Filidoro

Norma Filidoro
Psicopedagogía:
conceptos y problemas
La especificidad de la
intervención clínica
Editorial Biblos
Paraleer•.. paraescribir 75 ;·
acia una conceptualización de la práctica
Adecuacionescurriculares 85 '�icopedagógica*
La intervención docente produce efectos terapéuticos 93
Marginalidad y aprendizaje .. . 99
María Eugenia Bonapelch, "Escrito sobre Damián" 103
Carina Eliceche, "Escrito sobre Joana" 104
Verónica Garibotti, "Escrito sobre Matías" 105
La intervención psicopedagógica en niños con problemas

en el desarrollo 109
ste texto intenta ser una aproximación inicial, un intento primero de
La posición del pedagogo . 125
La pregunta .
nceptualizar acerca de nuestra práctica, esto es, de construir ciertas
125
La función intelectual no es autónoma ni automática . . , , 'ideas, ciertas representaciones que abran el espacio para una teoriza
¿Qué decimos cuando hablamos de "no autonomía"? .
126
127 't 'eión del quehacer psicopedagógico. Parece obvio pero debemos aclarar
·t:J9: las palabras "inicial" y "primero" hacen referencia a una trayectoria
La pregunta por la derivación: la posición /}personal y de ninguna manera al recorrido de la psicopedagogía, pues
interdisciplinaria en la clínica psicopedagógica . 137 · >\:. ello sería suponer un punto cero en la construcción del conocimiento,
Presentación . 137 f•¿jfsería desconocer la historia y a sus protagonistas.
Los problemas quela derivación nos plantea . 138 :''"'�r\�;' Lo que sigue será entonces una exposición, lo más rigurosa posible,
La interdisciplina, un lugar para la pregunta . 140 ,;,:r�el resultado de veinte años de indagación clínica. Rigurosidad que nos
Una viñeta clínica . 143 ·tto,pligará a continuas precisiones sobre los términos utilizados de ma
nera de "depurarlos de sus significaciones originarias, redefiniéndolos
El final de tratamiento ................................................................................. 149
Introducción en el interior"1 en lo que intenta llegar a ser un sistema de conceptos .
149 l\simismo, en todo momento intentamos el ejercicio intelectual de no
Formular un críterío . 151
Tratamientos por siempre sin fin . extrapolar, sin más, términos de teorías que no se plantearon en absolu
155
Los tiempos institucionales . to los problemas que nos ocupan a los psicopedagogos.
156
El final de algo no es el final de todo . 156 , , Un buen comienzo sería entonces recortar, provisoriamente, nuestro
Para concluir campo de intervención, que deberá devenir campo de estudio. ¿Cuáles
... ·························································································· 157
son los problemas que ocupan a los psicopedagogos? Intentaré delimitar
La intervención psiopedagógica en niños con problemas uno: se trata de la intervención clínica con niños y adolescentes con pro
en los procesos de constitución subjetiva . 159 blemas en el aprendizaje escolar.
Presentación . 159
Algunas reflexiones . 164
La intervención clínica (I)
Sobre la intervención psicopedagógica con el niño .. 166
La intervención clínica (II)
La intervención psicopedagógica en la escuela . 170 * Parte de este texto ha sido publicado en Revista da Associacáo Psicanalítica de Porto
Para ir cerrando ..................................................................................... 172 Alegre-Associacao Psicanalítica de Porto Alegre (APPOA), 16, 1999.
Bibliografía l. José Antonio Castorina, "Los obstáculos epistemológicos en la constitución de la psico
. ············································································ 175 �dagogía", en Problemas en psicología genética, Buenos Aires, Miño y Dávila, 1989.
[ 13 J
Hacia una conceptualización de la práctica pedagógica 15
14
Niños y adolescentes con problemas en el intentando que sea éste el eje que dé consistencia a las ideas y conceptos
aprendizaje escolar que darán sustento a la intervención clínica. El concepto de aprendizaje
que manejemos podrá convertirse entonces en el instrumento que nos per
Intento definir un problema de la psicopedagogía: un problema y no :1 mita evaluar la pertinencia tanto como la necesariedad de reformular
el problema. Por ello nos referiremos a niños y adolescentes (excluyendo��, conceptos de otras disciplinas en relación con los problemas que nuestra
la temática de los adultos) en edad escolar exclusivamente. Nos limitaL práctica nos plantea.
remos a los problemas que surgen en el ámbito escolar: es decir que Se trata pues de ubicar una forma posible para definir qué es el apren
se trata de aprender a caminar ni a hablar ni tampoco de aprender dizaje. Un_a formulación que tenga consecuencias en la intervención clí
hacer pis en el baño (y excluimos abiertamente la discusión acerca de nica. Una conceptualización del aprendizaje va a incidir en la posición
éstos serían o no problemas que pueden abordarse desde la clínica psi del psicopedagogo, lo va a sostener en una posición específica respecto
copedagógica). Hablamos de un niño que está referido a la posición de de la clínica. Una conceptualización del aprendizaje va a incidir en la
alumno en un ámbito institucional y de quien se espera que aprenda el modalidad diagnóstica, en el modelo diagnóstico, en los modos de inter
contenido disciplinar que la escuela le propone. vención, en la selección de instrumentos de indagación y, fundamental
Que el problema esté referido a lo escolar introduce cierto grado de mente, va a producir efectos en los resultados de cada indagación diag
contextualización y por lo tanto, en cierta medida aunque sólo en cier nóstica clínica. A su vez, estos resultados imbricados con la conceptuali
ta medida, es relativo a un espacio y un tiempo determinados. Sin ser zación del aprendizaje delimitarán indicaciones posibles, derivaciones
el efecto exclusivo de estas variables, contamos siempre con elementos para nuevas indagaciones específicas en otras áreas de la clínica, estra
contextuales y culturales definidos por el espacio y el tiempo: el contex tegias de intervención; en fin, orientarán la toma de decisiones en cuan
to puede llegar a tener una incidencia tal que en la misma ciudad de �, to respuestas a la consulta por un niño con problemas en el aprendizaje.
Buenos Aires, en el mismo año escolar, un niño podría ser considerado �; Recapitulando: la psicopedagogía se ocupa (no de manera excluyen
con problemas porque no puede escribir en cursiva la segunda semana ? te) de los niños y adolescentes con problemas en el aprendizaje escolar.
de clases mientras en otra escuela ese mismo niño podría no ser convo };.' ¿Cómo hace el psicopedagogo para indagar acerca de este problema?
cado a escribir utilizando la letra cursiva hasta iniciado su segundo año. j : ¿Qué es lo que orienta su intervención clínica? Proponemos una concep
Pensemos cómo ha ido variando históricamente la conceptualización de 't tualización del aprendizaje como un eje posible. Decimos que una defi
la escritura, cómo esta conceptualización varía de una escuela a otra en nición del psicopedagogo respecto del concepto de aprendizaje posibili
un mismo tiempo y en un espacio geográfico reducido, cómo varía de un tará ciertas intervenciones excluyendo otras, planteará la selección de
grupo de padres a otro y no sólo por la enorme cantidad de información ciertos instrumentos de indagación clínica excluyendo otros ... El con
de la que ciertas familias disponen (muchas veces provista por la misma cepto de aprendizaje como instrumento definirá modalidades de inter
escuela a la que sus hijos asisten) sino también por el lugar que la escri vención, resultados, decisiones clínicas.
tura ocupa en grupos con diferentes referencias sociales y culturales; Es obvio que quienes nos dedicamos a la atención de niños que pre
pensemos en el conflicto en el que un niño se encuentra cuando se inser sentan problemas en el aprendizaje contamos con una representación
ta en una institución escolar que opera con una representación de la acerca del aprendizaje pero lo que no es tan obvio es que consideremos
escritura que entra en contradicción con la que implícitamente opera en que ella orienta nuestra intervención y mucho menos que influye en los
su familia y en el grupo al que ella pertenece. 2 resultados de las indagaciones diagnósticas tanto como en las interven
Además, un problema de aprendizaje está siempre referido a una ciones durante un tratamiento.
representación del aprendizaje: no pueden pensarse problemas en sí
mismos, problemas con peso propio; los problemas lo son en función de
una conceptualización del aprendizaje. Comencemos entonces por ahí, Primer problema: la definición de
"problema de aprendizaje"
El problema de definir qué es un "problema de aprendizaje" trata

2. Véase Ruth Felsdberg, "La influencia del contexto sociocultural en la escolarización", sobre la ineludible tarea de sostener un encuadre en la clínica. Un en
en Nora Elichiri (comp.), Aprendizaje de niños y maestros, Buenos Aires, Manantial, 2000.
Ladre ya no pensado desde las tradicionales variables tiempo y espacio
16 Norma Filidoro Hacia una conceptualización de la práctica pedagógica 17
sino como posición.3 La dificultad de hacer explícita una conceptualiza proceso diagnóstico, esto es, en la modalidad de indagación, en los resul
ción acerca del aprendizaje en un profesional que se ocupa de los proble tados obtenidos a partir de ella y en las indicaciones que se piensen
mas en el aprendizaje implica que no habrá, de su parte, la posibilidad como posibles. Cuando hablemos de las indicaciones haremos referencia
de leer en las producciones del niño los efectos de su intervención. Una a las intervenciones clínicas durante un tratamiento, puesto que ellas
representación está siempre e inevitablemente presente; no hacerla ex también se construyen a partir de una lectura diagnóstica y son efecto
plícita hace que ella opere produciendo efectos que luego atribuire del posicionamiento del psicopedagogo.
mos directamente al niño. Iremos tomando las palabrasconcepto que van tejiendo la definición
,,. Como hablamos de aprendizaje escolar no podemos tomar conceptos de aprendizaje propuesta para pensar acerca de algunas de sus conse
"puros" elaborados por teorías del aprendizaje que fueron pensadas fue cuencias: no intentamos un listado exhaustivo sino sólo mostrar un mo
ra del ámbito escolar. No se trata de enarbolar una bandera a costa de delo de pensamiento que nos permita reflexionar sobre nuestras inter
hacer caer el resto sino de construir una formulación a partir de los venciones, revisarlas y conceptualizarlas.
problemas que el campo de intervención nos plantea. La definición debe En primer lugar hablamos en términos de procesos y no de productos:
ser lo suficientemente amplia para abarcar la variedad de dimensiones pensar en términos de procesos inhibe, por ejemplo, una lectura de las
y problemas que la clínica nos manifiesta y lo suficientemente consis · ;"··;\:·actividades que conocemos como parte del "diagnóstico operatorio" (co
tente como para no dejamos expuestos a los riesgos del eclecticismo, rrespondencias, seriaciones, clasificaciones ... ) en términos de niveles. No
... riesgo al que expondríamos a los sujetos por los que se nos consulta. se tratará de reproducir unas "pruebas" para verificar la presencia o no . .
· A continuación, una conceptualización posible del aprendizaje: pro de un resultado ya anticipado sino de tomar de ellas lo esencial, la posi
ceso de construcción y apropiación del conocimiento que se da por la ción clínica del investigador, que es lo que, justamente, nos permite ir
interacción entre los saberes previos del sujeto y ciertas particularidades siguiendo el curso del pensamiento y las acciones del niño para armar
del objeto. Proceso que se da en situación de interacción social con pares nuevas intervenciones que le posibiliten a él construir respuestas nove
y en el que el docente interviene como mediador del saber a enseñar:" dosas y a nosotros escucharlas. El "aburrimiento" de muchos psicopeda
Una conceptualización acerca del aprendizaje, cualquiera sea, recla gogos al explorar el funcionamiento cognitivo de un niño tiene que ver
ma una determinada, no cualquiera, conceptualización del sujeto que justamente con que allí todo estaría anticipado, no hay sorpresa posible.
aprende. Haciendo una simplificación, exagerada quizá, podríamos de Está anticipado el material, su color, su forma, su cantidad y no sólo las
cir que ciertas teorías del aprendizaje "necesitan" un sujeto incorpora preguntas del psicopedagogo y las argumentaciones posibles sino tam
dorpasivo, mientras que otras reclaman actividad, creación de noveda bién ¡las respuestas del niño! Y claro que las respuestas se ajustan a los
des y autonomía. Siendo un poco más sutiles, podríamos comenzar a estándares esperados ... Pero ello es consecuencia del uso del instrumento
discriminar, por ejemplo, cuál es el tipo de actividad que le reclaman al antes que de la posición del niño. Solicitar al niño la clasificación de un
sujeto. Es decir que nuestra definición del aprendizaje ubicará a "nues material figurativo, una clasificación o una correspondencia puede dar
tro niño o adolescente" en un determinado lugar y no en otro, por lo que nos información acerca de la lógica con la que se maneja, acerca del modo
quedarán ubicados ciertos observables y no otros que serán vistos desde en que argumenta, acerca de sus reacciones frente a las intervenciones
cierta perspectiva y no desde otra. Solamente desde allí podremos dialo del adulto; puede mostrarnos cómo reacciona frente a los conflictos, cómo
gar con otras perspectivas, que se formulan otras preguntas y obtienen se maneja frente al éxito, frente al error; cuáles son los efectos de inter
otras respuestas con otros instrumentos de indagación. venciones facilitadoras, los efectos de las demostraciones, de la oferta de
Vamos ahora a mostrar algunos recortes clínicos para intentar ver modelos o de soluciones; puede mostramos acerca de las estrategias y
de qué manera una representación del aprendizaje produce efectos en el procedimientos puestos en marcha en la resolución de problemas.5 Pero
para que ello sea posible estas conductas del niño deben ser "observables"
3. El encuadre como posición es una idea original de Haydée Coriat (comunicación perso
nal) y ella la sustenta a propósito de la clínica de la estimulación temprana. 5. Esta información no puede generalizarse al ámbito escolar sino que deberá ser inter
4. Sin que ello implique su compromiso personal con esta formulación, quiero mencionar pretada, contrastada, relacionada, comparada con y a la luz de otra información relativa
que en ella están presentes los conceptos trabajados durante años de grupo de estudio con al hacer del niño con los objetos de conocimiento que la escuela propone, al hacer del niño
Alicia Lenzi. con otros pares, al hacer del niño en el contexto del aula.
para el psicopedagogo quien, a su vez, es el que construye el observable en }idad de generalizar sin más el contexto del aula en donde el niño nego
el mismo acto de la observación y a partir de su intervención en la utiliza cia con el docente acerca de las representaciones que éste le propone.
ción del instrumento: observación e intervención que se encuentran atra Las investigaciones clínicas deben entonces dirigirse a intentar recons
vesadas por la conceptualización del aprendizaje. Con este mismo esque truir el proceso de interacción entre un sujeto y un objeto de conoci
ma podríamos pensar acerca de las consecuencias de leer en términos de miento a partir del supuesto constructivista de la indisociabilidad suje
proceso o en términos de producto cuando observamos al niño hacer una toobjeto. 7
cuenta, resolver un problema aritmético, leer un texto, armar un rompe En tercer lugar, hablar de interacción es suponer alguna forma de
cabezas o jugar al ludo. existen.�ia de la realidad, es suponer que lo real interviene en el conoci
En segundo lugar, otro de los términos utilizados· es el de construc miento y que por lo tanto debemos darle un espacio a los contenidos
ción: puesto que hablamos del aprendizaje escolar, debe quedar claro que escolares que son "la realidad" que el niño es puesto a reinventar. Con
además de pensar en la construcción de un sistema lógicomatemático cretamente: un psicopedagogo no puede (en esta versión de la psicope
sostenemos que hay construcción de los objetos en los dominios específi dagogía) concluir un diagnóstico y no saber qué le pasa al niño con la
cos del conocimiento. El niño construye el "saber a enseñar", construye lengua escrita o con las matemáticas; no puede concluir un diagnóstico
aquello que la transposición didáctica le propone. Pensemos ahora en las sin haber visto al niño en interacción con los números o las letras. La
implicancias clínicas de sostener que sujeto y objeto no son escindibles, exclusión de los contenidos disciplinares, la exclusión de los objetos de
las consecuencias de sostener que no hay sujeto sin objeto ni objeto sin conocimiento durante un proceso diagnóstico, en psicopedagogía supo
sujeto. Si el objeto no puede ser concebido al margen del sujeto que lo nen una opción diferente en cuanto a la conceptualización del aprendi
concibe, debe quedar excluida la idea de un "observable oficial" que haga zaje como podría ser la que deviniera de un constructivismo radical8 o
de parámetro medidor de supuestos déficits, faltas o errores. La diferen de un constructivismo social.9
. cia es sustancial pues entonces no se trata ya "ayudar" al niño para que En cuarto lugar, hablamos de apropiación en el sentido de tomar
'. vea, diga o haga lo que la mayoría ve, dice o hace. 6 para sí algo del otro: la apropiación carecería de todo sentido si no hu
Muchos niños que están psicóticos pasan en los diagnósticos psicope biese otros, pero al mismo tiempo decimos que se trata de la apropiación
dagógicos como deficientes mentalesjustamente porque (aunque no ex de lo que él mismo construyó. Sostenemos que el niño no construye en
clusivamente) se comparan sus producciones con las de otros niños neu soledad, toma del otro, pero lo que ese otro le da no es de ninguna mane
róticos y se opera bajo el supuesto de que hablan de lo mismo, bajo el ra conocimiento pues éste es su construcción. Es aquí cuando pensamos
supuesto de que ven lo mismo. Se piensa que la regularidad de las for en un modelo de intercambios con el otro que es condición de posibilidad
. mas de conocimiento es absoluta y así, por lo tanto, el psicopedagogo no para el aprendizaje, condiciones que no conforman un tiempo anterior
.' puede advertir ninguna novedad en la producción de un niño sino sólo la ni un espacio exterior al proceso de construcción del conocimiento sino
medida del déficit que lo aleja de "El Observable". Al tiempo que se su qii�·s( constituyen en un interior al proceso de aprendizaje. Hay en el
pone que el objeto es uno, también y consecuentemente se supone que sujeto que aprende una historia de "apropiaciones": un bebé que se apro
todos los sujetos deben pensarlo de la misma manera. pia del pecho de la madre y lo inventa. Hay madres que se dejan inven
Es claro que aquí nuevamente se plantea el problema de la imposibi tar. Hay padres que regulan la legalidad de esos intercambios. Pensar
que hay un proceso de apropiación del conocimiento nos permite ubicar
6. Aquí queremos introducir un problema de dificil resolución: de alguna manera la escue

la tiene como uno de sus objetivos terminar "convenciendo" al niño que abandone algunas
representaciones para reconstruir las que la escuela le propone. Se trata de una construc 7. Sugiero en este punto la lectura del artículo "Para leer... para escribir", en este mismo
ción individual, en el seno de un contexto social propuesto para "negociar" con el niño. De volumen, pues sus afirmaciones son producto de estos supuestos.
cualquier manera existe una diferencia sustancial entre "ayudar" al niño a adherir a una B. El constructivismo radical sostiene la hipótesis de que la construcción lo es en los lími
versión oficial y ayudar al niño a construir los saberes que la escuela le propone. Más allá tes de la experiencia: construyo desde mi experiencia del mundo, nunca desde el mundo
de las dificultades metodológicas y teóricas para explicar cómo es que el niño reconstruye que es un más allá de cuya existencia independiente de mi construcción no hay evidencia
un saber en el seno de una situación discursiva, hay una decisión a tomar respecto de la alguna.
posición del niño frente al saber que tiene que ver con el lugar que se le atribuye desde 9. El constructivismo social sostiene que tanto los fenómenos mentales tomo la realidad
una posición constructivista tal como aquí la planteamos. son fenómenos discursivos.
20 Norma Filidoro acia una conceptualización de la práctica pedagógica 21
que hay otros que han ubicado (o no) a ese niño en posición de construir .,, · Frente a la relación sujetoobjeto los psicopedagogos suelen profun
lo que el otro le ofrece y que esa construcción que el sujeto lleva a cabo se dizar en las vicisitudes del sujeto dejando de lado al objeto y abandonan
articulará con la oferta y la excederá. Así la lectura del problema del así sin saberlo las tesis constructivistas e interaccionistas que dicen sos
niño no puede realizarse sólo a partir de los elementos de la situación ·;tener. Las consecuencias de este olvido aparecerán inevitablemente en
actual e inmediata: ésta es la consecuencia que desprendemos para la los resultados del diagnóstico: la gravedad del hecho no consiste en no
clínica psicopedagógica. sostener la tesis constructivista, puesto que ella no forma parte esencial
. En quintolugar, la definición de aprendizaje nos habla de saberes del "ser psicopedagogo", sino sólo de una versión de la psicopedagogía.
previos: el niño construye a partir de sus representaciones previas del Lo grave es sostener explícitamente un concepto que es negado en la
objeto. No hay un punto cero sino un proceso de sucesivas reconstruccio intervención clínica pues así los resultados obtenidos sufrirán las conse
nes en las que los errores son, en algunas situaciones, el efecto de un .X�entes distorsiones producto de someter al niño a nuestra propia in
sistema lógico (errores constructivos) y en otras, productos de obstácu .(\ consistencia epistemológica.
los epistemológicos. Sostener la hipótesis de la presencia de saberes pre c·:r,:: Nos encontramos luego que se habla de interacción social: la interac
vios nos permitirá indagar acerca de aquella organización del pensa ,.,,.tción social no es pensada como marco, como entorno, como exterioridad,
miento preexistente que se encuentra amenazada en cada niño en sin . ¡fuo como parte constitutiva y esencial del proceso de aprendizaje. Ello
gular. El psicopedagogo que piensa en términos de saberes previos no 'e .\tdmplica que el diagnóstico incluirá necesariamente información acerca
puede concebir el error en términos de carencias pero tampoco puede ¡·\�} de las características del grupo de pares del que el niño forma parte, así
pensarlo como condición de posibilidad, ya que hay saberes que obstacu : {'. < r como de la institución escolar a la que asiste. Este punto es crucial a la
lizan la producción de conocimiento, hay pensamientos que hacen obs , · hora, por ejemplo, de decidir la inclusión al sistema escolar ordinario de
táculo al pensamiento. JE <;i;{ un niño con problemas en el desarrollo, puesto que deberemos notar que
· · En sexto lugar, la definición habla de las particularidades del objeto �,;::r. pensar el aprendizaje como hecho que necesariamente se produce en el
pues ellas son consideradas como constitutivas del conocimiento. El ob }?�t· seno de la interacción social se opone a la idea de una escuela como
jeto no es una anécdota, no representa la ocasión de un saber general i f ·;,::,' lugar de socialización independientemente de los aprendizajes que el
para desplegarse, no es pensado como el lugar de la aplicación de "el t { niño construya allí. Pensar en la interacción social como necesaria supo
saber". En este sentido el psicopedagogo no puede hablar de transferen . ne, de alguna manera, sostener que el aprendizaje es un proceso media
cias de un campo a otro del conocimiento; en todo caso se tratará de tizado, es decir, que no hay aprendizaje inmediato a partir de la expe
generalizaciones que implican reconstrucciones. Un psicopedagogo que riencia. Por el contrario, cuando se sostiene explícita o implícitamente
sostenga esta conceptualización no puede, al mismo tiempo, sostener la la idea de que la interacción social es aleatoria, puede tomarse la deci
existencia de una inteligencia general sino que en todo caso tratará de sión, por ejemplo, de indicar a un niño o a un adolescente que asista a
indagar cómo opera el pensamiento, cómo se cumplen el mecanismo de .. una escuela "para socializarse" y en contraturno a otra "para aprender"
construcción y la organización lógica a través de las peculiaridades del (situación en la que hoy se encuentran muchos niños de nuestro país
objeto. Sostener que no es posible transferir conocimientos de un campo por decisiones que parten del sistema escolar mismo).
del saber a otro, que no es posible transferir un conocimiento académico Jean Piaget no se ocupó de aquello que ocurría dentro del aula y, a
a la vida diaria sin más, nos permitirá abstenernos de pensar que cuan partir de allí, los desarrollos de la psicología genética eliminaron de sus
do estos pasajes no se producen debemos buscar la razón en el niño: investigaciones lo relativo al campo del discurso. Si bien es entonces
¿qué le pasa que lee tan bien y no entiende las instrucciones del juego? cierto que circularon y circulan versiones individualistas del proceso de
Como si existiera un "saber leer" general que pudiera aplicarse a cual aprendizaje que se fundamentan en la psicología genética, no es menos
quier tipo de texto sin la mediación de un proceso de aprendizaje que le cierto que no dejan de ser eso, es decir, sólo versiones. Leandro de Lajon
permitiera la apropiación del objeto "texto instructivo". Ubicados en esta quiere desarrolla esta temática en un artículo en el que nos enseña cómo,
conceptualización, se hace absolutamente necesaria una formulación en realidad, fueron algunas lecturas parciales de la obra de Piaget las
explícita acerca de lo que el profesional entiende por lectura, por escri que nos llevaron a pensarla como "un emblema de la negación de la
tura o por número, además de un conocimiento profundo acerca de las naturaleza social de la inteligencia, de la relación pensamientolengua
legalidades que rigen a estos objetos. je y de la responsabilidad tradicional del maestro y de la escuela" y no
Norma Filidoro Hacia una conceptualización de la práctica pedagógica 23
22
su obra en sí misma. 10 En el mismo artículo hay una cita que transcribi ¿Se trata del fantasma de una enfermedad familiar? Todas son hipóte
mos porque allí Piaget advierte claramente sobre la naturaleza de la sis probables y posibles que seguramente deberán articularse tanto con
la representación implícita de la lectura que sostiene el grupo familiar
dimensión social del conocimiento:
como con la representación de la docente.
.. .la sociedad es la unidad suprema y el individuo no llega a �us Si bien a lo largo de todo el texto podremos ver nuestra conceptua
invenciones o construcciones intelectuales más que en la medida lización del aprendizaje "entrar en acción" produciendo efectos clíni
en que es la sede de interacciones colectivas, cuy� nivel Y valor cos, hay algunas cuestiones más generales acerca del proceso diagnós
dependen, naturalmente, de la sociedad en su co1:11unto. El gran tico que se derivan de ella y que resulta imprescindible subrayar espe
hombre que parece crear corrientes nuevas no es smo un punto_ �e cialmente. El proceso diagnóstico es un proceso de investigación, una
intersección o de síntesis de ideas elaboradas por una cooperacion investigación clínica, en el campo de lo singular de cada sujeto, pero
continua , e incluso cuando se opone a la opinión reinante11 respon una investigación al fin. Como proceso de investigación, un diagnósti
de a necesidades subyacentes de las que no es la fuente. co clínico es productor de conocimientos y por lo tanto participa tam
bién de las hipótesis epistemológicas que sostenemos con relación al
Dice Lajonquiere que se trata de algo así como de un "autor" que_�º proceso de aprendizaje. No se trata de homologar ambos procesos
es el autor: se trata del problema de la articulación de la construcción (aprendizaje y diagnóstico), ya que en el proceso diagnóstico la produc
del conocimiento con el contexto sociocultural. Se trata de que para que ción de conocimientos se da fuera del ámbito escolar y antes acorda
un niño aprenda a leer, para que las marcas gráficas se conviertan para mos que cuando habláramos de aprendizaje haríamos referencia a la
él en signos lingüísticos, es necesario un intérprete que lo ponga "en las construcción de conocimientos dentro del aula. Se trata de sostener
puertas del misterio".12 , • ciertas hipótesis comunes para ambos procesos. Para nuestro trabajo
De lo dicho acerca de la "interacción social" se desprende el ultimo podrían sernos útiles por ejemplo las siguientes tres, que serán formu
concepto de nuestra definición de aprendizaje al que nos referir��os: la ladas de la manera más simple: que el conocimiento no es acumulati
idea del docente como mediador. A partir de ella se hace necesario mt�o vo, que no se trata de un incremento de la información sino que se da
ducir como elementos del proceso diagnóstico no sólo las representacio por reconstrucciones sucesivas, esto es, que no se trata de cambios en
nes del docente acerca de su alumno sino también sus representaciones la memoria sino de cambios en el sistema cognitivo; que ningún cono
del aprendizaje y sus conceptualizaciones de, �or ejempl_�· la �en�a �s cimiento es definitivo sino provisorio ya que provee de respuestas y, a
crita o el número. Las consecuencias de esta intervención diagnostica la vez, abre preguntas, revela misterios, 13 es decir que podernos acce
que incluye al docente no son nada despreciables para la clínica: noso der a una cierta dosis de verdad y no a la verdad y, por último, que lo
tros podemos pensar que un niño no tiene "p�oblemas en la l�ctura" que conocemos no es una copia, una reproducción de la realidad sino
porque puede construir significaciones a partir de un texto mientras
que su docente puede sostener lo contra_rio "��r�ue silabea Y �? entona
una "invención", una construcción producto de la interacción entre nues
tras hipótesis y la realidad.
correctamente" (y por supuesto que la situación mversa también es �� Veamos la primera de las tres hipótesis mencionadas: el conocimien
sible). Otra situación: unos papás preocupados por la lectura de s� hijo to no es acumulativo. Existe una modalidad diagnóstica que podríamos
consultan a pesar de que la docente les ha dicho que no presenta mngu llamar "escuchar al sujeto", "seguir al niño": estamos muy lejos de dis
na dificultad. ¿Se trata de padres ansiosos, sobreexigentes? ¿Se trata de cutir las bondades de escuchar a un sujeto y las verdades que él enuncia
una pregunta que oculta otra que no pueden formular ni formularse? en su decir y en su hacer; muy lejos también de pensar que se trata de
imponerse a un niño en lugar de seguirlo en su decir, en su hacer, en sus
preguntas, en sus hipótesis, en sus estrategias y en sus ideas para, des
de allí, poder intervenir. A lo que nos negamos es a que la intervención
10. Véase Leandro de Lajonquiere, "Piaget, los piagetianos y los otros", en Escritos de la
infancia, Buenos Aires, FEPI, 1995.
11. Jean Piaget, Biología y conocimiento, Madrid, Siglo Veintiuno, 1967. 13. Véase Rubén M. Dimarco, "¿Qué es el saber hacer con niños psicóticos y autistas?", en
12. Emilia Ferreiro, Pasado y presente de los verbos leer y escribir, Buenos Aires, Fondo de el seminario Se hace camino al andar, publicación del Hospital InfantoJuvenil Doctora
Carolina Tobar García, Buenos Aires, 1992.
Cultura Económica, 2001.

�(
24 · a una conceptualización de la práctica pedagógica 25
Norma Filidoro
clínica se limite a escuchar o a mirar lo que el niño produce a partir de }Ahora, entonces, nos introducimos en la segunda hipótesis que habla
una mal supuesta espontaneidad. La espera puede ser una intervención ·e la provisoriedad de todo conocimiento. Es bastante común y ocurre
válida, adecuada y hasta necesaria en algún momento de un proceso :i;uy a menudo que nos encontremos con esos procesos diagnósticos que
diagnóstico pero éste no puede limitarse a "esperar" al niño. ¿Por qué? evan meses y meses sin vistas a concluir... Se acumula conocimiento
Porque pensamos que el diagnóstico es un proceso de reconstrucción ,. vistas a una verdad a la que el psicopedagogo intuye que no alcanza
c�ntinua de hipótesis. Partimos de cierto conocimiento general prove · abarcar por muchas y actualizadas que sean las técnicas empleadas
mente de nuestra formación teórica y de nuestra experiencia clínica que ; · la "recolección de datos". La suposición de un conocimiento defmitivo
deberá ser reconstruido en interacción con el sujeto (lo que incluye ala conduce a una interminable e infructuosa búsqueda de "la verdad".
docente, al grupo, a la escuela, a la familia ... ) por el que se nos consulta. su vez, los huecos en el conocimiento, los agujeros, los misterios, lo
A partir de allí deviene un movimiento dialéctico en cuyo interior vamos descifrable, las incógnitas, suelen ser taponados con las respuestas
tejiendo hipótesis diagnósticas, intervenciones clínicas, producciones del · .. e brindan las técnicas.
niño, de la familia, del docente, de la escuela, nuevas hipótesis ... inter \·. Es claro que la tercera de las tres hipótesis mencionadas se relaciona
venciones ... producciones ... Hasta que hacemos debemos hacerun corte ·_.ecesariamente con las otras dos. Si no se trata de reproducir la reali
"arbitrario" para brindar una devolución a la familia, al niño, a ta escue " "d, si no se trata tampoco de leerla, si de lo que hablamos es de una
la. Esta modalidad diagnóstica que consiste en una continua construc . &>nstrucción, si de lo que hablamos es de interacción, entonces sabemos
ción Y reconstrucción de hipótesis también es contraria a una tercera a tti;que durante el proceso diagnóstico nuestro objeto de conocimiento es el
l� que podernos denominar la modalidad del "le tomé": son esos procesos Ji:
niño con problemas en el aprendizaje y que las significaciones que vaya
diagnósticos en los que se "le toman" al niño o al adolescente innumera ]{f.)nos construyendo serán a partir de nuestras hipótesis previas, a partir
ble cantidad de técnicas de todo tipo (hora de juego, FH, HTP, familia en .de las representaciones con las que contemos. El niño, sujeto del proceso
s�s diferent�s versiones, pareja educativa, CAT, WISC, Bender, diagnós diagnóstico, es nuestra construcción y a la vez reconstruimos nuestro
tico operatono, observación de cuadernos, lectura, escritura, matemáti :Sistema teórico, nuestras referencias clínicas y nuestras hipótesis en el
ca), ge�e�alm,ente en un orden establecido no sabemos bien por quién, encuentro con él. Construimos una hipótesis acerca de un niño con pro
por que m cuando. .,,.,. blemas en el aprendizaje en el mismo acto en el que reconstruimos nues
Si bien el tema de las técnicas merece un desarrollo aparte abrimos . :? ·
tro conocimiento y resignificamos nuestra experiencia.
un paréntesis para ubicar nuestra posición al respecto. En general po
demos decir que no son malas ni buenas en sí mismas pero que el uso ·:.;
que se haga de ell�s puede ser iatrogénico, en primer lugar porque pode . ·:¿:: Segundo problema: la definición de un
mos s?meter al niño a una contradicción epistemológica que no le será · modelo acerca de cómo aprende el niño
gratuita y ello por sostener una versión acerca del aprendizaje que se
opone a aquella a partir de la cual el instrumento fue creado. Cuando El modelo de la equilibración con su "teleonomía", con su "necesidad
pensamos con un sistema y operamos con otro atribuimos directamente . , maximizadora" y por constituir "en sí mismo un proceso de superación",
� la realidad l� que. :s el efecto de una distorsión introducida por el · / \: expresa algunas ambigüedades así como también una cierta incapaci
mstrumento, distorsión que no podemos evitar en tanto desconocemos iO' �(: dad para hacer explícito qué son esas "acciones conservadoras", qué es
la incoh�rencia en qu� n?s encontramos inmersos. En fin, lo que· quere ),\} el "regulador interno" o de qué manera el sistema como totalidad des
mos de�1r es, q�e las técnicas en sí no son malas, que su implementación }\',? empeña un papel regulador "imponiendo la conservación del todo" .14 Sin
en el diagnostico debe ser bajo ciertos recaudos que no analizaremos · \; embargo, nos provee una herramienta operativa y sumamente útil para
aquí, Y que a lo que nos oponemos abierta y francamente es al hecho de . investigar clínicamente no sólo acerca del desarrollo de la inteligencia
qu� sean "tomad�s" una tras otra sin pregunta alguna por parte del · . en un niño sino también de la construcción de los conocimientos en los
. psicopedagogo, quien supone que recolectando la mayor cantidad de in
íoz:.mación llegará a un diagnóstico más exacto. Se acumula información
bajo el supuesto de que, en un hipotético final, toda ella podrá ser "arti
culada" en una "síntesis". · 14. Véase J. Piaget. La equilibración de las estructuras cognitivas. Problema central del
desarrollo, Madrid, Siglo Veintiuno, 1978.
26
procesos de enseñanza y de aprendizaje. En este sentido, César Coll formas nuevas no descriptas aún y hasta modificaciones de lo que ya
afirma el grado de pertinencia del modelo de equilibración de las estruc conocemos.
turas cognitivas para analizar el proceso de apropiación del conocimien La consecuencia clínica que debemos derivar es la siguiente: un diag
to en el contexto de las situaciones de enseñanzaaprendizaje que se nóstico, una investigación clínica, no pueden limitarse a aplicar lo "ya
dan dentro del aula.15 Cuando hablamos de proceso de equilibración no sabido"; la clínica es y debe ser el espacio que permite que la novedad se
nos referimos solamente al proceso que explica la construcción de los enuncie. La clínica psicopedagógica no es un lugar de aplicación de co
sistemas lógicomatemáticos sino también la construcción de conceptos nocimientos, puesto que desde una posición semejante perdemos toda
en dominios específicos del conocimiento. posibilidad de oír y ver a un sujeto que quedará inevitablemente oculto
Al respecto, José Antonio Castorina señala como una anomalía que tras las descripciones propuestas por los resultados de las investigacio
enfrenta la investigación psicogenética el hecho de que el modelo de nes de base (que obviamente no son clínicas).
equilibración no esté operacionalizado sino para los contenidos de in En los dos artículos que siguen, "El grabador que grababa lo que se le
vestigación que Piaget desarrolló en su vida y, parcialmente, para la antojaba" y "Para leer ... para escribir", hemos querido mostrar (además
investigación en escritura. Sin embargo, la posibilidad de hablar de equi de lo que atañe a la intervención psicopedagógica) algunos resultados
libración y construcción en dominios específicos del conocimiento está obtenidos a partir de sostener estas ideas en la práctica clínica con ni
contemplada en el programa piagetiano y por lo tanto no es contradicto ños psicóticos. ¿Qué sucede con el proceso de equilibración cuando se
rio afirmar que los niños "no solamente producen sistemas cognosciti trata de niños que no coinciden con aquellos que se describe en los tex
vos generales sino también sistemas peculiarmente adaptados a la na tos piagetianos? ¿ Cuáles son las características particulares, si es que
turaleza del objeto". 16 las hay, que adoptan los procesos de construcción del conocimiento cuando
Por nuestra parte afirmamos que el modelo de la equilibración tam los niños por los que nos consultan están psicóticos? ¿Qué ocurre con los
bién nos da la posibilidad de pensar en las características peculiares sistemas lógicomatemáticos? ¿Qué sucede con los dominios específicos?
que adquieren tanto los sistemas cognoscitivos generales como aquellos ¿Con la lectura, por ejemplo?
construidos en el interior de un dominio específico del conocimiento cuan El primero de estos textos, "El grabador que grababa lo que se le
do se trata de un niño en su singularidad, de ese niño por el que nos antojaba", puede ser leído centrándonos en el trabajo específico de los
consultan. Afirmamos también que este modelo nos brinda la posibili niños con psicosis pero también como una construcción que es, en parte,
dad de pensar acerca de los procesos de aprendizaje, por ejemplo, en los efecto de haber puesto a trabajar los conceptos de la teoría de la equili
niños con deficiencia mental o en los niños que están psicóticos. bración a partir de los problemas que la clínica psicopedagógica nos plan
Lo que intentamos plantear es que si afirmamos que el niño constru tea. Partimos de lo que conocíamos del funcionamiento cognitivo de ese
ye los conocimientos en los dominios específicos (lectura, escritura, ma niño piagetiano pero no para aplicarlo en la clínica, no para forzar al
temática, ciencias sociales ... ) según el modelo de la equilibración, enton niño a decir, a hacer y a pensar lo que anticipamos a partir de nuestros
ces un proceso diagnóstico deberá poder decirnos algo acerca de las for conocimientos ni tampoco para comprobar supuestas desviaciones de
mas peculiares que ella adopta, por ejemplo, en los niños psicóticos en una supuesta normalidad sino para intentar construir significaciones,
general y en cada niño psicótico en particular. El proceso de equilibra en torno de la pregunta que el niño plantea a nuestro conocimiento y a
ción es presentado por la psicología genética a partir de sus rasgos más nuestro saber.
generales, nada dice que a la hora de la operacionalización aparezcan De manera análoga, "Para leer... para escribir... ", puede pensarse para
ubicar las peculiaridades que adquiere el proceso de aprendizaje de la
lengua escrita en los niños con psicosis pero también para ubicar lapo
sibilidad que los psicopedagogos tenemos de producir conocimientos a
15. Véase César Coll, "La construcción de esquemas de conocimiento en el proceso de partir de poner a trabajar los conceptos a partir de la clínica y desde una
enseñanza/aprendizaje", en C. Coll (comp.), Psicología genética y aprendizajes escolares, posición conceptual consistente.
Madrid, Siglo Veintiuno, 1980. .
16. J.A. Castorina, "Los problemas conceptuales del constructivismo y sus relaciones con
. ·� la educación", en J.A. Castorina (comp.), Debates eonstruetiuistas, Buenos Aires, Aique,
1998.
Tercer problema: dejar lugar para lo que no se sabe. Las mos objetable pues sostenemos que "no es el objeto mismo quien inte
relaciones con el psicoanálisis rroga, sino que es el Otro quien hace del objeto una incógnita, porque se
lo presenta al sujeto como haciéndole falta. Es en la tentativa de res
La psicopedagogía se ha venido ocupando en muchos momentos de puesta a esa interrogación que proviene del Otro (o sea, del discurso)
justificar la posibilidad de "tomar" conceptos tanto de la psicología ge como el sujeto hace su conocimiento".2º
nética como del psicoanálisis. La argumentación resultante de estos in Lo que estamos tratando de ubicar es que no existe un sujeto que
tentos fue tomando diversas formas: la de la psicopedagogía operativa aprende en quien "lo emocional" interfiere como desde afuera. No existe
(Sara Paín y Haydée Echeverría), la de la psicopedagogía convergente una posibilidad de aprender al margen de la subjetividad; desde el prin
(Jorge Visea), la de "las interpelaciones cognoscitivas específicas [que] cipio (si existiese tal cosa), desde las precondiciones que inauguran la
se suceden junto a otras analíticas" .17 Ese pendular de un marco teórico posibilidad de aprender de un sujeto, está el Otro. No hay construcción
a otro, esa oscilación entre discursos, nos sitúa en una posición de debi cognitiva, no hay producción intelectual, no hay proceso de aprendizaje
lidad 18 desde donde todo decir no hace más que sostener un discurso de escolar si no hay un sujeto que construya el objeto de conocimiento y ello
otros que por este camino di:ficilmente llegará a ser el propio de la psico en una escena discursiva. Asimismo, sabemos bien que este sujeto, este
pedagogía. objeto y esta escena son considerados como ya dados por la escuela que
Decíamos al principio de este texto que el concepto de aprendizaje puede dedicarse entonces a enseñar. 21
que manejásemos podría convertirse en el instrumento que nos permi Así como postulamos la necesariedad de atender a la legalidad pro
tiese evaluar la pertinencia tanto como la necesariedad de reformular pia del objeto pues es en su interior donde la construcción del conoci
conceptos de otras disciplinas en función de los problemas que nuestra miento tiene lugar (y por lo tanto cualquier problema de aprendizaje);22
práctica nos plantea. En nuestra conceptualización del aprendizaje ha así como afirmamos que es ineludible ubicar la escuela y al docente como
blábamos de un sujeto que no sólo descubre el objeto que el otro le pre los representantes del discurso ya que todo problema en el aprendizaje
senta, no sólo construye el conocimiento que el otro le enseña, sino que lo es en un contexto." también decimos que no podemos dejar fuera en
además se apropia de ese objeto y de ese conocimiento. Que el presu ningún momento la posición subjetiva del niño que aprende y por quien
puesto metodológico de la psicología genética consista (según algunas nos consultan pues consideramos que la subjetividad es constitutiva del
versiones) en dejar actuar al niño en completa autonomía o que (y esto proceso de aprendizaje y no admitimos que su papel se reduzca a obsta
ya no es cuestión de versiones) la relación efectiva y concreta entre el culizarlo o facilitarlo. La posición psíquica del niño no ejerce su influen
adulto y el niño haya sido borrada de los protocolos piagetianos no impi cia desde una supuesta exterioridad sino desde el interior mismo del \
de de ninguna manera que afirmemos que el acto cognitivo implica siem proceso de aprendizaje. .¿{
pre por lo menos tres términos: el suj�tQ,_el objeto, e(Qt,:o.19 De la psicolo Nos gustaría ahora mostrar un recorte clínico que nos permitiese
gía genética no se deriva necesariamente una versión individualista y comenzar a ubicar los efectos en la intervención clínica de este modelo
excluyente de la interacción discursiva. Lo objetable no está entonces en que ofrecemos para pensar los problemas en el aprendizaje desde la psi
considerar, como lo hizo Piaget, que el conocimiento se constata en una copedagogía. Es decir, nos centraremos en los efectos de la conceptuali
correspondencia lógica entre el objeto y el sujeto sino en deducir de esta zación sobre las intervenciones del psicopedagogo y, sólo como consecuen
afirmación lo siguiente: que el aprendizaje escolar se reduce a una rela cia, en los efectos de la intervención psicopedagógica en la vida de un
ción bipolar deun sujeto indeterminado con un objeto x. Esta segunda niño (en esta oportunidad, Matías) y su familia.
afirmación no se deduce necesariamente de la primera y la considera
17. Evelyn Levy, "La interpelación interdisciplinaria en la clínica psicopedagógica", en 20. Alfredo Jerusalinsky et al., Psicoanálisis en problemas del desarrollo infantil, Buen;\
Anuario, Nº 6, publicado por EPPEC.y Aprendizaje, Hoy, Buenos Aires, 1994. Aires, Nueva Visión, 2000. !
18. Véase Miguel Calvano, en Actas de las Jornadas Interinstitucionales de Hospital de 21. De allí que existan escuelas para niños psicóticos para quienes todos estos presupues=
Dia organizadas por el Hospital InfantoJuuenil Doctora Carolina Tobar García, 1990. tos no funcionan.
19. Véase Émile Jalley, "Para una lectura comparada de Piaget y Wallon", en Infancia y 22. Véase "Quinto problema: los contenidos ... ".
Aprendizaje, Madrid, 1981. 23. Véase "Sexto problema: la participación de la escuela ... ".
30
MATÍAS
z��o. sin lograr armar ni una respuesta alternativa ni una pregunta
d1ngida al otro que se ofrece para ayudarlo. En cuanto a la escritura
Matías tiene nueve años y está en cuarto grado. Sus papás consultan e��ontánea, lo que aparece como más significativo es la hiposegmenta
a fines de agosto porque "está a punto de repetir el grado". La docente cion: une palabras de manera absolutamente contingente, lo que le difi
acababa de citarlos para informarles que esta decisión estaba muy próxi culta much� releer s.us producciones, corregirlas y mejorarlas. A pesar
ma dado que Mati "tiene muchas dificultades en las matemáticas que de q�e adVI:rte la, diferencia entre leer un texto cualquiera y leer uno
aparecieron cuando en la escuela comenzaron a trabajar el tema de las escnto por el, Matías no parece hallar en ello demasiado conflicto.
fracciones" (tanto en los problemas como en las operaciones). También La in(orn_i�ción que brindamos es recortada pues el objetivo es pre
se plantean algunas dificultades no muy graves pero sí muy molestas sen�ar �a viñeta que nos permita pasar de las conceptualizaciones hasta
para la docente, los padres y el niño en el área de la lengua escrita. "En aqin reahzadas al quehacer de la clínica psicopedagógica. Desde ese modo
estas condiciones", dice la maestra, "no es posible que pase a quinto de �ensa� l� psicopeda_gogía,e� �ue se s�stiene que se "toma" de la psico
grado con la exigencia que hay en estaescuela". Y realmente se trataba logia genética Y del psicoanálisis pero sm que se llegue a ubicar aquello
de una exigencia significativa tanto con relación al volumen como a la que se "toma" en un discurso propio, el problema de Matías se podría
profundidad con que se trabajaban los contenidos. resolver más o menos así: "Se trata de un niño con posibilidades intelec
Hasta ese momento Matías no había tenido problemas en la escuela t�ales cuya producción se ve interrumpida por la intromisión de produc
a la que asistía desde que había comenzado el jardín a los tres años, si ciones de otro orden, del orden de la subjetividad". No es esto lo que
bien como dicen sus papás "tampoco fue nunca un chico de diez ... a él vamos a afirmar �osotros: �o hay tal posibilidad de producción cogniti
le interesan otras cosas ... la escuela hasta ahí...". va q�e pueda aphcarse a diferentes objetos y en diferentes situaciones.
La historia de Mati no presenta ningún antecedente problemático en Podnamos pensar la dificultad de Matías como un síntoma, como una
torno del embarazo ni del parto ni de la crianza durante los primeros metáfora, c?�º una s�stitución, pero a condición de no reducir el proce
años de vida. Tiene un hermano menor al que dice que "lo quiero mucho so de c�no.c1m1ento al mconsciente, lo que sería, desde ya, una forma de
pero a veces se pone hinchón y me dan ganas de acogotarlo". Sus padres reducc1on�smo. Podríamos pensarlo como un síntoma: el aprendizaje
conforman una pareja sin demasiadas complicaciones y son ambos pro escolar mismo es �qu� el síntoma (no se trata de un síntoma que inter
fesionales reconocidos y destacados en su medio. fiere en el aprendizaje como obstáculo externo) en el seno del cual la
Durante las entrevistas diagnósticas Mati muestra que dispone de intera�ción con el �bjeto de conocimiento adquiere ciertas peculiarida
un nivel de instrumentos lógicomatemáticos muy por sobre el que sue de� asi como también sucede con la relación con el otro que le enseña ese
len mostrar los niños de su edad y su nivel escolar: responde positiva obJ�to. Todo ello hace que los sistemas lógicos se reconstruyan en el in
mente las preguntas por la conservación del volumen, por la cuantifica tenor de este .campo del conocimiento en un nivel que le es singular y
ción de la inclusión y por la intersección de clases. Ubica situaciones de con 11,11�� cuahdades que también lo son: vamos viendo que aquí el psi
conflicto y construye estrategias novedosas para resolver los problemas. co:311ah�1s nos pr�porciona una serie de conceptos que nos permiten ex
Muestra grandes posibilidades para anticipar problemas y soluciones y phcar ciertos fenomenos pero sabiendo que con ello no se agota, ni mu
sorprende la rapidez con la que puede pasar de un nivel a otro de mayor cho menos, el orden total de lo que aquí conceptualizamos como proble
conocimiento. Su lenguaje es rico en vocabulario y se maneja con estruc mas en el aprendizaje.
turas sintácticas complejas; suele emplear metáforas y es muy rápido Para avanzar un poco más veamos qué nos dice Matías: de su psico
para hacer chistes que le surgen de las situaciones presentes. Sus gráfi pedagoga, que es "mitad maestra y mitad psicóloga ... "; hablando de su
cos son de un nivel y de una creatividad poco comunes; se muestra apa ma�á, que es psiquiatra, _dice que "se la pasa todo el tiempo ... bueno,
sionado por el descubrimiento y el manejo de diferentes sistemas de casi todo ... casi el 83 por ciento, en el consultorio y no puede ayudarme
perspectivas así como de la técnica de la caricatura. Disfruta de los jue con la tar�a ... ";. sobr� su pap�, comenta que "es 100 por ciento ingenio
gos y del intercambio con el adulto y está siempre dispuesto al desafío. so ... Yo sal� a �1 pa�a: .. también me gusta ser inventor... "; por último se
Cuando tiene que operar con fracciones la situación se plantea de refiere. a si mismo diciendo que " ... salí tres cuartos a mi papá y un cuar
una manera bastante diferente: sus acciones parecen azarosas, se pier to a mi mamá ... Soy ingenioso como mi papá y me gusta leer como a mi
de en un caos de procedimientos costosísimos que lo conducen indefecti mamá".
blemente al fracaso y una vez frente al obstáculo se queda como parali
32 Norma Filidon; ( acia una conceptualización de la práctica pedagógica 33
Además nos informa que "la escuela mucho no me gusta pero lo que ,;,. el tratamiento psicopedagógico, no es posible un análisis aun cuando
menos quiero en la vida es repetir el grado y no estar con mis amigos de .,..:9diera pensarse al psicopedagogo como ubicado en el discurso en la
toda la vida". .F sición del analista, esto es, causando una pregunta en el otro (lo que
Me encuentro con un niño inteligente cuyos problemas comienzan o. es una afirmación sino una mera especulación con cierta dosis de
con las fracciones ... que describe situaciones apelando a las fracciones ... • bitrariedad). 25
y que une algunas palabras, o sea, que no fracciona en el punto que la Relataremos brevemente cómo transcurrió el tratamiento de Matías
ortografia convencional señala. a dar una muestra de lo que llamamos "intervenir desde la activi
¿Es lícito operar sobre un síntoma desde un tratamiento psicopeda d", "intervenir desde el aprendizaje": con Matías retomamos sus di
gógico? Sí, siempre y cuando el psicopedagogo opere desde la rigurosi os acerca de la psicopedagoga como "mitad maestra y mitad psicólo
dad de su encuadre, esto es, no va a responder en el punto en el que el .P."; acerca de su papá que era "100 por ciento ingenioso"; sobre su mamá
marco de su disciplina no le da los elementos para hacerlo. Aclaramos: 11ue pasaba "el 83 por ciento del tiempo en el consultorio" y, finalmente,
hablamos del encuadre del tratamiento, hablamos del marco de la disci acerca de sí mismo que "salió tres cuartos a su papá y un cuarto a su
plina y no de los elementos con que, por el recorrido de su formación · tamá" y convinimos que sería interesante que pudiera representar es
personal, pueda contar el psicopedagogo. .,. 'afirmaciones a través del dibujo (que era el modo de producción en
El tratamiento psicopedagógico puede causar cierta pregunta por e se encontraba más a gusto).
el saber, pero saber en el sentido del conocimiento. Si en esta opera : Hace una figura humana que representa a la psicopedagoga (recor
ción algo remitiera al saber inconsciente, se trataría de un plus (que demos que la había definido como "mitad maestra y mitad psicóloga"), y
podemos postular como necesario), se trataría, quizá, de un comienzo comienzan los titubeos: ¿por dónde dividir? Se cuestiona la línea hori
de análisis. El tratamiento psicopedagógico responde del lado del apren zontal porque "no puede ser la cabeza toda de maestra porque eso sería
dizaje, responde en acto, opera en acto. Las intervenciones psicopeda i@mo que es maestra". Se cuestiona la vertical "porque no es posible que
gógicas bien podrían provocar efectos en el posicionamiento subjetivo üna mano sea de maestra y otra de psicóloga porque con una mano ha
del niño, bien podrían tener el efecto de una interpretación (no concep rías una cosa y con la otra, otra ... serías una loca". Empieza a cuestio
tualizada de esa manera por el psicopedagogo), pero no hay más allá narse si es posible fraccionar a una persona: "No es eso lo que yo te
porque ir más allá requeriría un dispositivo psicoanalítico. ;>f quería decir... no puede ser... cada uno es cada uno todo el tiempo". Y
¿Por qué no derivar a Matías para que inicie un tratamiento psicoa \;;·\Jiconcluye que no es posible hacer ese dibujo pero que sí puede hacer el de
nalítico? Hay una situación de orden práctico que tiene que ver con los ';:"1fü: �l, tres cuartos como su papá y un cuarto como su mamá: se dibuja ar
tiempos de la escuela: estábamos en agosto y alguien debía hacerse car _,r,/:r.if mando un auto y se dibuja leyendo. A partir de un par de preguntas
go de la urgencia de este niño que dice "lo que menos quiero en la vida es }/:')':'descubre que así nadie se da cuenta de que es tres cuartos como su papá
tener que repetir el grado". En este sentido, un psicopedagogo cuenta _z: t\ Y un cuarto como su mamá y entonces agrega otras dos figuras en las
con los instrumentos más precisos para abordar un tratamiento con el .t"-'t· que se representa a sí mismo armando cosas (como su papá).
objetivo· de que el niño logre en dos meses resolver su tema con las frac ·/' ni, A partir de ese momento comienza a hacer dibujos que indican la
ciones y pueda, así, pasar a quinto año de EGB.
-l�:··-J''{:; ·i.
Cierto que había un riesgo y había que hacer un cálculo.'" apostar a ú<}tr; . ·
que Matías resolviera este síntoma rápidamente podía obturar su posi '�;á;, ;ÍC � En El reverso del psicoanálisis (Buenos Aires, Paidós, 1972), Jacques Lacan hace una
bilidad de hacerse pregunta más allá del objeto de conocimiento. ¿Qué ifi,f referencia a las encuestas etnográficas y dice que si hay algo que les pueda servir no es
}úf:f. �.ecisamente el psicoanálisis: "Cuando digo que no es con el psicoanálisis que se consigue
aseguraría que esto no ocurriera? La abstinencia del psicopedagogo, que /{t:�,una encuesta etnográfica, cuento a buen seguro con la aprobación de todos los etnógrafos".
no es la abstinencia del psicoanalista sino que se trata, justamente de :-':,.? Pero más adelante agrega: " ... para tener tal vez una pequeña posibilidad de hacer una
no caer en el "como si" de un dispositivo psicoanalítico. Allí, en el espacio . ·' •. �cuesta etnográfica acertada, es preciso, lo repito, no proceder por medio del psicoanáli
. 818, si no tal vez ser un psicoanalista, si es que eso existe". Leemos en estas líneas la
posibilidad de ubicar el discurso psicoanalítico por fuera del dispositivo psicoanalítico, o'
�· la posibilidad de ubicarse el psicopedagogo en la posición del que produce una
24. Quiero reconocer en estas palabras los aportes de Femando Maciel, cuyos comentarios . · Pregunta en el otro sin que ello implique un análisis, ni siquiera una intervención psicoa j
me ofrecen la posibilidad de revisar constantemente mi práctica. ,:; llalítica. _,.,,.1
34
distribución del tiempo diario que cada uno de los integrantes de su (no "a tener") temor a quedarse solo en la casa: "Un nene que siempre
familia dedica a las diferentes actividades. Cuando ante un pedido debe fue independiente", dice su mamá.
explicar esos dibujos, lo hace sin dificultad hasta llegar a un_a conclu A mediados de diciembre, en una entrevista de fin de tratamiento (la
sión: " ... me parece que estamos todos muy ocupados y no nos Juntamos promoción a quinto año de EGB estaba asegurada) en la que estaban
casi nunca". Es esta afirmación la que lo conduce a intentar complicadí presentes la mamá, el papá y Matías, él dice que "venir es muy diverti
simas operaciones para "ver" qué fracción del día comparte con su her do" y que quiere continuar. La mamá explica que Mati sale del consulto
mano, con su mamá, con su papá, con su mamá y su hermano (los t��s rio "hecho una seda", por lo que piensa que "a lo mejor le vendría bien
juntos), con su papá y su hermano (los tres juntos), con toda la familia un tiempito más". El papá agrega que "Mati siempre tiene una, ahora se
(los cuatro). Con la información que va obteniendo hace cuadros en gran le ha dado por los miedos ... ". Entonces, Matías pregunta si " ... es lo mis
mo que repetir el...? Quiero decir... no sé ... ¿Eso es un problema?". Y la
des cartulinas que se lleva a su casa.
En este momento del tratamiento hay una propuesta de su psicope mamá le responde: "Yo tampoco sé, Matías ... Ni siquiera trabajo con
dagoga: que armemos "la semana ideal" pensando cómo le gustarí� a él chicos ... No sé ... Vamos a pensarlo".
distribuir el tiempo, a qué le restaría tiempo, a qué le gustaría dedicarle Creemos que se trata de una viñeta que ilustra bastante claramente·
más tiempo. Toma el proyecto con gran entusiasmo metiéndose sin difi la posición del psicopedagogo, también qué es eso de intervenir desde la
cultad a resolver las situaciones que él mismo se va proponiendo: "Si le actividad, desde el aprendizaje, lo cual deja ubicado a qué nos referimos
sacamos un tercio al tiempo de la televisión ... ¿cuánto será de minutos o con abstención y también cuál es el lugar del psicoanálisis en nuestra
de horas ... a ver?". Las operaciones que hace se van complicando cada clínica.
vez más y cada vez hace diferentes representaciones gráficas que se
lleva a su casa.
La intervención en la escuela consistió "simplemente" en entregarle Cuarto problema: el cuerpo del niño no puede quedar fuera.
a la docente un informe que despejara todas las dudas acerca del "nivel La posición del psicopedagogo frente a la falla en la
intelectual" de Matías y sobre su pronóstico, de manera que ella pudiese estructura biológica
evaluar la producción del niño lo más desprejuiciadamente posible Y sin
el temor a resolver una promoción que luego le fuera cuestionada por la Federico es un nene de cuatro años con un diagnóstico orgánico bien
docente de quinto año de EGB. A su vez la docente informó sobre la eva definido {epilepsia temporal sintomática, coinciden todos los informes),
luación de matemáticas que incluiría operaciones y problemas con frac que se encuentra en medio de una situación familiar sumamente pro
ciones que tendría lugar en un par de semanas y que la preocupaba blemática en la que los lugares se encuentran absolutamente trastoca
considerablemente. A partir de una intervención de la docente que se dos. Está en tratamiento psicológico y fonoaudiológico; viene a la con
produjo como efecto de este trabajo en equipo, M�tías pidió ayud� para sulta porque el jardín no puede sostenerlo más y existe una indicación
estudiar en el ámbito del tratamiento y con su psícopedagoga dedicaron de escuela especial que la familia se niega a aceptar.
tres sesiones exclusivamente a "estudiar para la prueba". A la primera entrevista asiste Beatriz, la mamá, con otras dos perso
Hacia fines de octubre los padres piden una entrevista. Están angus nas a las que presenta como Oiga y Ricardo, " ... vamos juntos a todos
tiados porque Matías pega por todos lados los "carteles" que se lleva del lados ... ", comenta. Enseguida comienzan a sacar informes pediátricos,
consultorio pero además agrega otros que hace solo en casa. Dan un neurológicos, psicológicos, fonoaudiológicos, neuropsicológicos, amén de
ejemplo: "Para ver cuánto tiempo dedica la madre a hablar de cada cosa". los informes del jardín de infantes, con todos los cuales inundan el escri
Mati había ubicado los siguientes temas: "trabajo", "cosas de la limpieza torio de la psicopedagoga.
y el orden en la casa", "temas de políticos", "plata" y "cosas de la escuela Más adelante contarán que Oiga es la madre de Beatriz, y Ricardo,
de los hijos", entre otros. la pareja de Olga. Quien toma la palabra es entonces la abuela y para
Los padres, pero especialmente la. mamá, lo viven como una acusa decir que Juan, el padre de Federico, se separó de Beatriz cuando Fede
ción. La mamá llegó a suspender un viaje que tenía planificado para tenía once meses y volvió a verlo recién después de pasados más de dos
asistir a un congreso. Además Mati había comenzado a "decir" (no "a años, en el momento en que Beatriz le pidió dinero a causa de la nece
tener") que tenía miedo cuando lo mandaban a dormir o a "manifestar" sidad de internar a Federico. Ante una pregunta me aclaran que Bea
triz y Juan nunca se casaron pues él tenía "mujer y tres hijos". Actual dad; en ocasiones lo que observamos es una cierta inhibición o dificulta
mente Juan vive con sus padres pero su primera mujer "lo visita" los des para armar vínculos con pares o docentes ... Pero con Federico en
fines de semana y acaban de tener otro hijo. Más tarde, Beatriz se casó contramos que lo que sabemos por otros pacientes no nos sirve y lo que
con Jorge y se fue a vivir con él. En el momento de la consulta "están dicen los manuales de neurología infantil acerca de la "epilepsia frontal
separados pero salen". sintomática" no nos aclara demasiado.
Antes de decidir la intervención, la psicopedagoga decide tener una Consultar con el neurólogo antes de volver a ver al niño se torna,
entrevista con Federico para conocerlo. Cuando el niño llega al consul entonces, una intervención necesaria para aclarar el diagnóstico. ¿Acla
torio por primera vez, entra como una tromba preguntando: "¿Teé cateí- rar el diagnóstico neurológico? ¿Para qué? ¿Por qué "engancharse" con
ta vo?" ("¿Tenés calesita vos?"), y se estrella contra el ventanal que da al lo orgánico? ¿No queda claro que de lo que allí se trata es del orden de la
balcón desde donde se ve una calesita. A esa entrevista lo trae Ricardo subjetividad?
(la pareja de la abuela), porque Beatriz (la mamá) está internada a cau Sin embargo la pregunta por la estructura biológica no puede sosla
sa de una crisis de hipocalcemia, secuela de una operación de tiroides yarse. Y aquí se impone leer directamente lo que dice Eisa Coriat en su
realizada meses antes. artículo "Proyecto de neurología para psicoanalistas" que, si bien está __
Ricardo se va del consultorio sin que Federico parezca registrarlo. El dirigido a psicoanalistas en particular, nos toca a todos los que trabaja
niño habla todo el tiempo en tono de pregunta. Repite muchas veces . mos con niños con problemas en el desarrollo en general:
"¿Qué teto?" ("¿Qué es esto?"), tomando todo cuanto encuentra a su alre
dedor y sin esperar respuesta alguna ya está tomando otro objeto. Pre Me parece legítimo, en el contexto de las articulaciones laca
gunta por objetos conocidos como un libro o un auto. A veces cuando nianas, decir que no sólo la significación, sino que incluso el sujeto
tiene uno en su mano pregunta "¿Qué ta cugado?" ("¿Quién estájugan mismo surge como producto de la combinación de la vida vida
do?"), y cuando la psicopedagoga interviene con una pregunta formula palpitante en lo real de la libra de carne con el átomo cero del
da a modo de pedido de aclaración, "¿Quién estájugando?", su respuesta signoátomo transmitido al infans en el encuentro con el Otro.26
es "Peteíco" ("Federico").
Nos encontramos frente a un niño que durante treinta minutos no Conocer, entonces, acerca de los efectos de la afección orgánica en el
puede detener ni sus movimientos ni sus verbalizaciones de manera es cuerpo de este niño nos dirá también acerca de los obstáculos con que el
pontánea y que necesita mucha ayuda para armar un corte que le per significante se encuentra para instalarse en un cuerpo. De ninguna
mita hacer o hablar con otro. Un niño con una disartria importante que manera esperamos que el neurólogo, la neurología o las resonancias mag
dificulta la comunicación; que se llama a sí mismo "Peteíco Tequié Ta néticas nos den una explicación causal de los problemas de Federico;
tía" (su nombre y apellido). Un niño de cuatro años que se queda, sin mucho menos que desde allí sé selle su.
destino. Pero para que nada de
muestras de angustia, solo en un consultorio con una persona extraña esto ocurra, ¿no es absolutamente necesario conocer algo acerca de la
en el momento en que su mamá está internada. Un niño que no puede "vida", acerca de lo real del cuerpo de este niño, de cualquier niño, de
armar una escena de juego. todos los niños con los que trabajamos? Eisa Coriat responde que ésta es
La psicopedagoga solicita al abuelo que la llamen para comunicarle "una necesidad tanto ética como práctica".
el número de teléfono del neurólogo que atiende a Fede para comunicar Volvemos a Federico: llama la abuela y dice a la psicopedagoga que si
se con él antes de volver a ver al niño. · quiere le dan el teléfono del último especialista que vio al niño. ¡Sorpre
Cada uno, a partir de sus propios referentes teóricos y clínicos, va sa! Son tantos los neurólogos que vieron a Fede que en realidad no tiene
formulando ciertas anticipaciones que cuando no son corroboradas por ninguno. Todos han sido consultados a lo sumo un par de veces: una
los hechos producen o, mejor, deberían producir conflictos que nos lle primera entrevista en la que el profesional solicita estudios y luego una
ven a reelaborar los datos y a construir nuevas hipótesis. segunda para leer los resultados e indicar medicación: "Ninguno la pega,
Los niños y adolescentes con diagnóstico de epilepsia pueden presen las convulsiones siguen como si nada, ayer tuvo tres en una hora".
tar dificultades en el aprendizaje en diferentes niveles así como tam
bién, algunos de ellos, cierto grado de deficiencia mental; otros pueden 26. Eisa Coriat, "Proyecto de neurología para psicoanalistas", en Psicoanálisis en la clíni>.
mostrar dificultades específicas con relación al lenguaje o a la motrici ca de bebés y niños pequeños, Buenos Aires, De la Campana, 1996.
La psicopedagoga solicita una nueva entrevista a la que vienen nue En otro artículo, Elsa Coriat afirma que las conceptualizaciones del
vamente los tres adultos, Beatriz, Olga y Ricardo: ninguno de ellos sabe profesional pueden producir el efecto de ratificar que la causa:
nada del diagnóstico médico aunque está escrito en todos los informes;
ninguno sabe nada acerca de lo que· es una convulsión ni tampoco por ... corre exclusivamente por cuenta del fantasma de los padres
qué es que le ocurren; no tienen ni idea de lo que hay que hacer para [dando como resultado que, en el acto clínico, el profesional] no
ayudar a Fede cuando convulsiona; tampoco saben qué es lo que le pasa sea capaz de discriminar hasta dónde y por dónde es así, o hasta
en ese momento pero creen que puede asfixiarse y morir. dónde los padres, desorientados, sobreactuaron sus cuidados o
Desde el tratamiento psicopedagógico con carácter de condición ne sus castigos, o su dejar hacer al niño o a los profesionales im
cesaria para continuar con el trabajo de ubicación escolar, se indica que potentes, accidentados ellos mismos por la alteración en su des
cendencia."
hagan una consulta con algún neurólogo. ¿Otra más? Sí, otra más, pero
para ellos; no será necesario que Federico asista. Con la intervención de
El problema de las relaciones entre la estructura biológica y la es
la psicopedagoga arman juntos, los cuatro, una lista de preguntas para
tructura psíquica se torna particularmente central cuando se trata de
ser formuladas al profesional médico al que decidan consultar. Además,
niños con problemas en el desarrollo, temática en la que ahondaremos
la psicopedagoga les sugiere que soliciten un certificado que indique si,
más adelante de manera específica.
desde lo orgánico, Fede estaría en condiciones de asistir al jardín y que
se especifique si tiene alguna limitación respecto de las actividades pro
pias de un jardín de infantes.
Quinto problema: los contenidos del aprendizaje escolar.
No quieren ir a ninguno de los neurólogos que ya conocen porque
La legalidad propia de los objetos de conocimiento.
"son todosiguales y lo único que le hacen a mi hijo es mal". Piden a la
Génesis de las hipótesis infantiles en los dominios específicos
psicopedagoga que les dé el nombre de un profesional.
Hacen la consulta. Obtienen las repuestas a las preguntas que ha
¿En qué punto podríamos considerar que los contenidos escolares lle
bían armado y un certificado que dice que Fede puede asistir al jardín y
gan a constituirse en un obstáculo en nuestra práctica profesional? En
realizar todas las actividades que allí se desarrollan. El profesional soli
principio la respuesta sería: allí cuando quedan absolutamente exclui
cita un estudio complementario que luego permitirá hacer un ajuste en
dos del diagnóstico y del tratamiento. Para esta exclusión podemos plan
la medicación. Durante los siguientes nueve meses, Fede tuvo una úni
tear algunas explicaciones: en algunas ocasiones ella se produce como
ca convulsión mientras estaba internado en terapia intensiva a causa
efecto de un desconocimiento por parte del psicopedagogo acerca de la
de un virus (Guillain Barré), que le afectó gravemente la función motriz
naturaleza y la lógica propias del objeto de conocimiento que se trate y/
y comprometió su respiración.
o un desconocimiento acerca de las hipótesis que los niños construyen a
La familia tuvo con el neurólogo esta única entrevista ya que luego
lo largo de su desarrollo fundamentalmente en lo que atañe a la lengua
comenzaron a hacer controles, de manera regular, con un profesional de
escrita y a las matemáticasc'"
su obra social.
¿Qué fue lo que posibilitó este cambio? ¿La medicación? Dice Rubén
Dimarco:
28. E. Coriat, "Causas y azares", artículo inédito presentado en el Encuentro Lacano
Si la medicación que administramos (cómo, cuándo, dónde) ... americano reunido en San Salvador de Bahía (Brasil), agosto de 1997. .
no opera en el punto preciso de lo cifrado en lo real, ¿no estamos, 29. Una cosa es no conocer acerca de la naturaleza de la notación de nuestro sistema
esencialmente, sofocandorechazando al sujeto? Si opera precisa numérico que es decimal, no conocer las leyes que rigen la escritura de los números o la
mente allí, ¿no es interpretación?27 lógica que regula las relaciones aritméticas o la diferencia con otros sistemas de notación
numérica y otra es no conocer acerca de las hipótesis que los niños se formulan acerca del
sistema de numeración decimal. Se trata de dos dominios de conocimiento diferentes,
cada uno con sus preguntas y sus problemas y cada uno con sus investigaciones de base,
27. R. Dimarco, "Presentación institucional: Fundación CISAM", en Fundamentos de la pero se trata de dos áreas de conocimiento que para la psicopedagogía resultan comple
práctica en hospital de día. Jornadas Interinstitucionales de Hospital de Día, Buenos Ai mentarias. Es necesario, sin embargo, recordar que ni los aportes de las investigaciones
res, Del Azul, 1990. en matemáticas ni los aportes de las investigaciones en didáctica de las matemáticas ni
Otras veces la exclusión de los contenidos escolares se produce como rido es "el negocio" y se empeña en sacar cuentas para saber cuánto es lo
efecto de una posición sustentada más en una negación que en un enun .que su psicopedagoga le tiene pagar por lo que compró o cuánto vuelto le
ciado positivo, esto es: ''Yo no hago reeducación". Como si lo reeducativo tiene que dar. ¿Hace alguna diferencia que los precios sean todos núme
se definiera por el nombre de las actividades que se llevan a cabo en el ros comprendidos entre el 1 y el 10 o que sean todos múltiplos de 10 o
ámbito del tratamiento y no por la relación del psicopedagogo con un todos múltiplos de 5? ¿Cuál de estas opciones podría facilitarle la cons
marco teórico y conceptual que lo posiciona de determinada manera frente trucción de ciertas regularidades que le permitan armar estrategias para
a un conocimiento y frente al otro. resolver las operaciones que la escuela le propone?
¿Puede un psicopedagogo concluir su dignóstico y no saber qué difi La maestra de Gastón dice que no puede avanzar con las propuestas
cultades específicas le presenta a ese niño la lengua escrita? ¿Puede un del área de la escritura porque un niño que habla "tan mal" corno él no
psicopedagogo concluir su diagnóstico y no tener idea acerca de cuáles · podrá nunca escribir correctamente. Si no conocemos profundamente
son las estrategias y los procedimientos con que ese niño puede resolver las relaciones entre la lengua oral y la lengua escrita nos será muy difi-
una situación problemática? cil trabajar junto a esta docente para que pueda ofrecerle a Gastón una
¿Y para qué debe saber un psicopedagogo acerca de los contenidos? propuesta adecuada en el área de la escritura.
Obviamente que no se trata de producir una versión mejorada de la Si no conocemos que hay diferentes tipos de texto y por ende diferen
propuesta didáctica de la institución a la que el niño asiste sino de no tes modos de aproximación a cada uno de ellos; diferentes modos de leer
arribar a conclusiones apresuradas, equívocas, que nos lleven a inter según se trate de un texto narrativo, instructivo, informativo; diferen
venciones fallidas. tes modos de leer según el género y/o el objetivo que la lectura tenga en
Santiago, con seis años, puede resolver algoritmos presentados de cada caso, ¿cómo podemos decir si un niño tiene o no dificultades en la
manera convencional y puede resolver problemas mentalmente pero no lectura?
puede decir qué cuenta realizó para llegar al resultado. ¿Se trata de una Cuando una docente nos dice que Luciana, de cuarto año de EGB, "no
dificultad específica o se trata de un momento en la construcción del sabe leer" y lo justifica explicando que "su lectura es silabeante ... No
conocimiento? respeta los signos de puntuación ... Su entonación no es adecuada ",
A Natalia, de seis años, su psicopedagoga'" le pide que lea el número ¿cómo le respondemos si no hemos trabajado nosotros mismos acerca de
10 y la niña comienza a decir que "el O no es nada pero es corno un l" o las diferencias entre pensar la lectura como un proceso de decodifica
que "el O es un 1 en verdadero", al tiempo que escribe el O y sobre él ción o pensarla como un proceso de atribución de significados?
escribe el número l. ¿Se trata de una producción que se corresponde Como habrán advertido, la lista de interrogantes puede ser infinita
muy directamente con su posición subjetiva y que se expresa bajo esta aunque nunca infructuosa. Lo que queríamos puntualizar es que sea
forma confusa? ¿Esta superposición de los números 1 y O remite a algo que ayudemos a un niño a hacer su tarea escolar, sea que juguemos al
que no puede quedar vacío? Obviamente es imposible responder esta bowling o a la vendedora o a la carrera de autos, en todo momento se
pregunta desconociendo la historia de la niña, pero también es imposi harán presentes situaciones que tendrán que ver con la lectura, con la
ble responderla si se desconoce cuáles son las hipótesis que los niños escritura o con las matemáticas porque ello nos ocurre así, a todos, en
construyen para explicar el carácter posicional de nuestro sistema deci cualquier lugar y durante toda nuestra vida, y que llegado el momento
mal, el rol que juega el cero en este asunto y las hipótesis que los niños tenemos la obligación de conocer acerca de cómo intervenir de manera
construyen al respecto. de favorecer en el niño la construcción de hipótesis sobre los objetos de
Rosario tiene ocho años, está en segundo año de EGB y tiene enormes conocimiento de cuya transmisión se encarga la escuela.
dificultades en el área de las matemáticas. Sin embargo, su juego prefe En los párrafos anteriores tratamos de mostrar que tanto el conoci
miento acerca de la legalidad propia de los objetos de conocimiento como
el de la génesis de las hipótesis infantiles en los dominios específicos son
los de las investigaciones respecto de la génesis de las nociones escolares sobre las mate absolutamente imprescindibles y lo justificamos desde un punto de vis-
máticas pueden "aplicarse" a la psicopedagogía sin más, pues los problemas de la inter ta pragmático: se trata de conocimientos instrumentales, necesarios para
vención clínica no son los del matemático ni los del didacta ni los del psicólogo genético.
pensar las intervenciones durante el proceso diagnóstico y durante el
30. Agradezco a María Fernanda Paz por autorizarme a presentar este material de su tratamiento. Pero no se trata sólo de una necesidad práctica; antes bien,
paciente.
42
hablamos de una necesidad lógica que se desprende del principio de in.: que sus dificultades se manifiestan puede conducirnos a la formulación
de hipótesis falsas o incompletas a partir de las cuales toda interven
teracción que sustenta nuestra conceptualización del aprendizaje: no\
hablamos del conocimiento en términos generales, no hablamos de for ·.. ción resultará, cuanto menos, fallida.
¿Por qué asignamos capital importancia al trabajo que los psicopeda
mas lógicas que se "aplican" a los diferentes objetos de conocimiento, no {
gogos debemos darnos junto a la escuela, junto al docente?
hablamos de aprendizaje en términos de categorías generales del cono
Porque la intervención pedagógica tiene efectos en la constitución de
cimiento, sino que nos referimos específicamente a "ciertas particularí, ·
dades del objeto de conocimiento" que se prestan o se resisten a la acti.: �· la subjetividad. El proceso de enseñanzaaprendizaje que se juega en el
interio� del aula produce efectos que exceden, y en mucho, a la adquisi
vidad estructurante del sujeto. .,
Es recién en los años 80 cuando surge el interés por las explicaciones} ción de la escritura o la numeración. La función de la escuela no consiste
de la construcción de nociones en los dominios específicos del conocii; sólo en la transmisión y el tratamiento del conocimiento socialmente
miento. Hasta ese momento las explicaciones eran exclusivamente en.: elaborado sino también en la construcción de la posibilidad del lazo so
cial: la institución escolar, a partir de sus propios objetivos de carácter
términos de categorías generales de pensamiento. Los antecedentes den ·:;
tro de la psicología genética, esto es, los estudios acerca de las nociones ;\ pedagógico y sin apartarse de ellos, desempeña un papel en la estructu
de número, de espacio, acerca de la conducta moral o de la función sim ;: ración de un sujeto. Cuanto más comprometida sea la situación del niño,
bólica, sólo se llevaban a cabo con el objetivo de demostrar la validez de más importante se torna la elección de una escuela, más importante se
principios de "aprendizajes generales". Por el contrario, en la actuali 1 toma sostener la permanencia del niño en ella: es ésta una problemáti
dad se llevan a cabo numerosas investigaciones en función de dominios 1:. ca a la que los psicopedagogos somos constantemente convocados y a la
culturales31 que intentan ubicar las restricciones que ellos imponen32 al ·:fil que no siempre le otorgamos el lugar que se merece.
proceso de apropiación de los diferentes objetos de conocimiento.33 La intervención en la escuela, con el equipo del gabinete escolar, con
la docente a cargo del año o la sala o con la maestra integradora puede
tomar formas absolutamente diferentes según las necesidades y posibi
Sexto problema: la participación de la institución escolar en lidades de cada uno de ellos. 34
Y ahora veamos algunas situaciones que nos permitan ubicar la ne
los problemas de aprendizaje
cesidad de las intervenciones con la escuela y los docentes: la maestra
La intervención en la escuela es un momento absolutamente ineludi : de Ayelén informa que este año tendrá que repasar los números desde el
ble tanto del proceso diagnóstico como del tratamiento. Un diagnóstico o ;:, 1 y las letras desde la A "porque [Ayelén] se olvidó de todo", pero tran
un tratamiento psicopedagógico debe necesariamente incluir a la insti: quiliza a la psicopedagoga diciéndole que "todo el grupo está igual". ¿En
tución escolar en tanto sustentada y sustentando determinada Ideolo. qué lugar queda esta niña cuando desde el tratamiento la complejidad y
gía, determinados valores; debe incluir a la institución escolar en tanto s l� p�ovisoriedad son pensadas como inherentes a todo proceso de apren
sustentada y sustentando determinada conceptualización acerca de los \z dizaje y desde la escuela se propone un modelo lineal y acumulativo
objetos de conocimiento; un diagnóstico o un tratamiento psícopedagój � donde los objetos de conocimiento son presentados a partir de elementos
gico que sólo se centre en el niño y deje de lado el ámbito particular en el/ supuestamente simples? Es absolutamente necesario que los psicope
t',
dagogos conozcamos y trabajemos cuestiones como éstas con las institu
�ones y los docentes de manera de no someter a nuestros pacientes a
incoherencias epistemológicas que los perjudicarían. Nos parece impor
31. Entendiendo por dominio cultural el conjunto de representaciones que sostienen un.j tante_ aclarar que no se trata de "enseñarle" al docente; de ninguna ma
área específica de conocimiento. nera mtentamos una intervención "evangelizadora" pues cuando inter
32. No olvidemos que en una concepción constructivista del conocimiento (no innatista ni ·t'
empirista) la distinción entre restricciones del sujeto y del dominio no tiene sentido. '
33. Al respecto son esclarecedoras las investigaciones llevadas a cabo por Castorina i� 34. En el artículo "La intervención docente produce efectos terapéuticos" (en este mismo
Lenzi ("El cambio conceptual de nociones políticas: problemas, resoluciones y algunos :
volumen) podemos ubicar algo acerca de los efectos de la intervención docente en la es
hallazgos", en J .A. Castorina, comp., Desarrollos y problemas en psicología genética, Bue.
tructuración psíquica de un niño: la idea de esta lectura es que nos sirva para pensar la
nos Aires, Eudeba, 2001) acerca de la psicogénesis de las ideas infantiles sobre el mundo{
�� . fundamental importancia de nuestra intervención en ese ámbito.
44 Norma Filidoro
, regularmente pobre del conurbano bonaerense. En primer lugar, la in

venimos en la escuela sigue tratándose de una intervención clínica que
: formación de que era una niña con un nivel intelectual sólo levemente
apunta a resolver el problema de aprendizaje del niño y él es el objetivo
central y único de nuestras entrevistas con maestros, directivos y profe _descendido calmó ansiedades 'y aquietó las agitadas aguas entre las que
sionales de la escuela. No perder de vista este punto preserva de la posi la niña debía moverse por esos días. En segundo lugar, la psicopedagoga
bilidad de caer en discusiones bizantinas y sin futuro o en situaciones comenzó a trabajar sistemáticamente con la docente y la asistente edu
de rivalidad y competencia. cacional de la escuela a fin de que pudieran discriminar, dentro del fra
Por ello, aun para el caso de aquellos niños en quienes suponemos caso de Jimena en una tarea, aquello que ella sí había podido realizar.
Así, en los cuadernos empezaron a aparecer correcciones como: "muy
que la propuesta pedagógica y la intervención didáctica no hacen obs
táculo para aprender y construir conocimientos, el hecho de trabajar bien pensado, revisar la cuenta" (cuando ella había logrado ubicar el
problema, pensar una solución posible, expresarla bajo una forma algo
con la escuela acerca de su proyecto pasa a ser una decisión sustenta
rítmica pero al realizar las operaciones sus dificultades para organizar
da en una ética. Graciela Frigerio dice que la institución escolar se
se en el espacio de la hoja no le permitían alcanzar el resultado correc
encuentra como fragilizada, en situación de cansancio, de agotamien
to, de estrés, de superexigencia, de demanda.35 Entonces ... hay que
to). De a poco pudieron tomar algunas sugerencias como permitirle usar
,';'e"'" cuadernos grandes con espiral en la parte superior (tipo anotador) en
cuidarla y allí debemos estar los psicopedagogos para ofrecemos a tra
'*�lugar de carpetas o no exigirle que escribiera con lapicera a cartucho
bajar junto a, en equipo con la institución escolar.
como sí debía hacerlo el resto de los niños del grupo, o dejarla pegar
Otra situación para pensar: los papás de Jimena consultan porque la
círculos de papel en lugar de tener que hacerlos con el compás. Por cier
niña estaba "casi por repetir cuarto grado". Jimena acababa de cumplir
to que no se trataba de "ideas maravillosas" que sorprendieran por lo
once años y tiene una parálisis cerebral, una hemiparesia espástica se
cuela de un trauma fisico ocurrido en el momento del parto. El diagnós creativas o lo novedosas, sin embargo, hasta ese momento, tanto la es
cuela como la familia habían pensado que la integración escolar pasaba
tico reveló que presentaba un mediano déficit en su desarrollo intelec
tual, pero sus dificultades motrices son importantes y se ponen en evi por pedirle y darle a Jimena lo mismo que a cualquier otro chico sin
dencia en su carpeta. A la dificultad motriz se le sumaba una inhibición poder advertir que la integración en términos de aprendizaje, es decir,
que provocaba "otra parálisis" que se engarzaba con la de origen orgáni más allá del "compartir" un espacio con pares, implica que tanto la ins
co y la dejaba sin repuesta frente a las demandas escolares. En el área titución como cada uno de sus componentes tenga la suficiente plastici
de la lectoescritura su desempeño era más o menos aceptable pero en el dad como para tolerar la diferencia, pidiendo y dando a cada uno dentro
área de matemática fracasaba y no tanto porque no dispusiera de las de sus posibilidades y necesidades.
estructuras cognitivas que le permitieran resolver las situaciones sino A partir de este trabajo tanto la escuela como la familia pudieron
por l_a incidencia de su dificultad en la organización del espacio gráfico. comenzar a proponer caminos alternativos a las dificultades motri
Iimena era capaz de comprender una situación aritmética pero a la ces de Jimena: empezaron a facilitarle estrategias con relación a sus
hora de representarla gráficamente con los algoritmos convencionales dificultades específicas. Así, por ejemplo, el papá le fabricó una plan
fracasaba. El resultado era una espantosa mezcla de cifras y signos que tilla transparente con "ventanitas" para que ella pudiera hacer las
no hacían más que confundirla a ella misma. Su déficit intelectual aun cuentas "derechas" y no se desorganizara en el espacio al operar. Ji
que no era exagerado, no le permitía realizar las regulaciones corree mena introducía estas cuestiones en la sesión y alentaba a la psico
ciones y ajustes que le hubieran permitido alcanzar el éxito en Ia tarea. pedagoga en su uso.
El trabajo con los profesionales docentes de la escuela a la que Jime No tratamos aquí de uniformar posiciones; no se trata de la obliga
na asistía resultó crucial en su desenvolvimiento dentro de la institu ción de pensar a la escuela de una determinada manera sino de que
ción. Se trataba de una escuela provincial ubicada a orillas de un barrio podamos ubicar los efectos de nuestra posición en la práctica clínica.36
36. En el artículo "Aprendizaje y marginalidad" (en este mismo volumen) podemos ver
35. Véase Graciela Frigerio, "Elementos para pensar coyunturas y estructuras" en Edu-
cación Ge_neral Básica. Aportes para. el debate metodológico y el análisis institucional, cómo la posición del psicopedagogo respecto del contexto, cómo su posición respecto de las
Buenos Aires, Novedades Educativas, 1995. instituciones, incide en sus intervenciones.
Psicopedagogía e interdisciplina: la posibilidad de abandonar diferentes disciplinas; ello no hace más que lanzarnos en el camino de la
certezas para que surja una verdad contradicción más cuestionable desde el punto de vista epistemolégico.
A Nerina, una niña de ocho años con síndrome de Down, diversas
En todos los recortes que hemos mostrado habrán podido leer que las intervenciones durante el tratamiento psicopedagógico le habían per
intervenciones tienen que ver con una manera de entender la interdisci roitido salirse de una posición de negativismo extremo que la hacía re
plina en nuestra práctica y con una ética que señala en qué puntos hay chazar aun aquello que acababa de solicitar," Sin embargo, la escritura
que hacer un alto y escuchar lo que allí se enuncia: una manera de en se presentaba como el último bastión en el que se parapetaba con todas
tender la interdisciplina como ligada a una ética. sus energías. Nada en su nivel cognitivo, nada de lo visual, nada de lo
Tomando como referencia formulaciones de Alfredo Jerusalinsky so psicomotor, nada del orden del lenguaje, nada en los aspectos figurati
bre la interdisciplinariedad, podríamos decir que no podemos, de ningu vos del pensamiento, me explicaba por qué las benditas hipótesis no se
na manera, suponer un punto cero en todos los otros ámbitos del saber construían a pesar de nuestros esfuerzos y su producción no pasaba de
que no son el nuestro: la interdisciplina se hace imprescindible cuando seudoletras o de alguna letra suelta y punto.
hay mucho camino andado en los diferentes campos teóricos y clínicos.37 Neri era, además, una nena a la que le encantaba jugar, que desple
Otros campos, otros profesionales, que nos enseñan decires y saberes gaba un rico juego simbólico, que tenía una buena relación con pares y
diferentes de los nuestros. Es obvio, entonces, que cuando hablamos de adultos y, como si esto fuera poco, asistía a una muy buena escuela con
interdisciplinariedad no hablamos de saberlo todo, no hablamos de ela un muy interesante proyecto pedagógico.
boraciones realizadas a la manera de una síntesis, sino de una posición Punto de ignorancia, de impotencia que hace que la psicopedagoga
frente a la clínica que nos obliga a reformular nuestra técnica (y nuestra requiera trabajar sobre el caso de Neri en interconsulta permanente con
teoría) a la luz de lo que el paciente produce. Que se entienda bien: un psicoanalista con quien la mamá se niega absolutamente a tener
reformular nuestra técnica, reformular nuestra teoría, no es ensanchar entrevistas. Estrategia por medio, psicoanalista sosteniendo, logramos
la para abarcar más (más pacientes o más problemas o más respuestas); que mantuviese con él algunas entrevistas, no muchas por cierto. En
reformular nuestra teoría y nuestra técnica no implica de ninguna ma estas entrevistas el tema es la mirada: Neri en el lugar de no poder
nera alejarnos peligrosamente de los límites de nuestra disciplina. Si en dejar de ser mirada.
algún punto la intervención que indica a la familia de Federico38 la con En el tratamiento psicopedagógico N erina comienza a producir escri
sulta al neurólogo tuvo semejantes efectos, fue. porque no se propuso tura haciendo que su psicopedagoga se vende los ojos con un pañuelo y
"como un trámite" ni como una indicación de quien sabe lo que hay que en el punto culminante de esta etapa le ataba las manos, le ponía la
hacer sino que surgió como necesidad ante una laguna en el conocimien venda, la sacaba del consultorio y la dejaba encerrada y a oscuras en
to que es puesta a jugar como pregunta dirigida a otro. otro ambiente. Neri fue abandonando estas prácticas un tanto incómo
Es el punto de ignorancia el que nos convoca a la investigación, pero das para la psicopedagoga y, ahora sí, ¡por fin!, la anhelada hipótesis
"para que haya interdisciplina los intercambios deben ocurrir durante silábica hizo su triunfal aparición.
la construcción conjunta del conocimiento". 39 Que la psicopedagogía "re ¿Podría el psicoanalista dar una explicación acabada de lo que suce
clame un trabajo interdisciplinario" como señala Castorina no impli dió? ¿Podríamos intentar hacerlo desde la psicopedagogía? ¿Podría una
ca de ninguna manera la búsqueda de una integración totalizadora. intervención sin la otra haber producido el mismo efecto? ¿Habría sido
Tampoco es válida la "pendulación pacífica"? entre los discursos de las lo mismo para el psicoanalista recibir a la mamá sin todo el trabajo
previo que sostuvimos durante mucho tiempo? ¿Hubiese podido la psi
copedagoga soportar no ver, no escuchar, no moverse, sin el constante
trabajo de interconsulta sostenido durante este tiempo?
37. Véase el material presentado por Alfredo Jerusalinsky en el seminario "Interdiscipli
nariedad" dictado en la Universidad Nacional de Sao _Paulo (Brasil), julio de 1997. El trabajo interdisciplinario implica en sí mismo una puesta en cues
38. Véase "Cuarto problema: el cuerpo del niño ... ". tión del propio cuerpo teóricoclínico que guía la intervención en el trans
39. J.A. Castorina, "Los obstáculos epistemológicos en la constitución de la psicopedago
gía", en Problemas en psicología genética, Buenos Aires, Miño y Dávila, 1989.
40. Concepto de Alfredo Jerusalinsky. ?e
41. S� trata un tratamiento llevado a cabo en el Centro Lydia Coriat de Buenos Aires.
El ps1coanahsta a cargo es Femando Maciel y la terapeuta del lenguaje, Noemí Giuliani.
48 Norma Filidoro
.con lo que hasta hoy han producido tantos otros en el interior de nuestra
curso de un tratamiento. Ningún cuerpo teórico puede explicarlo todo
;·disciplina44 como dentro de los diferentes campos del conocimiento con
pues todos y cada uno de ellos obedece a una arbitrariedad de fragmen
tación que se introduce en la vida humana.42 _ los que nuestra práctica se relaciona.
Quizá hemos sido excesivamente radicales en algunas de nuestras
No intentamos ni intentaremos ahora articular la intervención psi
coanalítica con la psicopedagógica. Allí queda un lugar vacío, ignorancia
. ft afirmaciones pero si ello provoca en algún lector alguna pregunta, bien
de la que el niño se alimenta. Es en ese lugar vacío en donde el niño
"'lfr venido sea, y si ello provoca entre algunos de ellos una discusión, mucho
articula lo que nosotros no sabemos articular. Como habrán escuchado · mejor aun, pues, como dice Castorina: .
más de una vez: no es que no debamos hacemos la pregunta sino que
... desde el punto de vista epistemológico, todo conocimiento se pro
jamás debemos responderla. 4ª duce en contra de otro conocimiento, en una esforzada conquista
Pero la historia no termina aquí: cuando Neri comenzó a interesarse contra lo que ya se creía saber, por la crítica sistemática de las
realmente por las letras, por escribir, por leer, cuando comenzó a pre propias convicciones y con un tratamiento sistemático de las ideas.45
guntar, a aceptar las sugerencias de la psicopedagoga, a recrear sus pro
puestas, ali!, recién en ese momento, fue posible armar una nueva pre
gunta: ¿entiende lo que le están diciendo? Esta niña que habla tan bien, 1i
que armas frases y relatos completos, que utiliza artículos y preposicio
nes, que emplea los géneros y los números de manera adecuada, que
hace diferenciaciones en cuanto a los tiempos verbales, ¿qué entiende
1
í
cuando le hablan? ¿No habrá en el lenguaje alguna dificultad específica 1

que hasta ahora nos había pasado inadvertida? l
Es sólo cuando deja de decir a todo "no quiero" cuando la psicopeda
g?ga comienza a intuir que muchas veces no se trata de que no quiere
smo de que hay algunas cosas que no puede. Como las intuiciones pue
den s�r muy maravillosas pero también suelen ser vagas e imprecisas,
l
t1
.;
sugenmos a la mamá una consulta con una fonoaudióloga de la cual
resultó que Neri presentaba un trastorno específico del tipo de las disfa
sias. Neri comenzó un tratamiento del lenguaje que provocó en su proce
so de construcción de la escritura el efecto de un avance significativo.
1
Para concluir con los problemas ... por ahora
La idea de este intento de conceptualizar algunas cuestiones vincu

ladas a nuestra clínica tiene que ver fundamentalmente con el deseo de
que quienes como psicopedagogos nos dedicamos a la tarea de. atender a
niños con problemas en el aprendizaje no olvidemos que la construcción
del conocimiento propio de nuestra disciplina es nuestro deber y nues
tro derecho pero que a la vez se torna en tarea imposible si no contamos
Se nos hace necesario reconocer explícitamente el papel que jugó Jorge Visea en los
de nuestra formación hace más de veinte años. En tiempos más recientes, Evelyn
ha sido para muchos de nosotros un referente ineludible. Asimismo, es claro que
42. Concepto formulado por Alfredo Jerusalinsky. '· · ..,_,_. •-·" .. · los nombres citados en estas notas al pie han sido y siguen siendo referencias inelu-
así como tantísimos otros que no han sido mencionados aquí.
43. "Véase Norm_a �ilidoro, "Los psicopedagogos o de la imposibilidad de ser mitad y mi
tad , en Aprendizaje, Hoy, XIII, 26, Buenos Aires, 1993. 45. J.A. Castorina, Temas de psicología y epistemología, Buenos Aires, Tekné, 1988.

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La intervención psicopedagógica en niños con problemas

El problema de definir qué es un "problema de aprendizaje" trata

6. Aquí queremos introducir un problema de dificil resolución: de alguna manera la escue

, regularmente pobre del conurbano bonaerense. En primer lugar, la in

cuando le hablan? ¿No habrá en el lenguaje alguna dificultad específica 1

La idea de este intento de conceptualizar algunas cuestiones vincu

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Norma Filidoro

La intervención psicopedagógica en niños con problemas

El problema de definir qué es un "problema de aprendizaje" trata

6. Aquí queremos introducir un problema de dificil resolución: de alguna manera la escue­

, regularmente pobre del conurbano bonaerense. En primer lugar, la in­

cuando le hablan? ¿No habrá en el lenguaje alguna dificultad específica 1

La idea de este intento de conceptualizar algunas cuestiones vincu­

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