LAS PERSPECTIVAS INTERACCIONISTA Y MARXISTA

A LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION :
UNA INTRODUCCION (*)
NI \I) \N S \R UP

Se me ha pedido que hable de los enfoques interaccionista y marxista en

Sociología de la Educación. Estableceré las características básicas de estos en-
foques, indicando su fuerza y su debilidad, y luego valoraré su contribución a
nuestra comprensión de la escolaridad. Algunos argumentos pueden estar muy
condensados, pero trataré de ser lo más claro posible.

LOS ENFOQUES INTERACCIONISTA Y FENOMENOLOGICO

El interaccionismo simbólico fue una reacción contra el funcionismo estruc-

tural dominante en los años 50. Este enfoque (a veces llamado el «paradigma
normativo») está asociado al trabajo de Talcott Parsons, Robert Merton y otros
norteamericanos. Asumía un sistema de valores que fue aceptado por todos.
Ponía el énfasis en la sociedad más que en el individuo, en la estabilidad social
más que en el cambio social. Los seres humanos estaban fuertemente socializa-
dos por el sistema. De acuerdo con el funcionalismo estructural, la sociología
era un campo de valores libres o neutrales y la educación simplemente tenía
«funciones».
El interaccionismo simbólico, por otro lado, ponía el acento en la sociedad
y no en el individuo, en la conciencia y en la intención, en el propósito de los
agentes y en su actividad significativa. Los individuos estaban socializados sólo
pasivamente: negociaban, regateaban y eran a veces capaces de una resistencia
individual. Los radicales adoptaron el interaccionismo simbólico porque se
centraba en los pobres y los desposeídos. El interaccionismo tuvo un gran
atractivo humanista. Los sociólogos como Harold Becker querían ayudar a los
menos privilegiados. Estaban también contra la previsión y el control: el cien-
tif ismo.

(•) Ponencia presentada en el Simposio internacional Marxismo y Sociología de la

educación, Facultad de Ciencias Políticas y Sociología, Universidad Complutense, Madrid,
5 al 17 de diciembre de 1983. El conjunto de las ponencias se publicarán en Akal.
(**) Profesor del Golmiths College, Londres.

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 En la sociología de la educación, el interaccionismo transfería la atención
del sistema educativo a la escuela, particularmente a la interacción en el aula.
Había una tendencia a la descripción y la etnografía, más que a otras formas
de explicación. Pienso que la teoría de las «etiquetas (***) fue un avance en la
comprensión del profesorado.
La crítica principal de este enfoque es que se centra sólo en la interacción
entre individuos en pequeños grupos. Contempla las escuelas y las aulas aisla-
damente de la sociedad —si observan ustedes el trabajo de David Hargreaves
o Colin Lacey sabrán a lo que me refiero—, pero sabemos que los determinan-
tes de la desigualdad están fuera del sistema educativo. El interaccionismo sim-
bólico no tiene un concepto de clase e ideología, ni una teoría del Estado y
sus aparatos.
La expansión del interaccionismo provocó un interés en la sociología feno-
menológica. Aunque hay una continuidad entre estos dos enfoques, existe una
diferencia importante: mientras que los interaccionistas simbólicos creen que
hay un mundo real, los sociólogos fenomenológicos mantienen que es la mente
y no la materia lo primario. La mente crea y cambia la realidad. En la fenome-
nología, el énfasis se pone en la conciencia, la elección y la interpretación. (Al-
gunos sociólogos de la educación van más lejos y adoptan la etnometodología,
una aproximación que se centra en el lenguaje y las reglas que forman el
sentido).
La fuerza fundamental de la fenomenología es, por supuesto, su desafío
al positivismo. En la sociología de la educación, la aproximación fenomenoló-
gica está ejemplificada por el trabajo de Michael F. D. Young y sus asocia-
dos (1). Esta aproximación se centra en el curriculum y hace una pregunta:
¿por qué algunas asignaturas tienen un alto status y otras uno bajo? Aducen
que el conocimiento y la forma de transmitirlo son cuestiones políticas. El cu-
rriculum refleja la distribución del poder. Están en contra de las jerarquías y
quieren trasladar el énfasis del profesor al alumno, de lo escrito a lo oral y de
lo teórico a lo práctico.
¿Cuáles eran las características positivas de esta aproximación? Primero,
apoyaba el progresismo: segundo, hizo problemáticos los conceptos de «co-
nocimiento», «capacidad», etc., y tercero, mantenía que la «privación cultural»
era un mito. Pero a pesar de estas características positivas, la sociología feno-
menológica de la educación se metió en muchos problemas. Pienso que esto
ocurrió en gran parte porque estos teóricos mantenían que uno puede cambiar
las configuraciones opresivas por medio de un cambio en la conciencia. En
otras palabras, este enfoque ponía el acento en un radicalismo cultural que es-
taba divorciado de la comprensión política y económica. La fenomenología se
centra en la conciencia y la subjetividad del agente, en la experiencia del actor.

(***) Labeling theory.

(1) Michael F. D. Young, comp., Knowledge and Control, Londres: Collier Mac-
Millan, 1971.

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Es voluntarista e idealista. En última instancia, la aproximación fenomenológica
lleva al relativismo (2). Conceptos como el de clase se ven como reificaciones y
no hay una comprensión de la lucha de clases. La sociología fenomenológica no
tiene una teoría del poder, no contempla las fuerzas de producción ni las re-
laciones sociales de producción —la base económica (3).

LOS ENFOQUES

El humanismo marxista

Enfrentados a los problemas que he expuesto antes muchos, radicales em-

pezaron a estudiar el marxismo seriamente. El tipo de marxismo estudiado
tendía a ser un humanismo marxista, asociado al joven Lukács. Lukács fue
fenomenólogo antes de ser marxista, y esto hizo que viera a Marx desde el
punto de vista fenomenológico. Se inspiró en gran parte en Hegel y su
idea de la superioridad de la mente. Todo es una expresión de la época y la
sociedad se ve como algo que contiene una «esencia». En el marxismo hege-
liano hay una noción de base y superestructura; todo lo que se manifiesta en
la sociedad es una expresión de la esencia interior. (Lo que es la esencia varía
según los teóricos.) Para Lukács, la «esencia» era la conciencia de clase del
proletariado. Siempre acentuó el elemento voluntarista, la noción de que la clase
se hace a sí misma. Cuando se piensa en el marxismo humanista de la Inglaterra
contemporánea, se piensa en el trabajo de Edward Thompson y Raymond
Williams. Otro ejemplo —en el campo de la educación— es el trabajo de
Paulo Freire.
Esta aproximación insiste en la importancia de la experiencia «viva» y de
los profesores, los agentes humanos que sienten que deben hacer algo, pero el
problema principal de esta perspectiva es que la concepción de la formación
social tiende a ser simplista y «esencialista». Es más, la mayor parte de los
marxistas humanistas tienden a una profunda suspicacia respecto a la base eco-
nómica.

(2) Véase Madan Sarup, Marxism and Education, A Study of Phenomenological and
Marxist Approaches to Education, Londres; Routledge and Kegan Paul, 1978.
(3) Quizás debería recordar a los lectores que Marx conceptualiza una estructura
triádica. La base económica es material. Consiste no sólo en las fuerzas de producción
sino también en las relaciones de producción. La superestructura es el nivel intermedio:
la superestructura legal, política, etc., es a la vez ideal y material. La relación entre la base
económica y la superestructura es dialéctica. Y luego están las ideas. Este nivel es ideal,
las ideas son impotentes hasta que se trasladan a las instituciones y las prácticas. Véase
Karl Marx, en el prefacio a A Critique of Political Economy, en la sección que empieza
con: «En la producción social de su vida, los hombres establecen relaciones definidas
que son indispensables e independientes de su voluntad...».

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El marxismo economicista

Otro enfoque marxista, con una visión distinta de base y superestructura,

está asociado a Friedrich Engels y la Segunda Internacional. Desde este punto
de vista de la formación social, la «base» se conceptualiza como fuerte y po-
derosa, y la superestructura es un mero epifenómeno. La dinámica entre base
y superestrutura es unidireccional y los procesos son vistos como leyes. Este
enfoque es a veces crudo y rígido debido a las meditaciones que se pierden;
no hay noción de contradicción en el Diamat (4).
Pienso que ésta es la visión subyacente de la formación social que asumen
Samuel Bowles y Herbert Gintis en su libro Schooling in Capitalist America (5).
Para la vieja generación de sociólogos de la educación, lo que dicen Bowles y
Gintis puede ser sorprendente: el sistema educativo no es el medio que produ-
ce las desigualdades sociales, sino el que perpetúa. La «educación» puede
ser un bien no problemático, pero lo que los jóvenes sufren es la escolariza-
ción. Las escuelas forman diferentes tipos de personalidad que corresponden a
los requisitos del sistema económico. Las escuelas reproducen la fuerza de tra-
bajo y legitiman las desigualdades. Las escuelas son alienantes, no fomentan el
desarrollo personal y de hecho lo limitan. Bowles y Gintis creen que lo im-
portante no es lo que enserian los profesores, sino la forma en que lo hacen;
el curriculum invisible es político. En resumen, hay una correspondencia entre
las relaciones sociales de la escuela y las de la producción.
La crítica a la «correspondencia» de Bowies y Gintis es muy conocida. Su
tesis es tan determinista que los profesores están perdidos, no pueden hacer
nada. El determinismo surge de su visión de las relaciones base-superestructura.
Su mecanismo reduccionista les impide darse cuenta de que el sistema educati-
vo es heterogéneo y contradictorio. El lugar exacto del control en la educación
no está especificado en ninguna parte. Además, tienen una teoría pluralista
del estado. Se puede decir que su perspectiva está influida por el estructura-
lismo funcionalista; quizá por eso no tienen noción alguna de la contradicción
entre la escuela y la producción entre la base y la superestructura.

El marxismo estructuralista

El marxismo estructuralista, representado por el trabajo de Louis Althusser,

desafió a ambos, tanto a la visión humanista asociada con Lukács como al
economicismo mecanicista que se dice deriva de Engels. En este enfoque, la
formación social se teoriza. como una estructura de niveles: el económico, el
político y el ideológico o teórico. Estos niveles o «prácticas» están separados,

(4) El reduccionismo mecanicista a menudo lleva a un determinismo tecnológico

—como en Kautsky y Bujarin.
(5) S. Bowies y H. Gintis, Schooling in Capitalist America, London; Routledge and
Kegan Paul, 1976.

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pero interrelacionados, y hay contradicciones dentro y entre los niveles que
pueden estar en diferentes fases entre sí. La base determina y es determinada;
la relación entre la base y la superestructura es la de una autonomía relativa.
La formación social no es sólo una cuestión de relaciones intersubjetivas entre
la gente; somos guardianes y pilares del modo de producción. Althusser viene
a decir que el empirismo rechaza las contradicciones existentes por debajo de
la superficie. Los niveles más profundos no pueden experimentarse: sólo pue-
den ser captados mediante la construcción de conceptos.
Hace una importante distinción entre el aparato represivo y los aparatos
ideológicos del Estado, insistiendo en que la ideología es material y está inserta
en las instituciones y las prácticas institucionales; tiene efectos reales. En el
campo de la educación, la perspectiva althusseriana ha insistido en que la
«educación» es ahora el aparato ideológico de Estado dominante. Enseña a la
gente a know-how, a algunas habilidades técnicas y sociales. La educación tam-
bien dispersa, despolitiza y perpetua la dominación. La «educación», desde
este punto de vista, llega a ser una especie de «control suave».
Se han hecho numerosas críticas a Althusser desde muchas perspectivas
distintas. Se ha dicho que este enfoque es formalista, funcionalista y teoricista.
Polariza, por un lado, a un cúmulo de sujetos ideologizados y, por el otro, a los
guardianes de la ciencia, los intelectuales que trabajan en la vanguardia del
partido.

El marxismo «etnográfico»

Bowles, Gintis y Althusser son teóricos de la «reproducción social». Sus

puntos de vista de las funciones de la educación son similares. Ambas pers-
pectivas tienden al determinismo porque no tienen un concepto de la resisten-
cia. Los profesores practicantes de las escuelas urbanas saben que los estudian-
tes no aceptan pasivamente la educación obligatoria. Muchos jóvenes de la clase
obrera se resisten a las normas de la escuela. Paul Willis ha escrito, en Learning
to Labour, cómo «los chicos» rechazan el conocimiento escolar, pero al ne-
garse al trabajo intelectual, irónicamente, reproducen la división entre lo men-
tal y lo manual en la sociedad (6).
¿Por qué es Willis tan popular e influyente? Pienso que hay muchas ra-
zones. Algunas de sus teorías han sido adoptadas por muchos porque nece-
sitaban un argumento de contrapeso para romper con el determinismo pesimis-
ta de las tesis de Bowies y Gintis y el marxismo estructuralista de Althusser.
Pienso que Willis tiende a una visión romántica de la clase obrera; cada
actividad de «los chicos»: hacer tonterías, bromear, se ve como una oposición
al capitalismo. Aunque subraya la resistencia de la clase obrera, la trágica

(6) Paul Willis, Learning to Labour, Farnborough, Saxon House, 1977.

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ironía es que la mentalidad arrebatada de «los chicos» les hace caer en su
propia trampa. Los relatos de Willis son al final tan deterministas como los de
Bowies y Gintis. Una cosa se puede aprender de este debate: a usar la palabra
«resistencia» con más cuidado. ¿Quizá podamos distinguir entre la resistencia
individual, «residual», y la resistencia colectiva, «emergente», organizada y
progresiva?
Otra crítica al trabajo de Willis es que no hay una referencia a la escuela
como algo determinado por luchas internas o que refleje amplias luchas polí-
ticas. La escuela se presenta separada del sistema de clases. Desde mi punto
de vista, el poder de una institución como la escuela es el producto de las
relaciones de clase. Una institución capitalista no representa únicamente el in-
terés del régimen institucional o de la clase dirigente, sino también la exposi-
ción de las relaciones entre las clases.
El trabajo de Willis es también importante, porque su noción de «resisten-
cia» ha sido utilizada por los sociólogos como suplemento de la exposición de
Braverman en Labour and Mono poly Capital para teorizar la enseñanza como
un proceso laboral. Escritores como Michael Apple han combinado las intui-
ciones de Braverman y Willis. Apple describe cómo las actividades de los pro-
fesores se han racionalizado y descualificado, como cada vez más los materia-
les didácticos son servidos preparados de antemano, de acuerdo con considera-
ciones comerciales (7). Los profesores han sido obligados a enseriar bajo for-
mas basadas en los objetivos conductistas, se están convirtiendo rápidamente
en managers del conocimiento que deben ser calculables y rentables.

El marxismo gramsciano

El enfoque gramsciano es muy importante por sus intuiciones sobre la edu-

cación y la comprensión de su naturaleza en las naciones industrializadas de-
sarrolladas de «Occidente». Gramsci me ha ayudado a darme cuenta de que
el principio central de la organización de la escuela en el capitalismo es la
reproducción de la división entre lo mental y lo manual. Mantuvo que la causa
estructural del fracaso de la clase obrera se encuentra en la división entre el
trabajo manual y el intelectual. Para mucha gente de la clase obrera esto
acarrea no sólo una falta de hábitos y cualificaciones culturales, necesarios para
el estudio, sino una ideología que legitima el fracaso entre la misma gente de la
clase obrera, que ha llegado a aceptar la división entre los pensadores (los
«expertos» profesionales) y los ejecutores como una cosa natural.
Gramsci creía que el movimiento obrero debía tomar las riendas de la edu-
cación y que ésta debería ofrecerse en el lugar de producción. La tarea del

(7) Michael Apple, «Curricular form and the logic of technical control» en Michael
Apple, comp., Cultural and Economic Reproduction in Education, Londres: Routledge
and Kegan Paul, 1982.

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partido era animar todo tipo de formas de producción cultural por parte de la
clase obrera. La educación es así una preparación cultural para el liderazgo.
El liderazgo está conectado con la hegemonía. Para Gramsci, la hegemonía
tiene que ver con el liderazgo económico, político, intelectual y moral. La rea-
lización y el mantenimiento de la hegemonía es sobre todo un problema de
educación. Una clase hegemónica es la clase que tiene la capacidad de articu-
lar los intereses de otros grupos sociales con los suyos por medio de la lucha
ideológica. En otras palabras, la hegemonía está construida, no por la domina-
ción, sino con el consentimiento de los diferentes grupos. Es el consenso que
surge en una genuina adopción de los intereses de las clases populares por
parte de la clase hegemónica lo que da lugar a la creación de una genuina vo-
luntad «nacional-popular». La hegemonía es la creación de un «nuevo sentido
común». La política no versa sobre la dominación, sino sobre la creación de
una nueva cultura.
Hay otros enfoques importantes en el marxismo que me gustaría exponer,
pero el tiempo se acaba. Querría, por ejemplo, mostrar cómo el marxismo fe-
minista está haciendo una contribución vital, despertando preguntas sobre todos
los aspectos de la educación (8).
Resumiré. Mi argumento es éste: el interaccionismo simbólico no tiene un
concepto de base económica. (Y además, ¿se han dado cuenta de que, a me-
dida que la crisis se ahonda, el enfoque interaccionista tiene una nueva vi-
gencia?). El marxismo humanista tiene una profunda suspicacia de la base
económica. Bowles y Gintis tienen una visión mecanicista de la base y la su-
perestructura a la que le falta una comprensión de las contradicciones. En el
marxismo estructuralista hay un entendimiento de la base y la superestructura
con sus contradicciones, pero hay dificultades. ¿Es la visión de que «la econo-
mía es determinante en última instancia» economicista? ¿Qué significa ese «en
última instancia»? Y luego está el concepto de la «autonomía relativa»; vea-
mos, ¿los niveles pueden ser determinados o son auténticos? Althusser no puede
tomar las dos direcciones. Willis critica mucho a Althusser y mantiene que en
la clase obrera hay un proceso creativo de autoconfiguración, al que llama pro-
ducción cultural, pero esto es tratado sin relación con la base económica. Yo
quiero conocer las relaciones, las conexiones entre la producción cultural y la
económica.
Aunque esta breve exposición puede dar la impresión de que hay una
sucesión de enfoques, pienso que se trata de un constante volver a pensar,
volver a trabajar sobre problemas difíciles —intentando centrarse en distintos

(8) Estoy pensando en escritoras como Madeleine Arnot, Miriam David, Rosemary
Deem y Ann Marie Wolpe. Para las mujeres y la educación, véase Madan Sarup, Educa-
tion, State and Crisis, Londres: Routledge and Kegan Paul, 1982, págs. 77-92. Para los
recientes desarrollos de la teoría gramsciana, véase Madan Sarup, Marxism, Estructuralism.
Education, Lewis: The Falmer Press, 1983, págs. 129-165.

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aspectos de una totalidad social compleja y dinámica—. Creo que es importan-
te entender por completo las diferentes perspectivas que he presentado y las
diversas teorizaciones de las relaciones entre la base y la superestructura, por-
que estos enfoques llevan a análisis diferentes de la escuela y tienen distintos
efectos políticos.

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