza o al final de un segmento de este, es decir, una función sumativa,
donde el único responsable viene a ser el docente, quien es la fuente de
información.

Por otro lado, la incidencia de esta teoría en la evaluación se relaciona con

la primera clasificación realizada por Quinteros (s.f) sobre la evaluación
mediados por el interés técnico de corte nomológico-deductivo, la cual se
sustenta en principios positivistas conceptualizando así la evaluación por
objetivo, es decir, la evaluación debe mostrar el impacto y la realización de una
meta determinada: el aprendizaje. Así, se implantaron metodologías
evaluativas relacionadas con conceptos de “utilidad” y “relevancia”. Este
fenómeno trajo como consecuencia la proliferación de instrumentos de
evaluación estandarizados que median lo que Ralph Tayler propuso como
evaluación para alcanzar los objetivos.

Esta orientación sobre la evaluación de los aprendizajes evidencia una

fuerte relación de análisis costo-beneficio; por ende, el propósito de la
evaluación es claramente la eficiencia y, para ello, se tiende a equiparar
objetividad con cuantificación (Quinteros, s.f.). “Desde esta perspectiva, el
sistema de evaluación más coherente y útil para recoger la información sobre
los aprendizajes conseguidos, sería el examen de contenidos” (Antón, 2012, p.
46). A continuación un gráfico que resume los aspectos más relevantes del
sistema de evaluación en relación a la Teoría directa:

69
 Gráfico 5
Teoría directa sobre la evaluación de los aprendizajes

Evaluación de los TEORÍA DIRECTA

aprendizajes

Evaluar es medir el resultado de la enseñanza, se busca conocer si el alumno

Concepto- aprendió o no aprendió, las cuales vienen a ser las dos únicas posibilidades
Función de evaluativas, no existe resultado intermedio. El alumno reproduce fielmente lo
evaluación de los
que se le ha enseñado: Conocimiento estático, fijo y absoluto. Prima una función
aprendizajes
Sumativa

Los criterios son los conceptos dados por la fuente de información, los cuales
Criterios de solicita reproducción fiel de productos o hechos proporcionados en clase o un
evaluación del segmento de los contenidos enseñados. Así, una sola respuesta viene a ser
aprendizaje válida, por ello se emplea una evaluación estandarizada en vez de criterial.

Técnicas e Las técnicas y los instrumentos, por un lado, tienden a solicitar, verdad o
instrumentos falsedad, reproducción o demostración del aprendizaje dado en base a un
para la concepto impartido previamente. Y, por otro lado, pueden obviarse el uso de
evaluación de los estas herramientas, ya que el evaluador solo busca una sola respuesta
aprendizajes. previamente concebida.

Momentos de El momento de evaluación está determinado con anterioridad y suele ser siempre
evaluación del al término del periodo de enseñanza o al final de un segmento de este.
aprendizaje.

Sujetos El único responsable viene a ser el docente, quien proporciona la información.

participantes de
la evaluación del
aprendizaje.

Fuente: Elaboración propia (2014)

2.5.2 Teoría Interpretativa

En esta teoría, evaluar es el resultado de la enseñanza que considera el

proceso realizado por el alumno con el fin de conseguir el logro establecido. Se
busca conocer en qué medida el alumno se acerca a la realidad o a los
modelos dados por el docente, los cuales pueden distorsionase por la
interpretación del alumno, lo que genera que un resultado puede tener varias
respuestas posibles pero siempre cercanas al modelo esperado. Por ende, los
criterios suelen darse a través de que el alumno pase por un proceso donde
deduzca, clasifique, contraste e infiera hacia una solución, siempre y cuando
esta se fundamente en lo que se le ha ilustrado en clase. Se debe evidenciar
en el resultado los criterios del proceso seguido y la verdad mostrada por el
docente.

70
 Con respecto a las técnicas y los instrumentos empleados fijan los criterios
de evaluación teniendo como objeto el proceso y la posibilidad de varias
respuestas e interpretaciones válidas y de la misma, pero siempre en función
de un modelo establecido previo. Conjuntamente, la evaluación se efectúa en
diversos momentos predeterminados, básicamente al final de un periodo de
enseñanza; no obstante, esto puede variar según los procesos y la práctica de
la mayoría del grupo, lo cual puede demandar otros momentos evaluativos que
también son designados por el docente. Este último viene a ser el evaluador,
quien reconoce el nivel de avance de cada estudiante y, a partir de ello,
replanteará sus actividades y prácticas con el fin de que el alumno progrese.

Por otro lado, esta teoría se asocia a los rasgos característicos del modelo
curricular interpretativo y la orientación de la práctica evaluativa mediado por el
interés práctico que plantea Quinteros (s.f), teoría que se relaciona con las
primeras escuelas de la psicología cognitiva, e igual que en la teoría previa,
esta perspectiva cuenta con diversas versiones; no obstante, cada una de
estas considera que el aprendizaje reproduce aproximaciones fieles y precisas
de la realidad o del conocimiento dado, que tiene que ser aprendido por el
estudiante. De tal forma, la evaluación se ocupa de los aprendizajes literales,
mediante pruebas que demuestran su consecución. Es así que la evaluación
no evoluciona a pesar de modificarse la teoría. Tal vez por ello, tanto la teoría
práctica o interpretativa prevalece en docentes y alumnos de sociedades
occidentales contemporáneas actuales. A continuación un gráfico resumen de
lo mencionado en este apartado:

71
 Gráfico 6
Teoría interpretativa sobre la evaluación de los aprendizajes

Evaluación de los
TEORÍA INTERPRETATIVA
aprendizajes

Evaluar es el resultado de la enseñanza que considera el proceso realizado por

Concepto- el alumno con el fin de conseguir el logro establecido. Se busca conocer en qué
Función de medida el alumno se acerca a la realidad o a los modelos dados por el docente,
evaluación de los estos pueden variar por la interpretación del alumno, lo que genera que un
aprendizajes resultado puede tener varias respuestas posibles pero siempre cercana al
modelo esperado. Prevalece una función evaluativa Sumativa.

Los criterios suelen darse a través de que el alumno pase por un proceso donde
Criterios de deduzca, clasifique, contraste e infiera hacia una solución, siempre y cuando,
evaluación del esta se fundamente en lo que se le ha ilustrado en clase. Se debe evidenciar en
aprendizaje el resultado criterios del proceso seguido y la verdad mostrada por el docente.
Se concibe, aunque ya no tan sesgada, una evaluación estándarizada.

Técnicas e Tanto las técnicas y como los instrumentos empleados fijan los criterios de
instrumentos evaluación teniendo como objeto el proceso y la posibilidad de varias respuestas
para la e interpretaciones válidas y de la misma, pero siempre en función de un modelo
evaluación de los
establecido previo.
aprendizajes.

La evaluación se efectúa en diversos momentos predeterminados, básicamente

Momentos de
evaluación del al final de un periodo de enseñanza, no obstante, esto puede variar según los
aprendizaje. procesos y la práctica de la mayoría del grupo, lo cual puede demandar otros
momentos evaluativos.

Sujetos El responsable viene a ser el docente, quien es el que reconoce el nivel de

participantes de avance de cada estudiante, a partir de ello replanteara sus actividades y
la evaluación del practicas con el fin de que el alumno progrese.
aprendizaje.

Fuente: Elaboración propia (2014)

2.5.3 Teoría constructivista

Siguiendo la vinculación de Quintero, esta teoría va acorde a la práctica

evaluativa regida por el interés emancipador, cuyo fin es velar y transformar la
realidad existente, donde se encuentra al aprendiz con pretensiones “de
sinceridad y autenticidad, sus vivencias, experiencias y reflexiones se
encaminan hacia la comprensión y transformación de la sociedad” (s.f., p. 4).
Por ende, evaluar es reconocer cómo el aprendiz da significado a la
información aprendida; es brindarle la posibilidad de crear, replantear, producir
algo a partir del objeto proporcionado en las sesiones de enseñanza y
aprendizajes, en consecuencia, no hay resultado estático e unívoco. Además,

72
ante la creación y la crítica, se busca conocer el pensamiento argumentativo
del alumno.

Los criterios en esta teoría suelen ser más cualitativos que cuantitativos,
primando una función más formativa. Así estos pueden dar una idea sobre
creación, construcción y producción. Para ello, se conciben situaciones de
interacción, intercambio, crítica y reflexión a través de diversas situaciones que
buscan recrear la realidad. Para ello, las técnicas y los instrumentos empleados
contemplan, solicitan y propician la creación y el empleo de dispositivos
contextuales, la promoción de la crítica y la argumentación, la interacción con
diversos sujetos, contextos y materiales. Considera el progreso del estudiante,
así como categorías cualitativas que pueden ser controladas tanto por el
docente y el mismo estudiante. Los momentos de evaluación se dan en
distintos periodos del proceso de enseñanza y aprendizaje, no se limita al final
de esta. Es el alumno quien define cuando va a ser evaluado en la medida en
que se acerque a su propósito de aprendizaje. Sin embargo, no se descarta la
evaluación en distintos momentos, ya que propicia la retroalimentación e
interacción del sujeto con su aprendizaje.

Finalmente, los sujetos responsables son básicamente el docente y el

mismo alumno, aunque puede tener cabida la evaluación de otros sujetos
(pares), es decir, la coevaluación de alumnos como de docentes o expertos.
Para una mejor comprensión de lo expuesto en este punto, se presenta un
grafico resumen que explicita lo desarrollado en esta teoría constructivista.

73
 Gráfico 7
Teoría constructivista sobre la evaluación de los aprendizajes

Evaluación de los TEORÍA CONSTRUCTIVISTA

aprendizajes

Evaluar es reconocer como el aprendiz da significado a la información

Concepto- aprendida, es brindarle la posibilidad de crear, replantear, producir algo a partir
Función de del objeto proporcionado en las sesiones de enseñanza y aprendizaje, por
evaluación de los
ende, no hay resultado estático e univoco. Además, ante la creación y la crítica,
aprendizajes
se busca conocer el pensamiento argumentativo del alumno. Sobresale una
función evaluativa formativa.

Los criterios suelen ser más cualitativos que cuantitativos. Así estos pueden dar
Criterios de una idea sobre lo que creación, construcción y producción. Para ello, se
evaluación del conciben situaciones de interacción, intercambio, crítica y reflexión a través de
aprendizaje diversas situaciones que buscan recrear la realidad. Prima una evaluación
criterial.

Técnicas e Las técnicas y los instrumentos empleados contemplan, solicitan y propician la

instrumentos creación y el empleo de dispositivos contextuales, la promoción de la crítica y la
para la argumentación, la interacción con diversos sujetos, contextos y materiales.
evaluación de los Considera el progreso del estudiante, así como categorías cualitativas que
aprendizajes. pueden ser controladas tanto por el docente y el mismo estudiante.

La evaluación se da en distintos momentos del proceso de enseñanza y

Momentos de aprendizaje, no se limita al final de esta. Es el alumno el que define el momento
evaluación del de evaluación en la medida en que se acerque a su propósito de aprendizaje.
aprendizaje. Sin embargo, no se descarta la evaluación en distintos momentos ya que
propicia la retroalimentación e interacción del sujeto con su aprendizaje.

Sujetos
participantes de Los sujetos responsables son básicamente el docente y el mismo alumno,
la evaluación del aunque puede tener cabida la evaluación de otros sujetos (pares).
aprendizaje.

Fuente: Elaboración propia (2014)

74
 PARTE II:
DISEÑO METODOLÓGICO Y ANÁLISIS DE RESULTADOS

En esta segunda parte del presente informe, se describe y sustenta el diseño

metodológico de la investigación, a lo que Hernández, Fernández y Baptista
denominan “el abordaje general que se utilizará en el proceso de investigación”
(2010, p. 492). Se especifica, además, lo concerniente al análisis de resultados,
las conclusiones y recomendaciones.

CAPÍTULO 1
DISEÑO METODOLÓGICO

En este apartado, empezaremos mencionando el nivel, método y enfoque

seguido para la presente investigación. Posteriormente, se presentará el
problema junto al objetivo general y los objetivos específicos, las categorías del
estudio definidas en base a Pozo et al. (2006), la descripción detallada del
caso, lo que corresponde al diseño, elaboración, validación y aplicación de los
instrumentos de recojo de información y, finalmente, el procesamiento y
organización de los datos recogidos.

El estudio se planteó dar respuesta al siguiente problema de investigación:

¿Cuáles son las teorías implícitas sobre la evaluación de los aprendizajes
que poseen los docentes del curso Taller 3 de la carrera de Arquitectura
de una universidad privada de Lima? La respuesta a esta interrogante
permite observar hasta qué punto las teorías implícitas sobre la evaluación que
poseen los docentes del curso Taller 3 se hacen evidentes al momento de
enfrentar la evaluación de los aprendizajes de sus alumnos, ya que en la
Universidad los modos de proceder en la evaluación de los aprendizajes son,
usualmente, ocultos tanto para alumnos como para docentes, quienes a
menudo consideran a la evaluación separada del proceso de enseñanza y
aprendizaje, y, por ende, también separada de los lineamientos curriculares
propuestos. Se suma, a la problemática descrita, que muchos docentes

75
desconocen la existencia de la amplia diversidad de formas de proceder en la
evaluación (métodos, técnicas, instrumentos entre otros); por ello, y por lo
general, no son empleados coherentemente a los objetivos de los mismos o lo
que la asignatura desea lograr en cuanto al aprendizaje del estudiante. Al
mismo tiempo, la evaluación es, en la mayoría de casos, incómoda y
problemática porque demanda de los docentes universitarios gran cantidad de
trabajo y tiempo, ya que en los últimos años la naturaleza de lo que se evalúa
en las universidades está cambiando de perspectiva (Brown & Glasner, 2003),
es decir, antes se centraba en el conocimiento y comprensión mientras que hoy
en día se busca una mayor utilidad de las habilidades de los futuros
profesionales; por consiguiente, implica por parte del docente un continuo
seguimiento del alumno, discusión, negociación y feedback al momento de
evaluar.

Por todas las razones expuestas, el tema de la presente tesis resulta un

aporte teórico significativo para el ejercicio y mejora de la docencia
universitaria, como también relevante al tema evaluativo en el ámbito
universitario en el contexto peruano, donde aún son escasas las
investigaciones acerca del pensamiento evaluador del profesor universitario.

1.1 Nivel, enfoque metodológico y método de investigación

El presente estudio es de nivel descriptivo, ya que, por un lado, constituye

una investigación que pretende examinar cómo es y cómo se manifiesta el
fenómeno de las teorías implícitas sobre la evaluación del aprendizaje que
poseen los docentes de la carrera de Arquitectura de una universidad privada
de Lima y sus componentes o características (Sandín, 2003) y; por otro, porque
se han encontrado diversos estudios sobre el tema de las teorías implícitas de
los docentes en el ámbito educativo universitario (que datan desde los años
noventa y por los cuales se nos revelan ciertas categorías y generalizaciones
adoptadas en esta tesis), lo que otorga ciertas “piezas y trozos” de información
teórica a la investigación (Hernández, Fernández & Baptista, 2010). Así, el nivel
descriptivo se justifica por las razones expuestas: la perspectiva que se está
dando al estudio y por el conocimiento actual del tema que se nos revela

76
mediante la revisión bibliográfica e investigaciones previas. No obstante, la
descripción no consta de la presentación resumida y sistematizada de la
información obtenida del estudio, sino por su análisis que tiene la finalidad de
extraer conclusiones significativas que contribuyan al conocimiento y que son
resultado de las complejas relaciones (Stake, 1998 p.45) que constituyen esta
investigación.

El estudio se llevó a cabo con un enfoque cualitativo, en primer lugar,

porque se centra en las concepciones, percepciones, creencias y demás
subjetividades de los participantes (docentes), las cuales no son susceptibles
de experimentación y tienen como fin describir y comprender un fenómeno
educativo, en este caso el de las teorías implícitas sobre la evaluación del
aprendizaje. Según Hernández, Fernández y Baptista, el enfoque cualitativo
“se fundamenta en una perspectiva interpretativa centrada en el entendimiento
del significado de las acciones de seres vivos, sobre todo de los humanos y sus
instituciones” (2010, p. 9). Asimismo, estos datos cualitativos vienen a ser,
según Patton (1990), minuciosas descripciones de situaciones, personas,
interacciones, conductas observadas y manifestaciones, como se da en la
presente tesis en relación a los dos docentes informantes.

En segundo lugar, y en concordancia a lo expresado en el párrafo anterior,

este enfoque permite utilizar técnicas de recolección de datos como la
entrevista semiestructurada y la revisión de documentos (Hernández,
Fernández & Baptista, 2010). Además, se considerara el contexto: Facultad de
Arquitectura de una universidad privada de Lima, la visión global de los
participantes y su carácter interpretativo (Sandín, 2003). Finalmente, este
enfoque da énfasis a las categorías emergentes que surgen en el trascurrir del
análisis.

En cuanto al método, se eligió el de estudio de caso por tratarse de una

investigación que busca describir una situación determinada como es el de la
presente tesis con respecto a dos docentes universitarios de la carrera de
Arquitectura quienes tienen a su cargo el curso de Taller 3 perteneciente al eje
de Proyectos (Naupas, Mejía, Novoa & Villagómez, 2011). Asimismo, porque

77
dicho método constituye una de las formas más apropiadas y habituales de las
investigaciones cualitativas (La Torre, 1996) y, además, la unidad o caso
investigado puede ser un individuo, pareja, familia, objeto, organización, hecho
histórico, comunidad, regio, departamento, nación entre otros. En palabras de
Stake:

Nos interesa tanto por lo que tienen de único como por lo que tienen de común.
Pretendemos comprenderlos. Nos gustaría escuchar sus historias. Quizás tengamos
nuestras reservas sobre algunas cosas que las personas (les llamaré actores) nos
cuentan, del mismo modelo que ellas podrán en entredicho algunas de las cosas que
digamos sobre ellas. Pero salimos a escena con el sincero interés por aprender cómo
funcionan en sus afanes y en su entorno habitual, y con la voluntad de dejar de lado
muchas presunciones mientras aprendemos. (1998, p.15).

En resumen, el presente estudio tiene un nivel descriptivo, sigue un

enfoque metodológico cualitativo y aplica como método el estudio de caso para
alcanzar el objetivo propuesto.

1.2 Objetivos de la investigación

El objetivo general de esta investigación es:

- Indagar acerca de las teorías implícitas sobre la evaluación de los

aprendizajes de los docentes de Arquitectura del curso Taller 3 en una
universidad privada de Lima.

Este objetivo general se alcanzó a través de los siguientes objetivos

específicos:

1. Identificar las teorías implícitas sobre la evaluación de los aprendizajes de

los docentes del curso de Taller 3 de la carrera de Arquitectura, expresadas
en el concepto y función que le atribuyen los docentes a la evaluación de los
aprendizajes.

2. Identificar las teorías implícitas sobre la evaluación de los aprendizajes de

los docentes del curso de Taller 3 de la carrera de Arquitectura, expresadas

78
 en los criterios de evaluación que emplean los docentes al evaluar los
aprendizajes.

3. Identificar las teorías implícitas sobre la evaluación de los aprendizajes de

los docentes del curso de Taller 3 de la carrera de Arquitectura, expresadas
en las técnicas e instrumentos que hacen uso los docentes al evaluar los
aprendizajes.

4. Identificar las teorías implícitas sobre la evaluación de los aprendizajes de

los docentes del curso de Taller 3 de la carrera de Arquitectura, expresadas
en los momentos en los que los docentes evalúan los aprendizajes.

5. Identificar las teorías implícitas sobre la evaluación de los aprendizajes de

los docentes del curso de Taller 3 de la carrera de Arquitectura, expresadas
en los sujetos participantes en la evaluación de los aprendizajes.

1.3 Categorías de investigación

Las categorías de estudio fueron establecidas en relación a los objetivos

específicos de esta investigación. El siguiente cuadro muestra la relación entre
los objetivos específicos y las categorías.

Cuadro 1
Objetivo específicos y categorías de la investigación

OBJETIVOS ESPECÍFICOS CATEGORÍAS

1. Identificar las teorías implícitas sobre la evaluación de 1.1 Teorías implícitas

los aprendizajes de los docentes del curso de Taller 3 expresadas en el
de la carrera de Arquitectura, expresadas en el concepto y función de
concepto y función que le atribuyen los docentes a la evaluación de los
evaluación de los aprendizajes. aprendizajes.
2. Identificar las teorías implícitas sobre la evaluación de 2.1 Teorías implícitas
los aprendizajes de los docentes del curso de Taller 3 expresadas en los
de la carrera de Arquitectura, expresadas en los criterios de
criterios de evaluación que emplean los docentes al evaluación.
evaluar los aprendizajes.

79
3. Identificar las teorías implícitas sobre la evaluación de 3.1 Teorías implícitas
los aprendizajes de los docentes del curso de Taller 3 expresadas en las
de la carrera de Arquitectura, expresadas en las técnicas e
técnicas e instrumentos que hacen uso los docentes al instrumentos para la
evaluar los aprendizajes. evaluación de los
aprendizajes.
4. Identificar las teorías implícitas sobre la evaluación de 4.1 Teorías implícitas
los aprendizajes de los docentes del curso de Taller 3 expresadas en los
de la carrera de Arquitectura, expresadas en los momentos de
momentos en la que los docentes evalúan los evaluación del
aprendizajes. aprendizaje.
5. Identificar las teorías implícitas sobre la evaluación de 5.1 Teorías implícitas
los aprendizajes de los docentes del curso de Taller 3 expresadas en los
de la carrera de Arquitectura, expresadas en los sujetos participantes
sujetos participantes en la evaluación de los en la evaluación de
aprendizajes. los aprendizajes.

Fuente: Elaboración propia (2014)

Para abordar los objetivos específicos de identificación de las teorías

implícitas sobre la evaluación de los aprendizajes, se tomó como referencia la
clasificación de Pozo et al. (2006) sobre las representaciones mentales de los
maestros, como se expuso en el marco teórico, las cuales son: teoría directa,
teoría interpretativa y teoría constructivista. Cada una de estas configura la
evaluación de forma distinta en función a las concepciones implícitas que
poseen los docentes. Asimismo, cada una de las tres teorías configura de
manera particular cada uno de las cinco categorías consideradas. Se
definieron, entonces, las manifestaciones o consecuencias correspondientes a
la teoría directa, la teoría interpretativa y la teoría constructivista en los cinco
aspectos seleccionados. El siguiente cuadro representa las categorías de
investigación, su relación con las tres teorías implícitas, así como las
concepciones de estas últimas utilizadas en la investigación a fin de definir a
cada una de estas:

80
 Cuadro 2
Definición de las categorías de la investigación
CATEGORÍAS TEORÍA DIRECTA TEORÍA INTERPRETATIVA TEORÍA CONSTRUCTIVISTA
Concepto- Evaluar es medir el resultado de la enseñanza, se Evaluar es el resultado de la enseñanza que considera el Evaluar es reconocer cómo el aprendiz da significado a la
Función de busca conocer si el alumno aprendió o no aprendió, proceso realizado por el alumno con el fin de conseguir el información aprendida, es brindarle la posibilidad de crear,
las cuales vienen a ser las dos únicas posibilidades logro establecido. Se busca conocer en qué medida el replantear, producir algo a partir del objeto proporcionado
evaluación de evaluativas, no existe resultado intermedio. El alumno alumno se acerca a la realidad o a los modelos dados por el en las sesiones de enseñanza y aprendizajes, por ende, no
los aprendizajes. reproduce fielmente lo que se le ha enseñado: docente, estos pueden variar por la interpretación del hay resultado estático e univoco. Además, ante la creación y
Conocimiento estático, fijo y absoluto. Prima una alumno, lo que genera que un resultado puede tener varias la crítica, se busca conocer el pensamiento argumentativo
función evaluativa Sumativa. respuestas posibles pero siempre cercana al modelo del alumno. Sobresale una función evaluativa formativa.
esperado. Prevalece una función evaluativa Sumativa.
Criterios de Los criterios son los conceptos dados por la Los criterios suelen darse a través de que el alumno Los criterios suelen ser más cualitativos que
evaluación del fuente de información, los cuales solicita pase por un proceso donde deduzca, clasifique, cuantitativos. Así estos pueden dar una idea sobre lo
aprendizaje. reproducción fiel de productos o hechos contraste e infiera hacia una solución, siempre y que creación, construcción y producción. Para ello,
proporcionados en clase o un segmento de los cuando, esta se fundamente en lo que se le ha ilustrado se conciben situaciones de interacción, intercambio,
contenidos enseñados. Así, una sola respuesta en clase. Se debe evidenciar en el resultado criterios del crítica y reflexión a través de diversas situaciones
viene a ser válida, por ello se emplea una proceso seguido y la verdad mostrada por el docente. que buscan recrear la realidad. Prima una evaluación
evaluación estandarizada en vez de criterial. Se concibe, aunque ya no tan sesgada, una evaluación criterial.
estandarizada.
Técnicas e Las técnicas y los instrumentos, por un lado, Tanto las técnicas y como los instrumentos Las técnicas y los instrumentos empleados
instrumentos tienden a solicitar, verdad o falsedad, empleados fijan los criterios de evaluación teniendo contemplan, solicitan y propician la creación y el
para la reproducción o demostración del aprendizaje como objeto el proceso y la posibilidad de varias empleo de dispositivos contextuales, la promoción
evaluación de dado en base a un concepto impartido respuestas e interpretaciones válidas y de la misma de la crítica y la argumentación, la interacción con
los aprendizajes. previamente. Y, por otro lado, pueden obviarse pero siempre en función de un modelo establecido diversos sujetos, contextos y materiales. Considera
el uso de estas herramientas, ya que el previo. el progreso del estudiante, así como categorías
evaluador solo busca una sola respuesta cualitativas que pueden ser controladas tanto por el
previamente concebida. docente y el mismo estudiante.
Momentos de El momento de evaluación está determinado La evaluación se efectúa en diversos momentos La evaluación se da en distintos momentos del
evaluación del con anterioridad y suele ser siempre al término predeterminados, básicamente al final de un periodo proceso de enseñanza y aprendizaje, no se limita al
aprendizaje. del periodo de enseñanza o al final de un de enseñanza, no obstante, esto puede variar según final de esta. Es el alumno el que define el momento
segmento de este. los procesos y la práctica de la mayoría del grupo, lo de evaluación en la medida en que se acerque a su
cual puede demandar otros momentos evaluativos. propósito de aprendizaje. Sin embargo, no se
descarta la evaluación en distintos momentos, ya
que propicia la retroalimentación e interacción del
sujeto con su aprendizaje.
Sujetos El único responsable viene a ser el docente, El responsable viene a ser el docente, quien es el Los sujetos responsables son básicamente el
participantes de quien proporciona la información. que reconoce el nivel de avance de cada estudiante, docente y el mismo alumno, aunque puede tener
la evaluación del a partir de ello replanteará sus actividades y cabida la evaluación de otros sujetos (pares).
aprendizaje. practicas con el fin de que el alumno progrese.
Fuente: Elaboración propia (2014) sobre la base de Pozo, et al. (2006) y Antón (2012).

81
El cuadro anterior permitió reconocer en cuál de las teorías implícitas se
posiciona cada uno de los docentes participantes del presente estudio con
respecto a los cinco aspectos sobre la evaluación de los aprendizajes
analizados. Cabe destacar que luego del recojo de información y su análisis
interpretativo surgieron categorías emergentes que enriquecieron aún más el
estudio y que están estrechamente vinculadas a las categorías provisionales
que son las cinco categorías previamente establecidas. Según Antón:

Por ello, tenemos en cuenta que la interpretación comienza con las propias preguntas
que guían el inicio de la investigación, que influyen en aquello que queremos estudiar y
guían los re-enfoques y concreciones del trabajo a lo largo de su desarrollo. También,
contribuyen a perfilar el informe de investigación y los resultados finalmente
presentados. Por esto, aceptamos desde el comienzo que ninguna interpretación está
totalmente acabada, sino que siempre es provisional. (2012, p. 151)

Resulta así el siguiente cuadro con las categorías provisionales y

emergentes, las cuales se delimitan conceptualmente en base a lo desarrollado
en el marco teórico, primera parte del presente informe.

Cuadro 3
Categorías provisionales y emergentes de la investigación

CATEGORÍAS PROVISIONALES

Teorías implícitas expresadas en:

-Medición
-Certificación
1. Concepto-función de evaluación
-Calificación
-Orientación
-Actitudinal
2. Criterios de evaluación -Contenido
-Competencias
3. Técnicas e instrumentos de evaluación
-Permanente
4. Momentos de evaluación
-Final
-Autoevaluación
5. Sujetos participantes en la evaluación -Coevaluación
-Heteroevaluación
CATEGORÍAS EMERGENTES
Rol del docente evaluador
5.Sujetos participantes en la evaluación
Rol del alumno

6. curso: Taller 3 Concepto de taller

Fuente: Elaboración propia (2014)

82
1.4 Descripción de los casos

Los casos del presente estudio están dados por los dos docentes de la
Facultad de Arquitectura y Urbanismo de una Universidad privada de Lima.
Esta cuenta con un programa profesional organizado en diez ciclos académicos
en los cuales los dos primeros corresponde al nivel inicial; los siguientes seis,
del tercer ciclo al octavo ciclo, corresponden al nivel intermedio o formativo; y
los últimos dos ciclos al nivel avanzado o propositivo.

Se ha creído conveniente trabajar con los docentes del curso de Taller 3,

ya que dicha asignatura pertenece al eje de Proyectos que contiene todos los
talleres de diseño que son los cursos más importante dentro del Currículo y
aquellos en el que convergen los conocimientos adquiridos de los cursos de los
cuatro ejes restantes: Historia y Teoría, Tecnología, Territorio y Urbanismo, y
Humanidades. Además, los talleres de diseño poseen mayor creditaje, horas
lectivas y se encuentran presentes desde el primero al décimo ciclo (último) en
la malla curricular; por tales razones está considerado como la columna
vertebral de la carrera de Arquitectura.

La elección de los docentes pertenecientes al tercer ciclo, Taller 3, se

fundamenta en que el tercer semestre académico representa la base de la
etapa formativa del futuro arquitecto; equivale al primer periodo académico del
tramo central y esencial de la carrera. Es en este ciclo que el alumno empieza
a enfrentarse al trabajo real del profesional de Arquitectura luego de haber
pasado por los ciclos básicos donde aprendió los principales contenidos para
desempeñarse en el oficio. Es por ello que indagar en este ciclo académico
permitirá tener una visión inicial y general de lo que este nivel plantea con
respecto a la evaluación del aprendizaje desde la perspectiva del docente.
Cabe mencionar que actualmente dicha asignatura cuenta con seis (6)
docentes entre principales y secundarios repartidos en dos (2) secciones; y
para el presente estudio se seleccionó a los dos docentes principales. Sin
embargo, uno de los docentes delegó a su docente adjunto la participación en
esta investigación, por lo que finalmente se tuvo como informantes a un
docente principal y a un docente adjunto.

83
 En cuanto a las características de los participantes, se destacan diferencias
en los años de servicio en la institución (experiencia docente), la edad, el sexo
y el grado académico que poseen, no obstante. Para un mejor entendimiento,
se presenta las características de los participantes:

Cuadro 4
Características de los docentes participantes

EXPERIENCIA
PARTICIPANTE/ GRADO SECCIÓN
SEXO EDAD DOCENTE DOCENTE
CÓDIGO ACADÉMICO TALLER 3
(Aproximadamente)
Docente 1 Sección
F 30 Magíster 5 años Adjunto
(D1) 1
Docente 2 Sección
M 45 Doctor 15 años Principal
(D2) 2
Fuente: Elaboración propia (2013)

1.5 Técnicas e instrumentos de recojo de información

En concordancia con nuestro objetivo de investigación, se emplearon dos

técnicas: la entrevista y el análisis documental, las cuales permitieron obtener
información de tres distintas fuentes: los docentes del curso Taller 3, los
sillabus del curso de cada sección y los instrumentos de evaluación de los
aprendizajes elaborados y empleados por los docentes. En el siguiente cuadro,
se detalla la relación entre el objetivo, las técnicas y sus respectivos
instrumentos de recojo de información, y, finalmente, su correspondencia con
las fuentes antes mencionadas.

84
 Cuadro 5
Técnicas e instrumentos de recojo de información
OBJETIVOS TECNICAS INSTRUMENTOS FUENTES
1. Identificar las teorías
implícitas sobre la evaluación
de los aprendizajes de los
docentes del curso de Taller 3 Entrevista
Guía de Docentes del curso
de la carrera de Arquitectura, semi-
expresadas en el concepto y entrevista Taller 3
estructurada
función que le atribuyen los
docentes a la evaluación de
los aprendizajes.

Entrevista
2. Identificar las teorías Guía de Docentes del curso
semi-
implícitas sobre la evaluación entrevista Taller 3
de los aprendizajes de los
estructurada
docentes del curso de Taller 3
de la carrera de Arquitectura, Sillabus del curso
expresadas en los criterios de
evaluación que emplean los Análisis Ficha de análisis Instrumentos de
docentes al evaluar los documental documental evaluación de los
aprendizajes. aprendizajes

Entrevista
3. Identificar las teorías Guía de Docentes del curso
implícitas sobre la evaluación semi-
entrevista Taller 3
de los aprendizajes de los estructurada
docentes del curso de Taller 3
de la carrera de Arquitectura,
expresadas en las técnicas e Sillabus del curso
instrumentos que hacen uso Análisis Ficha de análisis
los docentes al evaluar los documental documental Instrumentos de
aprendizajes. evaluación de los
aprendizajes
Entrevista
Guía de Docentes del curso
4. Identificar las teorías semi-
entrevista Taller 3
implícitas sobre la evaluación estructurada
de los aprendizajes de los
docentes del curso de Taller 3 Sillabus del curso
de la carrera de Arquitectura,
expresadas en los momentos Análisis Ficha de análisis Instrumentos de
en los que los docentes documental documental evaluación de los
evalúan los aprendizajes.
aprendizajes

Entrevista
5. Identificar las teorías Guía de Docentes del curso
semi-
implícitas sobre la evaluación entrevista Taller 3
estructurada
de los aprendizajes de los
docentes del curso de Taller 3
Sillabus del curso
de la carrera de Arquitectura,
expresadas en los sujetos Análisis Ficha de análisis
participantes en la evaluación Instrumentos de
documental documental
de los aprendizajes. evaluación de los
aprendizajes
Fuente: Elaboración propia (2013)

A continuación, se describirá en detalle el proceso que demandó cada una

de las técnicas desde su diseño hasta su aplicación.

85
1.5.1 Técnica de la entrevista

La técnica de la entrevista, según Báez y Pérez de Tudela,

[Es] una técnica de investigación intensiva que se utiliza para profundizar en aquellos
aspectos más teóricos y globales que constituyen el discurso especializado (ideológico
y profesional) sobre un tema y los fundamentos en que este se apoya. Por su esquema
de funcionamiento es la situación de investigación en la que se da la máxima
interacción posible entre un informante y un investigador. (2007:110 citado en
Gonzales, 2012, p.68)

Así, a través de esta técnica interrogativa, se recogieron las

representaciones mentales implícitas de los docentes seleccionados mediante
el diálogo entre el entrevistador y los entrevistados. Para ello, se elaboró la
guía de entrevista semiestructurada, como instrumento, que permitió que no
todas las preguntas estén establecidas otorgándole al entrevistador la facultad
de incorporar preguntas fuera del guión fijado a fin de precisar conceptos o
mayor información que resulta relevante para esta investigación (Hernández,
Fernández & Baptista, 2010).

Asimismo, una entrevista no estructurada no quiere decir que sea un

dialogo abierto con interrogantes que no cuentan con un guion estructurado,
pues, al igual que Ruiz–Olabuenaga, esta tesis considera que una entrevista
sin guión es un camino muerto, con frecuencia no conduce a ninguna parte y
pierde las mejores oportunidades de captar el significado que se busca (1999,
p. 168). Por lo tanto, la entrevista semiestructurada permite, según Flick (2004),
la indagación del conocimiento implícito, en este caso, de los docentes sobre la
evaluación de los aprendizajes.

1.5.1.1. Diseño y elaboración del guión de la entrevista

Al ser una entrevista semiestructurada, requirió del diseño de un guión de

entrevista que contempló y consideró lo siguiente:

a) Objetivos de la entrevista

- Recoger información sobre las formas de concebir la evaluación de los

aprendizajes por parte de los docentes.

86
 - Recoger información sobre las formas de proceder y las decisiones que
toman los docentes al evaluar los aprendizajes de sus alumnos.

b) Tipo de entrevista

- Semiestructurada

c) Listado de temas o ítems de interés

El listado consistió en los cinco aspectos del sistema de evaluación de los

aprendizajes con relación que estas puedan identificar el tipo de teoría implícita
que poseen los docentes correspondientes a las tres teorías implícitas
presentadas en el cuadro 3. A continuación, se presenta el cuadro de
elaboración de preguntas para el guión de entrevista, el cual dio origen a un
total de siete interrogantes.

Cuadro 6
Preguntas para el guión de entrevista

CATEGORIAS
ÍTEMS
Teorías implícitas
expresadas en:
Concepto/Función 1. ¿Qué significado tiene para usted la evaluación de los
de evaluación de aprendizajes?
los aprendizajes Lo que sostiene ¿guarda relación con lo que se solicita en la
del docente Facultad? ¿O debe adaptarse?
2. ¿Cómo selecciona los criterios (referentes, parámetros,
Criterios de aspectos que deben considerarse para la evaluación) para la
evaluación de los evaluación de los aprendizajes de sus alumnos?/
aprendizajes ¿Cómo sugeriría que se hagan?

3. ¿Utiliza algún instrumento (herramientas que usa

el profesor necesarias para obtener evidencias de los
desempeños de los alumnos) de evaluación para realizar la
Técnicas e evaluación de los aprendizajes de sus alumnos? ¿Nos podría
instrumentos de mencionar cuál o cuáles?
evaluación de los
aprendizajes
4. ¿De qué depende la elección de un instrumento?/
¿De qué depende la elaboración?

87
 Momentos de la
5. ¿Qué momento(s) considera usted es el más oportuno para
evaluación de los
evaluar el aprendizaje de sus alumnos? Y ¿Por qué?
aprendizajes

6. En la universidad, el docente a menudo suele ser el único

responsable de la evaluación de los aprendizajes ¿Qué opina
usted al respecto?
Sujetos que
participan en la 7. ¿Alguna vez en su curso ha considerado la participación del
evaluación de los
alumno en la evaluación del aprendizaje o en la evaluación de
aprendizajes
los aprendizajes de sus compañeros de clases? ¿Cómo
intervienen? o ¿Por qué no?

Fuente: Elaboración propia (2014)

Para cada tema, se formularon uno o dos tipos de preguntas dependiendo

del aspecto a indagar. Asimismo, se introdujo una pregunta adicional que
reforzaría el tema en caso el entrevistado no respondiera a la intención de la
pregunta. El tiempo destinado para la entrevista se planificó para 45 minutos y
el lugar de su aplicación fue las instalaciones de la Facultad de Arquitectura y
Urbanismo. Con esta información, se obtuvo una primera versión del guión que
posteriormente fue puesto bajo una prueba piloto y juicio de expertos para su
validación antes de su aplicación.

1.5.1.2. Validación del instrumento

La validación del guión de entrevista sirvió para ratificar y asegurar la

precisión del instrumento para recoger la información buscada. Cabe destacar
que como el instrumento fue creado para los fines de este estudio, la validación
se realizó mediante dos procedimientos; por un lado, a través de una prueba
piloto para la validez del contenido y la confiabilidad para su aplicación, como
también del léxico empleado, el cual debía ser claro para los entrevistados; y,
por otro lado, mediante el juicio de expertos con el objetivo de asegurar la
validez del constructo.

a) Prueba piloto

Una vez diseñado el borrador definitivo de la guía de entrevista, se

procedió a validarla por una prueba piloto con el fin de introducir algunos
ajustes con respecto al contenido, léxico y terminología de las preguntas, y la

88
disponibilidad de los sujetos para contestar las interrogantes en el tiempo
establecido.

La prueba fue aplicada a un grupo de tres docentes del mismo perfil de los
entrevistados: arquitectos de profesión con experiencia docente en aula, que
imparten cátedra en los cursos del eje o área de proyectos (Talleres de diseño
arquitectónico). Ellos pertenecen a otra institución universitaria particular
inscrita en la misma localidad de la institución del presente caso y poseen un
plan de estudio semejante. Este ensayo permitió, en función a los comentarios
y respuestas vertidas por los tres docentes, modificar algunas interrogantes y
conocer el tiempo promedio que demandaría efectuar la entrevista. Además, se
identificó que las respuestas dadas, en algunos casos, se vinculaban con
cursos teóricos o de otros ejes donde también dictan cátedra los docentes
participantes; por ello, desde un inicio es necesario hacer mención que la
entrevista está centrada solo en el eje de Proyectos o cursos de talleres. Del
mismo modo, fue necesario brindar el significado de forma muy puntual, a
manera de sinónimos, sobre el concepto de criterios e instrumentos. Estos dos
términos no se encontraban en el vocabulario de los participantes y hubo la
tendencia por parte de ellos en relacionar instrumentos con los registros de
calificación y los criterios con las tareas o actividades que realizan los alumnos.
Con los resultados obtenidos, se replantearon algunas preguntas e
incorporaron los significados de los términos criterio e instrumento con palabras
sinónimas muy puntuales. Realizadas dichas correcciones, se procedió al
siguiente tipo de validación: el juicio de expertos.

b) Juicio de expertos

Posterior a la prueba antes mencionada, se solicitó la validación del

instrumento al juicio por expertos. Participaron en dicho proceso dos expertas,
ambas con grado académico de magíster en distintas especialidades del
campo educativo, a quienes se les hizo llegar de forma virtual el instrumento y
la hoja de validación del juez donde cada pregunta es evaluada según la
pertinencia en función de la categoría y la calidad de la redacción dentro de un
rango de 1 a 5 (donde 1 corresponde a muy malo y 5 a muy bueno). Además,

89
de contó con un apartado de sugerencias para agregar cualquier comentario o
corrección que el experto estime necesario y/o conveniente.

Una de las expertas, con experiencia en investigación sobre el tema de las

teorías implícitas, revisó el guión de preguntas y, a partir de sus comentarios,
sugerencias y recomendaciones, se agregó, en algunas de las preguntas
formuladas, otras interrogaciones complementarias (denominadas de reserva o
confrontación) tales como: ¿por qué?, ¿cómo intervienen?, ¿cómo sugeriría
que se hagan?, entre otras, con el fin de advertir situaciones donde las
respuestas dadas por los entrevistados sea muy breve o no suficientemente
claras para constatar sus teorías implícitas sobre evaluación de los
aprendizajes. De igual forma, se procedió a eliminar una pregunta por haber
sido considerada muy amplia y porque podía ser respondida por las dos
preguntas siguientes. Tales apreciaciones coincidieron, en su mayoría, con las
presentadas por la otra experta, quien además de revisar el contenido de las
preguntas enfatizó en el aspecto formal del instrumento.

Finalmente, con los aportes y recomendaciones de dos expertas, se

construyó la versión final de la guía de entrevista (Anexo 1).

1.5.1.3. Proceso de aplicación

Las entrevistas a los dos docentes se realizaron sin ninguna dificultad en

base al guión de entrevista. No obstante, como postula Flick “Durante las
entrevistas, el contenido de la teoría subjetiva se reconstruye” (2004, p. 96,
Citado en Gonzales, 2012, p. 73), por ende, según la respuesta a las
interrogaciones de la guía se plantearon preguntas de confrontación que
buscaron en lo posible una mayor profundidad o claridad de la explicitación de
las teorías implícitas de los sujetos participantes. Los sujetos entrevistados se
mostraron en todo momento muy dispuestos a colaborar con la entrevista
aunque al inicio de la sesión se encontraban nerviosos, lo que fue
disminuyendo con el trascurrir de la entrevista. Al término de cada reunión, se
les otorgó un presente a cada participante en agradecimiento a su tiempo y
apoyo brindado.

90
 Cabe mencionar que el registro de la información emitida durante los
diálogos se dio mediante las grabaciones de audio. Antes de comenzar cada
entrevista, los docentes fueron informados sobre ello y notificados sobre la total
confidencialidad de los resultados y grabación.

1.5.2 Técnica de análisis documental

Según Hernández, Fernández y Baptista,

Una fuente muy valiosa de datos cualitativos son los documentos, registros, materiales
y artefactos diversos. Nos pueden ayudar a entender el fenómeno central de estudio.
Prácticamente la mayoría de las personas, grupos, organizaciones, comunidades, y
sociedades los producen y narran, o delinean sus historias y estatus actuales. Le sirven
al investigador para conocer los antecedentes de un ambiente, las experiencias,
vivencias o situaciones y su funcionamiento cotidiano. Veamos el uso de los principales
documentos, registros, materiales y artefactos como datos cualitativos. (2010, p. 43)

Al reconocer la importancia en palabras de los autores y con el fin de

complementar el análisis y profundidad del estudio se consideró,
adicionalmente a la entrevista, el uso de la técnica análisis documental,
definida como la acción o conjunto de acciones tendentes a descifrar el
contenido de un documento bajo una forma diferente a su estado original, con
el fin de facilitar su consulta, análisis e interpretación. Para ello, los documentos
analizados fueron: los instrumentos de evaluación empleados y elaborados por
los docentes; y los sillabus de cada sección del curso de Taller 3, los cuales
cuentan con características propias de cada sección, brindan información
precisa que puede acercar al conocimiento de la concepción implícita sobre la
evaluación de los docentes, disminuyendo el rango de “un nivel de
conocimiento declarado de lo que sería una buena práctica oficial” expresado
por el docente durante la entrevista (Martín, Mateos, Martínez, Cervi,
Pechorromán & Villalón, 2006, p. 172).

Se buscó, por medio de esta técnica, descifrar las decisiones y formas de

proceder de los docentes al evaluar los aprendizajes de sus alumnos,
acercándonos de tal manera a teorías implícitas de los docentes con respecto
la evaluación del aprendizaje. Así, se procedió a elaborar el instrumento: la
ficha de análisis documental.

91
 1.5.2.1. Diseño de la ficha de análisis documental

El proceso de diseño de la ficha de análisis documental fue similar al

realizado para la guía de entrevista.

a) Objetivos de la ficha de análisis documental

- Reconocer información sobre las decisiones tomadas por los docentes al

evaluar los aprendizajes de sus alumnos, expuestas o expresadas en los
documentos relacionados con la evaluación de los aprendizajes.

b) Fuentes:

- Sillabus del curso de Taller 3 sección 1 y sección 2.

- Instrumento de evaluación elaborado y empleados por los docentes.

c) Listado de temas de interés y planteamiento de los ítems:

El listado de ítems se definió en función a las categorías de análisis

(Cuadro 1). Así, el instrumento consideró una categoría denominada tema
referida a la evaluación de los aprendizajes dividida en cuatro aspectos. De
igual forma, cada uno de los aspectos contó con uno o más ítems para
delimitar y especificar el análisis. En el siguiente cuadro, se puede observar lo
mencionado en este punto.

92
 Cuadro 7
Categorías e ítems de la ficha de análisis documental
CATEGORÍAS
ÍTEMS
Teorías implícitas expresadas en:

Definición de los criterios de evaluación de los Criterios propuestos/

instrumentos criterios planteados

Variedad
Instrumentos de evaluación de los aprendizajes
elaborados y empleados por el docente Tipo
Inicial
Momentos previstos para la evaluación de los De proceso
aprendizajes Final

Sujetos participantes considerados en la

Responsables de aplicar la evaluación
evaluación de los aprendizajes

Fuente: Elaboración propia (2014)

1.5.2.2. Validación del instrumento

En forma similar a la guía de la entrevista, la ficha de análisis documental

fue creada para los fines de este estudio, por ende, era necesaria su
validación. Para ello, se contó solo con la validación a través del juicio de
expertos que se desarrolló de igual manera que para la guía de la entrevista, ya
que ambos instrumentos fueron revisados juntos y simultáneamente por las
expertas seleccionadas.

Las sugerencias y comentarios de las expertas, por un lado, respaldaron la

pertinencia de los ítems con relación a los aspectos y estos en correspondencia
al tema. Y, por otro, plantearon la necesidad de pequeños cambios en la
formulación del aspecto formal del instrumento. Luego, y junto a los aportes
otorgados por las expertas, se concretó la versión final de la ficha de análisis
documental (Anexo 2).

1.5.2.3. Proceso de aplicación

Se empezó, en primer lugar, por la recopilación de los documentos

facilitados por los docentes y a través de la página web de la Facultad de
Arquitectura y Urbanismo de una universidad privada de Lima. Uno de los
docentes entregó los documentos de manera inmediata al comentarle que se
requerían estos para su análisis; en cambio, el otro docente solo permitió la
93
toma fotográfica in situ (salón de clases) del instrumento de evaluación de los
aprendizajes, ya que tanto para él como para su equipo docente es
considerado un documento de evaluación muy personal, propio de quienes lo
utilizan y confidencial. A pesar de haber hecho previamente la mención sobre la
confidencialidad del documento, el instrumento no fue entregado, solo fue
registrado por la cámara fotográfica.

1.6 Organización de la información

La información recogida fue organizada para su análisis y posterior

formulación de conclusiones. La organización se realizó, en primer lugar, con la
información obtenida de las entrevistas luego de haber sido grabadas,
transcritas y revisadas minuciosamente para que el texto refleje absoluta
fidelidad a lo manifestado por los docentes durante la entrevista. Cada
transcripción fue codificada para un mejor entendimiento como lo muestra el
siguiente cuadro.
Cuadro 8
Codificación de transcripciones de las entrevistas

ENTREVISTA NOMENCLATURA CÓDIGO

Docente 1 Entrevista al Docente Sección 1 ED1

Docente 2 Entrevista al Docente Sección 2 ED2

Fuente: Elaboración propia (2014)

Al contar con las transcripciones codificadas, se efectuó la selección de los

fragmentos, según Strauss & Corbin, 2002, esta primera acción equivale a lo
que los autores denominan el “proceso analítico por medio del cual se
identifican conceptos y se descubren en los datos sus propiedades y
dimensiones” (citado en Gonzales, 2012, p. 74).

Luego, los fragmentos textuales seleccionados se editaron con el fin de

eliminar excedentes: palabras repetidas o muletillas, sin que tal acción de
ajuste cambie el sentido original del texto. Seguidamente, cada fragmento fue
releído con la intención de discriminar si correspondía a uno u otro aspecto de
la evaluación de los aprendizajes, para así ser ubicado en una matriz de

94
organización de información diseñada en función a las categorías de análisis
(ver cuadro 2) a las cuales correspondía cada una de ellas.

Cuadro 9
Códigos para la organización de la información
CATEGORÍAS
CÓDIGO
Teorías implícitas expresadas en:

Concepto-Función de evaluación 1

Criterios de evaluación 2

Técnicas e instrumentos de evaluación 3

Momentos de evaluación 4

Sujetos participantes en la evaluación 5

Fuente: Elaboración propia (2014)

A continuación, se presenta un extracto de la matriz de organización de la

información elaborada con el proceso arriba descrito.

Cuadro 10
Matriz de organización de la información (extracto)

CÓDIGO TEXTO/Referencia

Concepto-Función
de evaluación
“ [La evaluación] Es una orientación para el alumno y también
1
para nosotros [docentes]” (ED1.P1)
“Nosotros evaluamos el proceso y la [nota] final es un
2 promedio de todo ese proceso “ (ED1.P1)

Entrevista al Docente 1, pregunta 1

Fuente: Elaboración propia (2014)

De igual forma, se organizó la información recogida en las fichas de

análisis documental. Al contar con todos los documentos, se codificaron en
correspondencia a la sección de cada docente. Así, los documentos del
docente 1, quien representa a la sección 1 llevan la numeración 1, y los
documentos que pertenecen al docente 2 y comprenden a la sección 2 llevan la

95
numeración 2. Resulta necesario mencionar que el docente 1 (sección 1)
entregó dos instrumentos de evaluación, a los cuales denominamos
Instrumento A y B. De esta manera, se analizaron cinco documentos, dos
sillabus (sección 1 y sección 2) y tres instrumentos de evaluación, dos de estos
de la sección 1 y uno de la sección 2. En el siguiente cuadro, se muestra la
codificación de los documentos.

Cuadro 11
Codificación de documentos analizados

NOMENCLATURA
DOCUMENTOS CÓDIGO
(Técnica – documento)

Sillabus de la sección 1 Análisis documental Sillabus 1 ADS1

Sillabus de la sección 2 Análisis documental Sillabus 2 ADS2

Instrumento de evaluación de los Análisis documental Instrumento

ADI1-a
aprendizajes sección 1- a Evaluación 1-a

Instrumento de evaluación de los Análisis documental Instrumento

ADI1-b
aprendizajes sección 1- b Evaluación 1-b

Instrumento de evaluación de los Análisis documental Instrumento

ADI2
aprendizajes sección 2 Evaluación 2
Fuente: Elaboración propia (2014)

El procesamiento de los datos recogidos a través de los instrumentos y

sillabus se efectuó por medio de la Ficha de análisis documental, de forma
individual para cada documento. Luego, se diseñó una ficha de análisis
comparativo para lo cual se vaciaron las citas encontradas en relación a las
categorías e ítem en un consolidado (Anexo 3). Este consolidado sirvió de base
para el posterior análisis que permitió obtener mayores indicios para identificar
las teorías implícitas de los docentes. Se presenta un extracto en el siguiente
cuadro.

96
 Cuadro 12
Consolidado de la organización de la información documental (extracto)

ADS1
CATEGORÍA
CÓDIGO ÍTEMS UBICACIÓN DEL
Teorías INFORMACIÓN DATO
implícitas (PÁGINA)
expresadas en:
Inicial ------------------------------------------ -------------------
“Semana 18. 10 Dic. ENTREGA CALENDARIO
Final (Pág.5)
Momentos FINAL”
previstos para “Cabe resaltar que la evaluación CONTENIDO
METODOLOGÍA:
la evaluación de 4 será permanente (…)” 4.
los aprendizajes De ANOTACIONES
Proceso “Semana 2, 3, 4, 5, 7, 10, 11,12 (Pág.4)
y14. ENTREGA”
CALENDARIO
(Pág.4-5)
Fuente: Elaboración propia (2014)

Al contar con los datos organizados, se realizó una revisión de ellos para
constatar que la información era suficiente para emprender el análisis y si esta
se encontraba establecida en cada categoría adecuadamente. Posteriormente,
fue necesario identificar a qué tipo de teoría implícita (directa, interpretativa o
constructivista) correspondía cada una de las afirmaciones obtenidas. Para
facilitar la tipificación, se codificó el cuadro 3 donde se encuentran los
descriptores que responden a las categorías de investigación. Así, surgieron
los códigos de los descriptores (Cuadro 13).

97
 Cuadro 13
Códigos de los descriptores
TEORÍA TEORÍA TEORÍA
CATEGORÍAS
DIRECTA INTERPRETATIVA CONSTRUCTIVISTA
(TD) (TI) (TC)
Concepto- TD1. Evaluar es medir el TI1. Evaluar es el resultado de TC1. Evaluar es reconocer
Función de resultado de la enseñanza, la enseñanza que considera el como el aprendiz da significado
evaluación de se busca conocer si el proceso realizado por el a la información aprendida, es
los alumno aprendió o no alumno con el fin de conseguir brindarle la posibilidad de crear,
aprendizajes. aprendió, las cuales vienen el logro establecido. Se busca replantear, producir algo a partir
(1) a ser las dos únicas conocer en qué medida el del objeto proporcionado en las
posibilidades evaluativas, no alumno se acerca a la realidad sesiones de enseñanza y
existe resultado intermedio. o a los modelos dados por el aprendizajes, por ende, no hay
El alumno reproduce docente, estos pueden variar resultado estático e univoco.
fielmente lo que se le ha por la interpretación del Además, ante la creación y la
enseñado: Conocimiento alumno, lo que genera que un crítica, se busca conocer el
estático, fijo y absoluto. resultado puede tener varias pensamiento argumentativo del
Prima una función respuestas posibles pero alumno. Sobresale una función
evaluativa Sumativa siempre cercana al modelo evaluativa formativa.
esperado. Prevalece una
función evaluativa Sumativa.
Criterios de TD2. Los criterios son los TI2. Los criterios suelen darse TC2. Los criterios suelen ser
evaluación del conceptos dados por la a través de que el alumno más cualitativos que
aprendizaje. fuente de información, los pase por un proceso donde cuantitativos. Así estos pueden
(2) cuales solicita reproducción deduzca, clasifique, contraste dar una idea sobre lo que
fiel de productos o hechos e infiera hacia una solución, creación, construcción y
proporcionados en clase o siempre y cuando, esta se producción. Para ello, se
un segmento de los fundamente en lo que se le ha conciben situaciones de
contenidos enseñados. Así, ilustrado en clase. Se debe interacción, intercambio, crítica
una sola respuesta viene a evidenciar en el resultado y reflexión a través de diversas
ser válida, por ello se criterios del proceso seguido situaciones que buscan recrear
emplea una evaluación y la verdad mostrada por el la realidad. Prima una
estandarizada en vez de docente. . Se concibe, aunque evaluación criterial.
criterial. ya no tan sesgada, una
evaluación estandarizada.
Técnicas e TD3. Las técnicas y los TI3. Tanto las técnicas y como TC3. Las técnicas y los
instrumentos instrumentos, por un lado, los instrumentos empleados instrumentos empleados
para la tienden a solicitar, verdad o fijan los criterios de evaluación contemplan, solicitan y
evaluación de falsedad, reproducción o teniendo como objeto el propician la creación y el
los demostración del proceso y la posibilidad de empleo de dispositivos
aprendizajes. aprendizaje dado en base a varias respuestas e contextuales, la promoción de
(3) un concepto impartido interpretaciones válidas y de la crítica y la argumentación, la
previamente. Y, por otro la misma, pero siempre en interacción con diversos
lado, pueden obviarse el uso función de un modelo sujetos, contextos y materiales.
de estas herramientas, ya establecido previo. Considera el progreso del
que el evaluador solo busca estudiante, así como categorías
una sola respuesta cualitativas que pueden ser
previamente concebida. controladas tanto por el docente
y el mismo estudiante.
Momentos de TD4. El momento de TI4. La evaluación se efectúa TC4. La evaluación se da en
evaluación del evaluación está determinado en diversos momentos distintos momentos del proceso
aprendizaje. con anterioridad y suele ser predeterminados, de enseñanza y aprendizaje, no
(4) siempre al término del básicamente al final de un se limita al final de esta. Es el
periodo de enseñanza o al periodo de enseñanza, no alumno el que define el
final de un segmento de obstante, esto puede variar momento de evaluación en la
este. según los procesos y la medida en que se acerque a su
práctica de la mayoría del propósito de aprendizaje. Sin
grupo, lo cual puede embargo, no se descarta la
demandar otros momentos evaluación en distintos
evaluativos. momentos ya que propicia la
retroalimentación e interacción
del sujeto con su aprendizaje.
Sujetos TD5. El único responsable TI5. El responsable viene a TC5. Los sujetos responsables
participantes viene a ser el docente, quien ser el docente, quien es el que son básicamente el docente y el
de la proporciona la información. reconoce el nivel de avance mismo alumno, aunque puede
evaluación del de cada estudiante, a partir de tener cabida la evaluación de
aprendizaje. ello replanteara sus otros sujetos (pares).
(5) actividades y practicas con el
fin de que el alumno progrese.
Fuente: Elaboración propia (2014) sobre la base de Pozo, et al. (2006) y Antón (2012).

98
 Con la información codificada, se asignó a cada cita textual consignada en
la matriz de organización, el código que le correspondía según se situara en la
teoría directa (TD), la teoría interpretativa (TI) o la teoría constructivista (TC).

Cuadro 14
Matriz de organización de la información (extracto)

CÓDIGO
CATEGORIA TEXTO/Referencia
TEORICO
“ En general para mí la evaluación es conflictiva, en los procesos
1 de diseño es muy conflictivo, porque ya es bastante decir que la TD1
persona aprueba o desaprueba (ED2.P1)
“ [La evaluación] Es una orientación para el alumno y
1 TI1
también para nosotros [docentes]” (ED1.P1)
Fuente: Elaboración propia (2014)

Con el denominado código teórico, se pudo identificar a qué teoría implícita

corresponde cada una de las concepciones manifestadas por los docentes y la
información recogida en los documentos analizados. Todas las citas textuales
con sus propias referencias y códigos teóricos se recopilaron en la matriz de
organización de la información presentada en el Anexo 4 del presente informe
de investigación, que equivale a la denominada interpretación directa: técnica
de análisis de la información que se detallará teóricamente en el siguiente
punto.

1.7 Técnicas de análisis de la información

De la gran diversidad de técnicas de análisis de la investigación cualitativa

se optó por la interpretación directa, como se adelantó en el apartado anterior,
y la suma categórica, por cuanto, en palabras de Stake “el estudio de caso se
basa en ambos métodos” (1998, p. 69). Estas dos técnicas están orientadas a
la búsqueda de correspondencia, entre los aspectos definidos sobre la
evaluación de los aprendizajes en el ámbito universitario y las manifestaciones
de los docentes y documentos de evaluación, para con ello relacionarlas a las
teorías implícitas de los docentes sobre la evaluación de los aprendizajes.

A través de la interpretación directa y en base a los aspectos sobre la

evaluación de los aprendizajes, se definieron en cuál de las teorías implícitas
99
(directa, interpretativa o constructivista) se ubican los docentes con respecto a
su práctica evaluativa. Por último, se realizó una suma categórica con el
objetivo de aproximarse a las teorías que emergen de los datos recopilados.
Según Strauss y Corbin (2002, citado en Gonzales, 2012), esto se da a partir
de que las representaciones significativas se constituyen para conformar un
esquema mayor, de esta forma los descubrimientos del estudio logran la forma
de teoría.

100
 CAPÍTULO 2
ANÁLISIS DE RESULTADOS

En este capítulo, se identifican las teorías implícitas sobre la evaluación de los

aprendizajes en los docentes del curso Taller 3 de la carrera de Arquitectura.
Se realizó el análisis de los resultados haciendo uso del cuadro 13 presentado
en el diseño metodológico, en el cual se definen y codifican los distintos
aspectos de la evaluación de los aprendizajes en relación a la tipología de las
teorías implícitas: directa, interpretativa y constructivista. Así se pudo codificar,
según corresponda, cada una de las afirmaciones y datos recogidos
identificando a qué teoría implícita pertenece cada una de estas. A
continuación, se presenta el análisis por cada categoría de estudio.

2.1 Teorías implícitas expresadas en el concepto-función de la evaluación

de los aprendizajes

En esta categoría, se aprecia que mientras uno de los docentes (D1) se

ubica dentro en la teoría interpretativa, el otro (D2) se encuentra en la teoría
directa. Así, el docente (D1) que es arquitecto de profesión con grado de
magíster en la misma disciplina profesional y cuenta con más de cinco años de
experiencia docente en la institución en donde se ha realizado el estudio, se
ubica dentro de los planteamientos de la Teoría interpretativa, ya que define a
la evaluación como resultado de la enseñanza, en el cual se considera el
proceso realizado por el alumno con el fin de conseguir el logro establecido.

“[La evaluación] Es una orientación para el alumno y también para nosotros [docentes].
(…) lo que nos interesa es ver cómo nosotros podemos ayudarlos, cómo ellos han ido
evolucionando y cómo ellos creen estar aprendiendo, es la única forma que podemos
decir está bien o está mal o que se pueda ayudar. Y la evaluación creo es una simple
guía” (ED1.P1)

Esta postura se relaciona con lo postulado por Antón (2012) quien define a
la teoría interpretativa de la evaluación como si,

101
 Se tratará entonces de intervenir sobre dos tipos de procesos: por una parte, sobre los
que se encargan de generar, conectar, ampliar y corregir las representaciones internas
del aprendiz, por medio de actividades en las que se le pide que descubra, recuerde,
relacione o descarte las nuevas informaciones y, por otra, actuar sobre los procesos
que regulan las prácticas del alumno como proponerse metas, evaluar los resultados,
ajustar la ejecución, etc. (p. 46)

Es por ello el énfasis en el proceso que debe realizar el alumno y que

pueda ser visible para el docente, “(…) la evaluación, ir a clases tengas o no
tengas algo para criticar, pero ir es ir. Para nosotros ahí está dada la nota o la
evaluación”. (ED1.P1). La asistencia del alumno es considerada por el profesor,
en este caso, como el medio para evidenciar dicho proceso de aprendizaje. En
cambio, el otro docente (D2), quien es arquitecto de profesión con grado de
doctor en la misma profesión y con una experiencia de cátedra de más de
quince años, no se remite al proceso, sino más bien a conocer si el alumno
aprendió o no aprendió, no dando cabida para un resultado o producto de
aprendizaje intermedio a pesar que se cuestiona que decidir aprobar o
desaprobar a un alumno es una tarea conflictiva. Así, se deriva de la siguiente
cita: “En general para mí la evaluación es conflictiva, en los procesos de diseño
es muy conflictivo porque ya es bastante decir que la persona aprueba o
desaprueba” (ED2.P1). Por tal razón, se ha identificado en la teoría directa al
docente (D2) ya que este se remite, al final, a dos únicas posibilidades: aprobar
o desaprobar, lo cual es una afirmación que repite constantemente el docente
en varias de sus respuestas como se señala en los siguientes párrafos. No
obstante, al alegar que la evaluación es conflictiva, esta genera un
cuestionamiento personal en el profesor, lo que puede ser indicio de una
predisposición del docente a evolucionar hacia una teoría interpretativa donde
se considera, además del producto presentado por el estudiante, el proceso
realizado por el alumno con el fin de lograr el objetivo de aprendizajes
establecido.

Según Pozo et al., “en las diversas versiones de la teoría directa, los
resultados del aprendizaje se conciben como productos claramente
identificables. Son logros de todo o nada, o piezas disjuntas que se acumulan
sumativamente en el proceso de aprender (…)”. (2006, p.121). Asimismo, la
teoría directa se evidencia aún más en la medida que el alumno reproduzca

102
fielmente lo que se le ha enseñado o se espera que aprenda mediante
actividades dadas por el docente, quien representa la autoridad en clase y con
respecto al contenido. Por ello, el docente (D2) asume un rol totalitario en
relación a crear actividades donde él pueda garantizar el todo o nada del
aprendizaje, “[La evaluación] es la dificultad de generar un ejercicio donde yo
pueda garantizar que hacerlo, garantiza el aprendizaje y donde yo puedo medir
el fracaso básicamente porque no ha sido hecho. Y eso yo considero una
dificultad porque hay que trabajar muchísimo y es otra idea de la evaluación
completamente” (ED2.P1).

Cabe destacar que la teoría directa mide básicamente el resultado de la

enseñanza. Y medir implica, bajo esta perspectiva, asignar un valor numérico,
cuantificar la dimensión de algo o situación como se observa en la siguiente
cita

“Y el tema, el problema con las cuestiones de proceso, es que solo tienen sentido si
miden éxito o fracaso. Hay muy buenos procesos que no terminan en aprendizaje con
decisiones firmes, cuando digo proceso me refiero a la disciplina de trabajo, la
constancia del trabajo, lamentablemente no siempre eso garantiza el aprendizaje en
diseño, (…) lamentablemente también en taller 3 se empieza a medir que tanto de lo
que te estoy enseñando estas aprendiendo y también, lamentablemente lo digo porque
es cruel, se mide la capacidad de un alumno para ser diseñador porque el sistema
legal peruano al acabar uno la universidad ya tiene derecho para construir, (…)
entonces inevitablemente si tenemos que filtrar quienes son capaces de hacer buen
diseño y quienes no son capaces de hacer muy buen diseño, entonces, por eso
digo es una parte conflictiva cuando hay que poder explicar que tu constancia, tu
disciplina, tu entrega final, tu entrega terminada, no es lo suficiente para pasar el curso,
eso sí es bien complicado de los talleres”. (ED2.P5)

Es necesario mencionar que la teoría implícita directa del aprendizaje en su

versión más extrema se centra de modo excluyente en los resultados o
producto del aprendizaje. Sin embargo, en su versión más elaborada, establece
una relación automática entre las condiciones y los resultados de aprendizaje
(Pozo et al., 2006) “hago, como le digo, una doble evaluación para decidir
pasar, o aprobar o no aprobar a un alumno básicamente me pongo estricto en
las competencias que la Facultad ha establecido” (ED2.P1). Se ha reconocido

103
en las respuestas del docente (D2) a la teoría directa; no obstante, el hecho de
que considere las competencias que la facultad ha previsto para tal curso, lo
ubica en la versión más elaborada de dicha teoría porque él no se basa
exclusivamente en el resultado final. Además, al mencionar ““[Con respecto al
proceso de entregas] son solo referencias del estado del avance, no tiene una
calificación ni A, B, C, D, solamente estaría aprobado o desaprobado o está
muy bien, eso es lo único que importa que se evalúa de manera parcial, y por
eso el nivel de nota está suspendido hasta el final del ciclo (ED2.P5), se
refuerza la idea de la relación automática entre condiciones (estados de
avance) y, los resultados del aprendizaje (aprobado o desaprobado) como se
mencionó previamente.

Por otro lado, surge de las manifestaciones de ambos docentes el tema de

la nota, mientras que el docente (D2) afirma que la nota está supeditada a un
momento final de evaluación.” (ED2.P5), el otro, docente (D1), manifiesta “(…)
ir es ir. Para nosotros ahí está dada la nota o la evaluación” (ED1.P1). En el
caso del docente (D2), se encuentra una relación con la función sumativa de la
evaluación de los aprendizajes que enfatiza aún más la teoría directa donde se
ubica este. En cambio, el docente (D1), aunque alega que la nota o la
evaluación pueden ser entendidas como sinónimos y ser descifrada como
indicio de la teoría directa, al enfatizar el hecho de la constancia y dar muestra
de considerar un proceso en relación a la asistencia, se acentúa el
planteamiento de teoría Interpretativa que resulta ser, según Antón (2012), una
evolución de la teoría directa y que varios de sus supuestos son similares a la
teoría directa, por ejemplo el producto o resultado de la evaluación, y las
diferencias son, justamente, la consideración sobre los procesos internos del
alumno que propone la teoría interpretativa que se sustenta en las teorías
cognitivas y que se toman en cuenta a través de un proceso visible que permita
al docente dar fe de lo que sucede dentro del cerebro del alumno respecto a su
aprendizaje; esto último vendría a ejemplificarse con la asistencia del alumno y
avance del producto esperado.

Asimismo, surge el tema de la calificación, pues ambos docentes

coinciden que la evaluación tiene un nivel subjetivo, que por más medición o
104
estimación que se realiza al evaluar siempre la opinión personal de ellos prima
sobre el resultado o producto evaluado y que podría ser respuesta a sus
concepciones personales que tienen cada uno sobre la arquitectura. “es bien
difícil, sobre todo en arquitectura, decir un 20. Al final [existe] algo de gusto,
obviamente pasamos la base que si funciona o no funciona, si se cae el edificio
o no, pero ya que el (alumno) tiene un 17 o un 18, esa cuestión
lamentablemente involucra algo del gusto personal”. (ED1.P1). Tal subjetividad
se presenta y define la nota “si haces el ejercicio estás aprobado y en realidad
del 12 al 20 por más que yo quiero ser objetivo hay un nivel altísimo de
subjetivo en la evaluación y es así, salvo que sea un curso de matemáticas, no
hay manera de no reconocer que hay un nivel subjetivo a la hora en que uno
evalúa un proyecto”. (ED2.P1). Por ende, la evaluación de los aprendizajes
que realizan ambos docentes tienen una carga eminentemente subjetiva que
involucra sus concepciones, sus gustos y sus motivaciones personales que
intervienen en la evaluación del aprendizaje del alumno.

En resumen, en lo que se refiere a las representaciones implícitas sobre la

concepción-función de la evaluación, se ha identificado en el docente D1 una
correspondencia con la teoría interpretativa y en el docente D2 con la teoría
directa. Se presenta a continuación un cuadro de lo mencionado.

Cuadro 15
Identificación de las teorías implícitas expresadas en el concepto-función
de la evaluación de los aprendizajes
SUJETOS ENTREVISTA
DOCENTE D1 TEORÍA INTERPRETATIVA

DOCENTE D2 TEORÍA DIRECTA

Fuente: Elaboración propia (2014)

2.2 Teorías implícitas expresadas en los criterios de la evaluación de los

aprendizajes

Según Canales (1998), los criterios de evaluación son definidos como

parámetros o estándares de referencia que se deben considerar al momento de

105
evaluar el aprendizaje del alumno. En esta segunda categoría, tanto el docente
D1 como el docente D2, en base a todas sus respuestas, se ubican dentro de
la teoría interpretativa, porque ambos destacan como criterio de evaluación el
proceso seguido por el alumno en base al producto requerido: el proyecto
arquitectónico.
En el caso de las manifestaciones del docente D1 y docente D2, se
relacionan con la aseveración de Antón cuando se refiere a la teoría
interpretativa:

Curiosamente, si bien la visión del aprendizaje se desplaza hacia la actividad mental

del alumno, los resultados se conciben de forma similar a la de la teoría directa, aunque
con algunos matices. Así, en algunas ocasiones, se describen los productos de
aprendizaje como acumulación de conocimientos nuevos, pero se contempla también si
aumenta la complejidad del conocimiento y se refina el uso de los procesos mentales.
(2012, p. 46)

El considerar los procesos mentales es una característica propia de la

teoría interpretativa que se fundamenta en los modelos de procesamiento de
información (Pozo, et al., 2006). Frente a esta postura, se encuentra similitud
con lo manifestado por el docente D2, quien es consciente del sistema y
proceso cognitivo del alumno, a lo que él denomina la conciencia del diseño,
que no puede ser percibido desde el cerebro del aprendiz pero sí puede ser
manifestado a través de la forma que el alumno diseña. La afirmación siguiente
da a conocer que el docente se ubica dentro de una teoría interpretativa porque
toma en cuenta el proceso mental que lleva a cabo el alumno. Esto está
relacionado a las teorías cognitivas que son propias, justamente, de la teoría
curricular interpretativa.

“Pero en diseño, (…), siempre hay un momento en que un alumno pasa de no saber lo
que está haciendo a saber lo que está haciendo y esto nunca sabes cuándo va a
llegar. Esto puede pasar en cualquier momento y además hay chicos que les pasa el
último año de carrera, hay gente que le pasa después de egresado. (…), la conciencia
del diseño es un momento que normalmente sucede en algún momento de la carrera,
entonces si tu detectas que eso ha pasado en tu semestre, ese es un momento que tú
no puedes prever y normalmente es de súbido, porque no es procesual, pasa un
diseño por referencias a un diseño especifico donde el (alumno) establece los criterios
del diseño y ese cambio normalmente es de un día para otro, o sea, de un día para otro
la evidencia del cambio, el cambio no sabemos cómo le ha pasado en la cabeza pero
la evidencia del cambio es de un día para otro, no sucede en largo tiempo. Pero

106
 digamos cuando a alguien le ha pasado eso lo que garantiza es que va a pasar el
curso, igual puede pasar con 12 y no con 18 porque al final hay un tema de calidad,
hay un nivel de comparación también que lamentablemente si en diseño se establece,
pero cuando uno detecta eso ya sabe que ese chico no va a ser desaprobado, salvo
que no entregue, eso sería un retiro prácticamente, pero eso garantiza el aprendizaje”
(ED2.P5)

Conjuntamente, Pozo et al. postulan que desde una perspectiva ontológica

el aprendizaje se presenta como un proceso (2006, p. 123). Es el proceso lo
que claramente se muestra en las siguientes citas del docente D1 “Nosotros
evaluamos el proceso y la [nota] final es un promedio de todo ese
proceso”.(ED1.P1), y “nosotros lo que le ponemos más énfasis es en todo el
proceso más que en el resultado final” (ED1.P1). Si bien es cierto, estas citas
podrían pertenecer, también, a la concepción de la evaluación, las ubicamos en
esta categoría de criterios de evaluación porque responde a la pregunta ¿Qué
evalúo?, en este caso, el docente D1 claramente afirma que es el proceso más
que el resultado final.

Los criterios, bajo esta teoría interpretativa, suelen darse porque el alumno
pasa por un proceso donde deduce, clasifica, contrasta e infiere hacia una
solución, siempre y cuando esta se fundamente en lo que se le ha ilustrado en
clase. Así se manifiesta en las siguientes citas: “yo no podría poner la nota de
un proyecto porque no sé de dónde viene y lo interesante es ver cómo están
formando su educación como arquitectos, no un objeto final que puede ser que
haya sido una simple coincidencia o tú qué sabes si alguien le ayudó”
(ED1.P5). En este caso, se puede encontrar una relación con lo que plantean
Pozo et al., la teoría interpretativa conecta los resultados, los proceso y las
condiciones del aprendizaje de modo relativamente lineal (2006, p.122). Por
ello y en correspondencia al proceso, el mantenerse en él involucra llegar al
objetivo; si el alumno lo abandona, estaría también abandonando el producto
final esperado, es decir, no solo es evaluado el proceso sino también el
resultado, lo que refuerza la teoría interpretativa. “Ponemos énfasis número 1:
es la constancia, porque muchos alumnos cuando se estancan es un tema de
un proceso creativo y el proceso creativo tienen un montón de etapas y cuando
uno se estanca a la mitad suele abandonar, nosotros valoramos el que no

107
abandone y continúa” (ED1.P2). Asimismo, desde esta perspectiva
interpretativa, se debe evidenciar en el resultado (proyecto) criterios del
proceso seguido (funcione y sea coherente) y la verdad mostrada por el
docente. Así lo afirma el docente D1:

“(…) evaluamos mucho la constancia, obviamente la evolución y la autonomía del

alumno, que ellos tengan esa curiosidad por investigar más del tema sin que nosotros
realmente le demos todo la información (…) y obviamente el proyecto que resulte,
funcione y sea coherente con todos sus procesos”. (ED1.P2)

En cuanto al docente D2, se identifica con la teoría descrita, ya que los

criterios se dan en base al proceso de aprendizaje seguido por el alumno, y
este a su vez (proceso de aprendizaje) está relacionado al producto esperado
que es lo que el docente, como fuente de información, otorgo durante las
sesiones de clases. Así se muestra en las siguientes citas:

“Un poco como decía, uno: es cumplir los requisitos, (…) en tema de diseño e
investigación es un tema de una experiencia, uno tiene que garantizar que el alumno
ha pasado por esa experiencia, y no ha hecho otra cosa. Básicamente es el
cumplimiento [requisitos]”. (ED2.P2)

“[Los requisitos] el desarrollo de planos, maquetas en diferentes escalas, eso es por un

lado y por otro lado, hay un tema de lo que se discute en el taller, porque en el taller 3
se discute cómo un proyecto se inserta en un contexto, entonces lo que evalúa el
proyecto es qué tan conectado está a un contexto y qué tan aislado está de un
contexto, eso es lo que se mide. Esos son los dos criterios básicos: el cumplimiento,
ciertamente también hay ciertos criterios de calidad del cumplimiento, y luego, qué tan
integrado está a un lugar porque ese es el tema de trabajo, y un tercer criterio es la
firmeza de las decisiones del diseño, en tercero no nos interesa tanto la complejidad de
la idea cuanto que tú [alumno] tengas una decisión firme que haya tenido suficiente
tiempo de reflexión o de prueba error”. (ED2.P2)

“Para nosotros es muy difícil ver solamente el trabajo final o solamente una sola
maqueta cuando se ha mandado hacer tantos productos. Y además sustentan. Es un
trabajo grande para ellos y para nosotros volver a ver todo, pero es justamente para
poder registrar procesos de aprendizaje posteriores que no están en la curva de la
evolución y no lo puedes registrar con notas parciales. Hay cosas en el aprendizaje que
no puedes evaluar con notas parciales”. (ED2.P4)

108
 Todas las manifestaciones del docente D2 se pueden relacionar con lo que
Pozo et al. señala sobre la teoría interpretativa: la propia actividad del
aprendizaje es la clave fundamental para lograr un buen aprendizaje, cuyos
resultados se conciben de la misma forma que en la teoría directa, es decir,
como réplica de la realidad o de los modelos culturales (2006, p. 122). Por tal
motivo, al enfatizar la toma de decisiones que se originan de dicho proceso y
que deben concluir en una decisión firme, viene a ser el resultado esperado.

“más que un proceso de reflexión que resulte en algo, sino más “prueba y error”-
“prueba y error” que termine en una decisión que sea firme, no tanto que sea
interesante sino que sea firme, que básicamente es haber pasado por un proceso de
descarte. Rara vez un proyecto es bueno si no has descartado, si sabes qué cosa no
has hecho. (...). Pero sobre todo hacerle pasar por un proceso que han descartado
opciones, porque creo que es la única forma de saber en diseño que cosa funciona (…)
intento por lo menos que ese sea el proceso, obviamente siempre hay chicos más
racionales que han pasado por una procesos de a, b, c, d , y llegaron y está perfecto
también, pero lo que el taller propone es que tu sepas que cosa no hiciste”. (ED2.P2)

(…) en el semestre hay dos ejercicios, una en la primera mitad del semestre y una en la
segunda mitad del semestre, (…) para el segundo, justamente como el tema de la
firmeza de las decisiones es lo que decide en realidad quien aprueben el ciclo o no.
(ED2.P3)

Resulta necesario mencionar que la teoría interpretativa considera que el

resultado, donde los criterios tienen razón de ser, puede tener varias
respuestas posibles, pero siempre cercanas al modelo dado. Por ejemplo, el
modelo esperado es el diseño de un colegio, el cual puede tener más relación
con un material constructivo, ubicación con referente al sol, entre otros, no
obstante, el resultado debe ser el colegio.

“Siempre ponemos énfasis que no hay un único proyecto correcto, al final es un fracaso
para nosotros si todos los proyectos son iguales porque no todos los arquitectos son
iguales, todos los alumnos son distintos”. (ED1.P5)

Si bien las manifestaciones del docente D1 y docente D2 corresponden y

se identifican con la teoría interpretativa, no sucede lo mismo con la
información planteada por el docente D1 en el sillabus del curso sobre los

109
criterios que evalúa, ya que solo se refiere al resultado más no al proceso que
realiza el alumno y que fue afirmado en sus manifestaciones orales. Así, el
docente (D1) se inscribe dentro de una teoría directa, en la cual una sola
respuesta viene a ser válida, ya que los resultados del aprendizaje- se trate de
conocimientos, procedimientos o declarativos – son un retrato directo o una
copia fiel de la realidad o del modelo percibido (Pozo et al., 2006, p. 121). Así
se muestra en la siguiente información extraída del sillabus que hace referencia
solo al resultado esperado:

-“Entrega ppt, agua en lote, cultivos” “lote escogido”

-“Entrega. Maq. [Maqueta] 1:500/1:50”
-“Ent (entrega) Maq. [Maqueta] y planos 1:50” (ADS1)

Así, el docente D1 en sus manifestaciones orales se identifica una teoría

interpretativa, pero en el análisis documental del sillabus de su curso se
reconoce la teoría directa. En cambio, existe correspondencia entre la teoría
implícita que se identifica en el sillabus y los criterios que los docentes
verbalizan (teoría interpretativa). Por ello, el sillabus del docente D2, se toma
en cuenta las asistencias y críticas, que son las evidencias mencionadas en
sus manifestaciones y también del resultado esperado, denominado entrega.

-“Asistencia”.
-“E (Entrega) Parcial”
-“Crítica”
-“CRÍTICAS” (ADIE2)

Según Antón, en la teoría interpretativa

Curiosamente, si bien la visión del aprendizaje se desplaza hacia la actividad mental

del alumno, los resultados se conciben de forma similar a la de la teoría directa, aunque
con algunos matices. Así, en algunas ocasiones, se describen los productos de
aprendizaje como acumulación de conocimientos nuevos, pero se contempla también si
aumenta la complejidad del conocimiento y se refina el uso de los procesos mentales.
(2012, p. 46)

Esta complejidad del aprendizaje se da en el docente D2 al referirse a las

críticas, que son ese constante proceso que puede reflejar de alguna manera
los procesos mentales del alumno, a diferencia del syllabus del D1 que se limita
solo al resultado o producto.

110
 En resumen, un docente muestra indicios de la teoría directa e
interpretativa, en cambio el otro se inscribe únicamente en la teoría
interpretativa. A continuación, un cuadro de lo mencionado en esta categoría.

Cuadro 16
Identificación de las teorías implícitas sobre los criterios de evaluación
SUJETOS ENTREVISTA DOCUMENTO
DOCENTE D1 TEORÍA INTERPRETATIVA TEORÍA DIRECTA

DOCENTE D2 TEORÍA INTERPRETATIVA TEORÍA INTERPRETATIVA

Fuente: Elaboración propia (2014)

2.3 Teorías implícitas expresadas en las técnicas e instrumentos de

evaluación de los aprendizajes

En este aspecto en particular, tanto en el docente D1como el docente D2,

se han identificado a la teoría directa porque ambos por medio de la técnica de
la observación y el uso (primigenio) de una lista de chequeo evidencia si el
alumno aprueba o desaprueba el curso, las cuales vienen a ser las únicas
posibilidades evaluativas y no permite un resultado intermedio. Es por ello que
ambos docentes emplean sus registros de notas o un registro de avance, a lo
que ellos denominan fichas, donde colocan signos o códigos muy personales
sobre el proceso del alumno y demás información que se considera valioso.
Así, se puede constatar en la siguiente cita:

“Lo que hacemos y usamos es esa ficha [registro], esa especie de papel desplegado que
básicamente registra lo que se entregó y en algunos casos registra un poco el orden de
los que están aprobando, los que están desaprobando y los que están muy bien, hacemos
esa división y eso lo marcamos en esos soportes. Y este ciclo estamos empezando a
utilizar la plataforma del paideia, hasta ahora no hemos colocado notas pero si hemos
empezado a subir trabajos en paidea (…) Parte de lo que tratamos de hacer también como
disciplina, como las maquetas, los planos inevitablemente mueren, siempre hay un
registro, entonces lo que ellos suben a paidea es una foto fija en pdf, ppt, power point, de
cada cosa que han producido, básicamente es la documentación del trabajo hecho. Si lo
vemos al final, en el registro sí tiene que estar todo, no solamente la entrega final, sino
todo lo que ha hecho (…) Al final, podemos verlo todo (…) entonces ese registro nos

111
 permite a nosotros ver el proceso de evolución, pero con el fin para leer nosotros que tan
firme ha sido una decisión. (ED2.P3)

Los registros, empleados por el docente D2, son considerados como

soportes (que archivan los avances de los productos entregados por los
alumnos o las notas de los mismos), que en un primer momento son
construidos por el mismo profesor en papel y en un segundo momento (más
actual) emplea la plataforma virtual paideia para el mismo propósito: registrar
información, únicamente. La diferencia, entre estos dos tipos de registros,
radica en que el primero anota información si es que el producto entregado
esta aprobado o desaprobado, en cambio el segundo, además de la
información si está bien o no, considera una imagen del producto que facilita al
docente visualizar el proceso seguido por el estudiante. No obstante, ambos
soportes siguen siendo solo registros, ninguno de ellos pueden ser
considerados instrumento de evaluación, ya que carecen de ser documentos
específicos que se presentan al sujeto evaluado para que evidencie, muestre y
explicite el aprendizaje adquirido.

Cabe destacar que por parte docente D1, hubo la intención por realizar
fichas personales de sus alumnos tipo portafolio; sin embargo, el factor tiempo
fue clave para descartar su uso. Centrándonos en lo que Brown y Glasner
(2003) proponen respecto al problema de la evaluación práctica en las
universidades, el factor común y más discutido en la evaluación de la práctica
suele ser la gran cantidad de trabajo y tiempo que demanda a los docentes de
hoy en día con respecto a la evaluación. El problema del volumen de trabajo al
evaluar puede aminorarse en una determinada cantidad usando diversos
medios en los que se incluyen técnicas e instrumentos de evaluación
coherentes, tutores universitarios, compañeros y los propios estudiantes, etc.

“[Fichas personales tipo portafolio] ese tipo de ficha no nos sirvió, lo que si nos sirve a
nosotros es poner nuestras propias notas, puntos, así tenemos rojos obviamente
inasistencia, siempre hay una realidad crujiente, acá tenemos nuestro propio idioma: vino
tarde, critico o no critico, inasistencias, las notas. El año pasado intentamos pero al final
esto es lo que más usamos (registro de notas). Intentamos usar pero ni siquiera llenamos

112
 la primera, porque por más que son 4 horas de taller es poco tiempo, entonces tu criticas y
te vas a otra crítica, y al final terminar, parar y dedicarte a escribir, quita tiempo!”. (ED1.P3)

Otro factor de descarte de las fichas tipo portafolio fue por el

desconocimiento por parte de los docentes y también la costumbre de hacer
uso de un registro con las fotografías de los alumnos:

“Al final, uno [registro] era mucho más eficiente, otro, los dos entendíamos. Lo de la ficha

“[Fichas personales tipo portafolio] no sirvió [risas] eso está clarísimo pero también nos
dimos cuenta que la ficha estaba mal formulada, más que la ficha no funcione. Yo ya
enseño con (el otro docente) ya hace dos años, antes de eso no usamos fichas e igualito
funcionaba bien. Intentamos usar fichas para organizarnos mejor pero luego al final nos
dimos cuenta que no funciona, porque a la final todo el mundo se conoce. En verdad la
ficha nosotros lo hicimos por acordarnos las caras y para hacerlo más personal pero
igualito te acuerdas porque lo ves tanto, dos veces a la semana 4 horas”.(ED1.P4)

Por lo anterior, se identifica en ambos docentes una teoría directa en

relación a la técnica e instrumentos de evaluación, ya que los docentes
mediante la observación que realizan al producto entregado por el alumno
buscan dar una sola respuesta válida: aprobado o desaprobado, así se deriva
de las manifestaciones orales hechas por los docentes en la entrevista. Esta
observación vendría a resultar la técnica empleadas por ellos, y el instrumento
de evaluación, por ende, serían los registros elaborados por ambos docentes,
los cuales han sido parte de los insumos del análisis documental donde se
apoya la presente investigación.

Particularmente, en esta categoría, ambos participantes se basan de la

técnica de observación para emitir un juicio evaluativo. No obstante, con
respecto al instrumento, los evaluadores al buscar una sola respuesta prevista
en el resultado final, no necesitan para ello algún medio que le testifique otra
opinión porque prima su valoración (en base a lo observado) ante el resultado
final de aprendizaje. Así, no se desarrolla ni se hace necesario un instrumento
evaluativo más elaborado; de ahí que ambos participantes desconocen el
termino instrumento de evaluación o que el conocimiento que tienen de estos
sean insuficientes “(…) “[Fichas personales tipo portafolio] no sirvió [risas] eso

113
está clarísimo pero también nos dimos cuenta que la ficha estaba mal
formulada, más que la ficha no funcione” (ED1.P4). Es muy probable, al no
conocer los docentes cómo elaborar los instrumentos, tampoco sepan como
emplearlos. Además, es factible que los docentes en su época de estudiantes
fueron evaluados haciendo uso de la técnica de observación con un
instrumento parecido al que ellos emplean y han elaborado. Por ello, el emplear
tal técnica e instrumentos puede ser respuesta al modelo con el que ellos
fueron evaluados en su periodo de formación académica de pregrado y
posgrado.

Cuadro 17
Identificación de las teorías implícitas expresado en las técnicas e
instrumentos de evaluación
SUJETOS ENTREVISTA DOCUMENTO
DOCENTE D1
TEORÍA DIRECTA TEORÍA DIRECTA
DOCENTE D2
Fuente: Elaboración propia (2014)

2.4 Teorías implícitas expresadas en los momentos de evaluación de los

aprendizajes

En esta categoría, se ha identificado la teoría interpretativa en los dos

docentes, tanto en su manifestaciones como en el análisis documental, porque
la evaluación que realizan ambos profesores se efectúa en diversos momentos
predeterminados y al final de un periodo de enseñanza; no obstante, esto
puede variar según los procesos y prácticas de la mayoría del grupo de
estudiantes, lo cual puede demandar otros momentos evaluativos adicionales
planteados por el docente, más no por el alumno. Así se puede confirmar en
las siguientes citas del docente D1: “Yo creo que todo el tiempo, es algo
constante y es por eso que nosotros ponemos énfasis en que siempre tienen
que venir a clases” (ED1.P5) y “Las notas son al final referenciales, siempre
décimos: no ponemos notas muy buenas al principio porque si no se confían y
tiran la toalla, entonces al final es como picarlos para que se incentiven. Los
buenos se incentivan, los malos se rinden y se van”. (EDI.P3)

114
 De igual forma, los momentos de evaluación del docente D2 están referidos
a periodos definidos y no se dan solo al final del proceso de aprendizaje sino
en fechas preestablecidas por el mismo docente. Según Pozo et al. (2006), el
núcleo explicativo, en la teoría interpretativa, reside en la intervención de
procesos mentales que generan, articulan, acrecientan y corrigen las
representaciones interna del estudiante o regulan las propias prácticas de los
mismos, lo cual demanda diversos periodos de evaluación del docente para
poder testificar que tales procesos mentales están dándose en el estudiante.
Por ello, el docente D2 al afirmar que evalúa cada dos semanas se está
ubicando en un periodo que le permite asegurar algún cambio en el alumno con
relación a su aprendizaje. “yo diría que es cada dos semanas, en el caso de
taller 3” (ED2.P5). Además, considera una evaluación final que contempla las
evaluaciones previas, lo que refuerza la idea del proceso característico de una
teoría curricular interpretativa.

“Para la evaluación final del taller les pedimos que traigan todos los trabajos previos
porque justamente creemos que la única manera, en diseño por lo menos de evaluar una
curva, no es la suma y el promedio de las calificaciones previas, sino que también hay una
mirada de diseñador a la hora de la evaluación y para eso es mejor verlo. Es importante
ver a un alumno que no le fue bien la primera mitad y se ha dado el trabajo de volver hacer
todos los trabajos, y la única manera de ver eso es al final y solo se puede evaluar post,
porque si solo viéramos la curva, veríamos que el chico estuvo mal en la primera
mitad”.(ED2.P4)

Cabe destacar que el docente D2 afirma que el evaluar el íntegro de los

proyectos presentados en distintos momentos preestablecidos es un modelo
que adoptó en su quehacer docente previo al de la institución donde
actualmente ejerce la cátedra. Es decir, el docente reproduce un modelo de
momentos de evaluación aprendido de forma no formal o de manera vicaria en
otra universidad. Las teorías implícitas son esas representaciones mentales de
carácter no consciente (Antón, 2012), que dirigen el accionar del maestro.

“Esa es una tradición que yo he traído de la Ricardo Palma, en el taller donde yo trabajé
siempre se entregaba al final el integro, aunque hubieran calificaciones siempre tenias la
oportunidad de volver a ser calificado dependiendo de tu entrega final”. (ED2.P4)

115
 Además, acentúa el proceso que el alumno realiza para entregar un
resultado final que está asociado a su procesamiento de información interna,
así se reafirma una vez más la teoría interpretativa.

“Y el alumno que es capaz de volver a ver su trabajo previo y corregirlo, no puede dar
mejor señal de que ha aprendido porque básicamente está sabiendo lo que está bien y lo
que está mal. Entonces, cuando uno hace una corrección de su trabajo final es como la
mejor prueba de que ha aprendido”. (ED2.P4)

Lo manifestado por los docentes concuerda con la información encontrada

en el análisis documental de los syllabus de cada sección. En estos, los
momentos de evaluación son predeterminados y descritos por los docentes,
especificando inclusive, las fechas que los estudiantes serán evaluados y los
productos a presentar. Además, se muestra claramente una evaluación
permanente o procesual y una evaluación final o de cierre. A continuación, las
citas del análisis documental de la sección 1 que corresponde al docente D1:

[ Permanente o de proceso]
“7/05” “28/05” “4/06” “11/06”
“12/03” “15/03” “26/03” “29/03” “15/04” “19/04” “23/04” “26/04” “7/05” “28/05” “4/06”
“11/06”
“El taller hará una evaluación entre etapas clave del desarrollo del taller:”
“El mapa “
“El territorio artificial 1” será entregado al final de la primera mitad del semestre”
“El territorio artificial 2” será entregado al final de la segunda mitad del semestre”
“Al final del semestre se volverá a entregar la totalidad del trabajo (Mapa, TA1, TA2)”

[ Final]
“Y la nota final tendrá consideración tanto de los resultados parciales, cuanto la
evolución y el aprendizaje alcanzado en e l proceso de las tres etapas del ciclo”
“17/06” (ADS1)

Y lo de la sección 2 correspondiente al docente D2:

[Permanente o de proceso]
“LUN 03-sep” “LUNE 17-sep” “LUN 24-sep” “LUN 8-oct PARCIALES “ “JUE 11-oct
PARCIALES”
“Cabe resaltar que la evaluación será permanente (…)”
“Semana 2, 3, 4, 5, 7, 10, 11,12 y14. ENTREGA”
“12/03” “15/03” “ 26/03” “29/03” “15/04” “19/04” “23/04” “26/04” “7/05” “28/05” “4/06”
“11/06”

[final]
“Lunes 17-dic ENTREGA FINAL”
Semana 18. 10 Dic. ENTREGA FINAL” (ADS2)

116
 Ante lo mencionado, se identifica en ambos docentes la teoría interpretativa
con respecto a los momentos de evaluación. Los profesores coinciden en dicha
teoría no solo por sus manifestaciones sino también por lo encontrado a través
de sus syllabus donde plasman explícitamente los momentos de evaluación. A
continuación, se presenta un cuadro que especifica las teorías implícitas
identificadas en ambos docentes sobre el momento evaluativo.

Cuadro 18
Identificación de las teorías implícitas expresadas en los momentos de
evaluación de los aprendizajes
SUJETOS ENTREVISTA DOCUMENTO

DOCENTE D1 TEORÍA INTERPRETATIVA TEORÍA INTERPRETATIVA

DOCENTE D2
Fuente: Elaboración propia (2014)

2.5 Teorías implícitas expresadas en los sujetos participantes en la

evaluación de los aprendizajes

En este aspecto, se han reconocido las tres clasificaciones de la

evaluación: autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación. Con ello, se ha
identificado en las representaciones de los docentes a través de sus
manifestaciones la teoría constructivista, porque considera una evaluación de
expertos, es decir, la coevaluación de pares docentes denominado “jurados
cruzados”, se admite así, otros sujetos además del alumno y del mismo
docente. A continuación, se presentan dos citas, de cada profesor, donde se
define la coevaluación:

“Lo que si se hace acá a la mitad y final del semestre hay jurado cruzados, que es un
proceso en vienen profesores de otros cursos, de otros niveles de taller y se convierten
en jurados de tu trabajo y eso es público. Entonces por lo menos escucha otra opinión
y también es interesante porque el profesor puede ser interpelado, otro profesor puede
decirle que está de acuerdo con el método, el ejercicio, la forma de evaluación, eso me
parece bastante útil, que haya más de una opinión y que la opinión tiene que ser
externa”. (ED2.P6)

117
 “[lo que está] haciendo la Facultad que me parece bien, han hecho un sistema de
jurados cruzados. Jurados cruzados es que a mitad de ciclo y al final de ciclo vienen
tres profesores de otros niveles de taller, normalmente ahora están haciendo que si yo
soy 3 [taller 3] que sea de 4 y de 2, para ver como aplicaron el aprendizaje y que los de
4 vean que es lo que les va a llegar a ellos. Y ellos hacen una crítica general a todo el
taller, tanto a los profesores como a los alumnos, para ver que estamos haciendo mal
porque nosotros también podemos cegarnos y encamisar con un tema o método, y
ellos te dicen vayan por el otro, esa ayuda. Y al final, ellos también ven esa evaluación
y ven como evolucionaron desde la mitad de ciclo hasta el final. Eso me parece bueno.
En nuestro caso si nos ha ayudado a darnos cuenta”. (ED1P6)

Ambos docentes consideran oportuna la evaluación de un tercero. Esta

evaluación de expertos no evalúa solo al alumno sino también al maestro. La
evaluación que realiza el docente puede verse transformada luego de la
evaluación de los pares. Así se descarta que sea solo una opinión más
cuando en realidad es una evaluación que repercute en la apreciación del
docente sobre los aprendizajes de sus alumnos.

“Y la nota, a la final también nos ayuda, ellos no la ponen directamente pero si nos
dicen qué consideran ellos respecto al resultado del final del proceso. Al final no es
solo el profesor sino también participan estos jurados, que no sé si todos aplican eso,
nosotros sí, y nos importa un montón ver que es lo que opina el restos que esta fuera
del proceso. La vez pasada nosotros pusimos una nota, vinieron los jurados y se dieron
las vueltas, estuvieron viendo los proyectos y dijeron que les parecía. Después,
efectivamente rectificamos notas a partir de su punto de vista porque hay cosas que tú
te ciegas, o ves cosas más allá de lo que el alumno tal vez pueda ver, y como ya te
encariñaste con el proyecto puedes ver resultados que tal vez para el alumno “no los
ve” y ellos de afuera, agente externos, le dan mirada, otro punto de vista y te dicen:
esto no funciona porque usted está tratando de ver cómo sería ideal pero el alumno no
lo ha visto, por eso nos funcionó bien”. (ED1P6)

Aparte de la coevaluación entre profesores, está presente la evaluación

que hace el alumno sobre su propio aprendizaje, lo que reforzaría la idea de
una teoría constructivista en la que diversos sujetos están involucrados en la
evaluación. Si no se contara con la información de expertos que también son
sujetos evaluadores, podría ubicarse al docente en una teoría interpretativa que
es la que cuenta con el docente y el alumno como sujetos responsables de la

118
evaluación, pero como se sabe de la participación de los pares se identifica al
docente en una teoría constructivista.

Respecto a la autoevaluación, las siguientes citas muestran la

consideración de esta en la evaluación de los aprendizajes:

“Si lo hemos considerado, les preguntamos ¿Cuáles de los proyectos consideras que
están bien?. Al final no fue una nota numérica pero si fue una opinión que también es
válida, y eso nos ayuda a nosotros”. (ED1P7)

De igual forma que el docente D1, la autoevaluación se da, siempre y

cuando sea solo en casos específicos, manifiesta el docente D2.

“No usamos la autoevaluación, pero en un caso excepcional se le propone al alumno que

él decida, pero solo lo he hecho… más de una vez, he utilizado el recuso con alumnos
muy talentosos (…) Si existe ese margen de flexibilidad tanto conmigo como con la
Facultad, y sucede en momentos y con personas especificas”. (ED2.P6)

No obstante, por el análisis documental, se reconoce que solo los docentes

del curso son los que evalúan, lo que nos da a entender una teoría directa,
donde solo el docente es quien evalúa. Tanto en el sillabus del curso de la
sección del docente D1 como la del docente D2 figuran como únicos
responsables de la evaluación los profesores del curso. A continuación las citas
que sustentan lo mencionado:

- Profesores del curso (ADS1)

-Profesores del curso (ADS2)

Por tal razón, se identifica en los docentes la teoría constructivista a través

de sus manifestaciones orales, esto podría ser respuesta al contexto de la
institución donde ejercen la docencia los participantes del estudio, que ha
incorporado, en la evaluación de los aprendizajes de los cursos que pertenecen
al eje de Proyectos, las evaluaciones de pares y expertos. Pero con respecto a
lo que se describe en los sillabus se reconoce la teoría directa. A continuación,

119
un cuadro resumen donde se muestran las teorías implícitas de los dos
docentes con relación a los sujetos participantes de la evaluación.

Cuadro 19
Identificación de las teorías implícitas expresadas en los sujetos
que participan de evaluación de los aprendizajes
SUJETOS ENTREVISTA DOCUMENTO

DOCENTE D1 TEORÍA CONSTRUCTIVISTA TEORÍA DIRECTA

DOCENTE D2
Fuente: Elaboración propia (2014)

2.6 Categorías emergentes

Surgieron dos categorías emergentes. Por un lado, con relación al rol del docente
y del alumno, y, por otro lado, la concepción del curso como taller de diseño. Se hace
evidente que el tema de la evaluación de los aprendizajes está estrechamente
vinculado al tema de la enseñanza y aprendizaje. Por ello, al referirse a la
evaluación surge en los docentes información sobre la enseñanza que ellos
realizan, así como también sus concepciones de aprendizajes que esperan de
los alumnos; por ende, la presencia de las dos categorías emergentes. En el
siguiente cuadro, se hace un compilado de ambos docentes sobre el rol del
alumno y el rol del docente.

120
 Cuadro 20
Categoría emergente: Rol del alumno y rol del docente

Rol del
“al final nosotros somos unos guías, pero ellos son los que tienen que
docente
forjar su educación, formarla. (ED1.P2)
TI
evaluador
“Nosotros somos solo guías y ayúdate en el camino, pero gente que
no la ve y eso es bien difícil porque al final es una responsabilidad
Rol del
para nosotros, (el otro docente) es el duro, por eso mismo, porque él
docente
ya tiene los 30 años de experiencia que yo no los tenga, y me enseñó:
TD
evaluador
a mí me han contratado para formar arquitectos, este caso no está
apto para pasar al siguiente ciclo, así de simple”. (ED1.P7)
“Para decidir que alguien que ha sido completamente disciplinado no
pase el curso, porque también hay un componente de talento o
capacidad del diseño o esa idea de que la pieza está integrada al
contexto, y el alumno no pasa, a pesar que ha trabajo todos los días
Rol del porque todavía no se da cuenta que eso está integrado o
docente desintegrado, entonces uno tiene que generar la confianza y la TD
evaluador autoridad para que el alumno confié en la decisión que se está
tomando, que es que no vas aprobar el curso a pesar que has sido el
alumno más disciplinado del mundo porque hay algo que no estás
viendo, que verás en algún momento, pero si no lo ves, no puedes
pasar al siguiente ciclo”. (ED2.P5)
“Ponemos énfasis que aprendan muchos de sus propios compañeros
Rol del
alumno y no solo del profesor”. (ED1.P5) TI

“ellos mismos comiencen a tener sus propias curiosidades personales,

Rol del vayan y lo investiguen. Si se quedan solo con lo de la clases no les
alumno TI
sirve de nada, sino, ir a la biblioteca, ir a hablar con arquitectos, ir a
visitar otros edificios, ese tipo de cosas”. (ED1.P2)
“Para los chicos que son arquitectos o artistas es muy claro el tema
Rol del
alumno
de: si los haces o no lo haces, lo que es difícil es diseñar un ejercicio TD
que tú sepas que hacerlo te garantiza el aprendizaje”. (ED2.P2)
Fuente: Elaboración propia (2014)

El rol del profesor que asume el docente D1 así como el docente D2 está
relacionado directamente a la teoría directa sobre la enseñanza, porque, en el
caso del docente D1, a pesar de considerarse como guía, al final del periodo de
enseñanza debe aprobarlo o desaprobarlo dependiendo si forjó o no su
formación como arquitecto en el ciclo académico. De igual forma, en el docente
D2, en su enseñanza se reconoce algunos aspectos de su evaluación, la cual
está regida por una clara teoría directa al primar solo dos posibilidades:
aprendió el alumno o no aprendió, brindó la repuesta esperada o no la brindó,
a pesar de su constancia y proceso de aprendizaje.

121
 En cuanto al rol del alumno, se reconoce en un docente la teoría
interpretativa y, en el otro la teoría directa. Ello porque el docente D1 define el
papel del alumno en el marco de un aprendizaje colaborativo y que además
sean ellos los que propicien por una motivación intrínseca una búsqueda de
información fuera del aula, ya que el docente no es considerado el único emisor
de información. En cambio, para el docente D2, el rol del alumno se basa en si
hace o no el ejercicio; solo se limita a estas dos opciones, en concordancia con
la teoría directa.

Respecto a la categoría concepto de taller, los dos docentes coinciden

sobre la idea del curso como taller en donde se deben realizar las actividades
propuestas y pueda evidenciarse el proceso cognitivo que realiza el alumno.
Tal concepción define aspectos de la evaluación, como es la consideración de
las asistencias y críticas realizadas en el taller. Las representaciones implícitas
de los docentes en relación al curso están inscritas, así, en la teoría
interpretativa de la enseñanza, que tiene un vínculo de correspondencia con la
teoría interpretativa de la evaluación de los aprendizajes. A continuación, se
presenta un cuadro donde se recopilan las citas de ambos docentes en torno a
este tema:
Cuadro 21
Categoría emergente: concepto del curso Taller

CURSO: “enfocamos el taller no solo como: vengan, critiquen y se van sino que
TALLER es una zona de trabajo, queremos que trabajen ahí” (ED1.P4)
TI
“(…)para arquitectos y artistas, para una persona cuyo perfil es el de
CURSO: un diseñador, cuyo perfil no es el perfil de una persona de letras o
TALLER ciencias, con lo cual por eso siempre funciona el curso como un taller“
TI
(ED2.P1)
Fuente: Elaboración propia (2014)

Así, la evaluación de los aprendizajes en la educación superior no solo es

una acción que se da en un solo momento o al final de un proceso de
aprendizaje, sino más bien, es un proceso que empieza en la enseñanza,
porque mientras se evalúa, se enseña y mientras se enseña, se está
evaluando. Esto podría asemejarse a las respuestas otorgadas por los
docentes entrevistados, quienes han proporcionado elementos de su
enseñanza a pesar que las preguntas estaban dirigidas solo al tema evaluativo.

122
Resulta válido lo postulado por Monereo, Castelló y Gómez “En realidad
enseñar y evaluar son dos caras de una misma moneda que se distinguen
sobre todo por la intencionalidad con que se realizan y por las decisiones que
se derivarán de cada uno de esos procesos” (s.f.:3).

Por otro lado y posterior al análisis de cada una de las categorías

provisionales y emergentes del estudio de forma independiente, se afirma que,
según las categorías de estudio en que ambos docentes poseen distintas
teorías implícitas a partir de sus manifestaciones, predomina en el docente D1
la teoría interpretativa y en el otro la teoría directa. En el siguiente cuadro se
presenta la síntesis de la identificación de dichas teorías implícitas expresadas
en las categorías de estudio y que representan la suma categoría realizada en
la presente tesis. Según Strauss y Corbin (2002, citado en Gonzales, 2012), la
suma categórica tiene origen cuando las representaciones significativas se
suman para conformar un esquema mayor, en este caso nos referimos a las
categorías emergentes, por lo cual los resultados del estudio logran constituir la
teoría.
Cuadro 22

Síntesis de la identificación de las teorías implícitas expresadas en

las categorías de estudio
Teorías DOCENTE 1 DOCENTE 2
implícitas
expresadas en ENTREVISTA DOCUMENTO ENTREVISTA DOCUMENTO
CONCEPTO- TEORÍA
---------------- TEORÍA DIRECTA ----------------
FUNCIÓN INTERPRETATIVA
TEORÍA TEORÍA TEORÍA
CRITERIOS TEORÍA DIRECTA
INTERPRETATIVA INTERPRETATIVA INTERPRETATIVA
TECNICAS E
TEORÍA DIRECTA TEORÍA DIRECTA TEORÍA DIRECTA TEORÍA DIRECTA
INSTRUMENTOS
TEORÍA TEORÍA TEORÍA TEORÍA
MOMENTOS
INTERPRETATIVA INTERPRETATIVA INTERPRETATIVA INTERPRETATIVA

TEORÍA TEORÍA
SUJETOS TEORÍA DIRECTA TEORÍA DIRECTA
CONSTRUCTIVISTA CONSTRUCTIVISTA

Categorías DOCENTE 1 DOCENTE 2

emergentes
ENTREVISTA DOCUMENTO ENTREVISTA DOCUMENTO
ROL DEL
TEORÍA DIRECTA ---------------- TEORÍA DIRECTA ----------------
DOCENTE
ROL DEL TEORÍA
---------------- TEORÍA DIRECTA ----------------
ALUMNO INTERPRETATIVA
CONCEPCIÓN
TEORÍA TEORÍA
DEL CURSO: ---------------- ----------------
INTERPRETATIVA INTERPRETATIVA
TALLER
Fuente: Elaboración propia (2014)

123
 Resulta necesario mencionar, que las teorías implícitas identificadas en los
dos docentes en base al análisis documental, corresponden, paradójicamente,
a lo inverso de lo reconocido a través de las respuestas emitidas por medio de
las entrevistas, es decir, el docente D1 en el que se identifica la teoría
interpretativa en sus manifestaciones orales, en el análisis documental prima
una teoría directa, y en el caso del docente D2, identificado en una teoría
directa en sus repuestas emitidas por medio del dialogo, en el análisis
documental se reconoce a la teoría interpretativa. Por todo lo anterior, se
concluye que el docente D1 posee una teoría interpretativa con matices de la
teoría directa, en cuanto al docente D2, sucede lo opuesto, se le reconoce una
teoría directa con matices de la teoría interpretativa.

Finalmente, cabe destacar que la presente investigación se centró en el

tema de la evaluación de los aprendizajes, no obstante se apreció la presencia,
en cada una de las categorías de estudio, de temas relacionados con la
enseñanza, el aprendizaje, el rol del alumno, el rol del docente, la calificación,
el fin de la universidad como institución formadora de profesionales, entre
otros. Con ello, se deduce que todo tema pedagógico no se encuentra aislado,
sino más bien vinculado siempre a un conjunto de temas académicos, que en
el caso de la presente tesis se relaciona a todos los elementos que intervienen
en el currículo.

124
 CONCLUSIONES

Al término del análisis e interpretación de los resultados de la investigación, se

presentan a continuación las conclusiones a las que se arribó:

1. El estudio de las teorías implícitas de los docentes ha alcanzado un nivel

significativo de relevancia tanto en el aspecto teórico como en la praxis.
Esto es consecuente porque constituye una de las maneras de conocer,
entender, y modificar la lógica y pensamiento con la que los docentes
planifican, organizan y realizan la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación
de los aprendizajes de sus alumnos, ya que tanto la enseñanza como el
aprendizaje están estrechamente vinculados a la evaluación.

2. Las concepciones sobre la evaluación de los aprendizajes de los docentes

no se ubican solo en una de las teorías (directa, interpretativa o
constructivista), sino que varían en función de los aspectos de la
evaluación de los aprendizajes sobre los cuales operan estas
concepciones. Sin embargo, existe un predominio de la teoría interpretativa
sobre la teoría directa y constructivista, específicamente en cuanto al
concepto-función, criterios, momentos y sujetos; todos estos en
correspondencia a la evaluación de los aprendizajes.

3. En relación a las técnicas e instrumentos de evaluación de los

aprendizajes, se ha identificado solo la teoría directa en los dos
participantes, no solo porque hay una correspondencia entre sus
representaciones con la teoría expuesta, sino porque los documentos
analizados lo confirman, ya que se fundamentan únicamente en la
observación haciendo uso de una lista de chequeo para definir la probación
o desaprobación, las cuales son las dos únicas posibilidades evaluativas.

4. Asimismo, se ha identificado, en la categoría de sujetos participantes de la

evaluación de los aprendizajes, el predominio de la teoría constructivista.
Las afirmaciones de los docentes junto a los datos de los documentos
fueron consistentes y coherentes en dicho aspecto con la teoría.

125
 RECOMENDACIONES

- Resultaría sumamente valioso compartir los resultados de la presente

investigación con los docentes participantes en ella, porque al analizar sus
teorías implícitas se propicia una reflexión metacognitiva de sus
representaciones mentales que podrían generar un cambio sustancial en sus
prácticas evaluativas de los aprendizajes de sus alumnos y en sus
enseñanzas.

- Con respecto al diseño metodológico, sería conveniente para alcanzar

resultados más precisos sobre las teorías implícitas de los docentes, que se
observe la práctica del docente. Así, se tendría una aproximación profunda
sobre lo que hace y si ello se encuentra en correspondencia o no a lo que
manifiesta hacer. Cabe destacar que al analizar la práctica del docente se
tiene mayor certeza de acceder al nivel implícito del individuo.

- A quienes realizan nuevas investigaciones que buscan indagar sobre las

teorías implícitas de los docentes en el ámbito universitario, recomendamos
perfeccionar los instrumentos de recojo de información sobre las teorías
implícitas tomando en cuenta que estas, al ser verbalizadas, pueden
transformarse en teorías explícitas. Analizando estos dos ámbitos por medio
de estudios empíricos podría lograrse una verdadera mejora de los procesos
de enseñanza y aprendizaje, y, por ende, de la evaluación de los
aprendizajes.

- En el contexto de educación superior, se recomienda que se priorice y

estimule, antes de las capacitaciones docentes, la reflexión individual de la
propia práctica docente con el fin de que exista la disponibilidad de modificar
las representaciones mentales de los docentes sobre la enseñanza,
aprendizajes, evaluación de los aprendizajes, motivación, inteligencia, entre
otros temas educativos.

- La edad, el género, la experiencia docente, así como el grado académico

que poseen los participantes podrían ser factores influyentes en sus

126
representaciones mentales, lo cual puede ser tema de investigación para
futuros investigadores que desean encontrar mayores respuestas y
relaciones de dichos aspectos con las teorías implícitas de los docentes
universitarios.

127
 ANEXO 1

Guía de entrevista a docentes del curso Taller 3 de la carrera de Arquitectura

Fecha:…….…………………………………… Lugar: ………………………………………..

Hora de Inicio: ……..…… Hora de término:…….…..… Código de entrevista:…………..
Docente entrevistado: …………….…………………………………………………………….

I. INTRODUCCIÓN
- Agradecer por la asistencia a la entrevista y la colaboración con la investigación.
- Presentar el tema a dialogar: la evaluación del aprendizaje (Talleres de diseño).
- Informar sobre la grabación del audio durante la reunión como parte de la dinámica,
sin el cual sería difícil registrar los datos y obtener resultados.
- Garantizar la confidencialidad de la información emitida.

II. PREGUNTAS GUÍAS PARA EL DESARROLLO DEL TEMA: TEORÍAS

IMPLÍCITAS SOBRE LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

1. ¿Qué significado tiene para usted la evaluación de los aprendizajes?

Lo que sostiene ¿Guarda relación con lo que se solicita en la Facultad? ¿O debe
adaptarse?

2. ¿Cómo selecciona los criterios (referentes, parámetros, aspectos que deben

considerarse para la evaluación) para la evaluación de los aprendizajes de sus
alumnos? / ¿Cómo sugeriría que se hagan?

3. ¿Utiliza algún instrumento (herramientas que usa el profesor necesarias para

obtener evidencias de los desempeños de los alumnos) de evaluación para
realizar la evaluación de los aprendizajes de sus alumnos? ¿Nos podría mencionar
cuál o cuáles?

4. ¿De qué depende la elección de un instrumento?/

¿De qué depende la elaboración?

5. ¿Qué momento(s) considera usted es el más oportuno para evaluar el aprendizaje

de sus alumnos? Y ¿Por qué?

6. En la universidad, el docente a menudo suele ser el único responsable de la

evaluación de los aprendizajes ¿Qué opina usted al respecto?

7. ¿Alguna vez en su curso ha considerado la participación del alumno en la

evaluación del aprendizaje o en la evaluación de los aprendizajes de sus
compañeros de clases? ¿Cómo intervienen? o ¿Por qué no?

III. CIERRE Y DESPEDIDA

- Consultar si el entrevistado desea agregar algún comentario final.
- Agradecer nuevamente al participante.
- Entregar presente por su colaboración.
- Proceder a despedirse.

128
 ANEXO 2

Ficha de análisis de los sillabus del curso Taller 3 y los instrumentos de evaluación empleados y elaborados por los docentes del
curso

Fuente: ………………………………………………………………………………. Fecha:…….……………………………….……………………………

Responsable de aplicar el instrumento:………………………………………………………………………………………………………………………..
Categoría: Evaluación de los aprendizajes

UBICACIÓN DEL DATO

CATEGORÍAS ÍTEMS INFORMACIÓN
(página)
Criterios de
evaluación de los Criterios propuestos/
aprendizajes Criterios planteados

Instrumentos de Variedad
evaluación de los
aprendizajes Tipo
elaborados por el
docente

Momentos previstos
Inicial
para la evaluación
de los aprendizajes De proceso
Final
Sujetos participantes
considerados en la
Responsable de aplicar la
evaluación de los evaluación
aprendizajes

129
 ANEXO 3

Consolidado del análisis documental de los sílabos del curso de Taller

ADS1: ADS2:
Análisis documental del sillabus Sección 1 Análisis documental del sillabus Sección 2
CATEGORÍAS CÓDIGO ÍTEMS Ubicación Ubicación
del dato Información del dato Información
(Página) (Página)

Criterios de evaluación de Criterios

los aprendizajes 2 propuestos/ ------------- ----------------------------------------- ------------- ------------------------------------------------------
Criterios
planteados
Instrumentos de evaluación
de los aprendizajes Variedad ------------ ----------------------------------------- ------------- ------------------------------------------------------
elaborados por el docente
3
Tipo ------------ ----------------------------------------- ------------ ------------------------------------------------------
Inicial ------------- ----------------------------------------- ------------- ------------------------------------------------------
“Y la nota final tendrá consideración tanto de los
CALENDARIO “Semana 18. 10 Dic. ENTREGA EVALUACIÓN resultados parciales, cuanto la evolución y el
Final (Pág.5) (Pág. 4)
FINAL” aprendizaje alcanzado en el proceso de las tres
Momentos previstos para la
etapas del ciclo”
evaluación de los “El taller hará una evaluación entre etapas clave
aprendizajes 4 De proceso CONTENIDO
METODOLOGÍA: 4.
“Cabe resaltar que la evaluación será EVALUACIOÓ del desarrollo del taller”
permanente (…)” N “El mapa”
ANOTACIONES
(Pág. 4)
(Pág.4) “El territorio artificial 1 será entregado al final de la
primera mitad del semestre”
CALENDARIO “Semana 2, 3, 4, 5, 7, 10, 11,12 y14. “El territorio artificial 2 será entregado al final de la
(Pág.4-5) ENTREGA” segunda mitad del semestre”
“Al final del semestre se volverá a entregar la
totalidad del trabajo (Mapa, TA1, TA2)”
Sujetos participantes Profesores del curso: Profesores del curso:
considerados en la Responsable (Pág. 1) Arq. Principal TALLER 3 Arq. Principal
Arq. Secundario (Pág. 1) Arq. Secundario 1
evaluación de los 5 de aplicar la
Arq. Secundario 2
aprendizajes evaluación Arq. Secundario 3

130
 ANEXO 4

Matriz de organización de la información recogida en la entrevista a los docentes

CÓDIGO
SUBCATEGORIA
TEXTO/Referencia TEORICO

“[La evaluación] Es una orientación para el alumno y también para

nosotros [docentes]. (…)lo que nos interesa es ver como nosotros
podemos ayudarlos, como ellos han ido evolucionando y como ellos
1 TI1
creen estar aprendiendo, es la única forma que podemos decir está
bien o está mal o que se pueda ayudar. Y la evaluación creo es una
simple guía” (ED1.P1)
“(… ) la evaluación, ir a clases tengas o no tengas algo para criticar,
1 pero ir es ir. Para nosotros ahí está dada la nota o la evaluación”. TI1
(ED1.P1)
“ En general para mí la evaluación es conflictiva, en los procesos de
1 diseño es muy conflictivo, porque ya es bastante decir que la persona TD1
aprueba o desaprueba” (ED2.P1)
“[La evaluación] es la dificultad de generar un ejercicio donde yo
pueda garantizar que hacerlo, garantiza el aprendizaje y donde yo
1 puedo medir el fracaso básicamente porque no ha sido hecho. Y eso TD1
yo considero una dificultad por que hay que trabajar muchísimo y es
otra idea de la evaluación completamente” (ED2.P1)
“Y el tema, el problema con las cuestiones de proceso, es que solo
tienen sentido si miden éxito o fracaso. Hay muy buenos procesos que
no terminan en aprendizaje con decisiones firmes, cuando digo
proceso me refiero a la disciplina de trabajo, la constancia del trabajo,
lamentablemente no siempre eso garantiza el aprendizaje en diseño,
(…) lamentablemente también en taller 3 se empieza a medir que
tanto de lo que te estoy enseñando estas aprendiendo y también,
lamentablemente lo digo porque es cruel, se mide la capacidad de un
1
alumno para ser diseñador porque el sistema legal peruano al acabar
TD1
uno la universidad ya tiene derecho para construir, (…) entonces
inevitablemente si tenemos que filtrar quienes son capaces de hacer
buen diseño y quienes no son capaces de hacer muy buen diseño,
entonces, por eso digo es una parte conflictiva cuando hay que poder
explicar que tu constancia, tu disciplina, tu entrega final, tu entrega
terminada, no es lo suficiente para pasar el curso, eso sí es bien
complicado de los talleres”.(ED2.P5)
““[Con respecto al proceso de entregas] son solo referencias del
estado del avance, no tiene una calificación ni A, B, C, D, solamente
1 estaría aprobado o desaprobado o está muy bien, eso es lo único que TD1
importa que se evalúa de manera parcial, y por eso el nivel de nota
está suspendido hasta el final del ciclo.(ED2.P5)
“hago como le digo una doble evaluación para decidir pasar, o aprobar
1 o no aprobar a un alumno básicamente me pongo estricto en las TD1
competencias que la facultad ha establecido”.(ED2.P1)
“es bien difícil, sobre todo en arquitectura, decir un 20. al final [existe]
Calificación algo de gusto, obviamente pasamos la base que si funciona o no
/Nota/ funciona, si se cae el edificio o no, pero ya que el (alumno)tiene un 17 TD1
subjetiva o un 18, esa cuestión lamentablemente involucra algo del gusto
personal”. (ED1.P1)
“si haces el ejercicio estas aprobado y en realidad del 12 al 20 por más
que yo quiero ser objetivo hay un nivel altísimo de subjetivo en la
Calificación
/Nota evaluación y es así, salvo que sea un curso de matemáticas. No hay TD1
manera de no reconocer que hay un nivel subjetivo a la hora en que
uno evalúa un proyecto. (ED2.P1)

131
 “Nosotros evaluamos el proceso y la[nota] final es un promedio de
2
todo ese proceso”.(ED1.P1)
TI2
“ponemos énfasis número 1: es la constancia, porque muchos
alumnos cuando se estancan es un tema de un proceso creativo y el
2 proceso creativo tienen un montón de etapas y cuando uno se estanca TI2
a la mitad suele abandonar, nosotros valoramos el que no abandone y
continúa” .(ED1.P2)
“(…)evaluamos mucho la constancia, obviamente la evolución y la
autonomía del alumno, que ellos tengan esa curiosidad por investigar
2 más del tema sin que nosotros realmente le demos todo la información TI2
(…) y obviamente el proyecto que resulte, funcione y sea coherente
con todos sus procesos”.(ED1.P2)
“Siempre ponemos énfasis que no hay un único proyecto correcto, al
final es un fracaso para nosotros si todos los proyectos son iguales
2
porque no todos los arquitectos son iguales, todos los alumnos son
TI2
distintos”. (ED1.P5)
“nosotros lo que le ponemos más énfasis es en todo el proceso más
2
que en el resultado final” (ED1.P1)
TI2
“yo no podría poner la nota de un proyecto porque no sé de dónde
viene y lo interesante es ver cómo están formando su educación como
2
arquitectos, no un objeto final que puede ser que haya sido una simple
TI2
coincidencia o tu que sabes si alguien le ayudo” (ED1.P5)
“Entrega ppt agua en lote, cultivos” “lote escogido”
2 “Entrega. Maq(Maqueta) 1:500/1:50” TD2
“Ent (entrega) Maq y planos 1:50” ( ADS1)
“Un poco como decía, uno: es cumplir los requisitos, (…) en tema de
diseño e investigación es un tema de una experiencia, uno tiene que
2 garantizar que el alumno ha pasado por esa experiencia, y no ha TI2
hecho otra cosa. Básicamente es el cumplimiento [requisitos]”
(ED2.P2)
“[Los requisitos] el desarrollo de planos, maquetas en diferentes
escalas, eso es por un lado y por otro lado, hay un tema de lo que se
discute en el taller, porque en el taller 3 se discute como un proyecto
se inserta en un contexto, entonces lo que valúa el proyecto es que
tan conectado esta a un contexto y que tan aislado esta de un
contexto, eso es lo que se mide. Esos son los dos criterios básicos: el
2
cumplimiento, ciertamente también hay ciertos criterios de calidad del
TI2
cumplimiento, y luego, que tan integrado esta a un lugar porque ese
es el tema de trabajo, y un tercer criterio es la firmeza de las
decisiones del diseño, en tercero no nos interesa tanto la complejidad
de la idea cuanto que tú [alumno] tengas una decisión firme que haya
tenido suficiente tiempo de reflexión o de prueba error”.(ED2.P2)
“Para nosotros es muy difícil ver solamente el trabajo final o solamente
una sola maqueta cuando se ha mandado hacer tantos productos. Y
además sustentan. Es un trabajo grande para ellos y para nosotros
2 volver a ver todo, pero es justamente para poder registrar procesos de TI2
aprendizaje posteriores que no están en la curva de la evolución y no
lo puedes registrar con notas parciales. Hay cosas en el aprendizaje
que no puedes evaluar con notas parciales”.(ED2.P4)
en el semestre hay dos ejercicios, una en la primera mitad del
semestre y una en la segunda mitad del semestre, (…) para el
2
segundo, justamente como el tema de la firmeza de las decisiones es
TD2
lo que decide en realidad quien aprueben el ciclo o no (ED2.P3)
“Pero en diseño, (…), siempre hay un momento en que un alumno
pasa de no saber lo que está haciendo a saber lo que está haciendo y
esto nunca sabes cuándo va a llegar. Esto puede pasar en cualquier
2
momento y además hay chicos que les pasa el último año de carrera,
TI2
hay gente que le pasa después de egresado. (…), la conciencia del
diseño es un momento que normalmente sucede en algún momento

132
 de la carrera, entonces si tu detectas que eso ha pasado en tu
semestre, ese es un momento que tú no puedes prever y normalmente
es de subido, porque no es procesual, pasa un diseño por referencias
a un diseño especifico donde el (alumno) estable los criterios del
diseño y ese cambio normalmente es de un día para otro, o sea, de un
día para otro la evidencia del cambio, el cambio no sabemos cómo le
ha pasado en la cabeza pero la evidencia del cambio es de un día
para otro, no sucede en largo tiempo. Pero digamos cuando a alguien
le ha pasado eso lo que garantiza es que va a pasar el curso, igual
puede pasar con 12 y no con 18 porque al final hay un tema de
calidad, hay un nivel de comparación también que lamentablemente si
en diseño se establece, pero cuando uno detecta eso ya sabe que ese
chico no va a ser desaprobado, salvo que no entregue, eso sería un
retiro prácticamente, pero eso garantiza el aprendizaje” (ED2.P5)
“más que un proceso de reflexión que resulte en algo, sino más
“prueba y error”-“prueba y error” que termine en una decisión que sea
firme, no tanto que sea interesante sino que sea firme, que
básicamente es haber pasado por un proceso de descarte. Rara vez
un proyecto es buen si no has descartado, si sabes qué cosa no has
hecho. Por eso el método implica hacer muchos caminos y escoger un
camino, de ese camino, otros dos caminos, permanentemente es
saber qué cosa no has hecho. Al comienzo es muy dirigido, por
decirte, obligamos que en este lote tienes que hacer una propuesta:
2 lineal, concentrada, dispersa, centralizada. Además el método hace TI2
que lo hacemos en la clase sea muy rápido y luego la siguiente clase
los corrigen, y en la misma clase escogen (una propuesta) y tienen
que sustentar un poco porque una y no la otra. Pero sobre todo
hacerle pasar por un proceso que han descartado opciones, porque
creo que es la única forma de saber en diseño que cosa funciona
(…)intento por lo menos que ese sea el proceso, obviamente siempre
hay chicos más racionales que han pasado por una procesos de a, b,
c, d , y llegaron y está perfecto también, pero lo que el taller propone
es que tu sepas que cosa no hiciste”.(ED2.P2)
“Asistencia”.
“E (Entrega) Parcial”
2
“Critica”
TI2
“CRITICAS”( ADIE2)
“[Fichas personales tipo portafolio] ese tipo de ficha no nos sirvió, lo
que si nos sirve a nosotros es poner nuestras propias notas, puntos,
así tenemos rojos obviamente inasistencia, siempre hay una realidad
crujiente, acá tenemos nuestro propio idioma: vino tarde, critico o no
3 critico, inasistencias, las notas. El año pasado intentamos pero al final TD3
esto es lo que más usamos (registro de notas). Intentamos usar pero
ni siquiera llenamos las primera, porque por más que son 4 horas de
taller es poco tiempo, entonces tu criticas y te vas a otra crítica, y al
final terminar parar y dedicarte a escribir, quita tiempo!”. (ED1.P3)
“Al final, uno [registro] era mucho más eficiente, otro, los dos
entendíamos. Lo de la ficha no sirvió [risas] eso está clarísimo pero
también nos dimos cuenta que la ficha estaba mal formulada, más que
la ficha no funcione. Yo ya enseño con (el otro docente) ya hace dos
años, antes de eso no usamos fichas e igualito funcionaba bien.
3 TD3
Intentamos usar fichas para organizarnos mejor pero luego al final
nos dimos cuenta que no funciona, porque a la final todo el mundo se
conoce. En verdad la ficha nosotros lo hicimos por acordarnos las
caras y para hacerlo más personal pero igualito te acuerdas porque lo
ves tanto, dos veces a la semana 4 horas”.(ED1.P4)
“Lo que hacemos y usamos es esa ficha[registro], esa especie de
3 papel desplegado que básicamente registra lo que se entrego y en TD3
algunos casos registra un poco el orden de los que están aprobando,

133
 los que están desaprobando y los que están muy bien, hacemos esa
división y eso lo marcamos en esos soportes. Y este ciclo estamos
empezando a utilizar la plataforma del paideia, hasta ahora no hemos
colocado notas pero si hemos empezado a subir trabajos en paidea
(…) Parte de lo que tratamos de hacer también como disciplina, como
las maquetas, los planos inevitablemente mueren, siempre hay un
registro, entonces los que ellos suben a paidea es una foto fija en pdf,
ppt, power point, de cada cosa que han producido, básicamente es la
documentación del trabajo hecho. Si lo vemos al final, en el registro si
tiene que estar todo no solamente la entrega final, sino todo lo que ha
hecho (…) Al final, podemos verlo todo (…)entonces ese registro nos
permite a nosotros ver el proceso de evolución, pero con el fin para
leer nosotros que tan firme ha sido una decisión. (ED2.P3)

“Yo creo que todo el tiempo, es algo constante y es por eso que
4 nosotros ponemos énfasis en que siempre tienen que venir a TI4
clases”(ED1.P5)
“Las notas son al final referenciales, siempre décimos: no ponemos
notas muy buenas al principio porque si no se confían y tiran la toalla,
4
entonces al final es como picarlos para que se incentiven. Los buenos
TI4
se incentivan, los malos se rinden y se van”. (EDI.P3)
[permanente o de proceso]
“7/05” “28/05” “4/06” “11/06”
“12/03” “15/03” “ 26/03” “29/03” “15/04” “19/04” “23/04” “26/04”
“7/05” “28/05” “4/06” “11/06”
“El taller hará una evaluación entre etapas clave del desarrollo
del taller:”
“El mapa “
“El territorio artificial 1” será entregado al final de la primera
mitad del semestre”
4 “El territorio artificial 2” será entregado al final de la segunda TI4
mitad del semestre”
“Al final del semestre se volverá a entregar la totalidad del trabajo
(Mapa, TA1, TA2)”
[ final]
“Y la nota final tendrá consideración tanto de los resultados
parciales, cuanto la evolución y el aprendizaje alcanzado en e l
proceso de las tres etapas del ciclo”
“17/06”
(ADS1)

4 “yo diría que es cada dos semanas, en el caso de taller 3” (ED2.P5) TI4
“Para la evaluación final del taller les pedimos que traigan todos los
trabajos previos porque justamente creemos que la única manera, en
diseño por lo menos de evaluar una curva, no es la suma y el
promedio de las calificaciones previas, sino que también hay una
mirada de diseñador a la hora de la evaluación y para eso es mejor
4
verlo. Es importante ver a un alumno que no le fue bien la primera
TI4
mitad y se ha dado el trabajo de volver hacer todos los trabajos, y la
única manera de ver eso es al final y solo se puede evaluar post,
porque si solo viéramos la curva, veríamos que el chico estuvo mal en
la primera mitad”.(ED2.P4)
“Esa es una tradición que yo he traído de la Ricardo Palma, en el taller
donde yo trabaje siempre se entregaba al final el integro, aunque
4
hubieran calificaciones siempre tenias la oportunidad de volver a ser
TI4
calificado dependiendo de tu entrega final”(ED2.P4)

134
 “Y el alumno que es capaz de volver a ver su trabajo previo y
corregirlo, no puede dar mejor señal de que ha aprendido porque
4 básicamente está sabiendo lo que está bien y lo que está mal. TI4
Entonces, Cuando uno hace una corrección de su trabajo final es
como la mejor prueba de que ha aprendido”.(ED2.P4)
[permanente o de proceso]
“LUN 03-sep” “LUNE 17-sep” “LUN 24-sep” “LUN 8-oct
PARCIALES “ “JUE 11-oct PARCIALES”
“Cabe resaltar que la evaluación será permanente (…)”
“Semana 2, 3, 4, 5, 7, 10, 11,12 y14. ENTREGA”
4
“12/03” “15/03” “ 26/03” “29/03” “15/04” “19/04” “23/04” “26/04”
TI4
“7/05” “28/05” “4/06” “11/06”
[final]
“Lunes 17-dic ENTREGA FINAL”
Semana 18. 10 Dic. ENTREGA FINAL” ( ADIE2/ADS2)
“[lo que está] haciendo la facultad que me parece bien, han hecho un
sistema de jurados cruzados. Jurados cruzados es que a mitad de
ciclo y al final de ciclo vienen tres profesores de otros niveles de taller,
normalmente ahora están haciendo que si yo soy 3 [taller 3] que sea
de 4 y de 2, para ver como aplicaron el aprendizaje y que los de 4
vean que es lo que les va a llegar a ellos. Y ellos hacen una crítica
5 general a todo el taller, tanto a los profesores como a los alumnos, TC5
Coevaluación
para ver que estamos haciendo mal porque nosotros también
podemos cegarnos y encamisar con un tema o método, y ellos te
dicen vayan por el otro, esa ayuda. Y al final, ellos también ven esa
evaluación y ven como evolucionaron desde la mitad de ciclo hasta el
final. Eso me parece bueno. En nuestro caso si nos ha ayudado a
darnos cuenta”. (ED1P6)
“Y la nota, a la final también nos ayuda, ellos no la ponen directamente
pero si nos dicen que consideran ellos que consideran respecto al
resultado del final del proceso. Al final no es solo el profesor sino
también participan estos jurados, que no sé si todos aplican eso,
nosotros sí y nos importa un montón ver que es lo que opina el restos
que esta fuera del proceso. La vez pasada nosotros pusimos una nota,
vinieron los jurados y se dieron las vueltas, estuvieron viendo los
5 proyectos y no dijeron que les parecía. Después, efectivamente TC5
Coevaluación
rectificamos notas a partir de su punto de vista porque hay cosas que
tú te ciegas, o ves cosas más allá de lo que el alumno tal vez pueda
ver, y como ya te encariñaste con el proyecto puedes ver resultados
que tal vez para el alumno “no los ve” y ellos de afuera, agente
externos, le dan mirada, otro punto de vista y te dicen: esto no
funciona porque usted está tratando de ver cómo sería ideal pero el
alumno no lo ha visto, por eso nos funciono bien”.(ED1P6)
“Si lo hemos considerado, les preguntamos ¿Cuáles de los proyectos
5 consideras que están bien?. Al final no fue una nota numérica pero si
Autovaluación fue una opinión que también es válida, y eso nos ayuda a
TC5
nosotros”.(ED1P7)
5
Profesores del curso ( ADS1) TD5
“Lo que si se hace acá a la mitad y final del semestre hay jurado
cruzados, que es un proceso en vienen profesores de otros cursos, de
otros niveles de taller y se convierten en jurados de tu trabajo y eso es
5 público. Entonces por lo menos escucha otra opinión y también es
Coevaluación interesante porque el profesor puede ser interpelado, otro profesor le
TC5
puede decirle que está de acuerdo con el método, el ejercicio, la forma
de evaluación, eso me parece bastante útil, que haya más de una
opinión y que la opinión tiene que ser externa”.(ED2.P6)
5 “No usamos la autoevaluación, pero en un caso excepcional se le
Autovaluación propone al alumno que él decida, pero solo lo he hecho más de una
TC5

135
 vez, pero solo lo he utilizado el recuso con alumnos muy talentosos
(…) Si existe ese margen de flexibilidad tanto conmigo como con la
facultad, y sucede en momentos y con personas especificas”.(ED2.P6)
5
Profesores del curso ( ADS2) TD5

Rol del
“al final nosotros somos unos guías, pero ellos son los que tienen que
docente
forjar su educación, formarla.(ED1.P2)
TI
evaluador
“Nosotros somos solo guías y ayúdate en el camino, pero gente que
no la ve y eso es bien difícil porque la final es una responsabilidad
Rol del
para nosotros, (el otro docente) es el duro, por eso mismo, porque él
docente
ya tiene los 30 años de experiencia que yo no los tenga, y me enseñó,
TI
evaluador
a mi me han contratado para formar arquitectos, este caso no está
apto para pasar al siguiente ciclo, así de simple”.(ED1.P7)
“Para decidir que alguien que ha sido completamente disciplinado no
pase el curso, porque también hay un componente de talento o
capacidad del diseño o esa idea de que la pieza está integrada al
contexto, y el alumno no pasa a pesar que ha trabajo todos los días
Rol del porque todavía no se da cuenta que eso está integrado o
docente desintegrado, entonces uno tiene que generar la confianza y la TD
evaluador autoridad para que el alumno confié en la decisión que se está
tomando que es que no vas aprobar el curso a pesar que has sido el
alumno más disciplinado del mundo porque hay algo que no estás
viendo, que verás en algún momento, pero si no lo ves, no puedes
pasar al siguiente ciclo” (ED2.P5)
“Ponemos énfasis que aprendan muchos de sus propios compañeros
Rol del
alumno y no solo del profesor”. (ED1.P5) TI

“ ellos mismo tengan comience a tener sus propias curiosidades

Rol del personales, vayan y lo investiguen. Si se quedan solo con lo de la
alumno clases no les sirve de nada, sino ir a la biblioteca, ir a hablar con
TI
arquitectos, ir a visitar otros edificios, ese tipo de cosas”.(ED1.P2)
“Para los chicos que son arquitectos o artistas es muy claro el tema
Rol del
alumno
de: si los haces o no lo haces, lo que es difícil es diseñar un ejercicio TD
que tu sepas que hacerlo te garantiza el aprendizaje”. (ED2.P2)
CURSO: “enfocamos el taller no solo como: vengan, critiquen y se van sino que
TALLER es una zona de trabajo, queremos que trabajen ahí” (ED1.P4)
TI
“(…)para arquitectos y artistas, para una persona cuyo perfil es el de
CURSO: un diseñador, cuyo perfil no es el perfil de una persona de letras o
TALLER ciencias, con lo cual por eso siempre funciona el curso como un taller“
TI
(ED2.P1)

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