Francisco Domínguez Servién

Gobernador del Estado de Querétaro

José Alfredo Botello Montes

Secretario de Educación

María de los Dolores Aguilar Marmolejo

Coordinadora de Desarrollo Educativo

René Rentería Contreras

Director de Educación

J. Guadalupe Rivas Guzmán

Director de la UPN 22-A

Rene Olvera Salinas

Edición
Lluvia E. Cervantes Contreras
Corrección de estilo
Carlos Darío Miranda Morales
Diseño de portada

Primera edición, febrero de 2021

© Derechos Reservados por el autor
Juan Carlos Miranda Arroyo

Esta edición es propiedad de la

Universidad Pedagógica Nacional 22-A Querétaro
Av. Pie de la Cuesta esq. Playa Rincón, Col. Desarrollo San Pablo, CP. 76130,
Santiago de Querétaro, Querétaro, México.

http://upnqueretaro.edu.mx/

Registro en trámite
 A mi nieto José Carlos.

A las Maestras y los Maestros de la escuela pública

que construyen comunidades educativas y generan
movimientos educativos, “desde abajo”,
a pesar de la retórica de las élites dirigentes sobre el cambio
o la transformación de la educación, “desde arriba”.
 ÍNDICE
Presentación 9

Prólogo 13

La crisis del Reformismo Educativo 18

1. Reforma Educativa: Continuidad o Cambio de Rumbo 25

La Reconversión “gerencialista” de la Educación Pública 28

La “Cultura del Gerencialismo” en la Educación Pública 33

2. Rasgos del Reformismo en Educación 37

Educación Pública y Poder Político: La dinámica del gradualismo 42

3. Los núcleos de la discusión 47

Una defensa frágil de la Reforma Educativa 56

Reforma Educativa y Significados del Cambio: Conclusiones 61

Reforma Educativa: Concepto, Método y Estrategia 66

“Calidad” de la Educación y racionalidad administrativa 70

4. Alcances y perspectivas 77

Educación: Las Inercias y los Cambios 77

I. Las limitaciones de la “Escuela presencial” 80

II. El problema de la estructura rígida, piramidal, vertical del sistema 80

III. Prácticas burocráticas intactas 81

IV. Inmovilidad y prácticas antidemocráticas en el Sindicato

Nacional de Maestras y Maestros (o Sindicato Nacional de
Trabajadores de la Educación, SNTE) 82

Reforma Educativa: ¿Continuidad o Cambio de Paradigma? 82

5. Las lógicas del Reformismo Educativo 89

Reforma, Evaluación Docente y Democracia 93

Educación: El Dictamen, las Palabras y las Cosas 98

6. Reforma Educativa: Mirar a la Escuela de otra manera 103

Enseñar y Aprender en la Educación Básica 107

7. Los sinsabores de las Reformas Educativas 113

Cambios Constitucionales, sin impacto en las Escuelas 113

Seis Contradicciones de la Reforma Educativa de la 4T 117

La Reforma Educativa y la metáfora de los “baches” 122

8. Orientaciones con mirada hacia el futuro 127

Municipalización de la Educación en México 127

La Equidad en la Reforma Educativa 130

9. Reflexiones y consideraciones en retrospectiva 135

La Reforma Educativa de la 4T, a prueba 144

Interpretaciones sobre la Reforma Educativa de la “4T” 148

Políticas públicas, prácticas docentes e ideologías 159

Educación Pública: Un año de gobierno ¿Cambio de régimen? 162

Educación sin Cambios: El “Sistema de Mejora Continua” 167

Epílogo 173

Prioridades Educativas (y obstáculos) 2020-2024 173

Notas 179
 Presentación
I

Este libro es el producto de una serie de reflexiones que he escrito y

publicado en los últimos cuatro años, en torno a las dos iniciativas de
Reformas Educativas diseñadas y aplicadas en México durante la década
pasada: La Reforma Educativa “reactiva”, que ha sido impulsada por el
gobierno del presidente López Obrador, en lo que va del actual sexenio
político (2018-2024); así como los intentos fallidos de cambio educativo
del sexenio anterior (2012-2018), a través de la autoproclamada Reforma
Educativa “Estructural” (“Pacto por México”) del ex presidente Peña
Nieto.

Con este volumen se complementa también la caracterización e

interpretaciones que propuse hace dos años sobre la Reforma Educativa
2012-2018, en el libro “Cambio Educativo y Políticas Públicas en México”
(UPN, Unidad Querétaro, 2018). En esta oportunidad incluyo, así mismo,
textos que combinan los artículos gentilmente publicados en el sitio SDP
Noticias, y algunas notas adicionales, generadas durante la revisión de los
textos originales que he recopilado durante estos dos últimos años.

La pretensión de esta colección de ensayos breves, escritos a través

de una narrativa de los hechos y de un análisis de las contradicciones y
problemas que derivaron, a mi parecer, en una crisis del “reformismo
educativo”, es proponer un conjunto de observaciones críticas acerca
de las Reformas Educativas puestas en marcha durante los últimos 10
años. El fenómeno de estudio que se construye así, se organiza en dos
campos o movimientos de reformas educativas iniciadas y diseñadas por
las cúpulas dirigentes de este país. En ello está enfocado el análisis crítico,
pues muestro sus semejanzas, discrepancias y coincidencias; sus elementos

9
de ruptura y continuidades; sus precisiones e indefiniciones, entre otros
aspectos.

Al mismo tiempo, introduzco una discusión informada acerca de las

inconsistencias de la Reforma Educativa (2018-2020) que busca reemplazar
a la anterior y que lamentablemente terminó por sólo convertirse en una
reforma “reactiva”, no propositiva ni transformadora, “de raíz”, como
se propuso originalmente (al menos eso percibo en lo que va del período
sexenal). Este libro representa, en otras palabras, un análisis crítico de la
narrativa y las agendas educativas oficiales de las dos reformas educativas
ensayadas durante el período 2013-2020.

II

¿Por qué crisis del «reformismo educativo» y no de las «reformas

educativas»? En lo que sigue expondré algunas ideas y argumentos al
respecto.

Hay, al menos, tres razones para hablar de crisis del “reformismo

educativo”:

1) Porque hay un uso excesivo del concepto de “reforma”, que terminó

por desgastarse, por agotarse. Quienes usan el lenguaje del “reformismo”
(como tendencia reiterada de llevar a cabo un modo de gestionar políticas
públicas educativas orientadas hacia “el cambio”), son los políticos, las
y los legisladores, las y los especialistas y académicos; los líderes de los
partidos políticos, las dirigencias sindicales, las cúpulas empresariales y
sus organizaciones afiliadas; los líderes de las organizaciones eclesiásticas;
los empresarios y líderes de los medios de comunicación, así como de
redes sociales digitales; los organismos financieros internacionales y
algunas organizaciones multinacionales, así como los funcionarios de
las administraciones públicas federales y estatales. Pero el lenguaje de la

10
“reforma” educativa no forma parte del discurso de la vida cotidiana en las
escuelas, puesto que ese tipo de iniciativas no se encuentra en la agenda o
de las demandas sociales de las maestras y los maestros, ni de los directivos
escolares, asesores técnicos o trabajadores de apoyo a la educación; y
mucho menos de las y los estudiantes y sus familias.

Las élites dirigentes se llenan la boca con el lenguaje “reformador”,

pero éste termina sólo en retórica.

2) Porque las “reformas” no han producido cambios en la base del

sistema educativo. Como toda iniciativa de “cambio”, las reformas
educativas ensayadas han tenido la finalidad de modificar la estructura, el
lenguaje, la normatividad y las prácticas en la base del sistema educativo,
es decir, en la escuela; esto a partir de las demandas de la sociedad, sin
embargo, la experiencia en la vida cotidiana de las escuelas (sobre todo en
la escuela pública) indica que los “cambios” contravienen a las demandas
sociales o que el dichoso “cambio” no se ha producido. Por ejemplo, una
de las demandas sociales reactivas del magisterio durante la aplicación de
la reforma al texto constitucional de 2013, acerca de la evaluación docente
con fines de continuidad en el servicio (evaluación del desempeño) fue
“Evaluación sí, pero no así”.

3) Porque hay una obsesión de las élites dirigentes por sembrar

cambios, desde “arriba”, en la Constitución política y en las leyes –y en
otros dispositivos de las políticas públicas educativas-, que terminan por
no cumplirse y no aterrizar en las escuelas. Hay más retórica que cambio;
más continuismo que ruptura. Al respecto, podríamos por ejemplo discutir
el concepto de “gratuidad” de la educación, establecido en la Constitución
Política Mexicana (Artículo 3o.), cuya ejecución o aplicación ha sido tan
contradictoria como controvertida.

11
 Pienso que el cambio educativo, basado en las demandas sociales, se da
en las escuelas. Las y los docentes, así como directivos escolares y asesores
técnicos, además de las familias, juegan un papel esencial en la educación
de niñas, niños y jóvenes. Pero es un cambio lento.

En uno y otro caso (tanto para el Reformismo Conservador como para

el Reformismo Progresista, moderado), existen conceptos comunes o
compartidos (aunque con intenciones diferentes), que ponen en evidencia
contradicciones o inconsistencias discursivas; esto es, aparece aquí una
suerte de agotamiento de los contenidos y de los argumentos mismos, que
se esgrimen para defender dichos contenidos (y prácticas) a favor de una
u otra posición “reformista”.

De manera esquemática, comparto con ustedes los títulos de los 10

capítulos generados al calor de la labor de integración de los textos: 1.
Reforma Educativa: Continuidad o Cambio de Rumbo; 2. Rasgos del
Reformismo en Educación; 3. Los núcleos de la discusión; 4. Alcances y
perspectivas; 5. Lógicas del Reformismo Educativo; 6. Reforma Educativa:
Mirar a la Escuela de otra manera; 7. Los sinsabores de las Reformas; 8.
Orientaciones con mirada hacia el futuro; 9. Reflexiones y consideraciones
en retrospectiva; y Epílogo: Prioridades educativas (y obstáculos) 2020-
2024.

Espero que este material de lectura y de análisis propuesto o sugerido,

aporte algunos elementos esenciales al debate actual sobre las reformas
educativas y sobre el complejo proceso de trazado-aplicación de las
políticas públicas de este sector en México, durante el período mencionado.

J.C.M.A.

12
 Prólogo(1)
“De forma implícita muchos proyectos de reforma tienden a concebir a la escuela y
sus actores como entes fácilmente maleables y susceptibles de ser modificados por medio
de estrategias basadas en el uso del conocimiento experto y de la actividad normativa,
esto es, recurriendo a los técnicos y expertos y a la producción de leyes y reglamentos.
Y sin embargo… (los diferentes autores) nos recuerdan e insisten, no es así.
Las escuelas siguen un modelo de actuación que responde a unas pautas arraigadas y
considerablemente estables, que se modifican, sí, pero lentamente y de acuerdo con sus
propias reglas”.

Alejandro Tiana

Las iniciativas de reformas educativas, progresistas o conservadoras, suelen

surgir de las élites dirigentes: Políticos, legisladores, grupos de interés,
agentes de los poderes públicos, especialistas o académicos (generalmente
desligados de las realidades educativas de las escuelas, sobre todo de la
educación básica), dirigentes o burocracias sindicales, cúpulas de los
sectores del poder económico y eclesiástico, entre otros. Por ello, pienso
que más allá de una disputa entre las virtudes y los defectos de las iniciativas
para emprender este tipo de “reformas”, concretadas, y sus consecuentes
paquetes de políticas públicas, gestionadas durante los últimos 20 años
en México, lo que observo es una crisis de las reformas educativas. A
continuación, expondré algunos de los argumentos al respecto.

Observo un proceso de transición generacional en la orientación y el

rumbo de las políticas públicas educativas en México, esto se da a través
de un movimiento que va del “Reformismo Conservador” (registrado
durante el período 2000-2018) al “Reformismo Progresista (Moderado)”,
que inicia en estas fechas: 2018-2019. Si en verdad se concreta un cambio
de régimen político, “de raíz” (como el que propone AMLO con la

13
“4T”), entonces estas etiquetas cobrarán sentido, sobre todo si eso que se
proyecta en la retórica política, llega a las aulas, es decir, al terreno de la
vida cotidiana de las y los maestros, y de las y los estudiantes. (Retomo el
texto: “Educación: Del Reformismo Conservador al Reformismo Progresista”, SDP
Noticias, 3 de enero de 2019).

En la actual coyuntura política, una vez que las cámaras de Diputados

y Senadores han aprobado tanto las reformas al texto Constitucional
(Artículo Tercero, sobre todo, mayo de 2019) como las leyes secundarias
en materia educativa (septiembre de 2019), reitero lo dicho a principios
del año: Dos ingredientes adicionales, y no menos interesantes, que se
han sumado a la tendencia ideológica del “Reformismo Conservador” en
la educación pública durante las últimas tres décadas (en México y en el
mundo), tienen que ver con la apropiación de modelos gerencialistas (Michael
Apple) en la gestión educativa y, más específicamente, en la gestión de
los conocimientos y los aprendizajes, por una parte. Y la implantación de
esquemas evaluadores (parciales y cerrados) y la búsqueda de la “calidad”
(desde una supuesta “neutralidad” ideológica), por otra; y que ello se ha
introducido en el discurso (y en las prácticas educativas) no para romper
con ningún paradigma educativo dominante, sino a efecto de mantener el
estado social de cosas (la dinámica del “establishment” social, educativo y
político).

Por ello, las fronteras aún siguen sin percibirse claramente, al menos en
el terreno de las ideas y los conceptos pedagógicos ligados a las políticas
públicas educativas. Me explico: En uno y otro caso (tanto para el Reformismo
Conservador como para el Reformismo Progresista, moderado), existen
conceptos comunes o compartidos (aunque con intenciones diferentes),
que ponen en evidencia contradicciones o inconsistencias discursivas; esto
es, aparece aquí una suerte de agotamiento de los contenidos y de los
argumentos mismos, que se esgrimen para defender dichos contenidos

14
(y prácticas) a favor de una u otra posición “reformista”. Y precisamente
sobre ello planteo las siguientes preguntas: ¿Cuáles son los contenidos
específicos que utilizan los ideólogos en el poder para definir el concepto
de “calidad” de la educación? Si la “calidad” de la educación no se cumple
con la cobertura (que significa “lograr que los niños, las niñas y los jóvenes
cuenten con oportunidad de participar en la escuela y ejercer el derecho
a la educación, con criterios de equidad”), entonces ¿la “calidad” de la
educación se reduce al logro de los “aprendizajes escolares” duros (en
Matemáticas y Comprensión de Lectura)? ¿La preparación que se da en la
escuela, es para obtener “buenos” resultados en esas pruebas nacionales
e internacionales? ¿Qué hay detrás del concepto de “equidad educativa”?
¿La “calidad”, la “mejora continua” o la “excelencia” de la educación, son
conceptos ideológicamente neutrales o de “obvia discusión”?

Considero que, como lo afirmara un profesor de Educación Primaria

hace algunos años, “las reformas constitucionales y los cambios en las
leyes van y vienen, pero las escuelas continúan en las mismas”. También
los funcionarios de alto nivel (federales y estatales) van y vienen, pero los
procesos específicos de las políticas públicas educativas se mantienen sin
modificaciones: Las y los estudiantes pierden el interés en las actividades
escolares; los honores a los símbolos patrios siguen las rutinas repetitivas
y sin significados o comprensión formativa; las telesecundarias siguen sin
aparatos televisores y con libros de texto de 2006; los cuadros de honor se
siguen reproduciendo como hace más de 60 años, por poner sólo algunos
ejemplos simbólicos de dichas contradicciones.

Los esquemas de evaluaciones de estudiantes egresados de las

normales y normales superiores; la UPN y los Centros de Actualización
del Magisterio (CAM), por ejemplo, para ocupar una plaza en el servicio
público educativo, siguen los mismos patrones: Se evalúa en lo individual
y sobre capacidades, actitudes o valores, y habilidades, además del manejo

15
de la normatividad, como si se tratara de un puesto de trabajo cuya
trascendencia fuera meramente personal, sin considerar el valor del trabajo
colegiado en las escuelas, sobre todo públicas. ¿Acaso los evaluadores han
puesto sobre la mesa los criterios del potencial de trabajo, no individual,
sino colegiado de las y los jóvenes docentes en las evaluaciones para el
ingreso? ¿Acaso se ha ponderado la necesidad de introducir, durante dicho
proceso de evaluación, una entrevista tanto individual como de grupo? ¿O
sobre cómo se desarrollarían las y los jóvenes docentes en un ambiente
colegiado y cómo llevarían a cabo una sesión didáctica o clase in situ?

Como se puede apreciar, tanto las reformas educativas anteriores como

la actual (2018-2019), se han caracterizado o se caracterizan, entre otras
cosas, por los siguientes elementos de las crisis de las reformas educativas
en México y de otras naciones: 1) Acentuar el divorcio entre las cúpulas
dirigentes y la base magisterial; 2) Pensar, equivocadamente, que las
reformas al marco legislativo -en automático- generarán transformaciones
o cambios en las formas y los contenidos educativos y pedagógicos; 3)
Al pasar de “arriba” hacia “abajo” y en forma vertical; y no de “abajo”
hacia “arriba” y en forma horizontal, las reformas educativas dejan fuera
de las áreas de participación educativa esencial a los colectivos escolares;
es decir, dichas iniciativas centralizadas o elitistas dejan fuera del alcance
“del cambio o de las transformaciones” a las maestras y los maestros,
así como a las familias y a los estudiantes mismos, tanto de la educación
básica (Preescolar, Primaria y Secundaria) como de la educación media
superior pública.

Adicionalmente, hay un conflicto de orden político que ha sido señalado

en otros espacios y que considero más de “pragmática política” que del
diseño de políticas públicas. Me refiero a lo que se ha examinado, por
ejemplo, a través de comentarios públicos diversos: “El problema no está
en las movilizaciones agresivas de la (Sección) 22 para imponer su proyecto

16
educativo, sino que se exige el cumplimiento de la propuesta educativa de
campaña del candidato López Obrador que llevó a los aproximadamente
70 mil maestros de la (Sección) 22 a votar por Morena. Y lo grave no es
que algunos ex dirigentes de la 22 hayan obtenido diputaciones, sino que
radica en el hecho de que la 22 no opera como plataforma de lanzamiento
de posiciones de poder de dirigentes, sino como colectivo sindical para
lograr una nueva rectoría social y sindical de la educación… Al final, la
iniciativa de nueva ley de reforma educativa de Moctezuma reproduce el
modelo Peña Nieto de educación apolítica”.(2)

Quizá no tenemos una conclusión sobre la crisis del “reformismo

educativo” que hemos expuesto hasta aquí, ya que este análisis representa
un continuo o una búsqueda en proceso de construcción. Las reflexiones,
sin embargo, que tienen la intención de argumentar porqué la presente
administración federal en México (2018-2024), en materia de educación
no podrá llevar a cabo fácilmente las transformaciones -retóricamente
anunciadas durante los últimos meses- en el sistema educativo nacional
(ni en los sistemas estatales), son válidas en términos del análisis de los
criterios de “equidad” y “calidad” (o “excelencia”), puesto que éstos se
encuentran, como todo el “Reformismo Educativo”, en plena crisis, es decir,
no solamente en condiciones de “tensión” entre los grupos hegemónicos
dirigentes, sino en términos de las contradicciones que tales iniciativas
cupulares presentan en relación con los grupos y sectores que tienen a su
cargo los procesos educativos sustantivos: las profesoras y los profesores
en aula, así como las y los directivos escolares, asesores técnicos y personal
de apoyo a la educación.

17
La crisis del Reformismo Educativo(3)

La semana pasada comenté en este mismo espacio que “se observa un

proceso de transición generacional en la orientación y el rumbo de las
políticas públicas educativas en México, y que esto se da a través de un
movimiento que va del “Reformismo Conservador” (registrado durante
el período 2000-2018) al “Reformismo Progresista (Moderado)”, que
inicia en estas fechas: 2018-2019...” Así mismo, afirmé que “...Si en
verdad se concreta un cambio de régimen político, “de raíz”, entonces
estas etiquetas cobrarán sentido...”, sobre todo si eso que se proyecta en la
retórica política, llega a las aulas.(4)

Al hacer la caracterización esquemática del discurso del Reformismo

Conservador en la Educación, dije que “...Dos ingredientes adicionales (y
no menos interesantes), que se han sumado a la tendencia ideológica del
“Reformismo Conservador” en la educación pública durante las últimas
tres décadas (en México y en el mundo), tienen que ver con la apropiación
de modelos gerencialistas en la gestión educativa y, más específicamente,
en la gestión de los conocimientos y los aprendizajes, por una parte. Y
la implantación de esquemas evaluadores y de búsqueda de la “calidad”,
por otra”; y que ello se ha introducido en el discurso (y en las prácticas
educativas) no para romper con ningún paradigma, sino a efecto de
mantener el estado social de cosas. Sin embargo, las fronteras aún siguen
sin percibirse claramente, al menos en el terreno de las ideas. Me explico:
En uno y otro caso (tanto para el Reformismo Conservador como para
el Reformismo Progresista, moderado), existen conceptos comunes o
compartidos (aunque con intenciones diferentes), que ponen en evidencia
contradicciones o inconsistencias discursivas; es decir, aparece aquí una
suerte de agotamiento de los contenidos y de los argumentos mismos
que se esgrimen para defender dichos contenidos a favor de una u otra
posición “reformista”. ¿Cuáles son los contenidos específicos que utilizan

18
los ideólogos en el poder para definir el concepto de “calidad” de la
educación? Si la “calidad” de la educación no se cumple con la cobertura
(que significa “lograr que los niños, las niñas y los jóvenes cuenten con
escuela”) entonces ¿la “calidad” de la educación se reduce al logro de los
“aprendizajes escolares” duros o claves (en Matemáticas y Comprensión
de Lectura)? ¿Qué hay detrás del concepto de “equidad” educativa”? ¿La
“calidad”, la “mejora continua” o la “excelencia” de la educación, son
conceptos ideológicamente neutrales?

En un artículo publicado en el año 2000, la investigadora española

Ma. del Mar Rodríguez Romero advirtió acerca de la crisis que se
asomaba desde entonces en la estructura interna de los discursos sobre
las “representaciones del cambio educativo”(5), cuyo concepto central
(el “cambio”) se ubicaba como la idea justificadora de las iniciativas
“reformistas”. En su oportunidad, Rodríguez Romero revisa “los límites
conceptuales que las metáforas dominantes del cambio educativo nos
imponen y su íntima vinculación con las representaciones del cambio
educativo...” Específicamente ella analiza “...dos representaciones
predominantes. Una representación (que) captura el cambio educativo
en movimiento y se sirve de nociones como ciclos, olas, tendencias y
rupturas. Y otra (que) expresa la relación entre estabilidad y cambio, y
pone de manifiesto su naturaleza paradójica, declarando su compromiso
con la transformación, pero sin traspasar las fronteras del status quo”.

Para decirlo en palabras coloquiales, ambas expresiones del reformismo

educativo no buscan “romper paradigmas”, sino producir cambios
“graduales”, en el sentido de que no luchan por desmantelar las estructuras
económicas, culturales y políticas, sino, en todo caso, su transformación
gradual. Solo que una expresión piensa a la Reforma Educativa en términos
del cambio en “movimiento” (que incluye, no obstante, la posibilidad de

19
la ruptura), mientras que la otra visualiza a la Reforma Educativa como un
proceso que alterna períodos de “estabilidad y cambio”.

En este cuadro de crisis en torno a las representaciones o idealizaciones

de la Reforma y del “cambio educativo”, la noción de “innovaciones
educativas y pedagógicas” juega también un papel protagónico. Al respecto,
Rodríguez Romero afirma lo siguiente: “La gramática de la innovación
ha impedido analizar el problema del poder y de la reproducción de
las relaciones que produce. Las relaciones sociales en la escuela se han
planteado como independientes de los procesos políticos, culturales y
sociales, y se ha adoptado una posición neutral acerca de los propósitos
del sistema educativo que ha enmascarado los valores y las consecuencias
relacionadas con la educación como institución social (Popkewitz, 1988)
{…} El análisis del poder está resultando ser muy productivo cuando se
relaciona con el conocimiento. La relación entre conocimiento y poder
pone de manifiesto cómo la reforma es parte de un esfuerzo más amplio
por definir las escuelas como lugares donde se organiza una manera
específica de identidad, de valor y de posibilidad a través de la interacción
entre profesorado, estudiantes y textos (Popkewitz, 1994b)”.(6)

En su análisis sobre los discursos de las Reformas Educativas en

Europa, Estados Unidos y Canadá, Rodríguez Romero dice con razón que
“Una representación (del cambio educativo) captura las diversas formas
que adoptan las innovaciones en movimiento. Esta representación está
muy relacionada con la percepción de la repetición del cambio educativo
(el enfoque “recurrente”).

Otra representación muestra las relaciones entre la estabilidad y

el cambio, y se conecta con la percepción de la vulnerabilidad de las
reformas en las instituciones educativas”. Esta última versión sostiene
que las grandes reformas educativas son tan “vulnerables” que tienden

20
a fracasar irremediablemente, debido a los dispositivos conservadores y
de resistencia al cambio característicos de las sociedades contemporáneas.
Y en el caso mexicano, conviene revisar también las estructuras sociales
resistentes al cambio, como los sectores empresariales, las iglesias, los
sindicatos oficialistas, ciertos medios de comunicación y las asociaciones
cupulares de “padres de familia”, entre otros.

“La representación del cambio educativo en movimiento está ligada a

la percepción de la recurrencia del cambio educativo y se sirve de un tipo
de metáforas y categorías conceptuales que capturan las diversas formas
que adoptan las innovaciones en la escuela cuando se les contempla como
fenómenos en movimiento y prevalece su carácter fluido y dinámico. Son
útiles para plasmar la combinación y la sucesión de los acontecimientos,
sus pausas y aceleraciones. Para captar este tipo de cualidades asociadas al
cambio educativo en movimiento, se han aplicado nociones como ciclos,
olas, tendencias y, más recientemente, rupturas” {...} “Si se ponen en
relación los ciclos (del cambio educativo) con la historia social e institucional
de la escolarización, se observa que, con frecuencia, la educación se ha
visto obligada a lidiar con propósitos contradictorios como: socializar en la
obediencia o en el pensamiento crítico, enseñar conocimiento académico
o destrezas prácticas, cooperación o competitividad, destrezas básicas o
creatividad y pensamiento de alto nivel, centrarse en la base académica o
permitir elección de contenidos” (Tyack y Cuban, 1995).(7)

¿Cuándo aparece la crisis del Reformismo Educativo? “...cuando (los

autores) señalan que tanto en gobiernos conservadores como demócratas
hay más coincidencia en el programa de educación que en otros sectores
de toma de decisiones políticas... Por ejemplo, los demócratas también
abogan por la elevación del nivel y la elección de centro –prácticas de
cambio localizadas en la comunidad discursiva de la excelencia (Rodríguez
Romero, 1998)-. En España, los pilares para proponer medidas similares

21
comenzaron a imponerse con los últimos gobiernos socialistas, por ejemplo,
con sus actuaciones en materia de evaluación y dirección de centros. Por
su parte, en el Reino Unido, el gobierno del neolaborista de Tony Blair no
sólo está manteniendo estrategias ideadas por los conservadores, como
la participación de inspectores procedentes del mundo empresarial en
la supervisión de las instituciones educativas, sino que, al intentar ubicar
ideológicamente su política educativa, no parece haber duda respecto al
predominio de tácticas que abundan en formas neoliberales de abordar
los asuntos educativos... Algunos estudios comparativos de las últimas
reformas educativas en varios países del mundo anglosajón muestran
la tendencia compartida hacia el desmantelamiento de las burocracias
centralizadas y su sustitución por propuestas escolares con una fuerte
presencia de la elección de escuela por las familias y la competencia entre
diversos tipos de escuelas para seducirlas. Dichas reformas han sido y
están siendo promovidas y sostenidas tanto por gobiernos conservadores
como socialdemócratas y socialistas y, aunque hay claras diferencias entre
los países, puede apreciarse de modo general que, a pesar de la retórica,
están contribuyendo a incrementar la desigualdad entre las escuelas. Con
estos datos, parece difícil clasificar las recientes políticas educativas como
ideológicamente consistentes y cobra sentido considerar la debilidad
de ciertas propuestas de cambio para promover las intenciones que
retóricamente declaran, debido a la forzada invisibilidad o silenciamiento de
algunos aspectos que pasan desapercibidos, pero que son los responsables
del reforzamiento de tendencias previas que, en líneas generales, favorecen
a los mejor situados (económica y culturalmente) en la sociedad”.

Rodríguez Romero afirma que “Las reformas contribuyen a reforzar

determinados modos de vida en las instituciones educativas; en cuyo
contexto las subjetividades son moldeadas y las necesidades son
construidas y legitimadas. Esto explicaría la persistencia del status quo y de
la contribución de las reformas a su mantenimiento, porque los modelos

22
de cambio se pliegan a los temas precisados en el proceso político,
siguiendo las prioridades que establecen ciertos sectores institucionales
con capacidad para definir los asuntos relacionados con la mejora de
la sociedad (Popkewitz, 1988). Los esfuerzos de reforma incorporan
modos de representación y estilos de razonamiento que no solamente nos
informan sobre la escuela, los docentes y la formación del profesorado,
sino que, además, construyen su significado a través de las distinciones
que ordenan y definen los objetos de la propia escuela; regulan qué tipo de
discurso educativo es posible, quiénes pueden considerarse interlocutores
serios y autorizados, y cómo han de construirse el deseo, las aspiraciones
y la cognición (Popkewitz, 1994b)”.

Así finaliza su reflexión la investigadora española: “Este breve examen

de las representaciones del cambio educativo pone de manifiesto que las
dinámicas de innovación tienen una cualidad densa que es difícil capturar.
Las percepciones y las imágenes del cambio son usadas por diferentes
grupos sociales para tratar de hacer comprensibles las innovaciones según
sus propios términos y legitimar formas específicas de avance social.
Es necesario aplicar la cautela y la reflexión en el uso y propagación de
imágenes y percepciones del cambio educativo. Como puede advertirse,
tras el análisis realizado tanto la percepción de recurrencia como la de
vulnerabilidad, tienen una clara base sociopolítica y proyectan formas de
entender y actuar en educación que revelan los límites y las posibilidades
entre las que se ha ido configurado el saber sobre el cambio educativo y los
anhelos y frustraciones de las personas que lo han imaginado y desplegado.
La sensación de repetición es fruto del conflicto de valores entre grupos
sociales y políticos en litigio y, para desenmascararla, conviene situar las
propuestas de cambio en el contexto particular en el que aparentemente
resurgen y relacionarlas con líneas de desarrollo institucional más
persistentes. La noción de ruptura nos habla del desenvolvimiento
desigual y, a la vez, interrelacionado de las transformaciones y constituye

23
una llamada de atención muy fértil respecto de la creación de imágenes del
cambio educativo que reten la inevitabilidad que subyace en la persistencia
hegemónica de la imagen del cambio educativo como ciclos. Con respecto
a la vulnerabilidad de los esfuerzos de mejora, parece que resulta ser más
“intencional” de lo que cabría suponer, porque está ligada a la estabilidad
de la propia sociedad y al mantenimiento de las relaciones de poder”.

Dejo hasta aquí esta serie de reflexiones, que tienen la intención de

argumentar el porqué la presente administración federal en México (2018-
2024), en materia de educación no podrá llevar a cabo fácilmente las
transformaciones -retóricamente anunciadas hace unos días- en el sistema
educativo nacional (ni estatales), en términos de “equidad” y “calidad” (o
“excelencia”), puesto que éstos se encuentran, como todo el “Reformismo
Educativo”, en plena crisis.

J.C.M.A.
Querétaro, octubre de 2020

24
 1. Reforma Educativa:
Continuidad o Cambio de Rumbo(8)
Este mes de febrero se cumplen 5 años de la aprobación, por parte del
Congreso de la Unión, de las modificaciones más recientes a los Artículos
3º y 73 de la Constitución Política Mexicana. Como sabemos, en el Artículo
3º se definen los términos para garantizar el derecho a la educación para los
mexicanos; así mismo, se establecen las obligaciones y el papel del Estado
en materia educativa, y los criterios que habrán de observarse en las leyes
complementarias aplicables al sector. En el Artículo 73, en su Fracción
XXV, se definen las facultades del Congreso para establecer, entre otras,
el Servicio Profesional Docente (SPD) en términos de las modificaciones
al Artículo 3º.

Recordemos que una de las adiciones más importantes en 2013 al

Artículo 3º de la Carta Magna de nuestro país, se dio con la incorporación
del párrafo tercero a dicho Artículo, cuyo texto es el siguiente:

“El Estado garantizará la calidad en la educación obligatoria de manera que los

materiales y métodos educativos, la organización escolar, la infraestructura educativa y
la idoneidad de los docentes y los directivos garanticen el máximo logro de aprendizaje
de los educandos”. (Párrafo adicionado: Diario Oficial de la Federación, 26-02-
2013).

Cabe preguntar, entonces, en un legítimo ejercicio de Pensamiento

Crítico, ¿Qué entienden los legisladores por “idoneidad de los docentes
y los directivos”? ¿Cuáles son los criterios técnicos y pedagógicos para
determinar, desde el punto de vista de la evaluación educativa, el “máximo
logro de aprendizaje de los educandos”? En las leyes complementarias
se establecen criterios específicos para dar contenido a estos conceptos

25
generales, sin embargo, todavía prevalecen ciertos significados, como el de
la “calidad de la educación”, que son objeto de controversia.

El Inciso “d)” de la Fracción II de este Artículo 3º, que también se

agregó al texto constitucional, señala que la educación que imparta el
Estado:

“d) Será de calidad, con base en el mejoramiento constante y el máximo logro

académico de los educandos;” (Inciso adicionado: DOF, 26-02-2013)

También cabe preguntar al respecto: ¿Qué se entiende por “calidad”

educativa”? ¿Qué es el “mejoramiento constante”? ¿Es lo mismo el “máximo logo
de aprendizaje” que el “máximo logro académico” de los educandos?

Por otra parte, los legisladores establecieron, como premisa, que para
alcanzar la “calidad” de la educación, los docentes y directivos (de la escuela
pública) deben ser evaluados de manera “obligatoria”, no voluntaria. (Ver
Fracción III del Artículo 3º., reformada. DOF, 26-02-2013)

Por lo tanto, a partir de las modificaciones al texto de los Artículo 3º

y 73 de la Constitución Política Mexicana (publicadas el 26 de febrero
de 2013), se sentaron las bases de lo que, legal e históricamente, fue el
inicio de la actual Reforma Educativa y dentro de ella, se establecieron los
criterios y significados generales, jurídicos, para llevar a cabo la “Evaluación
de Docentes y Directivos” de la escuela pública, es decir, de los responsables
académicos de la “Educación Obligatoria” en México (Educación Preescolar,
Primaria, Secundaria y Media Superior).

El debate que se avecina…

Como parte de los trabajos que se habrán de organizar durante los

próximos meses, después de las elecciones constitucionales de julio de
2018, es justamente la discusión, no superficial, sino a fondo acerca de los

26
términos abordados previamente. Todo ello con la finalidad de establecer
criterios claros y de consenso, tanto al interior de la comunidad académica
como entre autoridades educativas federales y estatales, y de los organismos
técnicos y normativos como el Instituto Nacional para la Evaluación de la
Educación (INEE), acerca de lo que la sociedad mexicana debe entender
por “calidad de la educación”, “evaluación de docentes y directivos”,
“idoneidad del trabajo docente”, “máximo logro de aprendizaje” y
“máximo logro académico”, entre otros. En este aspecto, el propio INEE
ha producido algunos documentos que han servido de base para definir
y aclarar esos términos propios de las políticas públicas educativas, de
la investigación educativa y de los círculos académicos especializados en
educación.

Las decisiones que se van a tomar en el corto y mediano plazo sobre

estos asuntos, serán cruciales para definir el rumbo y los horizontes que
seguirá la Reforma Educativa de nuestro país en una nueva etapa de avance.

A estas alturas y después de que han transcurrido cinco años desde que
se publicó el decreto respectivo por parte del jefe del Ejecutivo Federal,
conviene reflexionar acerca de los diferentes proyectos que ofrecen, en
materia educativa, los candidatos y candidatas, y sus coaliciones, para
ocupar distintos puestos de elección popular; pero, en especial, de quienes
contienden por la Presidencia de la República.

Como resultado de esa reflexión, se podrían enfocar las diferentes

opiniones, con amplitud y precisión, así como visualizar los alcances y
limitaciones de las políticas públicas educativas que proponen los distintos
contendientes.

Hay, sin duda, dos proyectos alternativos: Uno, el de la continuidad de

la Reforma Educativa, en los mismos términos en que fue modificada la
Carta Magna y se redactaron y aprobaron las leyes complementarias, tal

27
como hoy lo hemos visto. En este caso, los candidatos más cercanos a
esta opción “de continuidad” son José Antonio Meade y Ricardo Anaya.
Otro, el de la no continuidad de esta Reforma Educativa (de 2013), y que
propone una revisión de los contenidos de la Ley General del Servicio
Profesional Docente (LGSPD), así como de otros ordenamientos en
la materia, mismos que se desprenden en efecto de las modificaciones
constitucionales descritas. Esta segunda alternativa es la que representa
Andrés Manuel López Obrador y los partidos que lo postulan.

El debate está abierto, presumiblemente en un ambiente democrático,

ya que ninguna de las opciones que contienden por el poder político
en México, podrán llevar a cabo sus trazos de políticas públicas sin el
respaldo de los ciudadanos y ciudadanas que estamos involucrados, directa
e indirectamente, con estas decisiones. De ahí que el llamado más sensato
y prudente que podemos enviar desde este espacio es solicitar que todo
mundo se informe; que cada quien revise las propuestas y participe de
manera activa y comprometida con estos asuntos que serán claves para el
destino de nuestra nación y, en particular, sobre el futuro de la educación.

La Reconversión “gerencialista” de la Educación Pública(9)

Comentaristas en medios y en redes sociales han señalado que las

protestas de los maestros de la Coordinadora Nacional de Trabajadores
de la Educación (CNTE), en esta coyuntura 2019, están enfocadas hacia
las cuestiones laborales, y que, por lo tanto, los bloqueos a los accesos
del Palacio Legislativo no se deben a reivindicaciones de carácter
educativo. Eso en parte es cierto, pero también hay que reconocer que las
maestras y los maestros disidentes han señalado algunas inconsistencias
y desacuerdos implícitos en torno al diseño de los cambios propuestos al
texto Constitucional en materia educativa y que, debido a lo anterior, han
identificado algunos problemas de orden educativo, pedagógico y culturales

28
en el trazo de las eventuales políticas públicas del sector, en el proyecto de
dictamen aprobado el pasado 27 de marzo, por parte de los legisladores
de las Comisiones Unidas de Educación y Puntos Constitucionales de la
Cámara de Diputados federal.

Relacionado con lo anterior, he leído sin sorpresas algunos textos de

articulistas o comentócratas en los que se descalifica (en automático) la
lucha de los maestros y las maestras que se agrupan en la CNTE, al decir
que “sólo buscan controlar las plazas y el dinero público”; y en el peor
y más pobre de los análisis, afirman que los maestros sólo se dedican
a “chantajear” al gobierno. Como se puede ver, es fácil calumniar sin
argumentos ni pruebas, tal como se ha hecho durante años en los medios
(no todos, por fortuna), en contra de un movimiento social que viene
desde abajo de la estructura magisterial, de base, y que no es controlado
por la burocracia sindical oficialista.

¿Qué hay más allá de los conflictos laborales en el proyecto de la nueva

Reforma Educativa que está en proceso de gestación? Para contestar esta
pregunta, considero que hay que llevar a cabo una lectura diferente sobre
la coyuntura política en torno a la nueva etapa de la Reforma Educativa,
hoy (con sus actores, discursos y demandas, en primer lugar), puesto que
se trata de un proceso social complejo y profundo que va más allá de
las apariencias. Se requiere por lo tanto de una mirada crítica y profunda
acerca de ese proceso, sin duda. Propongo para ello, y de manera breve,
un apunte reflexivo acerca de lo que he denominado: “la reconversión
gerencialista de la educación pública” en México.

Una de las características de esta “Reconversión gerencialista”, está

relacionada con el giro hacia la derecha que han tomado los movimientos
del “reformismo” conservador en la educación, no sólo en México sino
también en otras naciones. Así describe a esta categoría sociológica el

29
profesor Michael Apple: “Los tres elementos de la reestructuración
radical de la educación y de otras instituciones que acabo de describir
–neoliberalismo, neoconservadurismo y el populismo autoritario-, no
cubren todas las tendencias que conforman el ala conservadora del
abanico político. Hay otra tendencia (el “gerencialismo”) que se refiere
a los impulsos que dirigen la reestructuración del papel del gobierno y al
hecho de que un sector relativamente autónomo de la clase media ejecutiva
y profesional haya adquirido más poder para encaminar las políticas
sociales y educativas, en direcciones que acaben otorgando a ese mismo
sector más influencia y una nueva identidad… si bien las escuelas y otras
instituciones siguen estando financiadas por el Estado, sus procedimientos
internos se parecen cada vez más a los del sector empresarial… una de las
características esenciales del discurso gerencialista es que convierte a los
gerentes en agentes activos, en movilizadores del cambio, en empresarios
dinámicos que conforman su propio destino...”(10)

Conversaciones “twitteras” sobre las sutilezas de la Reforma Educativa 2019

I. Al respecto, en días pasados tuve algunos intercambios de breves

mensajes, a través de la red Twitter, con algunos colegas y observadores
de la coyuntura de la Reforma Educativa en México. Reynaldo Angulo
Cázares (@AnguloCazaresRe), de la UABC, por ejemplo, escribió:
“Tiempos espectaculares estos para el análisis y estudio en las Ciencias
Sociales. Digamos que con este intento de reforma se le quieren quitar
ciertos excesos al diseño institucional vigente. Al menos, se los hará menos
visibles”.

En respuesta, escribí lo siguiente: “Hay sutilezas, pero son pocas...

El circuito desnivelado que se han generado los tecnócratas de la
educación oscila entre la “planificación” y la “modernización”; y de ahí a

30
la “evaluación”... Ahora viene la fase de la “Mejora Continua”...” (28 de
marzo de 2019).

II. Luis Hernández Navarro, coordinador de Opinión del diario La

Jornada, escribió: “La derecha empresarial y los partidos del Pacto por
México bonsai están entusiasmados con el dictamen sobre la reforma
educativa de la 4T. En todos los foros aseguran que mantiene el 80 por
ciento de lo contenido en la reforma educativa de Peña Nieto. Dicen la
verdad”.

Éste fue mi comentario: “Estimado Luis (@lhan55): Considero que,

con este dictamen aprobado por mayoría en Comisiones (27 marzo 2019),
se empieza a configurar la «continuidad tecnocrática» de la Reforma
Educativa en México” (29 de marzo de 2019).

III. Pedro Flores Crespo, de la Fac. de Ciencias Políticas y Sociales de la

Universidad Autónoma de Querétaro, envió el siguiente mensaje, a raíz de
mi anterior colaboración (“Educación Pública: Dos signos del Continuismo
Tecnocrático”, SDP Noticias, 28 de marzo de 2019): “Gracias @jcma23
¿no te parece que ha habido un uso excesivo de adjetivos en la discusión
pública de la #ReformaEducativa? … Recuerdo que Borges señalaba el
porqué del uso de los adjetivos…” (29 de marzo de 2019).

Ésta fue mi contestación: “Estimado Pedro: (@flores_crespo) Hay

adjetivos (no descalificativos), cierto, pero también hay sujetos, verbos y
sustantivos que describen los discursos y las tendencias de esta reconversión
tecnocrática de la Reforma Educativa (2018-2019) en México”.

IV. “Definitivamente bien bajado el balón... Si en el lenguaje escrito se

retoman bajo la voluntad humanista las “buenas intenciones”; en la práctica
podría llevarse la penitencia de la continuidad neoliberal, que la convierte
en mercancía”, escribió Gustavo Navarro L. (@gusnalop12) con respecto

31
a mi artículo del lunes pasado, titulado: “Artículo 3º. Constitucional: el
papel del Senado” (SDP Noticias, 1 de abril de 2019).

Mi comentario fue el siguiente: “Gracias por tu interés en este texto.

Ya me imagino a todos los directores escolares de la educación pública, en
tareas burocráticas de aplicación del círculo de Deming...” (2 de abril de
2019). Lo digo por aquello que proponen los legisladores y legisladoras del
PAN, PRI, PRD y Movimiento Ciudadano, con el aval de los diputados y
diputadas de Morena, PT y Encuentro Social: crear el “Sistema Nacional
de Mejora Continua de la Educación”.

Faltaría analizar críticamente y a profundidad (junto con lo anterior)

la idea, señalada también por Michael Apple, de “revalorizar al magisterio
como agente de transformación o de cambio”, que sin duda forma parte
de un discurso y una lógica “gerencialista” (ver el discurso explícito de
la organización empresarial “Mexicanos Primero”), y que se asoma en el
texto del proyecto de decreto de la Cámara de Diputados federal (27 de
marzo de 2019).

En resumen, lo que encuentro como común denominador al analizar

estas breves conversaciones en redes sociales, es que la lucha del magisterio
no se agota en las cuestiones laborales o político-sindicales, sino que se
extiende también hacia otros terrenos de la disputa ideológica, política y
cultural, y que se traduce en una batalla teórica, metodológica y filosófica,
es decir, en una discusión amplia sobre los principios y los valores
políticos y sociales implícitos en “lo educativo”. Todo ello a partir de un
proyecto nacional de educación pública con sentido social, que habrá de
impactar en los contenidos, los métodos y las rutas críticas educativas
(en lo pedagógico y didáctico), con el propósito de construir una etapa
progresista y democrática de la educación pública en México.

32
La “Cultura del Gerencialismo” en la Educación Pública(11)

El fenómeno de la adopción y permanencia de la llamada “Cultura del

Gerencialismo” en la educación pública, por parte de funcionarios,
autoridades, directivos de nivel medio (federales y estatales), directivos
escolares, docentes y demás figuras educativas en México, es un tema
recurrente, motivo de análisis crítico y de interesantes reflexiones.

La intención de estos textos, a partir de la presente entrega, es desglosar,

desmontar, revisar y reflexionar al interior de (y en torno a) los diversos
discursos (tanto en la forma como en el fondo), que confluyen en lo que se
conoce como el “lenguaje propio de las políticas educativas neoliberales”,
el cual se ha instalado vigorosamente en la narrativa o en la conversación
profesional cotidiana de los círculos de la educación pública de nuestro
país. Fenómeno que, no tengo duda, seguramente se presenta en otras
latitudes; es decir, hoy en día es un hecho que ese lenguaje forma parte de
los discursos educativos y de las políticas públicas de ese sector en otras
naciones.

Continuidad y contradicciones

A propósito de este tema, pongo sobre la mesa una muestra de la

continuidad que se observa entre el discurso pasado de la “Cultura del
Gerencialismo” (sexenios 2000-2006; 2006-2012 y 2012-2018), y el actual
discurso oficial sobre la educación pública. Adicionalmente, y al mismo
tiempo, coloco una observación crítica: Dicha continuidad también se ha
constituido en un campo de contradicciones. Me explico.

1) El término “Calidad de la Educación” y la expresión “Máximo

logro de aprendizaje de los educandos”, que apareció por primera
vez en la reforma al texto del Artículo 3º Constitucional en 2013, se
preservan, conservan o aseguran su continuidad, en su esencia y en la

33
lógica “gerencialista”, durante la reforma al mismo texto, en 2019. Veamos
algunos fragmentos de ambos textos:

Fragmento del artículo 3º Constitucional, Párrafo Tercero (reformado

en 2013): “El Estado garantizará la calidad en la educación obligatoria de
manera que los materiales y métodos educativos, la organización escolar,
la infraestructura educativa y la idoneidad de los docentes y los directivos
garanticen el máximo logro de aprendizaje de los educandos”.

En el inciso “d)” de la Fracción II se afirmaba lo siguiente (2013): “d)

Será de calidad, con base en el mejoramiento constante y el máximo logro
académico de los educandos”

Fragmento del artículo 3º Constitucional, Nuevo Párrafo Tercero

(reformado en 2019): “La educación se basará en el respeto irrestricto
de la dignidad de las personas, con un enfoque de derechos humanos
y de igualdad sustantiva. Tenderá a desarrollar armónicamente todas
las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la
Patria, el respeto a todos los derechos, las libertades, la cultura de paz
y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en
la justicia; promoverá la honestidad, los valores y la mejora continua del
proceso de enseñanza aprendizaje”.

(Fracción) “II. El criterio que orientará a esa educación se basará en

los resultados del progreso científico, luchará contra la ignorancia y sus
efectos, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios. Además: {…}
i) Será de excelencia, entendida como el mejoramiento integral constante
que promueve el máximo logro de aprendizaje de los educandos, para
el desarrollo de su pensamiento crítico y el fortalecimiento de los lazos
entre escuela y comunidad” (Palabras en negritas por J.C.M.A.)

34
 Por lo tanto, la esencia o el espíritu de la “calidad de la educación” (en
su racionalidad “gerencialista”) se conservan, aunque ahora ese término
se “reconvierte” en términos de “excelencia educativa”. ¿O cuáles son las
diferencias de fondo entre ambos conceptos?

2) Reproduzco a continuación un fragmento de la conferencia matutina

del presidente Andrés Manuel López Obrador, realizada el 27 de enero
de 2020, en Palacio Nacional:

“…A mí me importa mucho lo que vimos el fin de semana: miles de jóvenes

trabajando de aprendices. No muchos, pero algunos de esos jóvenes podían
caer en la tentación de adherirse, de sumarse a las filas de la delincuencia…
Mientras tengan estudio, mientras tengan posibilidad de trabajo… Esa
es la principal batalla, quitarles a estos grupos de la delincuencia a los
jóvenes, quitárselos, abrazar a los jóvenes. Esa concepción choca con
el pensamiento conservador… Ellos, ¿qué decían cuando se inició este
programa? … Que ahora les íbamos a dar trabajo a los ninis. Pues sí, así les
llamaban de manera despectiva, ni estudian ni trabajan. Y dale y dale con la
calidad en la enseñanza y la excelencia educativa, y a rechazar a los jóvenes
con la mentira de que no pasaban el examen de admisión cuando no había
espacios, no había opciones, no había alternativas para los jóvenes, se les
daba la espalda. Por eso los llamo hipócritas...” (Palabras en negritas por
J.C.M.A.)

Como se puede notar, en el cuerpo discursivo del presidente de la

República, aparece una crítica no sutil, sino abierta, a términos propios del
lenguaje neoliberal en la educación (que más bien corresponden a la cultura
del “gerencialismo” incrustado e impuesto en las escuelas públicas) como
“calidad” o “excelencia educativa”, sin embargo, el discurso oficial de la
SEP, y particularmente el discurso que los legisladores federales actuales
(ya que iniciaron su período en 2018) impulsaron y aprobaron, contradicen
ese discurso. Como sabemos, la reforma al texto Constitucional en su

35
Artículo Tercero, se realizó durante las sesiones de Congreso de Cámaras
de Diputados y de Senadores, en 2019.

Para finalizar este breve comentario, considero que el actual

discurso oficial sobre la educación (pienso sobre todo en el lenguaje
utilizado por los actores políticos tomadores de decisiones, autoridades
educativas, funcionarios públicos y directivos escolares, entre otros) se
encuentra atrapado entre dos características que lo vuelven complejo: a)
la continuidad, implícita y explícita, en los contenidos discursivos de la
“Cultura del Gerencialismo”, y b) la necesidad, enunciada en especial por
el presidente López Obrador, de desmarcarse del lenguaje empresarial o
que proviene de los sectores productores de bienes y servicios, metidos o
impuestos en el lenguaje de la educación pública.

Sobre esas ruedas desgastadas e irregulares se monta y transcurre

actualmente el discurso oficial y se proyecta, lamentablemente, el trazado
de las políticas públicas educativas de la “4T”. La Reforma Educativa de
este sexenio se coloca, de este modo, frente al reto de ser sólo una ruta de
“continuidad” con respecto a las Reformas anteriores o una ruptura de las
mismas.

36
 2. Rasgos del Reformismo en Educación(12)
I

En esta oportunidad tomo como base mi texto publicado por SDP Noticias
con el título: “Educación Pública y Poder Político: La dinámica del gradualismo”(13);
en el cual afirmaba que en esta fase de la Reforma Educativa mexicana,
lo de hoy son los debates intensos, las negociaciones, los acercamientos,
cabildeos, intercambios, concertaciones y “concertacesiones” protagonizados
por la clase política que están a la orden del día en la Cámara de Diputados
federal. Específicamente en la Comisión de Educación, debido a que están
por suscribirse “sin consensos” los proyectos de dictámenes para crear o
modificar la legislación secundaria en materia educativa (Ley General de
Educación; Ley del sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros;
y Ley del organismo para la mejora continua de la Educación; entre otras).

Nuevamente, como ocurrió con las reformas al texto Constitucional,

entre febrero y mayo de 2019, los actores principales (“quiénes”) de esta
lucha de poderes políticos (y escasamente económicos) en torno al rediseño
de los términos del derecho a la educación y sobre la redefinición de
políticas públicas del sector que aterrizarán en el rediseño de la legislación
educativa nacional, son los grupos parlamentarios de Morena, Partido del
Trabajo (PT) y Encuentro Social (PES), por una parte; y los partidos del
bloque hoy minoritario: PRI, Acción Nacional, Movimiento Ciudadano y
PRD. No obstante, y más allá de esta fugaz alineación, al parecer el PAN
irá solo en esta coyuntura política, pues ya presentó su propia iniciativa
como grupo parlamentario. Con respecto a los contenidos de la contienda
(“qué” se discute), los principales puntos de acuerdo son, entre otros y
hasta el momento: 1) La rectoría del Estado en la educación, entendida
como administración centralizada sin ceder el poder a las representaciones
sindicales, sobre todo en materia laboral y de proyectos educativos;

37
2) La reorientación del organismo público autónomo (para la “Mejora
Continua”) con atribuciones no solamente limitadas a la evaluación
de las políticas públicas, sino también para fortalecer el desarrollo
profesional (formación) permanente de las figuras educativas principales
de la educación básica y media superior (docentes, directivos escolares
y asesores técnicos); esto, con la intención de transformar las prácticas
educativas y pedagógicas de la escuela pública; 3) La instauración legal del
término “Excelencia” educativa en lugar del concepto de “Calidad” de
la Educación; como un término que preservará la lógica de la evaluación
integral desde la perspectiva del “máximo logro de los aprendizajes” de
los educandos. Visión que, como hemos dicho en este espacio en varias
ocasiones, tiene el riesgo de mirar sólo la dimensión cuantitativa de los
procesos educativos, en detrimento de otras perspectivas, dimensiones y
procesos educativos. Y 4) La incorporación del subsistema de educación
inicial (niños de 0 a 3 años) en la redacción de las leyes secundarias; así
como el establecimiento de la obligatoriedad de la educación superior,
entre otros contenidos legislativos.

II

La complejidad en el proceso de confección de las leyes secundarias, es

similar a la que privó durante el proceso de definición de las modificaciones
al texto Constitucional que, de por sí, no es un asunto sencillo. Se trata
de un proceso tenso y difícil en el cual confluyen diversas expresiones
políticas, ideológicas, científicas y sociales, pero también donde convergen
y divergen distintos intereses de orden económico, educativo, cultural,
tecnológico e institucional. En particular, tal como lo he expresado en
este mismo espacio, los actores de la actual disputa por ocupar el centro
de los poderes públicos y el liderazgo de las políticas públicas educativas,
se lanzan a la arena con sus respectivas estrategias y recursos; con sus
respectivos equipos, agendas y medios: Desde el Secretario de Educación

38
y su equipo de trabajo, como parte interesada, como responsable nacional
del sector y como representante del Poder Ejecutivo federal; hasta los
actores políticos de diversos pesos y que representan a distintas fuerzas
en disputa: los propios legisladores y legisladoras desde sus posiciones
partidistas; los líderes de las cúpulas empresariales, que también cabildean
y operan políticamente, más de lo que nos imaginamos, a través de
las organizaciones de la “sociedad civil”; los representantes de los
organismos internacionales (como el área educativa de la Organización
para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, OCDE, el “club de los
países ricos”); los enviados de los gobiernos de las entidades federativas;
la dirigencia de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones
de Educación Superior (ANUIES); algunos grupos de la comunidad
académica y científica dedicada a la investigación educativa; las dirigencias
sindicales más visibles en escena, como la del Sindicato Nacional de
Trabajadores de la Educación (SNTE) y la de su contraparte disidente: la
Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE).

Como se puede observar el camino es sinuoso y está lleno de obstáculos;

donde las tensiones políticas están a la orden del día. Es momento de
la búsqueda y concreción de los efímeros equilibrios. Sin embargo, para
avanzar, se percibe una especie de “corrimiento hacia el centro” (como
si fuera la retransmisión de la película proyectada en mayo pasado) como
fenómeno que describe la esencia de la coyuntura política y parlamentaria
actual: Las fuerzas emergentes en el poder público (Morena y aliados) no
se han radicalizado, pues no tienen la fuerza ni la claridad en su propio
proyecto o programa educativo nacional (se impone el pragmatismo).

En resumen, la dinámica del gradualismo (como lo he descrito en otros

textos), prevalece en esta circunstancia político-parlamentaria, misma que
se desarrolla alrededor de las modificaciones constitucionales, el marco

39
legislativo que de ellas se derivan y de la definición de las políticas públicas
del sector.

III

Los pocos consensos que se dan hasta el momento, parecen indicar

que las posiciones extremas se ven marginadas y que las tendencias
más conservadoras terminan por imponerse, es decir, por ahora ganan
los cambios tenues, leves, graduales. Y aquí es donde se presentan las
paradojas: El presidente de la República, López Obrador, en varios
eventos de campaña se pronunció a favor de lograr una “transformación”
de raíz de la educación pública en México, lo cual significaba regresar hacia
una política pública que revalorizaría o revaloraría al magisterio nacional, y
que daría un cauce distinto a las políticas públicas educativas. Sin embargo,
todo parece indicar (la cruda realidad política) que la “transformación”
será pospuesta y, por mientras, moderada, puesto que las fuerzas políticas
que tensaron y tensan las cuerdas hacia el “cambio educativo” más radical,
quedaron parcialmente desactivadas.

Así las cosas, en los próximos días la Comisión de Educación de la

Cámara baja dará a conocer los proyectos de dictámenes (sobre los
cuales hay que estar pendientes e informados), mismos que se someterán
al escrutinio del pleno, en torno al contenido de las leyes secundarias
propias del sector. Si existieran consensos en esta deliberación legislativa,
los proyectos de dictámenes para insertar cambios al marco legislativo no
habrían sido postergados, tal como sucedió en esta ocasión.

Efectivamente las tensiones y discrepancias están presentes en los

pasillos de San Lázaro, pero eso no debe de sorprendernos porque así es
la vida parlamentaria en una democracia. Los acercamientos y cesiones
o concesiones también son parte de la escenografía política civilizada,
propia de un Estado de derecho. Quizá esa sea la fórmula para alcanzar

40
consensos y avances en la política, aunque a algunos actores no les satisfaga
del todo el resultado. Lo que se desprende de todo ello es la paulatina
neutralización de las posiciones extremas, así como la priorización de los
espacios de acuerdo, en el “centro”, por mínimos que éstos sean. Esa es la
lectura que hago en relación con todos estos procesos políticos.

La pregunta que cabe hacernos hoy después de todo esta reflexión es:
¿Las modificaciones al texto Constitucional que resulten de este proceso
de trabajos y discusiones parlamentarias 2019, redituarán en avances
sustanciales, cualitativos y cuantitativos, de la educación pública en
México? Dicho esto, en términos de aprendizajes y del desarrollo integral
de las niñas, niños, jóvenes y adultos.

IV

Un cuarto apunte, que no puede quedar fuera de este primer análisis de

coyuntura de la actual etapa de la Reforma Educativa mexicana, en el
contexto de la llamada “Cuarta Transformación” de la vida pública del
país, tiene que ver con la ampliación de los espacios de participación de la
sociedad en la educación, así como con los procesos de democratización
de las organizaciones sindicales de las maestras y los maestros en México.

Con respecto al primer punto, me parece que la legislación educativa

federal no ha sido innovadora en el sentido de hacer a un lado las inercias
de las políticas públicas centralistas. El marco legal insiste en que los grandes
problemas educativos se resuelven a golpes de autoritarismo, y sobre todo
si éste se da desde el centro burocrático. Tal como lo he afirmado en otras
oportunidades, el gobierno federal, según la Ley General de Educación,
tiene las facultades casi absolutas para modificar los planes y programas
de estudios en la educación básica y media superior, sin permitir que los
congresos de los estados tengan injerencia en estos asuntos. Lo mismo
sucede para el tema de la formación inicial y continua del personal docente,

41
directivo y de asesoría de la escuela pública. ¿Por qué no probamos, como
nación, un modelo de mayor participación social (ampliación de la base
ciudadana), a través de los órganos legislativos estatales y mediante un
proceso de municipalización de la educación pública?

Por último, pienso que los grandes problemas de la rectoría del Estado
en materia educativa, pasan por el fenómeno de la falta de democracia
en las organizaciones sindicales del magisterio, sobre todo en la falta de
pluralidad y representatividad del comité ejecutivo nacional y de la mayoría
de las dirigencias seccionales del Sindicato Nacional de Trabajadores de
la Educación. Ahí también tenemos un pendiente; donde se requiere
también una reforma de fondo.

Educación Pública y Poder Político: La dinámica del gradualismo(14)

Las rondas de debates, negociaciones, acercamientos, cabildeos,

intercambios, concertaciones y “concertacesiones” están a la orden del
día en la Cámara de Diputados federal y en la Cámara de Senadores,
específicamente en las Comisiones de Educación, debido a que está por
suscribirse, “por consenso”, el proyecto de dictamen para modificar del
texto Constitucional en materia educativa (Artículos 3, 31 y 73). Los
actores principales (“quiénes”) de esta lucha de poderes políticos en
torno al rediseño de los términos del derecho a la educación y sobre la
redefinición de políticas públicas del sector, que aterrizarán en el rediseño
del texto Constitucional, son los grupos parlamentarios de Morena,
Partido del Trabajo (PT) y Encuentro Social (PES), por una parte, y los
partidos del bloque hoy minoritario: PRI, Acción Nacional, Movimiento
Ciudadano y PRD.

Con respecto a los contenidos de la contienda (“qué” se discute), los

principales puntos de acuerdo son, entre otros y hasta el momento: 1)
La eliminación de la evaluación de permanencia (o de desempeño) que,

42
en la Reforma Educativa de 2013, significó la expulsión tácita de los
docentes y directivos de la escuela pública que no resultaran “idóneos”;
2) La transformación del Instituto Nacional para la Evaluación de la
Educación (INEE) en un organismo público autónomo con atribuciones
no solamente limitadas a la evaluación de las políticas públicas,
sino también para fortalecer el desarrollo permanente de las figuras
educativas (docentes, directivos escolares y asesores técnicos), a efecto de
transformar las prácticas educativas y pedagógicas en las escuelas de la
educación obligatoria (desde Preescolar hasta Educación Media Superior);
3) La instauración legal del término “Excelencia” educativa en lugar del
concepto de “Calidad” de la Educación; como un término que preservará
la lógica de la evaluación integral desde la perspectiva del “máximo
logro de los aprendizajes” de los educandos. Visión que, como hemos
dicho en este espacio en varias ocasiones, tiene el riesgo de mirar sólo la
dimensión cuantitativa de los procesos educativos. Y 4) La incorporación
del subsistema de educación inicial (niños de 0 a 3 años) en la redacción
de la carta magna.

El complejo proceso de confección de las modificaciones al texto

constitucional, de por sí, no es un asunto sencillo. Se trata de un proceso
tenso y difícil en el cual confluyen diversas expresiones políticas y sociales,
pero también donde convergen y divergen distintos intereses de orden
económico, educativo, cultural, tecnológico e institucional. Los actores de
esta disputa por ocupar el centro de los poderes públicos y el liderazgo de
las políticas públicas educativas, se lanzan a la arena con sus respectivas
estrategias y recursos: Desde el Secretario de Educación y su equipo de
trabajo, como parte interesada y como representante del Poder Ejecutivo
federal, hasta actores políticos de diversos pesos y que representan a
distintas fuerzas en la contienda: los propios legisladores y legisladoras
desde sus posiciones partidistas; los líderes de las cúpulas empresariales,
que también cabildean y operan políticamente, más de lo que nos

43
imaginamos; los representantes de los organismos internacionales (como
el área educativa de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económicos, OCDE, el “club de los países ricos”); los enviados de los
gobiernos de las entidades federativas; la dirigencia de la Asociación
Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior
(ANUIES); las dirigencias sindicales más visibles en escena, como la del
Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) y de su
contraparte disidente: la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la
Educación (CNTE), cuya lucha ahora corre por los pasillos de San Lázaro
y a través de la movilización en las calles y escuelas de amplios grupos
de maestras y maestros de los estados de Oaxaca, Chiapas, Guerrero,
Michoacán, así como de algunas secciones sindicales del Estado de México
y de la Ciudad de México; que son, entre otros sectores y grupos, quienes
poseen fuerza y ejercen sus poderes fácticos desde las escuelas.

Como se puede observar el camino es sinuoso y está lleno de

obstáculos. Es la búsqueda y concreción de los efímeros equilibrios. Sin
embargo, para avanzar, se percibe una especie de “corrimiento hacia
el centro” como fenómeno que describe la esencia de la coyuntura
política y parlamentaria actual, misma que se desarrolla alrededor de las
modificaciones constitucionales y de la definición de las políticas públicas
del sector. Los consensos que se dan, hasta el momento, parecen indicar
que las posiciones extremas se ven marginadas y que las tendencias más
conservadoras terminan por imponerse. (Cambios leves, graduales). Y
aquí es donde se presentan las paradojas: El presidente de la República,
López Obrador, en varios eventos de campaña se pronunció a favor de
lograr una “transformación” de raíz de la educación pública en México,
lo cual significaba regresar hacia una política pública que revalorizaría o
revaloraría al magisterio nacional y diera un cauce distinto a las políticas
públicas educativas. Pero todo parece indicar (la cruda realidad política)
que la “transformación” será moderada, puesto que las fuerzas políticas

44
que tensaron y tensan las cuerdas hacia el “cambio educativo” más
radical, quedan fuera de la jugada. Quizá lo más radical que se puede
escuchar en todo este “concierto” es la eliminación de la evaluación
para la “permanencia”. Para constatar lo anterior, basta con revisar las
declaraciones más recientes de algunos de los actores involucrados.
Durante los últimos días algunas voces de la CNTE, por ejemplo, han
expresado su preocupación (y a veces su enojo, en tono de denuncia), al
indicar que la “transformación” radical del “sistema” educativo propuesto
por AMLO, no se cumplirá cabalmente.

Así las cosas, en los próximos días la Comisión de Educación de la

Cámara baja dará a conocer el proyecto de dictamen (del cual hay que estar
pendientes e informados), mismo que se someterá al escrutinio del Pleno,
y de ahí pasará a la revisión correspondiente del Senado de la República
(o Cámara alta). Si existiera consenso en estas dos aduanas legislativas, el
proyecto de decreto para insertar cambios a la Constitución, se enviará a
los Congresos de los Estados, a efecto de revisar y, en su caso, aprobar
dicho proyecto, esto a partir de una mayoría calificada de, al menos, 17 o
18 Congresos locales.

Si observamos la ruta que siguió la aprobación de cambios

constitucionales con motivo de la creación de la Guardia Nacional,
podemos deducir lógicamente que el espíritu de los tiempos de esta
Cuarta Transformación es, en efecto, la concertación política, es decir,
la negociación del tipo “ganar-ganar”, que a su vez significa que aquí y
ahora no es “el todo o nada” entre los bloques que integran a la mayoría
legislativa (Morena, PT y PES) y las fuerzas que representan a la minoría
(PRI, PAN, MC y PRD). Hoy entonces se impone, así, la dinámica del
“gradualismo”.

45
 Efectivamente las tensiones y discrepancias están presentes en los
pasillos de las Cámaras, pero eso no debe de sorprendernos porque así es
la vida parlamentaria en una democracia. Los acercamientos y cesiones o
concesiones también son parte de la escenografía política y civilizada en
un Estado de derecho. Quizá esa sea la fórmula para alcanzar consensos y
avances en la política, aunque a algunos actores no les satisfaga del todo el
resultado. Lo que se desprende de todo ello es la paulatina neutralización
de las posiciones extremas, así como la priorización de los espacios de
acuerdo, en el “centro”, por mínimos que éstos sean. La pregunta que
cabe hacernos después de todo esta reflexión es: ¿Las modificaciones al
texto Constitucional que resulten de este proceso de trabajos y discusiones
parlamentarias 2019, redituarán en avances sustanciales, cualitativos y
cuantitativos, de la educación pública en México?

46
 3. Los núcleos de la discusión(15)
I

El Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (INIDE)

de la Universidad Iberoamericana a través del Faro Educativo organizó
hace unos días varias sesiones de análisis sobre: “Política, evaluación y
mejora educativa en México: prioridades y debates” (5 de diciembre de
2019). Las sesiones se concretaron en tres mesas: “Políticas para la equidad
e inclusión educativa”, “Evaluación y mejora educativa” y “Las grandes
líneas y ejes de la política educativa del sexenio”.

Durante la mesa de análisis “Las grandes líneas y ejes de la Política

Educativa del sexenio”, Arcelia Martínez, investigadora de la Universidad
Iberoamericana, coordinó un interesante diálogo realizado durante la
semana pasada, en el que participaron Marco Fernández, Alejandro
Canales, Aurora Loyo, Alma Maldonado y Roberto Rodríguez. A
continuación y por su importancia, reproduzco el resumen elaborado y
publicado en redes sociales digitales, por Manuel Triano (@manueltriano).
En su oportunidad daré a conocer mis comentarios acerca de este diálogo.

Marco Fernández señaló que a pesar de que desde hace años se amplió
el nivel obligatorio a (Educación) Secundaria y luego a Educación Media
Superior (EMS), ni siquiera en la primera se ha garantizado la cobertura
universal... Los resultados de PISA son malos si nos comparamos tanto
con países de la OCDE como con los latinoamericanos. En comparación
con las mejoras de Chile, Perú y Colombia, por ejemplo, no hemos
mejorado en la prueba PISA… La nueva Ley General de Educación
incluye aspectos que pueden impulsar o frenar la excelencia educativa o
que resultan contradictorios, dice Fernández. Entre los temas que implican
riesgos para la excelencia de la educación en la Ley General de Educación

47
están centralizar, reducir ámbitos como el Consejo de Participación Social
integrado por padres (que se vuelven opcionales), así como rehacer cosas
que estaban bien, por ejemplo, se proponen revisiones y cambios a planes
de estudio recién aprobados sin evaluación y sin participación definida de
autoridades educativas locales. No sabemos qué aprendimos del modelo
educativo anterior, pero ahí vamos por otro modelo curricular. Los chicos
que fueron evaluados en PISA en esta ronda ya pasaron por tres modelos
educativos y no sabemos sobre su efecto, ventajas y desventajas… Otros
riesgos son los añadidos como la introducción de 24 contenidos para los
planes de estudio de educación básica y media superior sin precisar si
son asignaturas, temas de enseñanza o metas de aprendizaje... También
la pretensión de aumentar la cobertura de educación superior, de manera
no gradual, sin medir las consecuencias para la calidad de la enseñanza y
nociones presupuestales. Entre los pendientes está la atención a la Primera
Infancia que (tiene) un 4 por ciento menos de presupuesto en 2020,
desarrollo docente tuvo 11 por ciento menos, desarrollo de habilidades 50
por ciento menos en escuelas de tiempo completo, también materiales e
infraestructura tuvo una reducción mayor.

Alejandro Canales, por su parte, dijo que hoy en día tenemos problemas
con la cobertura en Educación Preescolar. Es obligatorio desde 2002, pero
no hemos logrado la universalidad. La situación es peor en secundaria y
ahora parece que sucederá lo mismo en la EMS. Sólo tenemos cobertura
universal en (Educación) Primaria y retos universales en otros niveles
educativos... Por otro lado está la inequidad y la calidad educativa. La
ampliación de cobertura no es suficiente. ¿En qué se va a enfocar el
gobierno de esta administración? ¿Ampliar la cobertura o mejorar la
calidad, o las dos? Canales conjetura que se centrará sólo en lo primero. En
el proyecto de Reforma del artículo 3º Constitucional se propone quitar
el tema de calidad y sustituirlo por el de “excelencia”. ¿Es una sustitución
sólo de palabra o es un cambio sustantivo de política? Los programas de

48
transferencias directas nos dan un indicio de respuesta. Los programas de
transferencias directas propias de este nuevo gobierno no se vuelcan al
tema de la calidad, sino al de las oportunidades educativas.

Aurora Loyo dijo que hay más continuidades que rupturas en la política
educativa entre sexenios. Son realmente pocas las políticas educativas,
las realmente políticas, que son distintas. Ahora bien, sí hay rupturas; es
decir, en términos de las finalidades políticas. Una de las rupturas más
importantes es que la ”4T” le da más importancia al tema de la cohesión
social. En este contexto es que hay que reflexionar las rupturas en la política
educativa... Otro punto es la gobernabilidad del sistema educativo. Había
un descontento general del magisterio, no sólo de los sindicatos. Una de
las rupturas de la “4T” es retomar la comunicación y restaurar la alianza
con los profesores. Una de las cuestiones más interesantes en las que hay
que “despejar las telarañas” es la relación con los sindicatos de profesores.
No se entregó la educación ni a la CNTE ni al SNTE. Por el contrario,
hay un proyecto político centralizador... Le parece pobre el proyecto de
la “Nueva Escuela Mexicana”. No hay innovaciones en el modelo, por el
contrario, hay una disociación de los presupuestos y la retórica. Se habla
de un cambio y cosas nuevas, pero no se fondean y por tanto no se harán.
Hay que entender la lógica que está detrás de las nuevas no-políticas
educativas. Los ejes son distintos, hay un énfasis en garantizar la cohesión
social centrada en los jóvenes y un interés por recuperar la gobernabilidad
del sistema. También hay cambios culturales en el país: el feminismo es
algo nuevo, por ejemplo. Irrumpieron las mujeres y están incidiendo en
las instituciones de educación superior que ya están modificando criterios
para intentar garantizar la equidad o la igualdad de oportunidades…

En su intervención, Alma Maldonado se pregunta de inicio ¿qué tanta

simulación cabe en una Reforma Educativa? La reforma de EPN, cree,
simulaba muchas cosas y en parte por eso fracasó. Pero la Reforma de

49
la “4T” podría ser la Reforma de la simulación 2.0. Se comenzó por el
cambio legal: las preguntas eran sobre cómo hacerle para que haya calidad
sin decirlo, que hubiera participación social sin decirlo, y así sucesivamente
con otros temas. “Es que el secretario sí está de acuerdo con la evaluación
(de los docentes), pero que la Reforma no lo diga, que no use esa palabra”.
Todavía no tenemos el programa sectorial, saldrá en enero, pero debería
estar discutiéndose de manera amplia ya y eso no está ocurriendo. Hay
versiones que circulan de manera informal. El tema de la simulación
también nos lleva a preguntarnos cuánto dura una Reforma: en este país
—dice Maldonado- dura un sexenio. Y con la nueva Reforma que deroga
(quizá quiso decir “abroga”) la del gobierno anterior nunca sabemos qué
funcionó y qué no de la Reforma previa, qué se puede rescatar y qué no.
Hay dos elementos de la Reforma Educativa de la “4T” con los que no
sabemos realmente, en los hechos, qué vamos a hacer: la obligatoriedad
y la gratuidad. No tenemos recursos suficientes para garantizar ni una ni
otra. ¿Será sólo más simulación? La Reforma de la “4T” es indefinida
porque no sabemos cuáles son las metas realmente posibles y viables, y
cuáles son sólo metas “de lenguaje” (como la “Nueva Escuela Mexicana”).
En la “Nueva Escuela Mexicana” no hay claridad ni pedagógica, ni social
ni institucional. Estamos frente al reto de entender qué es lo nuevo de la
Reforma que pudiera no ser simulación.

Finalmente, en la primera ronda, interviene Roberto Rodríguez (IIS-

UNAM). Dice que estamos frente a un cambio de paradigma y él valora
que no es positivo. El paradigma nuevo no está sustentado en modelos
de educación formales, sino en la negociación con actores políticos que
el gobierno juzga relevantes. Reflexiona sobre lo que sucedió con el ex
secretario de SHCP, Carlos Urzúa. Éste quiso presentar un Plan Nacional
de Desarrollo (PND) institucional, estratégico, con indicadores y metas
medibles, pero se impuso un PND que es un discurso retórico que busca
más la persuasión que la aplicabilidad técnica. Lo mismo sucede con la

50
política educativa: hay un desplazamiento de la programación, aplicación
y presupuestación con base en metas a acuerdos políticos con grupos de
presión. El gobierno se pone de acuerdo con los grupos políticos que
son estratégicos para él y con ellos firma el Acuerdo Nacional por la
Educación. Esto es un eje político sin políticas públicas. En el ámbito de
la administración educativa, se sigue operando bajo una lógica burocrática.
Sólo hay nuevas palabras, retóricas y discursos que prometen cambiar la
didáctica en tres días, pero son sólo discursos. Es sólo un nuevo relato que
conserva las mismas prácticas. Se debería tener un objetivo de inclusión y
acceso a través de becas. Esto sí se está haciendo en esta administración.
Alrededor de una tercera parte del gasto operativo de la SEP se dedica
a esto. (Marco Fernández lo corrige y le dice que es el 22 por ciento).
Roberto dice que ese dinero son recursos públicos que podrían usarse
mejor en otras cosas. Podría preguntarse que esto lo que busca en realidad
es crear una base electoral. Otra prioridad es la “gobernabilidad autoritaria”
con los sindicatos. Hay una continua negociación con las dirigencias y
una permisividad con las secciones (sindicales). Una tercera prioridad es
la del control centralista combinada con una proximidad comunitaria. Se
busca interlocución con los territorios ofreciendo servicios nuevos como
las universidades Benito Juárez. Pero esto sigue la ordenación de partidos
políticos en lo local, de quitar poder a figuras locales que no son próximas
al gobierno de la 4T. Una última prioridad de este gobierno es el de la
austeridad y la reorganización general del gasto del gobierno federal.

II

Marco Fernández dice en su segunda intervención que hay que multiplicar

las voces que se involucran con rigor en el análisis de la nueva política
educativa. Hay que analizar la parte de equidad y novedad con evidencia.
Necesitamos una academia más involucrada en la realidad social y que se
ensucie las manos dando seguimiento a lo que hace la autoridad educativa.

51
No se trata de agarrar la autoridad de “piñata” ni como “porristas”, por
el contrario, hay que ser constructivos, pero críticos. Los académicos
podemos ayudar al gobierno con la crítica que se basa en las investigaciones.
Tenemos un problema serio de inclusión, desigualdad y aprendizaje en el
sistema educativo. Lo que nos toca a los académicos es multiplicar con
rigor las voces que pueden aportar algo.

Alex Canales dice que el gobierno federal tiene un diagnóstico muy

claro sobre lo que sucede en el país y lo que quiere hacer. Entre los
componentes de este diagnóstico está la relación directa del gobierno
con los beneficiarios y por eso quiere suprimir órganos autónomos e
intermedios. Esto supone para el caso de la participación social que, a
diferencia de la reforma de 1993 que hizo la participación explícita y creo
órganos específicos, que ahora con la “4T” quede por fuera de lo normativo
explícito. La reforma de la Ley General de Educación ya no tiene el capítulo
sobre participación social. La nueva Ley habla de la participación a través
de comités escolares, pero son sólo para decidir el uso de recursos para
infraestructura educativa. La participación social ahora será “por fuera”, a
través de comités que no forman parte del sistema y que sus objetivos más
bien son de cohesión social, no propiamente educativos.

Aurora Loyo (en su segunda participación) dice que hay que avanzar en
el análisis hacia lo micro. En este nivel de las escuelas específicas se da la
conjunción de elementos que son aparentemente contradictorios: cambios
normativos que limitan la participación escolar, pero también activación
de la sociedad civil. Hay que darle importancia a las normas, pero hay que
saber que hay muchas cosas que suceden a ras de tierra, y que no están
determinadas por los documentos institucionales. La participación se ha
visto limitada con la 4T, es cierto. Los comités de participación escolar
previos eran mucho de simulación, pero también la sociedad se ha activado
mucho durante el último año y medio. Esto repercutirá en lo que pase en

52
el sector educativo. Entonces, como académicos hay que documentar lo
que suceda a nivel micro, en la relación entre lo normativo nuevo y la
activación de la participación social con la 4T.

Alma Maldonado regresa al tema de la simulación. Recuerda que fue

Chuayffet quien reimpulsó el acuerdo para fomentar la participación social
de manera institucional. No es que su propuesta estuviera bien armada,
estructurada y pensada, más bien fue un esfuerzo hecho a la carrera, pero
tenía cosas rescatables: en la mayoría de los estados se logró incorporar
a los Consejos. No obstante, en entidades como Chiapas, Guerrero,
Oaxaca y Michoacán no se lograron instalar los Consejos por (oposición
de) los sindicatos. En este sentido, a Maldonado le preocupa que con la
“4T” se termine en una cosa intermedia que no reconozca cabalmente la
participación social ni la fomente, sino que la deje para decidir el gasto
en infraestructura y de manera voluntaria. A este gobierno no le gusta la
participación social, sostiene, y por eso se terminó en que no se elimina
la participación social, pero se deja como voluntaria. Es decir, simulación.
Esto significa que hay un retroceso con la reforma educativa de la 4T,
porque en las Reformas previas (incompletas y con muchas cosas que
mejorar) ya había involucramiento de los padres en las escuelas de sus
hijos. La evidencia disponible dice que la participación de los padres es
importante. Si ahora sólo se deja que los comités escolares sean quienes
decidan el uso de recursos, se perderá el seguimiento de los padres a
elementos de calidad educativa porque su participación se circunscribirá
a la decisión sobre el uso de recursos. Quienes están más satisfechos con
esta disminución del nivel de participación son los sindicatos, porque los
padres ya no podrán reclamarles como antes a los profesores sobre la
educación de sus hijos.

En su última intervención, Roberto Rodríguez dice que ve el tema de

manera diferente a Alma: en lugar de vaciarse la participación social, se

53
está saturando el espacio educativo. Ahora están el Consejo Escolar, el
Consejo de Participación Escolar, las Asociaciones de Padres de Familia,
los Comités de Administración Escolar, más otros que ya no menciona. Lo
que está pasando es que se están rompiendo las cadenas de comunicación
y vinculación entre estos órganos. Parece que se quiere reorientar la
participación no como un contrapeso de la autoridad política educativa,
sino de las autoridades educativas en lo local. Además, hay un problema
de logística serio. La SEP perdió capacidad logística (desaparecieron 500
plazas) y parece que se quieren trasladar funciones a las escuelas y, en todo
caso, a las autoridades estatales.

Mis comentarios:

Coincido, en términos generales, con la caracterización que hacen los

participantes del “Diálogo en la Ibero” de la semana pasada. En especial,
me parece correcta la descripción que hacen las y los especialistas acerca de
los problemas que enfrenta el actual gobierno de la “4T” (“transformación”
que se autoproclama no de gobierno, sino de “régimen”), durante el
arranque del sexenio, en términos del diseño, la operación y la aplicación
de las políticas públicas educativas.

I. El dilema entre cobertura y calidad. Es pertinente la observación

que destaca Alex Canales y que describe uno de los grandes problemas
(indefiniciones) del gobierno de la “4T” en el frente educativo, que
manifiesta, por momentos, una fuerte preocupación (y ocupación) por
los asuntos de la cobertura educativa (oportunidades de acceso); y en
otros, un énfasis por la “calidad” (formación integral y aprendizajes
significativos). Yo diría que, en el fondo, el gobierno del presidente López
Obrador también está orientado a asegurar plenos derechos educativos
para la ciudadanía, con especial atención de las niñas, los niños y jóvenes.
Esa es su apuesta central.

54
 II. La necesidad de atender las causas de la violencia y de los conflictos
sociales (delincuencia con y sin violencia). Existe también una focalización
en las políticas educativas “de facto”, en este gobierno, a favor de las y
los jóvenes, en términos de atender las causas sociales de la violencia.
El ofrecimiento de opciones laborales temporales, así como de miles de
becas para las y los estudiantes de bachillerato y de de educación superior,
tienen esa perspectiva y esa intencionalidad. A veces queda la impresión
de que esas líneas de acción y operación gubernamentales, tienen más un
sentido hacia el restablecimiento de “la paz” que hacia el desarrollo social,
cultural o educativo de la población joven del país, sin descartar que uno y
otro proceso van de la mano.

III. La dinámica de negociación política que ha tenido como

interlocutores a las distintas corrientes sindicales. Queda clara la agenda de
negociaciones que el presidente López Obrador ha operado personalmente,
al elegir como interlocutores válidos y con suficiente legitimidad, a los
liderazgos sindicales (nacionales y regionales), tanto “oficialistas” (Comité
ejecutivo nacional del SNTE) como disidentes (la CNTE). Y eso, sin duda,
ha redituado o ha abonado a favor de la distensión política, la conciliación
y la paz social. Y no necesariamente a favor de algún proyecto educativo
en particular.

IV. La inexistencia de un proyecto educativo sólido, bien articulado.

Después de un año de gobierno, las nociones y los significados difusos de
un “Acuerdo Nacional Educativo” y de una “Nueva Escuela Mexicana”,
parecen ser más construcciones de retórica, de cohesión política o de
búsqueda de amplios consensos en torno a la nueva clase política morenista
y aliados, que de una plataforma articulada de políticas públicas educativas,
propias del “régimen” de la 4T.

55
 V. Me parece importante destacar en este breve análisis, las tensiones
y “cuarteaduras” que existen en los liderazgos, los contenidos de los
discursos y los intereses específicos al interior, incluso, del mismo gobierno
federal en el ámbito concreto de lo educativo. Roberto Rodríguez señaló
en su oportunidad, por ejemplo, la ruptura entre el presidente AMLO
y el ex secretario de Hacienda, Carlos Urzúa (en el contexto del diseño
del PND). Si un esquema similar lo trasladáramos a otros planos o
escenarios, podríamos predecir que tales tensiones y “jaloneos” al interior
de la SEP, desembocarán en eventuales ajustes o reacomodos del círculo
de altos funcionarios de esa dependencia federal. En ese tenor, observo
movimientos significativos de algunos personajes del círculo más cercano
al presidente de la República, como es el caso de Alfonso Romo, que tienen
una visión peculiar (con más empatía hacia las opciones “privatizadoras”
y “gerencialistas” de la educación) y una plataforma más definida en el
ámbito de la educación superior.

En fin, estaremos atentos a los giros y a las dinámicas que, en materia

educativa y durante el próximo año, protagonizarán los actores y los
programas más visibles del acontecer educativo nacional y local.

Una defensa frágil de la Reforma Educativa(16)

Ricardo Raphael escribió esta semana un texto con el título: “En defensa
de la Reforma Educativa”(17). Considero que es una defensa frágil de la
mencionada reforma, impulsada e impuesta con más pena que gloria por el
gobierno de Enrique Peña Nieto. A continuación expongo los argumentos
que muestran dicha fragilidad.

Dice el articulista de El Universal: “El núcleo atómico de esta reforma

lleva cinco años en el artículo tercero de la Constitución y hay argumentos
sólidos para defenderlo en todos sus términos, aún si tal cosa deba hacerse

56
a contracorriente de la mayoría política que triunfó en las elecciones de
julio”.

En este párrafo, hay tres vertientes en la afirmación que hace Raphael

en torno a este asunto: 1) La parte legislativa y por lo tanto de estructura
legal de la Reforma en cuestión; 2) Los contenidos de las modificaciones
tanto a la Constitución (Arts. 3º y 73) como la creación y modificación de
leyes secundarias; y 3) La configuración que tendrán la cámaras legislativas,
federal y locales, a partir de septiembre próximo.

“¿Cuáles son los elementos de ese núcleo atómico que está siendo
tan vehementemente combatido? Para tener una opinión fundada
vale la pena sacar lápiz y anotar sobre cada punto (-dice Raphael-):
1. La reforma estableció como obligación para el Estado mexicano
garantizar la calidad de la educación. 2. Esta calidad se mide a partir de
la adquisición de conocimientos de los estudiantes. 3. Es decir que el
Estado se comprometió a garantizar, no solo la cobertura, sino la calidad
del aprendizaje. 4. Se consideraron como variables para la calidad del
aprendizaje: el material y los métodos educativos, la organización escolar,
la infraestructura educativa y la idoneidad de los docentes y directivos. 5. Se
creó un sistema nacional de evaluación a cargo de un instituto autónomo
y protegido frente a las presiones políticas, partidarias y sindicales. 6.
Se creó un servicio profesional docente para impedir que las plazas de
los maestros sean compradas, heredadas, o bien, obtenidas por criterios
político- clientelares. 7. Solo puede obtenerse una nueva plaza de maestro
a través de un concurso de oposición. 8. El avance en la carrera de los
maestros depende de su propio mérito y las evaluaciones que se realicen
para medirlo”.

Tal vez convenga decir al respecto, tal como lo señalé hace algunos
meses(18), que los contenidos de la Reforma Educativa 2012-2018

57
son producto del consenso parlamentario y jurídico (hoy es letra en la
Constitución Política, no es más ni menos) de los tres partidos principales
en esa coyuntura (PRI, PAN y PRD), pero dichos contenidos son
discutibles en términos del conocimiento pedagógico y del estado del arte
en la materia. En tal contexto científico-técnico, no están suficientemente
discutidos tales contenidos de la Reforma Educativa actual. Aun cuando
éstos gozaron del respaldo y aprobación del Congreso de la Unión, en 2012-
2013, debido a su condición como órgano legislativo en representación de
la sociedad, existen sectores académicos que se oponen a sus definiciones:
¿Acaso ya están resueltos y consensuados términos como “calidad
educativa”, “idoneidad de docentes y directivos” o “evaluación y medición
educativas”, “equidad”, entre otros? ¿Los docentes, asesores, estudiantes,
padres y madres de familia, y directivos escolares están de acuerdo y, por
lo tanto, comprometidos con esos contenidos impuestos? ¿Ya no hay nada
que cambiar en la letra de la Constitución ni de las leyes secundarias?

Raphael asevera: “… las ocho partículas del núcleo atómico de la

reforma educativa que se pretende hacer estallar con razonamientos
que no han sido sinceros ni claros...” Aquí le pregunto al conductor de
Canal 11: ¿Para quién no han sido sinceros ni claros? Si bien, como dice
el director del CCT-UNAM: “No es cierto que la reforma constitucional
del 2013 haya sido principalmente laboral y es injusto, desde el punto
de vista argumentativo, decir que no fue educativa”.… Lo que conviene
recordar es que los conceptos y procedimientos de la “calidad”, “la
“evaluación” y la “equidad” educativas, entre otros, habrán de rediscutirse
y reformularse en la actual coyuntura política, en razón de las necesidades
educativas nacionales y regionales. Eso significa que los términos del
cambio educativo (que es lo que busca cualquier intento de reforma), al ser
revisados por la propia comunidad educativa y por los representantes en
los Congresos, podrán adaptarse a las condiciones del país, de cada región
y de las necesidades específicas de la población.

58
 Por otra parte, el procedimiento ejecutado para implantar la Reforma
fue desafortunado, porque estuvo más inspirado en y motivado por el
ejercicio del poder político que por un razonamiento educativo, esto
último en términos de la aplicación de políticas públicas congruentes,
necesarias y viables para nuestra sociedad.

El gobierno encabezado por EPN decidió, primero y a través del

“Pacto por México” (acordado entre PRI, PAN y PRD), modificar
el marco legal y proceder así a la formalización de la Reforma (sin un
diagnóstico serio sobre la situación educativa del país y sin consultar a
los educadores involucrados); y luego, llevar a cabo un golpe de orden
político y penal (poner a Elba Esther Gordillo en la cárcel). Todo esto sin
haber elaborado una definición clara sobre los cambios y orientaciones
a seguir en materia educativa, ya que como he señalado, en primer lugar,
se impuso el nuevo marco legal (modificaciones a la Constitución y
aprobación de leyes secundarias o complementarias); y posteriormente,
dos años después, se aterrizaron los contenidos educativos: “los fines de la
educación”, “el modelo para la educación obligatoria” y los nuevos “plan
y programas para la Educación Básica”, entre otros documentos derivados
de los cambios realizados al marco legal.

Los diseñadores y arquitectos de la Reforma fueron congruentes

con un estilo de hacer administración pública a la mexicana: Primero se
construyó el edificio, sin saber para qué sería utilizado... Luego se trató de
habitarlo o definir qué hacer con él… (Hoy Esteban Moctezuma afirma
que ese edificio, además, se construyó al revés). Digo que fue un método
desafortunado porque, según expertos en materia de reformas y políticas
aplicadas al desarrollo social, a nivel internacional, señalan que, al menos
en el ámbito de la educación, primero se deben concertar y concretar los
acuerdos específicos (de carácter técnico pedagógico, de organización y
laborales) con los maestros y las maestras, y luego, una vez alcanzado el

59
consenso y por convencimiento, emprender las modificaciones legales que
sean congruentes con el pacto alcanzado, desde abajo, no al revés.(19)

En otra parte de su texto, Ricardo Raphael escribió: “Debe defenderse

la calidad del aprendizaje como garantía constitucional, lo mismo que la
evaluación del conjunto de elementos y sujetos que la aseguran (materiales,
métodos, infraestructura, organización y profesores). Debe defenderse
que los puestos docentes se asignen por concurso y no por vías arbitrarias.
Debe defenderse que el avance en la carrera de los maestros dependa de
su propio mérito y no de la politiquería”.

“Debe, debe, debe…” parece un asunto de actitud. Ese es justamente

el tono del discurso del régimen que ahora se cae en pedazos en México:
En su lógica interna, la participación de los ciudadanos (y en este caso de
los maestros), no cuenta. El trazo de las políticas públicas es un asunto
–dicen ellos, equivocadamente- que solo puede resolver la clase política.
Es esa idea cerrada de que “solo los de arriba” tienen el conocimiento y la
razón, y los de abajo, solo “deben” acatar las decisiones tomadas.

Pienso que las concertaciones sociales que vienen, desde abajo, en

forma horizontal y adecuadamente dialogadas con el sector educativo, no
se hicieron ni por equivocación durante los últimos cinco años (y quizá
nunca se han practicado en México). Dadas las condiciones del cambio
de poderes (con el triunfo de Andrés Manuel López Obrador, Morena
y sus aliados políticos), para el nuevo gobierno federal que asuma tales
responsabilidades políticas a partir de diciembre de 2018, será la gran
oportunidad de actuar con un método distinto, mediante la participación
amplia del magisterio y de la sociedad en su conjunto para lograr otro
tipo de acuerdos, en democracia y con el consenso de todos los sectores
sociales, a efecto de garantizar el derecho pleno a la educación, con
equidad, para todos los mexicanos.

60
Reforma Educativa y Significados del Cambio: Conclusiones(20)

Este lunes (12 de agosto de 2019) escribí en este espacio algunas ideas en
torno al estudio que lleva por título “La construcción de significados acerca
de la implementación de la Reforma Integral para la Educación Básica
(RIEB) de docentes de Educación Primaria”, de Maritza Soto Barajas,
que dio a conocer recientemente para obtener el grado de doctora en el
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente (ITESO,
Tlaquepaque).(21)

Entre las conclusiones más interesantes y que constituyen el motivo

por el cual comparto este documento, encontré las siguientes (me parece
importante dejar que fluyan las conclusiones en su versión original, mismas
que enmarco y enfatizo con algunos subtítulos):

El “divorcio” entre el discurso oficial de la Reforma y las representaciones

y prácticas docentes cotidianas:

1) “Las propuestas de cambio educativo que se impulsaron a través

de la RIEB caracterizadas por su hegemonía, diferían de las propuestas
pedagógicas que los docentes aprendieron en sus trayectos formativos. El
enfoque por competencias con sus respectivas implicaciones en la práctica,
exigía saberes que el egresado no consideraba cercanos ni familiares a los
que construyeron en su formación inicial. Su egreso de una institución
formadora de docentes no garantizaba que desde su rol cumplieran con
el enfoque de la RIEB, ya que ellos no estaban formados para diseñar
situaciones de aprendizaje que permitieran a sus alumnos movilizar e
integrar diversos saberes y recursos cognitivos (competencias) a propósito
de resolver situaciones-problema”.

2) “Desde sus depósitos de sentido educativo, entendidos como un

conjunto de esquemas que se conformaron en un aquí y ahora durante el

61
trayecto formativo, los profesores realizaban acciones con mayor o menor
grado de dificultad. Si las situaciones que valoraban en el contexto de
reforma eran similares o análogas a sus conocimientos previos, realizaban
acciones sin mayor esfuerzo (tal es el caso del control de grupo), pero si
lo que se les demandaba no se encontraba en su horizonte de familiaridad,
se les presentaban situaciones problemáticas, pues no tenían la posibilidad
de volver a aplicar soluciones desde lo ya conocido, es decir, no tenían los
saberes necesarios para legitimar el dominio de la docencia en un contexto
de reforma. Ellos sabían cómo se realizaba una planeación didáctica, cómo
se esperaba que actuaran y la manera en que se evaluaban los aprendizajes,
pero desde una visión diferente a la privilegiada en la RIEB; situación que
representó una dificultad para realizar las acciones docentes desde el nuevo
enfoque, para el cual tendrían que realizar cambios en sus prácticas que
impactaran en un estilo de enseñanza en el que el estudiante aprendiera a
utilizar sus conocimientos para resolver problemas en contextos variados.
Al no contemplarse que cada docente tiene una trayectoria y, por ende,
un dominio previo sobre lo que representa su rol resulta difícil que
los propósitos que se anuncian a partir de un cambio impuesto logren
concretarse en una práctica, ya que aquello que se declara a nivel de la
política educativa y se materializa en una reforma, no necesariamente
coincide con lo que sucede cotidianamente en las aulas”.

Las brechas entre la formación inicial, los requerimientos del “sistema”

y las prácticas docentes:

3) “Las experiencias de los docentes en la implementación de la RIEB,

indican la existencia de un desfase entre el modelo que se enseña en la
(Escuela) Normal y el modelo educativo que se le pide implementar
cuando ingresa al servicio profesional. La brecha entre los conocimientos
que se privilegiaron en la formación inicial y los que requirió para operar
el nuevo modelo curricular era evidente… Los conocimientos relativos

62
al qué y al cómo de la enseñanza no eran compatibles con el qué y cómo
impulsado por la RIEB”.

4) “Este desfase permite cuestionar los planes y programas de las

Escuelas Normales, en tanto promueven una formación asociada al
currículo de la Educación Primaria sin prever cambios de más largo
alcance. Al estar supeditado el currículo de las Normales de la Educación
Primaria, se muestra que aún prevalece una percepción del docente como
un técnico de la educación, cuya función se centra en la aplicación de las
propuestas que otros diseñan y promueven, y no como un profesional
estratégico que con base en su formación toma decisiones informadas...”

5) “La tendencia de los reformadores educativos a invisibilizar saberes

relacionados con la enseñanza, el aprendizaje y el contexto en donde se
realiza la práctica docente, además de que lo coloca (al docente) como
un operador o ejecutor de un currículo que desconoce, ignora el papel
tan importante que tiene en el cambio educativo… Al no contemplarse
desde una reforma que cada docente tiene una trayectoria y, por ende, un
dominio previo sobre lo que representa su rol, se instaura un problema
y un desafío, debido a que los propósitos que se anuncian a partir de un
cambio impuesto se pueden quedar en la categoría de buenas intenciones;
aquello que se declara a nivel de la política educativa no necesariamente
coincide con lo que sucede cotidianamente en las aulas, lo que promueve
una gran brecha entre lo que se quiere, se dice y se hace”.

6) “El liderazgo y la gestión directiva tienen un papel relevante en el

cambio curricular que se impulsa a través de la Reforma. Las ayudas por parte
de los directivos pueden representar para los docentes una oportunidad
para aprender y enfrentar las situaciones problemáticas derivadas de la
nueva propuesta de sus interpretaciones o bien una dificultad. Cuando el
papel de los directivos se centra en la forma, y a partir de ello, solicitan

63
requerimientos que para los docentes carecen de sentido (por ejemplo:
el llenado de formatos que supuestamente evidencian un trabajo basado
en las directrices de la reforma) y se tiende a la simulación, precisamente
porque no le encuentran sentido a esas tareas. Al no sentirse apoyados en
las situaciones que viven en la dinámica escolar y en la comprensión que se
requiere del contenido del cambio, los docentes tienden a llenar formatos
como una manera de mostrar evidencias para dar cuenta del cumplimiento
de las disposiciones, sin que ello signifique que en la práctica lleven a cabo
aquello que presentan a la autoridad. Las planeaciones didácticas o las
formas de evaluar que entregan a la autoridad, difieren sustancialmente de
lo que se hace o propone en el salón”.

Hay múltiples visiones del Cambio: No hay significados subjetivos

“unívocos”:

7) “El acervo de conocimiento de los profesores, las características de

su trayectoria profesional, la forma en que se implementó la reforma y
la actitud ante el cambio, son elementos que influyen en los significados
que cada uno construyó con respecto a la RIEB. Desde la posición, la
disposición y las condiciones en que operaba la Reforma lograron
acercamientos paulatinos o alejamientos con el contenido del cambio.
En la interpretación fenomenológica de los conocimientos y experiencias
derivadas de esta situación, los docentes construyeron significados
articulados a su situación biográfica, al momento histórico de la propuesta
curricular, a las particularidades de la gestión directiva en sus centros de
trabajo y a los procesos formativos en los que se involucraron a propósito
de que comprendieran y aplicaran los principios reformadores. En este
sentido, es posible decir que no existe un significado subjetivo unívoco del
cambio educativo, sino multiplicidad de visiones, que se legitimaron en la
relación con sus pares, en un diálogo social respecto de las experiencias
compartidas entre estos docentes”.

64
 8) “Desde la participación de estos profesionistas en la propuesta
de cambio curricular se advierten diversas significaciones: experimentar
un proceso de rendición de cuentas, realizar una serie de prácticas de
simulación con el fin de mostrar cumplimiento y estar interesados en
el desarrollo de las competencias de sus estudiantes desde los marcos
privilegiados en la reforma curricular”.

9) “Al reconocer que la acción práctica de los docentes es resultado de

las experiencias y vivencias de la vida cotidiana y que además suele estar
articulada a la formación inicial, se dice que esa acción se convierte en un
dispositivo que posibilita el saber hacer o actuar en circunstancias que son
familiares, pero que no garantiza un saber hacer en situaciones que les
resultan ajenas o carentes de sentido. Los docentes a partir de un sistema
de estructuras que funcionan como tipos o categorías de percepción
-organizadores de la acción- legitiman actividades de aprendizaje desde
modelos que fueron probados como efectivos en la práctica profesional, y
validados por los docentes experimentados que en su momento evaluaron
su práctica profesional. Desde este contexto es predecible que los docentes
optaran por el uso de su dominio previo sobre la docencia y no por el
contenido de la Reforma que además de que aparecía distante a su bagaje
de conocimiento, carecía de sentido”.

Dos mundos

En resumen, lo que parece advertirse en éste y otros estudios

similares(22), es que las intencionalidades de la Reforma Educativa y las
representaciones sociales, así como las prácticas docentes cotidianas
vinculadas a ellas, transitan por caminos diferentes; a veces contradictorios,
a veces simplemente distintos. Pero, el problema no consiste ni se
limita sólo en advertirlo (mediante evidencia empírica o interpretación
fenomenológica), sino que las autoridades educativas federales y estatales,

65
así como las y los legisladores, y demás tomadores de decisiones, no se
dan cuenta (o no quieren reconocer) que estas situaciones críticas forman
parte de la realidad educativa vivida en las escuelas y las aulas.

Reforma Educativa: Concepto, Método y Estrategia(23)

Ya en una primera réplica a las ideas expuestas por Eduardo Backhoff,

(ver “La CNTE y el malestar de Backhoff ”, SDP Noticias, 4 de junio de
2018), presenté algunos argumentos en contra y señalé, de manera crítica,
las características del esquema “lineal” que el doctor emplea para analizar
la realidad educativa mexicana. Sin embargo, encerrado en su arrogancia y
manifiesto elitismo, Backhoff no contesta.

En esta oportunidad, pongo a consideración una segunda réplica

y algunas preguntas para el doctor Eduardo Backhoff, ex consejero del
INEE, (que espero que responda) quien ha escrito recientemente sobre la
Reforma Educativa 2012-2018, del presidente Peña Nieto.

Por una parte, el investigador educativo afirma, contra sus críticos, que
“El argumento repetido hasta el cansancio es que dicha reforma no fue
consultada con todos los docentes de México y que, además, la evaluación
docente lesiona los derechos laborales de los profesores del país”(24).
Pregunto con asombro: Ah, caray ¿Acaso no es así?

Luego, en el mismo texto, Backhoff agrega lo siguiente: “Me parece

curioso que se vaya a realizar una consulta popular para conocer el sentir
de estos grupos, cuando la premisa es derogar la reforma educativa por
ilegítima y punitiva”.

Considero que una vez más se equivoca Backhoff, ya que éste no

es un asunto de falta de legitimidad, y yo agregaría, ni de legalidad. La
legitimidad de la Reforma Educativa que operó el gobierno de Peña Nieto,

66
se obtuvo, parcial y pírricamente, no a través de la participación de los
maestros y las maestras de México, sino mediante lo que se considera la
primera “acción de política educativa” del sexenio, y que en realidad fue
una medida de carácter penal: Llevar a la cárcel a la Profesora Elba Esther
Gordillo, ex lideresa real del Sindicato Nacional de Trabajadores de la
Educación (SNTE) y adversaria política del presidente Peña. Ese fue el
camino elegido por el poder público para abastecerse de legitimidad. Esa
fue la calidad de la legitimidad procesada por el Estado mexicano en 2012.
De tal manera que legitimidad no le faltó.

Mientras tanto, la legalidad de la “Reforma Educativa” 2012-2018 se

procesó por otro rumbo institucional: a través del Congreso de la Unión,
esto es, por medio de una operación política: la concertación del “Pacto
por México”, con las dirigencias del PRI, PAN y PRD. Ambos, tanto el
sustento de legitimidad como el fundamento legal dejaron de lado a un
actor central de la Reforma Educativa: el magisterio nacional, es decir,
a cientos de miles de maestros y maestras de la educación (obligatoria)
pública, además de marginar a otras figuras educativas claves (directores,
asesores y especialistas), así como a las familias y a los estudiantes
involucrados en estas importantes decisiones.

Pero el problema de la Reforma Educativa del peñismo va más allá de

un asunto de “legitimidad” o de “legalidad”. Es un problema de origen
que tiene que ver con el concepto, el método y la estrategia. En realidad,
lo primero que se habrá de procesar, con el cambio de gobierno, es la
recuperación de las experiencias de cambio, es decir, realizar una evaluación
inicial, completa, sobre las recientes reformas educativas o curriculares
puestas en práctica (me refiero a la del 2011, cuyo diagnóstico, al asumir el
poder el gobierno de Peña Nieto, no realizó; y sobre la actual, 2013-2017).
En esta parte podrá jugar un papel importante el Instituto Nacional para
la Evaluación de la Educación (INEE). Y, en segundo lugar, pienso que

67
es conveniente realizar una amplia consulta no sólo con los docentes, sino
también con las familias, los estudiantes, los asesores técnicos, directivos y
personal de apoyo a la educación, entre otros sectores comprometidos con
el cambio verdadero, radical, de la educación.

Por otra parte, es falso lo que señala Backhoff, en el sentido de que

“nunca se ha tomado en cuenta a los niños ni a los jóvenes en el centro de
las propuestas alternativas de Reforma”. Así lo afirma, específicamente en
el citado artículo de opinión, Eduardo Backhoff, con un tono claramente
sarcástico: “Para ello, se ha cantado a todos los aires que consultarán a
las bases magisteriales, a los padres de familia y a las agrupaciones de la
sociedad civil. Nunca se habla de solicitar la opinión de los alumnos, al
menos los que han terminado la educación obligatoria”.

Para evidencia en contra de lo dicho por Backhoff, reproduzco un

párrafo de una columna donde afirmo que es necesario escuchar a todas
las voces:

“Por sus contenidos, pero sobre todo por su enfoque de “imposición

sutil”, tanto los cambios legislativos como los de corte técnicos
pedagógicos que trajo consigo esta Reforma Educativa peñista, concluyo
que se trata de cambios simulados. No son cambios profundos, porque
vienen “desde arriba” y en forma “vertical”, es decir, no están arraigados.
Están sobrepuestos y se dirigen a imaginarios actores pasivos de la
“innovación” educativa. En otras palabras, son modificaciones educativas
gubernamentales, centralizadas, que no están enraizadas en el sentir, el
actuar ni en el pensar del magisterio ni de las comunidades educativas ya
que tampoco consideran a los padres y madres de familia y menos aún, a
los estudiantes”.(25)

Es evidente que Backhoff no lee y, si lo hace, parece que no entiende

o no quiere entender que el problema de la Reforma Educativa es un

68
conflicto complejo, multifactorial, de origen, que no solo se reduce al
tema de la legitimidad ni a algo que esté simplificado en el conflicto de
la evaluación del desempeño de docentes y directivos escolares. No, sino
más bien es un asunto de fondo, que tiene que ver con la concepción
de Reforma Educativa que está implícita, así como con el método y la
estrategia que han decidido seguir los gobiernos mexicanos, desde 2010
(con Felipe Calderón) y que continuó durante el gobierno actual 2012-
2018 (de Peña Nieto), en el sentido de llevar a cabo cambios educativos
alineados, principalmente, al Modelo Educativo diseñado por organismos
internacionales como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económicos (OCDE).

El concepto implícito y la estrategia seguida, por cierto, están

ampliamente documentadas, porque estas Reformas han sido impuestas
y excluyentes (becas sí, pero solo a la cima de la “meritocracia”; y los
demás, ¿qué?), a través de términos y procedimientos que injustamente no
incluyen de la deliberación y la discusión correspondientes sobre el futuro
de la educación, a los docentes, directivos, familias y estudiantes.

Por lo tanto, que no nos venga a decir a estas alturas el “meritocrático”

doctor Backhoff, que está en defensa de la educación de los niños y los
jóvenes, porque ese ha sido, sobre todo, el discurso empleado por la
crítica a la Reforma. Hay que recordar que la crítica a esta Reforma no
solo se ha limitado a señalar sus formas “excluyentes”, sino también se ha
centrado en su concepción “supuestamente liberal”, pero enmarcada en el
“reformismo conservador”.

Pienso que, por las palabras que emplea el especialista en evaluación,

parece que éste más bien reproduce el discurso interesado de organizaciones
de la “sociedad civil” como Mexicanos Primero, al afirmar que en esta
Reforma Educativa “los niños son primero”. (¿Ya estarán trabajando en

69
proyectos educativos conjuntos y en afilar navajas en contra del gobierno
entrante? Lo cual no estaría mal, lo que no se ve bien es que lo hagan desde
una supuesta “neutralidad ideológica”)

Finalmente, le digo: No, doctor Backhoff, no espere “…que AMLO y

Esteban Moctezuma Barragán compartan la premisa del derecho superior
de la niñez mexicana” a la educación, porque eso no está a discusión ni ellos
ponen ese principio en entredicho, ya que ello está claramente definido
como un derecho fundamental en la Constitución Política Mexicana.

“Calidad” de la Educación y racionalidad administrativa(26)

Algunas de las cuestiones que se debaten en estos días, dentro de la

agenda de modificaciones al texto Constitucional en México, y que son
analizadas en la Cámara de Diputados federal, tienen que ver con términos
como “Calidad”, “Excelencia” o “Certificación” de la Educación. Si
partimos del hecho de que el texto Constitucional actual, reformado en
2013, establece que: “(Art. 3º) “…el Estado garantizará la calidad en la
educación obligatoria de manera que los materiales y métodos educativos,
la organización escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de los
docentes y los directivos garanticen el máximo logro de aprendizaje de los
educandos”. (Adicionado mediante Decreto publicado en el Diario Oficial
de la Federación el 26 de febrero de 2013)”, observamos la necesidad
de replantear el concepto de “calidad” y sus derivados sobre la base de
ponderar una serie de argumentos a favor y en contra.

Tal como he sugerido en otros textos, el problema de la concepción

de la “calidad” de la educación, como término que se deriva del círculo
de la mercancía, es también un asunto que se ha interpretado, en su
esencia, como un tema concebido desde la racionalidad administrativa, no
pedagógica. Un ejemplo concreto puede servir para ilustrar cómo opera
esa concepción de la “calidad” de la educación. Trabajé en la dirección

70
de planeación y luego en la Secretaría Académica de la Universidad
Tecnológica de Querétaro (UTEQ), entre 2000 y 2003. Durante esos
años, en esa institución se tenía una certificación de calidad, que se
promocionaba a los cuatro vientos, pues ésta había sido otorgada por una
empresa privada certificadora (a la que se contrataba mediante cantidades
nada modestas), en la norma establecida por la Organización Internacional
para la Estandarización (International Standarization Organization o ISO,
por sus siglas en inglés). Hacia la calle se vendía la idea de que la UTEQ
era una “Universidad de Calidad”, pero hacia dentro sabíamos que no eso
no era completamente cierto. La certificación de la “calidad” sólo estaba
restringida a ciertos procesos administrativos específicos: en la gestión de
los recursos humanos, en las compras que realizaba la institución, o en la
operación de los servicios escolares, entre otros, pero no estaban incluidos
o dados de alta en la llamada “certificación” los procesos de enseñanza
y aprendizaje. ¿Una universidad pública que se promociona como “de
calidad”, pero que no incluye los procesos sustantivos de docencia en su
llamada “certificación internacional”?

¿De dónde viene la idea de establecer criterios “de calidad” en los

sistemas o en las instituciones educativas; cuál es la racionalidad que
está detrás de ello? Antonio Bolívar, profesor español y estudioso de
estos temas, escribió hace algunos años lo siguiente: “En realidad… sus
bases ideológicas y estratégicas están en la llamada «TQM: Total Quality
Management», procedente del ámbito de gestión empresarial, y del que
el propio López Rupérez (1994) ha sido uno de los impulsores en su
aplicación a los centros escolares españoles. Y, sin embargo, al margen
de las críticas que vamos a argumentar, es una estrategia coherente con
un gobierno conservador, dentro de lo que Antonio Viñao (1998), en un
buen análisis, ha llamado «Neoliberalismo a la española». Presuponiendo
una creciente autonomía y descentralización de la educación, quiere

71
constituirse en una filosofía de gestión de lo público, en modos que imiten
a lo privado”.(27)

“El discurso de la calidad en educación funciona como una “práctica

discursiva”, al tiempo que contribuye a dar credibilidad y legitimación a
las nuevas acciones que declaren retóricamente pretender incrementarla.
“Calidad” se convierte, en efecto, en un término “fetiche” que permite dar
un «barniz» de excelencia a las prácticas cobijadas. “Calidad”, como dice
Escudero (1998), tiene el don de la ubicuidad: la podemos colocar ante los
más diversos objetos, acciones, o productos; al tiempo que entenderla de
múltiples formas (resultados, innovación, valores intrínsecos, satisfacción
del cliente, etc.)”. (Bolívar)

“Por eso, podemos preguntarnos ¿a qué llamamos “calidad” de

educación? De acuerdo con enfoques técnicos, se determinó que algo
tiene calidad cuando se adecua a lo que está especificado o diseñado (así
se hablaba de “control de calidad”). Más recientemente, en la versión de
la primera ola de escuelas eficaces, se han determinado un conjunto de
indicadores que pueden “marcar diferencias” intercentros, proporcionando
un “valor añadido” en resultados académicos conseguidos. Precisamente
la primera entrada oficial (en los últimos años) en España del tema de la
calidad se produce al hilo del movimiento de “escuelas eficaces”.”(Bolívar)

El año pasado argumenté, en un texto publicado en este mismo espacio

, y lo retomo hoy por su vigencia, debido a la coyuntura de los debates que
(28)

se llevan a cabo en la Cámara de Diputados federal, que “Una aproximación

para dar continuidad a las reflexiones existentes (conceptuales, legales y
prácticas) sobre la “Calidad” en el ámbito educativo, y específicamente en
el contexto escolar, está expresado en el breve ensayo de Teresa Bracho(29),
que recientemente publicó la Gaceta (blog) del Instituto Nacional para
la Evaluación de la Educación (INEE)…” Al inicio de su exposición, la

72
doctora Bracho aclara lo siguiente: “Cabe recordar que la definición de
la calidad en el ámbito educativo es un tema que no sólo representa un
problema teórico, sino que rebasa con mucho el ámbito estrictamente
académico. Y tiene influencia en asuntos relativos a la toma de decisiones
políticas y de gestión del sistema educativo y las escuelas, así como un
alto impacto en los espacios escolares, en donde tienen lugar la enseñanza
y el aprendizaje”. También la consejera presidenta del INEE afirma
que, en el contexto de las modificaciones constitucionales del año 2013
en nuestro país, “...una prioridad inaplazable es definir con la mayor
precisión posible a qué nos referimos cuando hablamos de calidad en la
educación, en el entendido de que esta definición permitirá precisar los
objetivos a alcanzar, con el fin de hacer realidad la garantía del derecho
a una educación de calidad para todos a partir de la mejora constante”.
Esto es cierto, sin perder el foco del debate actual: “...más que pretender
dar una respuesta acabada al problema de cómo definir y medir la calidad
educativa, nuestro trabajo se ha centrado en aportar elementos para que
el debate sobre el tema permita llegar a acuerdos básicos acerca de cómo
concebir y monitorear los avances o retrocesos en la materia”.

Existe, pues, coincidencia en reconocer el carácter relativo del término,

además de otros elementos que requieren precisión: “...la calidad tiene
un carácter relativo, es decir, se tiene o no en relación con cierto estándar
normativo; axiológico, de manera que contempla el sentido y coherencia
que los valores dan a las acciones de mejora; subjetivo, su concreción
depende de elecciones individuales (o de instituciones manejadas por
individuos) en momentos específicos; y contextual, porque su definición
está indisolublemente asociada al entorno”.

Luego Bracho hace una precisión sustantiva sobre el paradigma

que está implícito en esta discusión: “En nuestro país, el ‘paradigma
multidimensional de administración de la educación’, propuesto por

73
Sander (1996), ha tenido una fuerte influencia en la concepción de
calidad y es sin duda un referente en las definiciones oficiales que estipula
la legislación. Este modelo incluye cuatro dimensiones: la económica
(eficiencia), la pedagógica (eficacia), la política (efectividad) y la cultural
(relevancia). Sin embargo, como señaló Carlos Muñoz Izquierdo: “Es
importante aclarar que ese paradigma no fue diseñado con la finalidad de
ser aplicado directamente a la educación en sí, sino a la administración de
los sistemas escolares” (Muñoz, 2009)”.

“A pesar de la diversidad de definiciones académicas y legales sobre el

tema de la calidad educativa, -dice Teresa Bracho- existen en torno a él (sin
embargo) algunos acuerdos básicos. Tales principios están incluidos en la
legislación mexicana y establecen un piso básico para evaluar los avances
en materia de calidad y equidad educativa: a) Principio de universalidad.
b) Principio de equidad. c) Principio de logro. d) Principio de suficiencia
y calidad de la oferta. Para que los principios anteriores se cumplan, el
Estado tiene la obligación de generar una oferta educativa con suficientes
recursos humanos capacitados y con las condiciones materiales adecuadas
a tal fin”. {…} “El texto constitucional añade a los anteriores un quinto
principio fundamental, que desde mi punto de vista significa un paso
adelante en la concepción de la calidad educativa, debido a que impone
una base para cualquier característica que se le dé a la calidad: Principio
de mejora constante: “Será de calidad, con base en el mejoramiento
constante” (fracción II, inciso d)” {...} “...Esta característica hace de
la calidad un expediente abierto (que, en consecuencia, precisa de una
definición abierta), en constante proceso de renovación y crecimiento.
Obliga al Estado a garantizar una educación progresivamente extensa y
profunda, cuyos logros y metas consisten en superarse a sí misma, más
que en alcanzar estándares normativos prestablecidos en cualquiera de
los aspectos que la constituyen. Dicho de otro modo: una educación de
calidad que se adapte y arraigue en su propio tiempo histórico e impulse
la mejora de todos los ciudadanos… Una educación de calidad supone
el mejoramiento constante en el acceso, el logro, la oferta educativa y la

74
 equidad. Puede afirmarse, entonces, que el principio de mejora constante
es el fundamento rector de la calidad de la educación en México”.

Pienso que las ideas “integradoras” sobre la “calidad” educativa que

han sido abordados por los expertos, académicos o funcionarios de la
alta burocracia educativa, no solamente están lejos de las necesidades
cotidianas de las escuelas, es decir, de sus actores educativos principales,
sino que tampoco han dejado atrás su racionalidad preponderantemente
administrativa. En su texto, la doctora Bracho toca implícitamente las
motivaciones de tal distanciamiento: “...más que una definición de calidad
de la educación, lo que incluyen las definiciones legales vigentes —incluso
la del INEE— son afirmaciones sobre algunos aspectos que pueden
influir en la calidad educativa; en particular, respecto de la administración
del sistema (eficiencia y eficacia), la calidad del currículo (pertinencia y
relevancia) y la forma en cómo se distribuyen los recursos destinados a la
educación (suficiencia y equidad)”.

Conviene, por todo ello, que los legisladores y las figuras educativas
en las escuelas reflexionemos más profundamente sobre las implicaciones
que tiene en la práctica, la adopción o no de las distintas aproximaciones
sobre la “calidad” educativa existentes. Y junto con ello, adoptar una
posición clara sobre el contenido y los significados de la idea de “calidad”
plasmada en la modificación constitucional del 2013, y sobre su eventual
modificación en este 2019. Ese debate y sus conclusiones serán sin duda
un insumo importante, para definir el rumbo que tomará la educación
pública durante los siguientes años, pero sobre todo para sustentar y dar
sentido al derecho a la educación de las niñas, los niños, las y los jóvenes y
las y los adultos en México.

75
 4. Alcances y perspectivas

Educación: Las Inercias y los Cambios(30)

Una buena parte de las retóricas inherentes a las Reformas Educativas,

que por cierto han entrado en crisis (como iniciativas transformadoras)
prácticamente en todo el mundo durante los últimos 20 años, ha
introducido la noción del “cambio educativo” como si éste fuera algo
factible, o como si tratara de un proceso inevitable. Al respecto, cabe
preguntarse: ¿cuáles son los ejes o los contenidos específicos del llamado
“cambio” en la educación, y particularmente en la educación pública de
México, hoy?

Lo mismo se habla, en términos más amplios y como una estructura

más robusta, de los “cambios” a nivel de la vida pública de la nación. El
presidente López Obrador se ha referido con cierta frecuencia al “cambio
de régimen” de la vida pública del país. Incluso ha llegado a lanzar,
por adelantado, la idea de que ésta sería la “Cuarta Transformación”
social, política, cultural y económica en la historia moderna de México.
Al respecto, por cierto, considero que ese discurso es un despropósito,
porque quienes podrían calificar la profundidad de dichos “cambios” o
transformaciones sociales serían las comunidades de historiadores, de
politólogos, sociólogos o antropólogos, entre otros especialistas de las
Ciencias Sociales, que se dedican a estudiar, a comprender, a clasificar y
a interpretar la “radicalidad” de los “cambios” de la vida pública y de
la sociedad en general. Así es que queda fuera de lugar que el actual
mandatario se autodenomine “cuarto-transformador”.

Sin embargo, ese no es el tema que nos ocupa hoy. Lo que interesa, en
todo caso, es identificar los elementos estructurales (no sólo discursivos)
del llamado (por adelantado), “cambio de régimen” y su impacto en la

77
educación pública en México. Porque no se trata simplemente de un
cambio de administración pública, puesto que “no es sólo un cambio de
gobierno…”, dice el primer mandatario en sus conferencias mañaneras.
Analicemos entonces esos nexos.

Por ahora, planteo algunas preguntas para la reflexión acerca de esas

relaciones (entre el “cambio de régimen” y sus efectos en el “sistema
educativo nacional”): ¿Cómo se perfila el “cambio educativo” en este
contexto histórico dentro del autodenominado “cambio de régimen” de
la “4T”? ¿Cuáles son específicamente los contenidos y las formas de ese
cambio? ¿Cuáles son las estrategias (los “cómo” y los “por qué”) para
lograr ese, digamos, “macro propósito”, y con qué herramientas se cuenta
para evaluar dicha intencionalidad transformadora en el ámbito educativo?
¿Existe una plataforma jurídica, administrativa y operativa potente como
para pensar que con ella se podrían advertir cambios profundos en el
sistema educativo mexicano durante los próximos 5 años?

Hoy se podrían plantear hipótesis de trabajo al respecto, mismas que

estarían sujetas a una evaluación posterior, pero aún no se podrían adelantar
conclusiones. ¿Las reformas al texto Constitucional, así como al contenido
de las leyes secundarias en materia educativa (nuevas o recicladas en 2019),
son garantía del “cambio” en las prácticas docentes y directivas de nuestro
sistema educativo? ¿El llamado “cambio reformista” en educación,
actualmente permea o se concreta en las prácticas de estudio y en los
aprendizajes escolares que protagonizan los estudiantes? Pienso, sobre
todo, en la base del sistema: La Educación Básica (Preescolar, Primaria y
Secundaria), que llega o impacta a la mayor parte de la población infantil y
juvenil del país. ¿O quizá –y más bien- lo que sucede en nuestras escuelas
públicas y en sus aulas o laboratorios es, por el contrario, una suerte de
“inercia” (sin cambios o sólo con cambios graduales) de las prácticas
educativas y pedagógicas cotidianas que se verifican en la escuela pública?

78
Todo ello al margen o a pesar de los cambios a los dispositivos legales o
normativos, concertados y operados en las alturas por parte de las élites
dirigentes.

¿Cuándo y de qué forma podremos corroborar las evidencias (en forma

cualitativa o cuantitativa) del “cambio educativo” en el contexto de esta ola
reformadora de la “4T”? Ese es quizá el principal reto de toda iniciativa de
Reforma Educativa a nivel nacional: No cumplir con las intencionalidades
políticas debido, entre otros factores, a la resistencia al cambio por parte
de las comunidades educativas específicas (docentes, directivos escolares,
asesores técnicos, estudiantes, familias), que habitan las zonas escolares
y las escuelas mismas (hablo, por supuesto, de la Educación Básica
como estructura), y que generalmente son percibidas como unidades
administrativas o como redes institucionales que no representan ninguna
aspiración de cambio sustantivo ni adjetivo en el plano educativo.
Rutinas, patrones, usos y costumbres magisteriales que no han podido ser
modificadas por décadas, a pesar de las múltiples iniciativas de Reformas.

Además de atender la necesidad de cubrir, metodológicamente, el

ciclo completo de la planificación clásica (diseño, desarrollo, ejecución,
evaluación y seguimiento), las Reformas Educativas ensayadas en nuestro
país, al menos durante las últimas 4 décadas, no han podido entregar
resultados favorables en términos, por ejemplo, de rezago educativo
(personas mayores de 15 años que no han iniciado o concluido la Educación
Básica), que se calcula en alrededor de 32 millones de ciudadanos y
ciudadanas ubicados en esa adversa condición.

Para entrar en detalle con el análisis, pongo como argumentos y como

evidencias, ciertos hechos que son propios de la dinámica “inercial”, del
proceso conflictivo de desarrollo de las políticas públicas educativas; es
decir, en la marcha del diseño institucional preestablecido, y sobre el cual

79
se recargan las iniciativas fallidas de Reformas. Dicho en otras palabras o
en forma de cuestionamiento: ¿Cómo se podría dar, después de un año
de asumir el poder público el gobierno de la “4T”, la puesta en operación
del “cambio educativo” en los circuitos nacional, estatal o municipal ante
estos gigantescos obstáculos?

I. Las limitaciones de la “Escuela presencial”

En primer lugar, observo la prevalencia del esquema de mirar a la escuela

como único “lugar para aprender”. ¿Acaso la escuela, en la que hoy “viven
o experimentan” diariamente las niñas, los niños y jóvenes, es el único
espacio para aprender? ¿La información y su puesta en movimiento, es
decir, los sistemas de conocimiento, no son accesibles para los estudiantes
a través de otros espacios, otros medios u otros tiempos alternativos al
esquema de la llamada “escuela presencial”? Sería interesante repensar en
la idea, adoptada por ejemplo en Francia durante las últimas dos o tres
décadas, donde se propone que los y las estudiantes no asistan todos los días
de la semana a la escuela, puesto que uno o dos días los dedican a realizar
actividades educativas en otros espacios públicos y de significativa riqueza
educativa y cultural: como bibliotecas, museos, centros hospitalarios,
deportivos, salas de conciertos, etc.

II. El problema de la estructura rígida, piramidal, vertical del

sistema

La estructura piramidal, rígida y vertical de organización del sistema

educativo, que sirve más bien para controlar, para vigilar o para castigar,
en vez de ser el espacio privilegiado, por definición, de las libertades,
del crecimiento cognitivo y emocional de las personas o seres humanos;
el espacio formador del ejercicio democrático, del espíritu artístico y
científico, y del pensamiento crítico. No, esto no es así.

80
 Nuestra estructura educativa es, por el contrario, parte de un dispositivo
institucional diseñado, hace más de 70 años, para que los directivos sean
sistemáticamente evaluados, o no, por sus supervisores (antes inspectores)
de las zonas escolares, y no necesariamente por sus pares. Y para que,
entre otras cosas, los docentes sean evaluados sistemáticamente, o no,
por los directivos escolares. En fin, así sigue la cadena piramidal-vertical:
El sistema cuenta con una arquitectura organizacional para que las y los
estudiantes sean sistemáticamente evaluados, o no, por sus docentes (y no
necesariamente en términos de aprendizajes o de desarrollos integrales de
las personas, sino como dinámica o lógica de control). ¿Acaso no existen
alternativas para romper con esas cadenas piramidales, rígidas y verticales
de control y vigilancia que se mantienen, se conservan, inercialmente en
el sistema educativo? (Todavía existen Escuelas Secundarias, en diversos
puntos del país, donde los mesabancos están atornillados al piso, con lo
cual se asegura y se ejerce mayor “control” sobre las y los estudiantes).

III. Prácticas burocráticas intactas

Otro ámbito que representa un dique en contra del “cambio educativo” en

la base del sistema (como conjunto de instituciones públicas o del Estado),
es la existencia de las burocracias educativas, que siguen o se encuentran
intactas (y con ello no me refiero a las personas, sino a las estructuras,
a los esquemas de gestión, a las prácticas y los lenguajes burocráticos y
“burocratizantes” que caracterizan al sistema).

Además, las burocracias educativas significan la conservación, sin

sentido, de prácticas que contravienen las intencionalidades del cambio.
Ejemplo de ello tenemos muchos, tanto en el ámbito federal (¿cuánto tarda
en bajar un oficio de algún Subsecretario de la SEP a las escuelas?) como
en los ámbitos estatal y municipales (¿cuánto tiempo tarda, en promedio,

81
la reposición de personal educativo o de apoyo, jubilado o en estado de
gravidez, frente a grupo o para brindar servicios en las escuelas?).

IV. Inmovilidad y prácticas antidemocráticas en el Sindicato

Nacional de Maestras y Maestros (o Sindicato Nacional de
Trabajadores de la Educación, SNTE)

Tampoco se observan vientos oxigenados en las dinámicas relacionadas

con las representaciones sindicales. Las estructuras sindicales no se
mueven. Prevalecen la simulación, el boicoteo a la labor pedagógica y
didáctica (revisemos, por ejemplo, los llamados “Juegos Magisteriales”);
las comisiones sindicales siguen; lo mismo que el nepotismo y las prácticas
antidemocráticas en los diversos espacios de participación y ejercicio en la
toma de decisiones sindicales.

Así, una Reforma Educativa que, en la retórica, se autoproclama o

se identifica con el “cambio de régimen” de la “4T”, y que no tiene la
capacidad de desmantelar las inercias del sistema, difícilmente se podrá
adjudicar transformaciones sustantivas o en lo esencial del quehacer
educativo nacional.

Reforma Educativa: ¿Continuidad o Cambio de Paradigma?(31)

Ayer, el doctor Javier Flores escribió sobre las políticas de ciencia y

tecnología del gobierno de AMLO. En una parte de su crítica, expresó
lo siguiente: “...por un lado, se pretende cambiar el paradigma educativo
con la eliminación de la reforma emprendida por el gobierno anterior, se
inicia un ambicioso programa para combatir la pobreza y la inseguridad
que incluye ensanchar las oportunidades educativas para los jóvenes; pero
por otra parte se reducen recursos a la ciencia con lo que objetivamente se
le excluye de estos programas...”(32)

82
 La pregunta que me surgió de inmediato fue: Esta Reforma que pretende
dirigir el gobierno de la Cuarta Transformación ¿será de continuidad o de
cambio en lo que corresponde al paradigma educativo? Contrario a lo
que afirma el doctor Flores, investigador de la Facultad de Medicina de la
UNAM, considero que la Reforma Educativa de AMLO, en los hechos, es
más retórica política que cambio de fondo en “lo educativo”, puesto que
no se avizora ninguna transformación en el trazo de las líneas generales de
las políticas educativas, ni en su lenguaje interno (y todavía no hay esbozos
de propuestas de cambio al modelo o paradigma pedagógico). En lo que
sigue, intentaré poner sobre la mesa algunos argumentos para sustentar
estas ideas.

Existe la creencia, entre observadores críticos, de que con la cancelación

de la Reforma Educativa del gobierno de Enrique Peña Nieto, el gobierno
de López Obrador impulsará “un cambio” radical o paradigmático tanto a
nivel de la toma de decisiones macro como en los impactos que esto llevaría
a las aulas (ayer también Eduardo Backhoff escribió en el mismo sentido
en este espacio), sin embargo, hasta el momento no existen evidencias
claras de cambio al respecto. Más bien todo lo contrario.

Leo el discurso de Esteban Moctezuma, secretario de Educación

Pública, (6 de diciembre de 2018) durante la presentación de los resultados
de la Consulta Nacional por una Educación de Calidad con Equidad, esta
última realizada entre agosto y noviembre del año que termina, en distintas
ciudades del país. Encuentro lugares comunes; palabras que se repiten. Un
orden del discurso que no rompe filas. Una lista de frases que no marcan
diferencias con el pasado inmediato. En síntesis, no encuentro una ruptura
paradigmática en las ideas expresadas por el secretario Moctezuma, sobre
“lo educativo”. Por ello, planteo algunas dudas de inicio: ¿Cuál será el
contenido del discurso de las autoridades educativas federales (de la 4T)
cuando se refieran al cambio verdadero en el ámbito de la educación

83
pública? ¿En qué consistirá una eventual ruptura paradigmática de la cosa
pública sobre la educación en México? Así lo escribí en estas mismas
páginas, en “La ruptura paradigmática de lo Educativo” (SDP Noticias, 7
de dic. de 2018)

Como lo he argumentado en ese texto reciente, lo único que se podría

decir del gobierno federal entrante, es que hay un cambio de actitud en
la manera de tratar los asuntos públicos; o, dicho de otro modo, hay un
cambio en la voluntad para ejercer el poder político, claramente diferente
a las formas en que se practicó en el pasado inmediato (hoy hay más
contacto con la gente, directa comunicación con los medios, etc.), pero
eso no significa que haya un cambio paradigmático de políticas sobre “lo
educativo”.

Ciertamente hay algunos elementos como para pensar que los

cambios de actitudes políticas pueden llevar, eventualmente y como
inercia, al cambio en las políticas públicas educativas, sin embargo, en
el lenguaje del secretario de Educación Pública, Esteban Moctezuma, se
asoman posiciones más bien dirigidas a asegurar la “continuidad” y no
precisamente la “ruptura” del paradigma educativo dominante. Y eso no
es precisamente una mala nota ni una pésima noticia. Hay que entender
que las Reformas Educativas, si se es optimista en la práctica política,
pueden ser interpretadas como “movimientos graduales de cambio” o
como la alternancia (con algo de paciencia) de períodos de “estabilidad”
y “cambio”, tal como lo mostré este lunes a través de algunos fragmentos
de la literatura registrada al respecto (ver “La crisis del Reformismo
Educativo”, SDP Noticias, 7 de enero de 2019)

De por sí la experiencia internacional indica que las Reformas

Educativas, a la larga, tienen a fracasar debido, entre otras cosas, a las
resistencias al cambio que oponen el mismo sistema educativo y la

84
sociedad en su conjunto, a través de los procesos de “institucionalización”
de las actividades “burocráticas” y escolares rutinarias. A propósito de
esto, el otro día anoté lo siguiente: “Mientras que las Reformas Educativas
pretenden que las escuelas cambien (mediante esquemas centralistas), las
escuelas terminan por detener o cambiar a las Reformas”.

Además, en el caso mexicano, el gobierno de AMLO se metió a

un “callejón sin salida” cuando desde la campaña electoral el entonces
candidato y sus operadores políticos, tendieron puentes con el grupo
político sindical de Elba Esther Gordillo (hay que recordar el anuncio
hecho en Zacatecas donde AMLO planteó la idea de cancelar la Reforma
Educativa de EPN, y luego, en Guelatao, definieron los términos de la
alianza con las diferentes dirigencias magisteriales y con amplias bases de
maestros). Digo “callejón sin salida” porque una de las razones del fracaso
de la Reforma Educativa del período 2012-2018, consistió en hacer que
los impulsos del “cambio” se procesaran a través de motivaciones políticas
y reglamentarias, como si los cambios en las leyes fueran la garantía de
la transformación social y educativa: ¿Cuál fue la primera acción de
ejercicio del poder de Enrique Peña Nieto? (aparte del hecho de llevar a
la cárcel a la líder del magisterio nacional): Fue anunciar, el 1 de diciembre
de 2012, el ingreso de una iniciativa legal o jurídica para modificar el
texto Constitucional (Artículos 3 y 73), así como modificar o crear leyes
secundarias en la materia. Y esa es también la decisión que tomó el
movimiento, hoy gobierno, de la Regeneración Nacional (el anuncio del
12 de diciembre de 2018, va en el mismo sentido de modificar el texto
Constitucional, aunque aparentemente con otros contenidos).

Aunque algunos críticos han considerado que la (“mal llamada”)

Reforma Educativa de EPN era una Reforma limitada sólo al ámbito de
“lo laboral”, se trató en realidad de una Reforma con claras intenciones
políticas y con fuertes contenidos administrativos-gerencialistas (ambos

85
orientados hacia el control y el sometimiento del gremio de maestros),
puesto que, para imponerse, la estrategia del gobierno de EPN no fue otra
más que la de imponer su esquema reformista, mediante la criminalización
tanto hacia los líderes de la dirigencia oficialista como de la disidencia
del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE). Como
sabemos, fue hasta el final del sexenio, entre 2016 y 2017, que la SEP de
Nuño y luego de Granados, se enfocó a operar el trabajo de planificación
educativo y pedagógico “de la continuidad” (no de “la ruptura”) sobre la
base del paradigma dominante.

Evidentemente el paradigma educativo no cambió (si lo comparamos

con los discursos y lo realizado sobre “lo educativo” entre 2000 y 2011), y
podríamos concluir que no solamente no se modificó dicho paradigma, sino
que se profundizó, se agudizó o se llevó al límite.(33) Desde el punto de vista
educativo y pedagógico tanto las innovaciones educativas como el relevo
curricular (modificaciones o actualizaciones de contenidos y métodos), no
sufrieron alteraciones “radicales”, puesto que el paradigma principal (ver
Acuerdo 592 de la SEP), desde el 2011 (al menos en la Educación Básica),
y luego con el Modelo Educativo (2016-2017), se mantuvieron sobre la
misma propuesta básica, que está montada sobre la idea de desarrollar
competencias (algunos le llaman “esquema competencial”). Así lo expresé
recientemente: “Al hacer la caracterización esquemática del discurso del
Reformismo Conservador en la Educación, dije que “...Dos ingredientes
adicionales (y no menos interesantes), que se han sumado a la tendencia
ideológica del “Reformismo Conservador” en la educación pública
durante las últimas tres décadas (en México y en el mundo), tienen que ver
con la apropiación de modelos gerencialistas en la gestión educativa y, más
específicamente, en la gestión de los conocimientos y los aprendizajes, por
una parte. Y la implantación de esquemas evaluadores y de búsqueda de
la “calidad”, por otra”; y que ello se ha introducido en el discurso (y en las

86
prácticas educativas) no para romper con ningún paradigma, sino a efecto
de mantener el estado social de cosas”. (34)

¿En dónde se encuentra la ruptura entre las líneas principales de

las políticas públicas educativas impulsadas por los gobiernos de Fox,
Calderón y EPN? Evidentemente, no hay tal ruptura. Queda entonces en
la cancha de la SEP de Esteban Moctezuma, de su equipo y del gobierno
de la “Cuarta Transformación”, el balón de juego como para despejar
este difícil dilema: La Reforma de la Regeneración Nacional ¿será de
continuidad o de cambio de paradigma en el ser y en el deber ser de la
educación pública en México?

87
 5. Las lógicas del Reformismo Educativo(35)
Hasta el momento, existe evidencia, elementos, hechos, procesos que
indican que el gobierno de la “4T”, en materia de educación pública, no se
mueve hacia la izquierda política sino que gira al centro político. Aunque,
si observamos con detenimiento, a partir de una mirada geométrica, un
desplazamiento desde la izquierda hasta el centro representa, en sentido
estricto, un giro hacia la derecha. Leve, pero movimiento al fin. En esta
oportunidad describo algunos de esos hechos.

Para entender este “corrimiento” hacia el centro político, en cuanto a las

políticas públicas educativas, quizá tendríamos que identificar los matices
fundacionales que marcan la construcción de esta sui géneris “Cuarta
Transformación”. En primer lugar, hay que señalar que el concepto de
“4T” es una iniciativa (no tanto una taxonomía historiográfica) propuesta
por el entonces candidato y hoy Presidente de la República, López
Obrador, con intencionalidades de comunicación política. Pero esa
noción (la “4T”) se construye y reconstruye en los hechos de la actividad
política y en el ejercicio de la administración pública, una vez que se ha
tomado el poder; y en este caso, a través de un proceso de concertaciones-
negociaciones que se ha tejido con personalidades y grupos de poder de
las más disímbolas posiciones políticas e ideológicas, varios de los y las
cuales ocupan, hoy, los más altos cargos tanto del Poder Ejecutivo federal
como del Poder Legislativo.

En segundo lugar, conviene anotar en este cuadro la elección o selección

de Esteban Moctezuma Barragán como secretario de Educación Pública,
en 2018, por parte del presidente López Obrador. Moctezuma Barragán
tiene antecedentes relevantes al haber sido secretario de Gobernación

89
del priista Ernesto Zedillo, primero, y presidente de la Fundación Azteca
(Grupo Salinas Pliego) después, lo que da cuenta de esta inconsistencia
o diversidad ideológica (si lo decimos eufemísticamente) de los altos
funcionarios del gobierno de la llamada “4T”. A ello, hay que agregar que
la trayectoria política que se ha generado el propio Moctezuma Barragán, lo
ubica en un espectro ideológico de centro-derecha o de centro moderado.
Pero ¿esa es una virtud o un defecto?

A Esteban Moctezuma no se le ha conocido ninguna vinculación con

las expresiones más visibles de la izquierda social ni partidista, en contraste
con la personalidad política de Andrés Manuel López Obrador, hoy su
jefe inmediato, que sí ha participado (y él mismo lo presume como nota
autobiográfica de orgullo) en la izquierda partidista y social. Antes de ser
un estadista o un jefe de Estado, AMLO se autodenomina o se autocalifica
como un luchador social.

II

La formulación de la iniciativa de reforma al texto constitucional en materia

educativa (diciembre de 2018), expresa otro elemento característico del tipo
de cambios moderados que ha empujado, desde la Secretaría de Educación
Pública, (y desde el período en que AMLO fue presidente electo, julio-
noviembre de 2018), el licenciado en economía, Esteban Moctezuma.
Esto en conjunto con otros órganos del Estado (Poder Legislativo). Por
eso hablo en mis textos de los “nuevos consensos”.

Si revisamos con calma la sección sobre educación del “Proyecto 18”

(plataforma de Morena rumbo a las elecciones de ese año) y lo comparamos
con el contenido de la reforma al texto Constitucional (aprobada en mayo
de 2019), así como con las leyes secundarias o reglamentarias del Artículo
Tercero (aprobadas a finales de 2019), podremos registrar no exactamente
un cambio “de raíz”, sino sólo un aire de continuidad y sintonía con la

90
reforma de 2013 (de Enrique Peña Nieto), en ciertos aspectos específicos
relacionados con la concepción de educación. No obstante, la “4T”
se anotó cambios más simbólicos que efectivos: la desaparición de la
evaluación del desempeño (continuidad en el servicio) para docentes,
asesores técnicos y directivos escolares, y la transformación-desaparición
del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE).

Además de que la plataforma de Morena reflejaba un tipo de cambios

en materia educativa, en un sentido democrático o hacia la igualdad social,
la revaloración del magisterio y una mayor participación social en la toma
de decisiones sobre los contenidos y los alcances de la educación pública,
no se vislumbraba, sin embargo, una tendencia de cambios educativos
moderados, como los que se han producido durante los dos últimos años.
Las tendencias no radicalizadas terminaron por ganar terreno.

Las reivindicaciones planteadas en la plataforma política de Morena

y aliados políticos, y los resultados que se tienen registrados, a nivel de
reformas al marco Constitucional y las leyes respectivas, no reflejan
efectivamente un cambio de fondo, en lo educativo, hacia la izquierda.

III

El discurso “gerencialista” es un rasgo complementario de esta administración

de la SEP, encabezada por Esteban Moctezuma (2018-2020). La aceptación
de un lenguaje técnico-administrativo de base “empresarial” o que deriva
de la generación de conocimientos del sector productivo de bienes y
servicios (como son los conceptos de “Mejora Continua”, “Excelencia”,
“Máximo logro de aprendizaje de las y los estudiantes”, etc.), también dan cuenta
de esta caracterización del “movimiento hacia el centro político”.(36)

Con esto confirmo la siguiente idea, ya esbozada en uno de mis textos

anteriores: En el caso de la educación pública en México, hay en marcha

91
un proceso de transición generacional en la orientación y el rumbo de
las políticas públicas; esto se da a través de un movimiento que va del
“Reformismo Conservador” (período 2000-2018) al “Reformismo Progresista
(Moderado)”, que inicia en estas fechas, entre 2018 y 2020. Si en verdad
se concreta un cambio de régimen, “de raíz” como lo buscaba la “4T”,
entonces estas etiquetas cobrarán sentido, sin embargo, todo parece
indicar que los “cambios de raíz” en este sector clave de la vida nacional,
habrán de esperar.

¿Por qué afirmo que este relevo es “moderado” en el caso de la

educación pública? En La Ruptura Paradigmática de “lo Educativo”(37) afirmé,
como parte de una hipótesis propia, que Esteban Moctezuma y su equipo
cercano de colaboradores no están dispuestos a dar un giro radical en
materia de políticas públicas educativas. No hay intenciones, por parte de
los responsables de la SEP (2018-2020), para provocar una ruptura del
paradigma educativo dominante centrado, entre otras cosas, en “alcanzar
la calidad de la educación pública” (aunque hoy en día, la presente
administración ha agregado un matiz: “calidad con equidad” o “excelencia
educativa con equidad”).

IV

Lo más reciente: Con el inicio de la pandemia del Covid-19 (marzo 2020),

y ante la decisión del Consejo Nacional de Salubridad de suspender las
clases presenciales en el Sistema Educativo Nacional, el primer balbuceo
de la SEP, en términos de política pública, fue hacer una alianza con
las trasnacionales de la información y las comunicaciones digitales
(especialmente con la corporación Google), a efecto de concluir a distancia el
ciclo escolar 2019-2020. Posteriormente, para iniciar el ciclo escolar 2020-
2021, el acuerdo entre el gobierno federal y los dueños de las televisoras
privadas, concesionarias, el 3 de agosto de este año (sin la participación del

92
magisterio), en un contexto de crisis sanitaria y económica sin precedentes,
también da cuenta de esta orientación “moderada” de las políticas públicas
educativas de la “4T” en la era Moctezuma, puesto que trata de buscar
alianzas estratégicas y coyunturales con los grandes capitales nacionales y
extranjeros para conducir la rectoría del Estado en educación.

Aunado a lo anterior, las intenciones del gobierno de la República de

llevar a cabo recortes presupuestales en algunos programas claves del
sector educativo, y a disminuir los recursos de operación de las instituciones
formadoras de docentes (Escuelas Normales, CAM y UPN), son también
parte de este movimiento hacia el centro político en la gestión de las
políticas educativas en el país.

Los presentes apuntes, que pueden servir para caracterizar a las

políticas públicas educativas actuales quedan, por ahora, como registro de
coyuntura y balance preliminares.

Reforma, Evaluación Docente y Democracia(38)

Durante esta semana, las campañas políticas de los candidatos presidenciales

en México se han focalizado en la discusión sobre si es viable o no la
Reforma Educativa 2012-2018. Junto con este tema general, ha sido
inevitable entrar también a la discusión sobre qué tipo de evaluación de
docentes y directivos es la más pertinente para “mejorar” la educación
pública en el país; así como analizar qué papel juega dicha evaluación en
el propósito general, supuestamente consensuado y establecido a nivel
constitucional, de “elevar la calidad” de la educación.

En ese contexto, pienso que con la publicación reciente del documento

“Educación para la Democracia y el Desarrollo de México”, el Instituto
Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), a través del cual
ese organismo público dio a conocer un conjunto de propuestas para

93
fortalecer al Sistema Educativo Nacional (SEN), elevar la calidad de la
enseñanza y promover la equidad e inclusión en la escuela, se reinicia
también, implícitamente, un interesante debate en torno a qué modelo de
evaluación de docentes y directivos escolares requiere la educación pública.

Existen dos modelos principales de evaluación docente que tienen

influencia y dominan, en los planos nacional e internacional, la discusión
actual sobre este tema. Me refiero a la opción que hoy reivindica la Junta
de Gobierno del INEE, como institución pública, autónoma, del Estado
mexicano, por una parte, y la otra opción que se propone desde los círculos
académicos independientes.

Para describir la primera opción o modelo de evaluación docente, cito

nuevamente un párrafo del documento antes mencionado, “Educación
para la Democracia y el Desarrollo de México”(39), tal como lo hice en mi
colaboración publicada la semana pasada (“Democracia para la Educación”,
SDP Noticias, 11 de mayo de 2018), ya que ahí se establecen las bases
administrativas de este modelo: “El Servicio Profesional Docente debe
revisarse y mejorarse, no obstante, el mérito individual (ponderado a través
de la evaluación docente) ha de ser la única llave que abra el ingreso a la
profesión magisterial y a la promoción a cargos de dirección, supervisión y
asesoría técnica pedagógica, así como a la asignación de estímulos. Por otro
lado, la profesionalización docente tiene la encomienda de fortalecer la
vocación, los conocimientos y capacidades óptimos para que los docentes
alcancen un alto desempeño en el salón de clases y en la escuela. La
evaluación docente es un medio para promover la permanente superación
del profesorado. Sería desafortunado no mantener el esfuerzo iniciado y
retornar o reproducir malas prácticas y arbitrariedades del pasado”. (pp.
27-28; ver también documento completo: pp. 57-58, Punto 6). Léase bien
“...Única llave...”

94
 La segunda opción o segundo modelo de evaluación docente ha
sido expuesto en varios espacios académicos por el doctor Ángel Díaz
Barriga. En éste se sugiere que la evaluación a docentes no sólo debe
ser individual, sino también colegiada, es decir, entre pares (también se le
llama “evaluación social”). En palabras del investigador universitario del
IISUE, estos son los argumentos:

“En México ha privado, hasta este momento y en todos los niveles del
sistema, y en todas sus acciones, la visión gerencial administrativa por sobre
la visión que podría provenir de las ciencias de la educación. En las ciencias
de la educación lo que se busca es mejorar el proceso educativo. Buscamos
trabajar sobre procesos, no tanto sobre resultados. Y comprender qué
es lo que está pasando, qué es lo que explica un proceso. Si un sujeto
aprendió o no aprendió, si un maestro pudo trabajar... por ejemplo, lo que
nos preguntamos es ¿qué es lo que está permitiendo que esto acontezca?
Buscamos una explicación. Porque si no damos una explicación, no vamos
a tener elementos de acción. La visión administrativa, en cambio, busca
tomar decisiones. Para mí la meta de la evaluación, desde la perspectiva de
las ciencias de la educación, es mejorar. Su mecanismo es la comprensión,
su función intrínseca es retroalimentar”.(40)

Continua así su exposición el doctor Díaz Barriga: “Desde la

perspectiva de las ciencias de la educación, la evaluación implica un
espacio de auto y co-reflexión sobre procesos y resultados con la finalidad
de formar un proyecto de cambio. ¿Cuándo puede un alumno cambiar
su actitud ante el aprendizaje? Cuando él dice “me estoy dando cuenta
de lo que estoy haciendo y deseo aprender”. ¿Cuándo puede un profesor
mejorar? Cuando encuentra que tiene condiciones de hacer mejor lo que
está haciendo. Mientras no logremos llegar a ese nivel no podremos hacer
grandes cambios”. (p. 198)

“La evaluación formativa tiene que asumir una dimensión personal,

tiene que implicar involucramiento por parte de los participantes, tiene

95
que despertar el entusiasmo, justo lo contrario de lo que está pasando en
México. Requiere que cada uno asuma este proceso de evaluación y que
se realice coevaluación y autoevaluación. Si en las escuelas se trabajaran
proyectos de evaluación formativa, los profesores podrían asumir acciones
de coevaluación o autoevaluación, quizá a nivel escuela, quizá a nivel de
supervisión escolar, dependiendo de cada región, de cada localidad y del
liderazgo que el docente tenga en su comunidad”.

“Este método de auto confrontación —que surgió de la Antropología—

es el que está siendo utilizado por los investigadores que analizan con el
profesor el video que él permitió que se grabara (en un ejemplo sobre lo
que se ha aplicado en Chile), y se utiliza para revisar por qué tomó ciertas
decisiones, por qué en tal momento resolvió la situación cognitiva de tal
forma, etc. El método permite que no sólo se haga con un profesor, sino
entre dos o tres profesores. Yo creo que este método está bastante bien
fundamentado y que podría ser una de las estrategias que se siguieran para
la autoevaluación. No hay que olvidar, como dice Barbier, la necesidad
de reconocer factores subjetivos y aleatorios, es decir, de contar con
información adicional”.

“El modelo de evaluación que se estableció en el país (México) es un

modelo individualista, de alumnos, de docentes, de programas, etc.
Estamos compitiendo todos contra todos: qué estímulo te compete
en la universidad, qué nivel tienes en Carrera Magisterial, cuánto estás
obteniendo en la prueba a gran escala… Y, además, el reconocimiento que
se hace es individual. En años anteriores los alumnos con los puntajes más
altos en la prueba ENLACE iban a una ceremonia con el presidente (de
la República) para que les diera una recompensa; también los maestros.
Por eso no sé si deberíamos hablar de la necesidad de un modelo social
o un modelo integral de evaluación, donde cada institución sea el eje de
la evaluación. Y que en este modelo social se permita evaluar el contexto,
el proyecto, la integración académica y los alumnos. Lo veo más o menos
de esta manera. Con datos del INEGI podemos hacer comparaciones de
escuelas y establecer, por ejemplo, que tal escuela de Chiapas es comparable

96
 con tal escuela de Oaxaca y con tal escuela de Guerrero. Obtendríamos
así un criterio respecto de las condiciones socioeconómicas que produciría
unidades, o bloques de instituciones. Ya se evalúa la infraestructura; de
esto tenemos mucha información. Pero lo que no se evalúa en la escuela
es el ambiente y el proyecto pedagógico, esto es, cómo está integrado el
grupo de profesores, cuál es la calidad de liderazgo que ejerce el director,
de dónde provienen los profesores, si realmente han podido construir un
proyecto común o asumir un proyecto de trabajo común. Y después, de
ahí se puede pasar a evaluar a los alumnos y a los docentes, pero todo
interrelacionado, de manera que en un momento dado se pueda decir de
una escuela: “nos vamos a dedicar por los próximos dos o tres años a
fortalecer el aprendizaje de las matemáticas”, y que el Consejo Técnico
formule el programa de trabajo escolar para uno, dos o tres años. Y que
se autorice. Esto va contra ciertas ideas de estandarización, pero a mí me
parece que sería deseable que los consejos técnicos pudieran intervenir
en decisiones de este tipo. Y que esto tenga que ver con qué tipo de
formación se va a demandar para la escuela, y qué tipo de métodos se van
a experimentar con los estudiantes, de suerte que en tres años se realice
una evaluación donde nos digan si efectivamente lo que propusimos en
nuestra meta escolar lo lograrnos o no lo logramos. Creo que tendríamos
un cambio de mediano plazo, pero sería un cambio mucho más consistente
que lo que tenemos en este momento”.

No es mucho pedir que cuando se hable de “otros modelos” factibles

o probados de evaluación docente y directiva, por ejemplo, sociales o
integrales, las autoridades educativas estén dispuestas (lo digo por el titular
de la SEP y los miembros de la Junta de Gobierno del INEE), a discutir
estas ideas, y específicamente a dilucidar las conexiones o vinculaciones
estrechas que existen entre procesos de evaluación docente y directiva, y
los procesos de valoración escolar entre pares. Dicho en otras palabras:
Estar abiertos a debatir la posibilidad de cambio o modificación de los
términos de la Ley General del Servicio Profesional Docente (como ya lo

97
ha manifestado el INEE), pero más allá de la ideología de la “meritocracia”;
y concebir las grandes aspiraciones de la Reforma Educativa (que tiene que
ver implícitamente con la necesidad del “cambio”), junto con los procesos
de “horizontalización” (y de democratización, o menos verticalidad) de los
asuntos o procesos educativos, y dentro de ellos, por qué no, los asuntos
y procesos inherentes a la evaluación de docentes y directivos escolares.

Educación: El Dictamen, las Palabras y las Cosas(41)

“...en la institución educativa moderna (así como también en la cárcel, los hospitales o los
asilos psiquiátricos) se ha implementado y perfeccionado una modalidad de poder-saber que
persigue el incremento de la gobernabilidad de los individuos”
Rodrigo Castro Orellana, quien escribe sobre la obra de Michael Foucault.

Al realizar un análisis descriptivo del contenido del Dictamen

aprobado, el pasado 27 de marzo, por las legisladoras y los legisladores
de las Comisiones Unidas de Educación y Puntos Constitucionales de la
Cámara de Diputados federal(42), encontré algunos datos interesantes: La
palabra: “Agente” (al referirse a los “Docentes”), se repite 27 veces; la
palabra: “Mejora o mejorar”, 216 menciones, y dentro de esta categoría,
las palabras: “Mejora Continua”, 83 repeticiones; “Calidad”, 154 veces;
la palabra: “Excelencia”, 51 veces; la palabra: “Evaluación”, 265 veces;
el término: “Diagnóstico(a)”, 26 veces; la palabra: “Aprendizaje”, 104
menciones; y el concepto de: “Equidad”, 76 veces.

Tal como lo afirmé recientemente, en esas palabras no encuentro otro

significado diferente a aquel que reivindican, como tendencia general, los
sectores tecnocráticos y defensores de una visión empresarial y pragmática
de la educación, en el sentido de sujetarla al círculo de la mercancía.
Discurso propio de ciertos ideólogos del “neoliberalismo” económico,
que lleva implícito el concepto-método de la “Mejora Continua”, y que ha
sido ampliamente promovido por la “tecnocracia” educativa en México

98
(para revisar más argumentos al respecto, ver: “Artículo 3o. Constitucional:
El papel del Senado”, (SDP Noticias, 1 de abril de 2019).

Existen también algunas palabras que no necesariamente forman parte

del lenguaje técnico del diseño institucional o de las políticas públicas
educativas (o que son poco frecuentes en la agenda “tecnocrática”
educativa), y que aparecen en el documento de referencia, tales como:
“Democracia o democrático(a)”, que se menciona 56 veces (algunas de
ellas como nombre de un partido político); el término: “bienestar”, 41
veces, y dentro de esta categoría, las palabras: “bienestar social”, 3 veces;
las palabras: “compromiso social”, 4 veces; las palabras “Educación
democrática”, 4 veces; y “Educación popular”, ninguna mención.

Ante esto, me pregunto: ¿Cuál es el ideario educativo de la llamada

“Cuarta Transformación”? ¿Cuáles son los elementos o los contenidos del
discurso dirigidos hacia el cambio en el proyecto nacional de educación
del actual Gobierno Federal, así como de los legisladores de Morena y
aliados políticos? ¿Hay o no una intencionalidad verdadera, consistente,
de cambio de raíz o hacia una transformación profunda del paradigma
educativo dominante? ¿Por qué el jefe del Ejecutivo, funcionarios públicos
y legisladores siguen instalados en un lenguaje que usa términos como
“mejora”, o “calidad” de la “Enseñanza”? ¿Quiénes son los asesores,
ideólogos o especialistas que rodean al presidente López Obrador y al
secretario de Educación, que no les han advertido sobre los efectos que
pueden producir tales usos discursivos? ¿Por qué dar continuidad a ese
lenguaje de reconversión “gerencialista” de la educación cuando lo que se
pretende es un cambio de régimen político, económico y social? ¿O no?

Cabe mencionar que, al hacer el análisis cuantitativo del discurso

contenido en el documento denominado “Dictamen” (ver fuente
consultada, al pie), me di cuenta que en éste se incorporan textos de la

99
iniciativa enviada al Congreso por parte del presidente López Obrador, el
13 de diciembre de 2018; así como fragmentos importantes de la Iniciativa
de modificaciones al texto Constitucional, enviada por los grupos
parlamentarios del PAN, PRI, Movimiento Ciudadano y PRD, a principios
de febrero de este año. Estos últimos legisladores son identificados con
el bloque parlamentario y hegemónico que en 2013 aprobó el marco
legal vigente, en materia educativa, y que el gobierno de la “4T” buscaría
transformar. Hago esta aclaración, porque entre ambos documentos no hay
grandes diferencias, y porque las regularidades encontradas nos permiten
interpretar o confirmar que existe una cierta tendencia, o empatía entre
ellos, sobre los usos y las estructuras discursivas con orientación hacia el
“continuismo” (es decir, donde “no hay ruptura”).

Preocupa el contenido de la propuesta de dictamen, (que por cierto

pasará al pleno de la Cámara de Diputados en breve, y de ahí al Senado de la
República en los próximos días; ojalá que se revise durante este período de
sesiones), pues no solamente llama la atención esta suerte de reiteración de
términos creados por los gerentes de las empresas productoras de bienes
y servicios, sino también por el hecho de que los legisladores proponen
crear un “Sistema Nacional de Mejora Continua de la Educación Pública
en México”, con un enfoque que reivindica un lenguaje y un concepto
que lleva a que la educación sea reducida a los términos que dominan el
mercado, e impone una manera tecnocrática de abordar los problemas de
la educación, que no pueden ser reducidos, trivializados, al círculo de la
mercancía.

Al respecto, Castro Orellana señala lo siguiente, cuando se refiere al

discurso objetivado sobre “lo educativo” en la escuela: “En este nivel, hay
que ubicar una serie de estrategias escolares que tienden a la objetivación
del sujeto, mediante procesos de clasificación y división. Tales tecnologías
operan tanto en el plano del propio aprendiz, como en la dinámica relacional

100
que éste establece con los demás aprendices. Aquí pueden mencionarse
los test, los exámenes o las prácticas disciplinarias de control, vigilancia y
sanción. Todos ellos constituyen recursos para configurar subjetividades,
gracias a la incorporación de un recorte en la masa de aprendices cuyo
fin es la estigmatización y la normalización. Dentro de estos mecanismos,
ninguno tan importante como el examen, verdadera quintaesencia de la
práctica educativa...”(43)

Si los referentes discursivos que emplean los políticos, dirigentes

empresariales, legisladores, los comunicadores y funcionarios públicos
de alto nivel del sector educativo, están identificados con la lógica
“gerencialista” ¿qué alternativas ofrecemos los integrantes de la vida
cotidiana en las escuelas públicas y demás espacios educativos no escolares?
¿Los y las docentes, directivos escolares, asesores técnicos, técnicos
docentes, madres, padres y otros miembros de las familias, y estudiantes,
de las diferentes comunidades el país, resistiremos a esta hegemonía
discursiva empresarial o simplemente seremos avasallados por ella?

101
 6. Reforma Educativa:
Mirar a la Escuela de otra manera(44)
En México, y en cualquier país del mundo, las modificaciones a los textos
constitucionales o la aprobación de leyes nacionales, como acciones
iniciales para emprender Reformas Educativas, no necesariamente han
producido cambios de “raíz” en las prácticas educativas y docentes en las
escuelas(45); esto lo digo porque el siguiente gobierno federal, próximo a
ejercer el poder político en una semana, podría cometer el mismo error en
que cayó el gobierno encabezado por el presidente Peña Nieto, en materia
de políticas públicas y estrategias educativas. Pensar que los cambios
sociales (estructurales o de base) se generan a partir de las modificaciones
al marco legal, es dar por cierta una falacia. Esa ha sido la experiencia para
el gobierno que va de salida, y lamentablemente para nuestra sociedad; ha
sido una equivocación cometida tanto en el orden de la estrategia puesta
en práctica como en la concepción (el contenido) de la Reforma Educativa
recién ensayada durante el período 2012-2018. En consecuencia, esas han
sido algunas de las razones del eventual fracaso de la iniciativa del “cambio”
propuesto a través del “Pacto por México” (cuya responsabilidad y diseño
se debe a los partidos políticos PRI, PAN y PRD), mediante una Reforma
Educativa supuestamente estructural que, según los acontecimientos, ha
sido rechazada por la mayoría de la sociedad.

Desde una perspectiva crítica del diseño de las políticas públicas en

educación, considero que la estrategia para transformar el sistema educativo
tendría que ser operada exactamente al revés: Primero se tendrían que
impulsar los “cambios educativos”, en la base, es decir, en las escuelas,
en las aulas y, en segundo lugar, integrar los diversos esfuerzos colectivos,
orientados hacia “la transformación”, para consolidarlos y extenderlos
hacia todo el conjunto del sistema, a través de la adecuación o actualización

103
de los diferentes instrumentos jurídicos y normativos. Lo anterior implica
pensar al Estado no solo como una entidad hegemónica generadora del
“deber ser” de una sociedad, sino también como el complejo institucional
que, en representación de la misma, regula las prácticas sociales que
permitan la convivencia armónica, justa, democrática y civilizada entre los
miembros de la sociedad.

Coincido, en ese sentido, con las voces y los argumentos sociológicos

(como los de Michael Fullan y Andy Hargreaves) que consideran o
interpretan a la escuela desde otra mirada, sobre todo en coyunturas
de reforma o de transformaciones profundas como la que vivimos en
México. Así lo expresa concretamente Fullan cuando se refiere a ese tipo
de reformas: “Hay dos dimensiones claves para la capacidad (del cambio
educativo). Una es lo que los individuos pueden (o quieren) hacer para
desarrollar su efectividad (desde la escuela), a pesar del sistema; la otra es
la forma como los sistemas necesitan transformarse”.(46)

Ello significa que la escuela debiera convertirse, como colectivo

de personas comprometidas con los aprendizajes significativos de sus
estudiantes, en una “unidad autonómica” que aprenda a pensar y a operar
el cambio a partir de sus prácticas concretas; a diseñar y emprender por
su cuenta, y más allá de los dispositivos burocráticos del “sistema”, su
“propia agenda o plan de reformas educativas y docentes (procesos de
enseñanza y aprendizaje)” para la escuela y para cada grupo de alumnos
en el aula. Sin duda, eso también implicaría poner en marcha un amplio
proceso de revisiones críticas y autocríticas acerca de las “prácticas
educativas y docentes” dominantes en la institución educativa, que incidan
en la extensión, la pertinencia y la profundidad de los aprendizajes de los
niños, las niñas y los jóvenes.

104
 Para los tecnócratas y los simpatizantes (convencidos o no) del
reformismo conservador (con orientación claramente neoliberal),
sin embargo, la lógica del “cambio educativo” se reduce solo a una
mera imposición de “modelos” o “programas” desde fuera (el “deber
ser”) de las escuelas (como ha sido el caso de las reformas educativas
promovidas durante las últimas décadas en varios países, y ha sido también
la situación por la que ha pasado México). Eso se ha hecho a través de
dispositivos técnicos únicos, nacionales y obligatorios, diseñados por
expertos, funcionarios o científicos de la educación, cuyas propuestas
han sido válidas para el autoconsumo de la propia comunidad científica
(corporativa e institucionalizada), pero que son ajenas a las necesidades
de las comunidades magisteriales, es decir, para las figuras educativas que
laboran en las escuelas y en las aulas (docentes, directivos escolares y
asesores técnicos), es decir, para quienes operan cotidianamente los planes
y los programas de la educación pública.

En resumen, la ruta crítica elegida por el Estado mexicano, para los

propósitos reformistas, fue la siguiente: el Poder Legislativo, por iniciativa
del Ejecutivo, modificó el texto constitucional, sin consulta pública en
2013, y estableció como principio general y entre otros aspectos, en el
Art. 3 de la Carta Magna, que la “calidad de la educación” se definiría
como el “máximo logro de aprendizaje de los educandos”, con lo cual se
fijarían las bases para el diseño o adecuación de las leyes secundarias en
materia educativa (Ley General de Educación, Ley del Instituto Nacional
para la Evaluación de la Educación y Ley General del Servicio Profesional
Docente), a través de cuyos contenidos y aplicaciones (como eje central de
las políticas públicas), se enfocaron obsesivamente hacia la evaluación de
las diferentes figuras educativas, de manera rigurosa y con consecuencias
laborales, como el mecanismo universal que aseguraría alcanzar la llamada
“calidad educativa”.

105
 Las autoridades educativas federales y estatales durante ese período
(2012-2018) jamás admitieron, sin embargo, que el cambio educativo más
redituable y duradero no es el que se da mediante el arreglo (en la oscuridad)
entre las cúpulas del poder político y otros grupos privilegiados, sino
desde las escuelas (y no me refiero a la iniciativa de poner a las “Escuelas
al Centro”). Arreglo que históricamente se ha dado entre los actores
sociales que cogobiernan y que constituyen las élites del poder científico
técnico (grupos de expertos en educación que preservan la hegemonía
en las instituciones legitimadoras del saber, como he descrito antes, cuyo
coto de poder más actual, en México, ha sido el INEE), y que, en conjunto
con otros grupos de poder, han tomado las decisiones importantes en
materia educativa para la nación: cúpulas empresariales; alta jerarquía de
las iglesias; dirigencias de la clase política y sindicales, así como el poder
fáctico que ejercen los medios de comunicación, que participan, directa
o indirectamente, en el proceso de validación o legitimación de los
contenidos, los métodos, el financiamiento, la organización, los tiempos y
la infraestructura de las escuelas.

Una de las cuestiones que habrán de ponderar las futuras autoridades

educativas federales (que impulsarán la 4T), es la dinámica que prevalece
en la esencia de las prácticas educativas y docentes cotidianas en las
escuelas, en el sentido de revisar los estilos de enseñanza centrados en
la “directividad”, así como su orientación para conservar los vínculos
de dependencia docente-alumno. (Revisión que está en la cancha de los
colectivos escolares). Situación que no es solo privativa de nuestro país,
sino que también es observada en otras latitudes: En Colombia, por
ejemplo, los investigadores reconocen que “...la mayoría de la población
presenta una marcada deficiencia en la habilidad de evaluación de la
tarea (de aprender por cuenta propia), lo cual se puede explicar porque
la educación inicial (Preescolar y Básica) que han recibido los sujetos, ha
concedido al maestro el control y evaluación de los aprendizajes, haciendo

106
del estudiante un sujeto pasivo y dependiente de su tutor, con pocas
posibilidades de alcanzar procesos de autonomía y autorregulación de su
aprendizaje...”(47)

Es de tal modo la urgencia de revisar los métodos y los fundamentos

relacionados con las prácticas educativas y docentes en la escuela, que el
mismo INEE se ha dado a la tarea de preparar una propuesta para capacitar
o actualizar a docentes, asesores y directivos escolares sobre esos procesos,
mediante el estudio profundo y reflexivo de métodos de autoevaluación, a
efecto de promover la “autonomía escolar”; lo cual en sí mismo constituye
una buena idea, pues sintoniza con la crítica que he esbozado a lo largo
de este comentario (en el sentido de movilizar el cambio “desde abajo” y
en forma “horizontal” y no de manera “vertical” ni “desde arriba”). Sin
embargo, la pregunta que me hago, ante la propuesta del INEE, es: ¿Por
qué hasta ahora?

Enseñar y Aprender en la Educación Básica(49)

¿Por qué “deben aprender” eso y no otra cosa? ¿Por qué así y no de otra manera?

Debido a que en unos días se iniciará el ciclo escolar 2019-2020 para

la Educación Básica en México (Preescolar, Primaria y Secundaria), que
por cierto será el primer año lectivo en época de la llamada “Cuarta
Transformación” de la vida pública del país; y a propósito del texto
publicado la semana pasada en este espacio (“Pensamiento Matemático y
Educación Preescolar”, SDP Noticias, 16 de agosto de 2019), en esta ocasión
abordaré con una doble pregunta la afirmación que da título a esta
columna: ¿Qué y cómo enseñar y aprender en la Educación Básica?

Dada la inminencia de este inicio de clases, es probable que algunas

madres y padres de familia, y abuelitos y abuelitas, se pregunten o estén
interesados en saber qué aprenden sus hijos e hijas (o nietos) en la escuela,

107
sobre todo en la pública: ¿Por qué “deben aprender” eso y no otra cosa?
¿Por qué así y no de otra manera? Por todo ello, el tema exige acercarnos
a los planteamientos generados por la investigación educativa reciente,
puesto que implica identificar los criterios que las autoridades educativas
establecen como relevantes y pertinentes para definir la selección de los
contenidos y métodos educativos, dirigidos a los niños en edad escolar de
la Educación Básica (entre los 3 y los 15 años, aproximadamente), a partir
de los hallazgos generados por la investigación.

Justamente, uno de los comentarios que recibimos en relación con

la columna mencionada y publicada gentilmente por SDP Noticias,
específicamente respecto a los resultados obtenidos luego de una
evaluación que aplicamos hace unas semanas a un grupo de educadoras,
en el campo de formación “Pensamiento Matemático”, indicaba que
el instrumento utilizado para llevar a cabo dicha evaluación docente
incorporaba elementos de programas educativos no vigentes, aunque otros
sí: “…algunos de los aspectos teóricos no se mencionan en el programa de
preescolar, me parece que ese fue el motivo del desconocimiento de quienes
participaron en la evaluación, sin embargo, hay otros que son la base desde
la licenciatura que sí están inmersos”.(50) Otro comentario interesante que
nos enviaron por la red Twitter, de algún modo coincide con la opinión
anterior; éste decía así: “Los maestros del nivel básico en general estamos
obligados a observar el programa escolar vigente. Lo invito a revisar el
campo formativo desarrollo del pensamiento matemático y analizar los
aprendizajes esperados…”

Por supuesto que manejamos los planes y programas de la educación

básica. De hecho, ésta fue la respuesta que dimos en la citada red social:
“El instrumento de evaluación de docentes toma como referentes
principales los Programas de Educación Preescolar (PEP) 1992, 2004
y 2011. El programa vigente, 2017, ha sido «aligerado» en comparación

108
con los anteriores. Los docentes pueden, sin embargo, ir más allá de los
«mínimos» marcados por el programa vigente”.

Podríamos decir entonces que la pregunta a debatir es: ¿Los docentes

deben ser evaluados, para fines formativos, sólo con los contenidos y
métodos que marca el programa vigente? ¿O este tipo de evaluación debe
partir, en efecto, desde ese referente curricular y considerar además los
elementos incorporados durante la práctica docente, a partir del dominio
de los programas anteriores?

Un reporte del recientemente “reconvertido” (o legalmente

desaparecido) Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación,
señala lo siguiente refiriéndose al “currículo” o “curriculum escolar”:
“…éste va más allá del tratamiento de los contenidos y las formas de
apropiarse de ellos. Implica tener claridad sobre las intenciones educativas
y la necesidad de articular los saberes fundamentales y la metodología para
alcanzarlos. La consideración a esta relación entre contenido y formas
de enseñanza impacta necesariamente en otros elementos que recrean
el trabajo didáctico, y lleva a tomar decisiones sobre qué conocimientos
promueven la asimilación de información o cuáles son fundamentales
para desarrollar el pensamiento del alumno. También implica la búsqueda
sobre determinadas situaciones educativas que promuevan un tipo de
aprendizaje a partir de la enseñanza que se recibe. Seleccionar determinados
contenidos y formas de abordarlos lleva implícita una concepción sobre
los sujetos de la educación y su intervención en el proceso, y en torno a la
valoración sobre el producto o el proceso durante el trabajo pedagógico
y el tipo de recursos y los materiales necesarios. Todos estos elementos
curriculares adquieren significado en la interacción de los diferentes
espacios de intervención educativa, principalmente en el aula, que es
donde se establecen y toman sentido las prácticas educativas”.(51)

109
 Al respecto de este interesante debate, retomo las ideas que escribió
hace algunos años el psicólogo español César Coll, de la Universidad
de Barcelona: “Por una parte, los contenidos reflejan y concretan las
intenciones educativas y, a través de ellas, las finalidades de la educación
básica y la función o funciones prioritarias que los grupos sociales
dominantes o mayoritarios le atribuyen… Por otra parte, si bien es cierto
que conviene distinguir cuidadosamente entre los contenidos incluidos en
las propuestas curriculares –prescriptivas o no–, los contenidos enseñados
y los contenidos que aprenden y se apropian los alumnos, no lo es menos
que los primeros orientan, condicionan o determinan en mayor o menor
medida, según los casos, lo que finalmente se enseña y se aprende en
las aulas… No puede sorprender, en consecuencia, que los intentos
de innovación, reforma o mejora de la educación escolar hayan estado
siempre asociados, entre otros, a cambios más o menos profundos de
los contenidos de enseñanza y aprendizaje. Y no puede sorprendernos
que en un momento como el actual, en el que nuestras sociedades se
enfrentan a nuevos retos y desafíos, surja otra vez la necesidad de volver
a plantearnos estas preguntas sobre los contenidos escolares y revisar las
respuestas que les hemos dado en el pasado. En suma, lejos de ser un
aspecto secundario o simplemente subsidiario de otros, las decisiones
sobre los contenidos escolares y los análisis, las reflexiones y los debates
que a menudo les acompañan tienen una entidad propia y merecen una
atención diferenciada”.(52)

Una primera conclusión a que nos conduce la exposición de estas ideas

y el reinicio del debate, indica que una cosa son los programas educativos
dados a conocer a la sociedad por parte de las autoridades educativas, que
son generalmente producto de las propuestas que generan los equipos
técnicos, junto con los grupos de funcionarios especializados en Educación
Básica; y otra cosa es la práctica docente y pedagógica que se lleva a cabo
en el aula y demás espacios escolares; y que una tercera cosa diferente es

110
lo que los alumnos aprenden. Por lo tanto, un gran desafío es lograr que
estas tres cosas se sintonicen.

Después de reflexionar sobre estos temas, una segunda conclusión es

que los criterios normativos para evaluar a los docentes y su práctica (con
intereses formativos), sobre todo en la escuela pública, no se agotan con
la revisión, recuperación o planteamiento de las formalidades que están
plasmadas en el documento vigente, llamado “Plan y Programas”, sino
que dichos criterios deberán estar dados o definidos por la riqueza que
está implicada en la labor profesional de la docencia, la dirección escolar o
la asesoría técnica in situ, es decir, por todo lo que se da, “en movimiento”,
en la escuela, tanto en forma individual como colectiva.

Por último, considero que este tipo de debates deja al descubierto

algunos de los retos centrales o transversales que tiene frente a sí la
normatividad educativa nacional (que está por cierto en proceso de
rediseño), con respecto a los procesos de evaluación formativa de las
figuras educativas: docentes, directivos escolares y equipos de asesoría
técnica (y que se establecerán, en breve, en la Ley del Sistema de Carrera
de las Maestras y los Maestros); es decir, el reto principal estará dado en
la definición acerca del qué y del cómo serán evaluadas dichas figuras.
Definición que estará en la cancha de las y los legisladores, y de las
autoridades educativas federales actuales.

Si las y los legisladores, así como las autoridades educativas federales,

deciden que la evaluación formativa de docentes sólo será individual, y no
social, es decir que seguirá sin considerar las capacidades y potencialidades
del equipo o grupo educativo que trabaja en la escuela, entonces el
problema de la parcialidad y la simplificación de las evaluaciones dirigidas
a los profesionales de la educación, seguirá sin resolverse.

111
7. Los sinsabores de las Reformas Educativas
Cambios Constitucionales, sin impacto en las Escuelas(53)

Existe la percepción, expresada durante estos días por varios actores

políticos, observadores independientes y académicos especializados
en investigación educativa, de que la Reforma Educativa en la actual
coyuntura 2018-2019 (por el momento expresada en modificaciones al
texto Constitucional por el Poder Legislativo, marzo-mayo de 2019),
resultó “insuficiente”; que apenas “es un primer paso”; o que “se cambió
lo que se pudo” (dado que a los legisladores de Morena y aliados políticos
no les alcanzaron los votos para aprobar la iniciativa del presidente López
Obrador)”. Desde otra perspectiva, hay quienes sostenemos que, en
esencia, en esta Reforma Educativa de la “4T” se observa “continuidad”
con respecto a la Reforma Educativa 2012-2018, puesto que se conservan:
1) Las mismas concepciones educativas generales (mirar, por ejemplo, el
derecho a la educación desde un enfoque administrativo de “la calidad”);
2) No hay cambios en la arquitectura institucional, porque en el fondo, y
las formas, no existe un proyecto educativo alternativo (en sentido estricto,
por ejemplo, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación
en esencia se conserva, pues sólo cambiará de nombre y de personalidad
jurídica); 3) El trazo general de las políticas públicas educativas aplicadas
durante el pasado (2000-2018) es el mismo, dado que no hay cambios
sustantivos: es como un péndulo que va de la “evaluación” a la “mejora
continua” de la educación; y 4) Se dejan intactas la racionalidad, los
métodos y el lenguaje “tecnocráticos”, “gerencialistas”, que se usan para
abordar los problemas y las soluciones del “Sistema” Educativo, (y para
hacerlo más “eficiente y funcional”).

A esa sensación de insuficiencia y limitaciones en el marco jurídico

general de la educación, dadas las modificaciones aprobadas recientemente

113
al Texto Constitucional (sobre todo al Art. 3), habría que agregar el escaso
nivel de impacto que dichas modificaciones normativas tendrán en la
base social del “sistema” educativo nacional, a nivel local, comunitario.
Porque es claro que las modificaciones constitucionales no impactarán
inmediatamente en las escuelas y menos aún en las aulas. Eso se debe a que
la mayoría de las maestras, los maestros, estudiantes, directivos escolares, las
familias y asesores de la escuela pública, han estado al margen o ajenos de
las discusiones y decisiones que se han tomado en los órganos legislativos
y del poder ejecutivo federal. Para contar con evidencia al respecto, sugiero
desarrollar una encuesta o un estudio de campo acerca de las percepciones
y expectativas que tienen los docentes, directivos y asesores técnicos del
sector público, así como estudiantes y padres y madres de familia, en torno
a las recientes modificaciones constitucionales.

Ese fenómeno del divorcio entre las políticas públicas educativas (que
incluye la definición del marco legal) y las comunidades educativas, ha sido
ampliamente analizado, desde una perspectiva sociológica, por M. Fullan,
quien afirma lo siguiente: “El proceso de cambio se ha caracterizado por
seguir un patrón según el cual las innovaciones se desarrollan fuera de
los centros para ser transmitidas a ellos, posteriormente, en función de
bases universales. Los consumidores o usuarios de dichas innovaciones
(profesores, padres, alumnos) tienen un papel limitado en ese proceso,
siendo considerados más bien como adoptantes pasivos de lo mejor de
las innovaciones más recientes. Es notorio que la primacía se otorga a las
innovaciones (que a menudo acaban en sí mismas) y no a la capacidad
de los usuarios para innovar. En otras palabras, en lugar de considerar
la innovación como parte de un universo de significados, las escuelas se
interpretan como un mundo de adoptantes. Allá donde los usuarios sí
innovan se trataba, a menudo, de un hecho individual, el resultado de un
proceso permitido y no de un proceso participativo”.(54)

114
El juego de lo político sobre lo educativo

Al retomar el análisis de la esfera de lo político y legislativo, afirmo

que no se trata de aislar artificialmente los vaivenes del juego político
de los procesos específicos de “lo educativo”. De ninguna manera. Sino
más bien, lo que habría que comprender es cómo se conectan e influyen
mutuamente estos campos (que a veces es necesario separarlos para
fines de análisis), así como entender las complejas relaciones políticas
(equilibrio de poderes) que se concretan en la toma de decisiones sobre
las políticas públicas en este ámbito; así como analizar los derroteros del
diseño institucional que se derivan de todo lo anterior (por ejemplo, la
creación de un “nuevo” organismo “mejorador” de la educación, que esta
vez no contará con autonomía constitucional); y, finalmente, saber por qué
se mantiene un modelo de gestión educativa y escolar (el “gerencialismo”),
y una manera particular de mirar el quehacer cotidiano en las escuelas,
como aterrizaje de las políticas públicas educativas, que no ha producido
resultados favorables (lo digo en sus mismos términos, es decir, en los
niveles de “logro de los aprendizajes”) en las escuelas.

En este sentido, coincido con lo señalado por Arturo Delgado

Santos cuando afirma que “...los obstáculos inherentes a toda intención
de transformar las instituciones educativas, lleva necesariamente a otra
problemática que es la del poder. El sistema educativo está inmerso en
una trama de relaciones de poder, que van desde lo macro y lo meso, hasta
lo micro, y estos intereses y alianzas entre grupos políticos es precisamente
lo que desafía toda buena intención de cambio educativo; el ejercicio
manifiesto y oculto del poder conforma una cultura de la organización
escolar, un legado de prerrogativas y privilegios difíciles de renunciar...”(55)

Luego de estas breves reflexiones, surgen algunas preguntas para el

presidente de la República y para el titular de la Secretaría de Educación

115
Pública (SEP) en el marco de este singular impulso de la 4T: ¿Es posible
emprender cambios profundos en los modelos económico y político,
sin transformaciones radicales en el modelo general o el paradigma
dominante de la educación? ¿Los cambios constitucionales aprobados
producirán transformaciones sustantivas en la base social del “sistema”
educativo? ¿Cómo será eso? ¿Cuándo? Aun cuando no existen fórmulas
solucionadoras ni transformaciones súbitas en la educación pública, es
posible, sin embargo, proponer algunas iniciativas que promuevan un
acercamiento, un trabajo estrecho, de vinculaciones sustantivas, entre las
políticas públicas y la vida cotidiana en las escuelas. En ellas, como sabemos,
los actores principales de los procesos significativos son los docentes,
estudiantes, directivos escolares, las familias, los asesores técnicos, así
como el personal de apoyo y demás profesionales de la educación.

Las investigaciones de Fullan sugieren, al respecto de las alternativas

posibles, lo siguiente: “...el cambio radical puede venir, solamente, a través
del oportuno desarrollo de las capacidades individuales de los usuarios para
participar activamente en un proceso que parte de capacidades limitadas, y
que tiene, en cada nivel del mismo, una cierta inercia a transformar prácticas
sutiles, y no tan sutiles, en viejos modelos ya existentes”. Y agrega: “Si el
cambio pretende tener éxito, los individuos y los grupos deben encontrar
el significado tanto de lo que cambiar como del modo de hacerlo. Sin
embargo, es difícil resolver el problema del significado cuando afecta a
un gran número de personas... Tenemos que saber cómo es el cambio
desde el punto de vista del profesor individual, el estudiante, los padres y la
Administración si queremos entender las acciones y las reacciones de cada
uno; y si queremos comprender en su totalidad toda la escena, debemos
combinar el conocimiento conjunto de todas estas situaciones individuales
con el entendimiento de factores organizativos e interorganizativos, los
cuales influyen en el proceso de cambio, tales como los Departamentos de

116
Gobierno, las Agencias intermedias, las Universidades, las Federaciones de
profesores, los sistemas escolares y la interacción de los centros”.(56)

Frente a estas contradicciones, la investigación educativa ha encontrado

que las Reformas Educativas concertadas, desde las cúpulas (políticas,
sindicales o legislativas), que no gestionan un trabajo serio, profesional,
de vinculación y participación educativa y pedagógica con las escuelas,
fracasan. En otras palabras, el impulso reformista del Estado por lo
general es frenado por las comunidades educativas, cuando la base social
de la educación no es tomada en cuenta o es ajena a las decisiones que
se realizan en torno al bien intencionado, pero imprevisible, cambio
educativo.

Se perdió la oportunidad de llevar a cabo una transformación educativa

desde “abajo”, en un primer momento, pero nunca es tarde para dar un
giro al barco.

Seis Contradicciones de la Reforma Educativa de la 4T(57)

I. Nuevos consensos: No ruptura

La Reforma Educativa, como parte de una iniciativa orientada a producir

cambios educativos, en el contexto del gobierno federal de la “4T” (y de
cualquier otro gobierno), es una iniciativa que nace y crece en medio de
múltiples contradicciones, que hoy se expresan, en parte, como resultado
de nuevos consensos políticos. Esto se debió (y se debe) a que, al grupo
parlamentario del Partido (Movimiento) Morena y aliados políticos, no
les alcanzaron los votos para dominar al congreso con mayoría calificada.
Esta reforma educativa, por lo tanto, es producto de un “nuevo pacto
político” ¿Las reformas educativas se podrían cocinar de otra manera?

117
 Así, la Reforma Educativa que recién inicia en México, a partir de las
modificaciones al texto Constitucional publicadas en mayo de 2019, tiene
como característica principal, la inercia, la continuidad, la no ruptura, en
lo que se refiere a sus contenidos (“preocupación principal por la calidad
educativa”); pero no solamente por eso, sino también porque su carácter
inercial se descubre si la contrastamos con las Reformas Educativas
anteriores (en especial, las de 1992 y 2013).

II. Intencionalidades políticas, no educativas

En esa línea de ideas críticas con respecto a las Reformas Educativas,

considero que toda iniciativa de Reforma en este ámbito, en cualquier
nación, es un conjunto de acciones con causas e intencionalidades
políticas, no educativas. ¿Por qué? Porque quienes llevan a cabo este
impulso reformador, en esencia, son las élites de la clase política, es decir,
los actores protagonistas del poder público (gobernantes federales y
estatales, dirigentes de partidos políticos, legisladores, etc.); los sectores
empresariales, dueños y actores principales del poder económico; así como
los dirigentes de diversas instituciones de la sociedad civil organizada
que, directa e indirectamente, asociados con las élites gobernantes y
empresariales, nativas o globales, avalan o toman parte de los vientos
de la reforma, sobre todo si sus intereses se ven favorecidos: medios de
comunicación, sindicatos de maestros, iglesias, instituciones de educación
superior, profesionales libres, comunidades científicas, burocracias
educativas federales y estatales, etc. El problema de fondo es, en todo caso,
que los actores principales del cambio educativo no están precisamente
entre las élites, sino en la base social, es decir, en las escuelas, generalmente
ajenos a estos “acuerdos cupulares”.

III. Otros problemas: Contenidos y estrategias

118
 Toda iniciativa de reforma educativa lleva implícita y por definición,
la idea de producir un “cambio” en las prácticas educativas y pedagógicas
en las escuelas (o en el conjunto del “sistema público educativo”), previa
identificación de un problema educativo y social, expresado en términos
de aprendizajes. Esa mirada y esa evaluación inicial (no me gusta mucho
la palabra “diagnóstico”), por lo general, están en la cancha de las élites.
Sin embargo, es necesario discutir cuál es el contenido de ese “cambio”
(y no me refiero al contenido curricular, que por sí mismo constituye otra
discusión). ¿Un cambio educativo superficial o profundo? ¿”Reformista”
o “revolucionario”, en el sentido expresado por Thomas Kuhn? ¿Cambios
o no en la base de las estructuras del “sistema”? ¿Pensado para qué tipo
de sociedad?

A la vez, y dada la complejidad del proyecto reformista, habría que

analizar cuál es la estrategia a seguir y los métodos o los procedimientos
específicos para conseguir esa idea de “cambio educativo”. El problema
entonces, planteado o identificado por las cúpulas dirigentes, es
concebido como un conflicto de “la calidad de la educación” (centrado
en los aprendizajes escolares), y no tanto como un problema de
“cantidad” (cobertura educativa). Para un país como el nuestro cuyo
enfoque dominante ha sido “evaluar la calidad de la educación” a través
de métodos o “enfoques cuantitativos”, la cuestión es saber cómo
pasar de un estado del problema a un estado de soluciones “efectivas,
verificables, evidenciables o entregables”; con esa racionalidad y con tales
movimientos, los especialistas en evaluación hegemónica de la educación
han representado los alcances del cambio.

Si el problema está identificado en términos de “carencias en el logro

académico”, es decir, desde la visión del “máximo logro de aprendizaje de
los educandos” (idea insertada en la Constitución desde 2013 y ratificada
en 2019), entonces éste se puede expresar solamente “en términos de

119
aprendizajes escolares”; y ello sólo se podría medir o valorar a través de
exámenes o pruebas estandarizadas (sobre todo en las áreas de pensamiento
matemático y comprensión de textos), pero eso nos lleva al problema
(previamente existente y documentado) de inducir a los estudiantes a
“aprender para las evaluaciones”. Con esa visión simplificada sobre la
educación y sobre la evaluación, cuya racionalidad consiste en mirar de
manera parcial lo que sucede en las aulas, la “4T” sigue el mismo camino.

Pero si la “calidad de la educación”, en cambio, es conceptualizada de

otra forma, es decir, desde la perspectiva del amplio y profundo rezago
educativo, entonces el problema prioritario no estaría necesariamente
en las aulas, sino fuera de ellas... más allá de las escuelas. Y la solución
estaría dada en términos de cómo erradicar el rezago educativo, definido
como aquella población mayor de 15 años que no ha iniciado ni concluido
la educación básica (En México, según cifras de la UNAM, en 2012 se
calculaba una población de alrededor de 32 millones de mexicanos en
rezago educativo). Ambos, sin duda, son asuntos prioritarios para el diseño
de políticas públicas educativas ¿La “4T” se atreverá a dar este salto?

IV. Cambios, como innovaciones ajenas a la escuela

Las comunidades educativas, en las localidades del país, viven las Reformas
Educativas como movimientos que vienen desde fuera de la escuela. Y
eso trae como consecuencia (hecho que también ha sido ampliamente
estudiado), una serie de actitudes, valores y comportamientos opuestos;
un conjunto de prácticas educativas y escolares, de franca resistencia al
cambio. Situación que se agudiza cuando los docentes y directivos de la
escuela pública no solamente son ignorados o marginados de los procesos
públicos de diseño de “la Reforma”, sino que además son llevados al
patíbulo administrativo y a la denostación pública (tal como ocurrió en
México entre 2013 y 2018).

120
 V. De lo prometido a lo realizado

En el caso de la Reforma Educativa impulsada por el gobierno de AMLO,

dentro de la noción (discutible) de la “4T”: No existe correspondencia
entre lo prometido en la campaña electoral y las modificaciones al texto
Constitucional durante el primer semestre del ejercicio de gobierno. Los
grupos parlamentarios de Morena y aliados políticos tanto en la Cámara
de Diputados federal como en el Senado de la República, no sólo no
alcanzaron los votos suficientes para imponer la iniciativa del presidente
de la República, sino que tuvieron que negociar los términos de la
Reforma con la oposición (“Pacto por México”), con un saldo que podría
considerarse como “victoria pírrica”, ya que el resultado parece más bien
de continuidad que de “cambio verdadero”.

Cabe anotar que en esta coyuntura, así como el presidente López

Obrador ha elegido a sus adversarios políticos en las conferencias
mañaneras, también se ha esforzado por seleccionar en los hechos a sus
aliados, uno de los cuales es la dirigencia de la Coordinadora Nacional de
Trabajadores de la Educación (CNTE), que es la disidencia magisterial
histórica. Pero también, de forma polémica y contradictoria, el jefe del
Ejecutivo ha tejido alianzas con la dirigencia oficial del Sindicato Nacional
de Trabajadores de la Educación (SNTE), quienes se han autoproclamado
como el “ejercito intelectual” al servicio del presidente.

VI

Por último, me pregunto ¿El Derecho a la Educación puede ser reducido

o equiparado al Derecho a Aprender? Pregunta de discusión que está en el
fondo del diseño de leyes reglamentarias del Art. 3o. Constitucional.

Aquí dejo las preguntas y comentarios sobre las contradicciones para

dar la bienvenida a la discusión.

121
La Reforma Educativa y la metáfora de los “baches”(58)

De manera similar a la metáfora sobre la preparación del “Arroz” y la

Educación, que empleó recientemente, y de manera magistral, el doctor
Manuel Gil Antón(59), sugiero que imaginemos otra metáfora para ilustrar
la simulación que ha representado la Reforma Educativa del período 2012-
2018, que va de salida, por fortuna.

Pensemos por un momento que el problema de la educación pública es

como el conflicto de los “baches” que se encuentran físicamente en miles
de calles del país. Bien. El gobierno de la República, en su primer acto de
gobierno, en 2012, decide llevar a la cárcel al líder del Sindicato Nacional
de Trabajadores del Bache, debido a supuestos delitos graves relacionados
con el manejo financiero del gremio.

A partir de ese acto de corte penal, no de ingeniería civil, el gobierno

de la República, a través de la Secretaría del Bacheo Público, declara que
ha logrado imponer una nueva política del Bacheo y con ello recobrar la
rectoría del Estado en materia de Baches. Enseguida, el primer mandatario
ordena a sus asesores y líderes del poder legislativo, afines a su partido
hegemónico y en alianza con otros partiditos, expedir las leyes secundarias
que servirán a ese objetivo estratégico y para emprender así la verdadera
Reforma Estructural del Bacheo en México. Por fin, dice el secretario del Bacheo
Público en turno, alcanzaremos un alto nivel de “calidad” en el arreglo de
los baches existentes en toda la República mexicana.

Acto seguido, el Instituto Nacional de Estadística, Geografía e

Informática (INEGI) inicia un estudio nacional para contabilizar a
todos los baches de la nación (por sus tamaños o medidas, formas o
dimensiones y profundidades). En breve, el Congreso de la Unión emite,
en consecuencia, la Ley General de Baches; la Ley del Servicio Profesional
de Bacheros, y la Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de Baches.

122
La mesa de la Reforma Estructural de los Baches está servida. En Los Pinos
se organiza una gran cena para festejar las reformas o modificaciones a
la Constitución Política en materia de bacheo, puesto que el arreglo “de
calidad” de baches se ha elevado a rango constitucional, con la leyenda del
máximo logro en la reparación de todos los baches de la nación.

El banquete es para destacar que por fin están modificadas las letras
de la Constitución, así como de las leyes secundarias o complementarias,
aplicables a la materia; sin embargo, los baches siguen ahí, sin arreglarse.

El secretario de Baches Públicos es el encargado de dar el discurso del

brindis principal en una de las salas magnas en la residencia oficial de Los
Pinos:

“-Distinguidos miembros del presídium, invitados especiales y

representantes de todas las organizaciones aquí presentes: Hoy celebramos
la recuperación de la rectoría del Estado en materia de arreglo de baches
en el país. Con las leyes secundarias aprobadas, por fin los trabajadores
y las trabajadoras del bache ingresarán al Servicio Profesional de Bacheros
mediante examen de ingreso. ¡Y no solo eso! Los “bacheros en servicio”
serán evaluados cada 4 años; tendrán tres oportunidades para demostrar
sus competencias profesionales, pero en caso contrario, serán expulsados
del sistema o serán reubicados. Los que aprueben los exámenes serán
recompensados. No importará más su experiencia y compromiso en el
arreglo de baches, puesto que los exámenes serán los instrumentos “Madre”
del nuevo sistema. Serán exámenes estandarizados, automatizados,
personalizados y probados por el Centro Nacional de Evaluación de
Bacheros Superiores, A.C.”

Junto con la puesta en operación de los sistemas de evaluación para

el ingreso, promoción, reconocimiento y desempeño de los trabajadores
del Bache, la Ley respectiva dará autonomía y suficientes recursos al

123
Instituto Nacional de Evaluación de los Baches, que será presidido en su
junta de consejeros y buen gobierno por eminencias y eruditos, es decir,
por doctores, doctoras, posdoctores y posdoctoras, cuyas credenciales
académicas les han llevado a ocupar lugares preferentes en el exclusivo
y refinado círculo de la Investigación Teórica y Aplicada para el arreglo
calificado de Baches (aunque no tengan experiencia en campo ni
compromiso con los programas de trabajo a ras de baches).

Mientras tanto, el secretario del ramo ordena desde su oficina, en las

calles de Argentina (que seguramente no padece de baches), poner en
marcha una gran campaña publicitaria, dos años después de aprobadas las
leyes, y sin consultar a los bacheros, a efecto de que la sociedad conozca y
reflexione sobre las bondades de la nueva Reforma Estructural. Al mismo
tiempo, el titular de la dependencia da instrucciones a su equipo técnico
experto en Modelos para que, de inmediato, inicien los trabajos con la
finalidad de diseñar el “nuevo” Modelo del Bacheo. Pequeño descuadre
en el procedimiento gubernamental: Primero se establecieron los
instrumentos para evaluar al gremio de Bacheros, sin saber exactamente
sobre qué ni para qué. Burocracia al fin.

Abundante evaluación, pero precaria preparación o formación continua

Debido a que los agremiados en el Sindicato Nacional de Trabajadores

del Bacheo compraban plazas, heredaban cargos públicos y generaron
un mercado negro de comisiones y plantas, las nuevas leyes estarán
listas para cuidar los recursos públicos y para evaluar a los trabajadores
(sin actualizarlos) con criterios rigurosos y exigentes, aunque no se sepa
exactamente para qué modelo de trabajo serán examinados. Los planes
y programas, así como los recursos e infraestructura para llevar a cabo
el arreglo de baches “con criterios de calidad”, pueden esperar, es lo de

124
menos. Lo más importante es que la nación ya cuenta con leyes y dientes
filosos para combatir la corrupción “bachisterial”.

El nuevo Modelo de Bacheo llevará como filosofía y búsqueda de identidad,

la idea de “Aprender a Bachear”, mediante el cual los baches de ahora en adelante
serán arreglados conforme a los criterios de la Organización Internacional para la
Cooperación y el Desarrollo Económico de Baches, con sede en París.

Los Consejos Técnicos de Cuadrillas del Bacheo, en todas las calles

y avenidas del país, inician reuniones para establecer las nuevas Rutas
de Mejora del Bacheo, con el apoyo decidido y comprometido de los
ciudadanos, agrupados en los Consejos Sociales de Participación para
arreglar el Bache. Hay que felicitarlos, por cierto, porque sólo les tomó una
semana para establecer acuerdos y cronogramas de trabajo. Ya no habrá
nunca más baches arreglados “sin calidad” en nuestras calles, avenidas y
viaductos.

Como se podrá imaginar la ciudadanía, a partir de la instauración de la

Reforma Estructural de Baches, el país tendrá mayor movilidad, los conductores
dejarán de sufrir accidentes, los autos ya no tendrán grandes daños y
costosos gastos, en dinero y en tiempo, para dar mantenimiento a sus llantas,
amortiguadores y suspensiones. Bueno, al menos ese será el proyecto que se
pondrá en práctica durante los últimos meses del sexenio. Mientras tanto, el
gobierno de la República se ha dado a la tarea de evaluar sistemáticamente a los
trabajadores involucrados en el rezago del bacheo, pues son los responsables
principales de los problemas de los baches en el país.

“-Por eso, justo por eso, -dijo el secretario del ramo-, los mexicanos
deben entender que esta gran reforma nacional se ha hecho por y para
ustedes; por la cual debieran estar más que agradecidos… además, este
cambio está en congruencia con el eslogan publicitario del sexenio: “Mover
a México”.”

125
8. Orientaciones con mirada hacia el futuro

Municipalización de la Educación en México(60)

A propósito de los procesos educativos, la participación social y la

democracia, el Mtro. Gilberto Guevara Niebla escribió recientemente
un artículo en el cual planteaba estas ideas: “Antes de 1921, la educación
pública dependía principalmente de los municipios; después de 1921 su
papel educativo se desvaneció. El municipio (o, en su caso, la alcaldía)
es la entidad pública más próxima a la comunidad y a las escuelas, por lo
mismo, es deseable que tenga un protagonismo más activo en educación…
Cualquier transformación del país (pienso en la 4T) debe comenzar desde
abajo, en la célula social por excelencia que es el municipio. México
necesita municipios —y ayuntamientos— fuertes, activos, que realicen un
intenso trabajo a favor de los cambios que se proponen. En la política
identificada como la Nueva Escuela Mexicana los municipios deben tener
un protagonismo esencial”.(61)

Coincido plenamente. Ya en varias ocasiones me he pronunciado a favor

de ampliar los canales de participación social a través de la organización
municipal, esto con la finalidad de favorecer los procesos de la educación
básica, sobre todo (con la inclusión por supuesto de la educación inicial);
aunque también a favor de proyectos de mayor alcance, como lo son los
de la educación media superior y superior.

Como lo escribí en agosto pasado, considero que un “primer análisis

de coyuntura de la actual etapa de la Reforma Educativa mexicana, en
el contexto de la llamada Cuarta Transformación de la vida pública del
país, tiene que ver con la ampliación de los espacios de participación de la
sociedad en la educación, así como con los procesos de democratización

127
de las organizaciones sindicales de las maestras y los maestros en México”.
(62)

Con respecto al primer punto, me parece que la legislación educativa

federal no ha sido innovadora en el sentido de hacer a un lado las inercias de
las políticas públicas centralistas en la materia. El marco legal insiste en que
los grandes problemas educativos se resuelven a golpes de autoritarismo,
y sobre todo si éste se da desde el centro burocrático (gobierno federal, y
específicamente a través de la Secretaría de Educación Pública, SEP).

En otras oportunidades, he afirmado también que el gobierno federal,

según la Ley General de Educación (reformada este 2019), tiene las
facultades casi absolutas para modificar los planes y programas de estudios
en la educación básica y media superior, sin permitir que los congresos
de los estados participen (en representación de la sociedad local), ni
tengan injerencia en este tipo de asuntos. Y si los congresos locales no
tienen participación en esos rubros, desde su rol de representantes de la
población en determinadas zonas territoriales, entonces los municipios
se ven minimizados aún más, en esos tramos singulares de participación
educativa comunitaria. Por lo tanto, las escuelas sólo tienen vínculos
institucionales administrativos limitados, y carecen de vínculos educativos
y pedagógicos efectivos y de alto impacto a nivel local.

Lo mismo sucede para el tema de la formación inicial y continua del

personal docente, directivo y de asesoría de la escuela pública. ¿Por qué
no probamos como nación un modelo de mayor participación social
(ampliación de la base ciudadana en la toma de decisiones), a través de los
órganos legislativos estatales y mediante un proceso de municipalización
de la educación pública?

Retos de la municipalización de la educación pública

128
 Es una buena idea ampliar los ámbitos de participación social en la
educación pública, no cabe duda, a nivel de las comunidades específicas;
sin embargo, hay algunos problemas que se presentan cuando se opta
por este tipo de esquemas o diseños institucionales: En primer lugar, el
asunto del financiamiento. Los recursos financieros de los municipios
son generalmente limitados. México ha sido un país que, a lo largo de su
historia reciente, ha adoptado un modelo de financiamiento público de
carácter centralista. Son pocos los impuestos (como el predial), que están
a cargo de los gobiernos de las localidades o de las alcaldías (éste es un
tema también abordado en el texto de Guevara Niebla; ver referencia). Y
eso reduce la capacidad de maniobra de las alcaldías en materia cultural y
educativa.

Otro problema serio es la carencia de instrumentos jurídicos, o la falta de

una legislación y de un diseño institucional que favorezcan la participación
de la sociedad en la toma de decisiones trascendentes y esenciales de la
vida escolar. Los gobiernos municipales por lo regular “apoyan” a las
escuelas en sus localidades a través de materiales físicos e infraestructura
operativa. Procesos como el diseño curricular, la evaluación de docentes,
de directivos, de colectivos docentes, o de estudiantes, en términos de
aprendizajes y demás indicadores de socialización o de formación a lo
largo de la vida, están ausentes en esos esquemas, y por lo regular no
están en manos de las comunidades educativas específicas, sino que se han
dejado en la larga e inmanejable cancha de las agencias nacionales (SEP,
CONAFE, INEA, etc.), generalmente ajenas de la vida cotidiana de las
escuelas.

Sería interesante explorar, en efecto, nuevos esquemas de participación

social en la educación, desde los municipios y desde los congresos estatales,
no solamente para apuntalar o proyectar asuntos de infraestructura
educativa, sino también para proponer y consolidar proyectos educativos

129
y pedagógicos concretos y dinámicos; flexibles e innovadores (no desde
fuera, sino desde dentro de las comunidades). Así mismo, sería conveniente
revisar las experiencias que se han puesto en práctica al respecto en otras
naciones como Canadá y Chile, entre otros países, como para repensar qué
ventajas y qué desventajas ofrece un esquema efectivo y de largo aliento,
orientado hacia la municipalización de la educación en México, en todos
sus niveles y modalidades. Aunque quizá convenga iniciar con una primera
etapa en la educación básica.

Pienso, por otra parte y para concluir, que los grandes problemas
de la rectoría del Estado en materia educativa, pasan también por el
fenómeno de la falta de democracia en las organizaciones sindicales del
magisterio; sobre todo en la falta de pluralidad y representatividad del
comité ejecutivo nacional y de la mayoría de las dirigencias seccionales
del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación. Ahí también
tenemos un pendiente, donde se requiere también una reforma política y
educativa de fondo.

La Equidad en la Reforma Educativa(63)

Un artículo interesante, aunque breve, sobre la relación entre la equidad y

las políticas públicas, es el que nos comparte Miguel Ángel Quintos Mora,
quien lo escribe como comentario en el marco de los debates en torno a la
actual Reforma Educativa en México.(64)

Quintos introduce así su texto: “A contracorriente de lo señalado en

épocas recientes dentro del debate de la reforma educativa, consideramos
que el énfasis de la política educativa debe centrarse en lograr la equidad
y no en la calidad de la educación. Lo anterior no significa que la calidad
no sea una cualidad deseable en el sistema educativo, pero considerando
el contexto del país resulta insuficiente. Observando las condiciones de
desigualdad e injusticia social que acontecen cotidianamente en nuestro

130
país, debería ser prioridad del Estado mexicano una política educativa
en materia de equidad, al menos en educación básica, con la finalidad
de cerrar la brecha social e impulsar la justicia social. Partiendo del
reconocimiento que las personas en situación de vulnerabilidad, exclusión
o marginación son portadores de derechos básicos a los cuales el Estado
tiene la obligación de destinar los recursos necesarios para que accedan,
permanezcan y concluyan su educación básica satisfactoriamente”.

En mi colaboración anterior en este espacio (ver “Reforma Educativa:

el Contenido y el Método”, SDP Noticias, 9 de marzo de 2018), justamente
decía que el tema de la “equidad” es, junto con otros conceptos de
principal relevancia (como “calidad”, “evaluación educativa”, “idoneidad
de docentes y directivos”, “derecho a la educación”, entre otros), un tema
estructural de la Reforma Educativa, la cual requiere de una profunda
revisión. Por esa razón me parece de primera importancia la reflexión
crítica que hace Quintos Mora en torno al tema de la “equidad” social,
que a su vez tiene implicaciones directas sobre otra categoría específica
que es la “equidad educativa”, en contraste o en referencia con el concepto
de “calidad educativa”.

“El problema de la equidad se relaciona directamente con el hecho de

que la mayoría de los bienes sociales se distribuyen inequitativamente en
México; uno de ellos es la educación”, asevera Quintos.

Podría decirse, en otras palabras, que no puede haber “calidad

educativa” (así, en “el aire”) si no existe antes un trazo claro, deliberado y
contundente en materia de políticas públicas orientadas hacia el combate
de la “inequidad social y educativa”. Si bien es cierto que la iniciativa
reformista de la actual administración de EPN pretendía lograr cambios
estructurales, es decir, impactar en la base del sistema educativo nacional,
lo cierto es que muchas de las nociones y acciones (incluida la modificación

131
del marco constitucional y de las leyes secundarias), no han sido suficientes
para modificar o transformar el piso de las desigualdades.

El colaborador de Nexos también afirma que: “…en nuestro país el

porcentaje de población de 15 años o más con escolaridad básica es de 53.5
(INEGI, 2015), esto ya constituye una deuda histórica y un rezago educativo
severo, para lograr acortarlo se ofrece a estos grupos rezagados una serie
de medidas que si bien permiten el acceso no garantizan permanencia o
el logro de resultados, por tanto, no se asegura la equidad ni la calidad
educativa. En este sentido, la reforma educativa impulsada por la actual
administración considera el rezago educativo dentro de su Estrategia de
Equidad e Inclusión (SEP, 2013); no obstante, considerar el combate al
rezago educativo como una simple certificación de habilidades y saberes
no resuelve el problema de la equidad ni mucho menos la calidad educativa
a la que están obligadas las instituciones educativas del país”.

En efecto, conviene que desde ahora los equipos especializados en

las políticas públicas sociales y educativas por parte de los candidatos,
partidos políticos, coaliciones o candidatos independientes que contienden
en el proceso político de este año, se sienten a trabajar sobre los “qués”
(conceptos como éstos), así como también sobre los “cómos”, que se
habrán de rediscutir y reformular durante los siguientes meses, y que se
deberán convertir en políticas públicas a partir de diciembre de 2018, una
vez que concluyan los procesos electorales.

En otra parte de su artículo, Quintos afirma lo siguiente: “La inequidad

en la educación se puede presentar de maneras casi imperceptibles, por
ejemplo: en el bajo rendimiento de los estudiantes provenientes de
familias pobres; en los resultados de las escuelas indígenas en relación
con el resto del sistema escolarizado; en que la población monolingüe
tiene que aprender los elementos básicos en una lengua ajena a la suya;

132
en que muchas de las escuelas rurales no cuentan con la infraestructura
necesaria para llevar a cabo sus labores; en el gasto educativo por entidad
que no considera las necesidades sociodemográficas; en el gasto corriente
que absorbe la mayor parte del presupuesto destinado a la educación, y
demás indicadores”.

Este período de decisiones que tendremos con las elecciones en julio

próximo, es una buena oportunidad para reconocer que los procesos
macro sociales (como la “inequidad”) impactan de manera directa e
indirecta en los procesos micro sociales (como la “inequidad educativa”),
y que a su vez, dichos procesos se mueven en forma circular, es decir,
no sólo de arriba hacia abajo, sino también de abajo hacia arriba. Esto lo
digo porque quizá eso sirva como para valorar los alcances de la Reforma
Educativa actual.

Pero quizá lo más interesante es considerar que períodos históricos

como éstos sirven para pensar, así mismo, que no se puede hablar hoy en
día de “calidad educativa” en abstracto, (tal como lo han pretendido hacer
ciertas autoridades educativas, alguna prensa y ciertos organismos cúpula
de la iniciativa privada), sino que es necesario incorporar estas nociones
contextuales y estructurales o constitutivas de los procesos educativos.

133
 9. Reflexiones y consideraciones
en retrospectiva
I(65)

El fin del sexenio 2012-2018 está prácticamente al cuarto para las doce.
Es, de hecho, una administración pública que agoniza. El discurso oficial
sobre la Reforma Educativa actual, y particularmente sobre la Educación
Pública en México, está a punto de perecer y quedar registrado para la
historia. Los textos de los artículos 3 y 73 de la Constitución Política
(modificados en 2013), así como las leyes específicas en materia educativa
y los documentos emitidos por la Secretaría de Educación Pública (SEP)
durante esta administración federal que termina, aunque están vigentes,
serán documentos de estudio, de archivo. El “Modelo Educativo”, los
“Fines de la Educación” y los Planes y Programas para la Educación
Obligatoria (“Aprendizajes Clave para la Educación Integral”), entre otros,
se encuentran también en esa lista.

Pero, ¿a quién va dirigido el discurso oficial? Se dice que a la sociedad

en general, sin embargo, hay un conjunto selecto de actores del escenario
educativo actual que consume cotidianamente dicho discurso: Docentes,
directivos escolares, estudiantes y miembros de las familias; la dirigencia
del SNTE y de la CNTE; autoridades educativas federales y estatales;
asesores y equipos técnicos (dentro y fuera del INEE); burocracias
educativas intermedias federales y estatales (que incluye a jefes de sector
y supervisores); dirigentes y comentócratas de los medios de comunicación
tradicionales y de redes sociales digitales; profesionistas y especialistas
libres; voceros y dirigentes del sector empresarial y organizaciones
no gubernamentales; mandos medios del gobierno federal y estatal,
investigadores y especialistas de instituciones públicas y privadas de

135
educación superior; directivos, docentes y estudiantes de escuelas
normales; legisladores y dirigentes políticos, entre otros.

De tal manera están hechas las políticas públicas educativas en México,

que abarcan no sólo “el hacer” o “dejar de hacer” de las autoridades
educativas federales y estatales, sino que también incluye: discursos,
lenguajes, códigos, hábitos, prácticas, montos de financiamiento, leyes,
reglamentos, acuerdos y procedimientos; programas, planes, reglas de
operación, recursos materiales e infraestructura; recursos didácticos y
nuevas tecnologías; los contextos, las prioridades, las expectativas, las
peticiones, los procesos y las costumbres de las burocracias; las prácticas
docentes y directivas; lo que cabe y lo que no cabe en el sistema educativo,
entre otros…

En el apartado específico sobre el análisis del discurso oficial,

para recordar o para olvidar, así inicia la presentación del documento
denominado el Modelo Educativo (2017), que fue escrita por Aurelio
Nuño: “Hoy vivimos en un mundo complejo e interconectado, cada vez
más desafiante, que cambia a una velocidad inédita. En muchos sentidos,
más que una era de cambios, nos encontramos frente a un cambio de era.
En medio de esta incertidumbre, tenemos la responsabilidad de preparar a
nuestros hijos e hijas para que puedan enfrentar el difícil momento histórico
que están viviendo y logren realizarse plenamente. Estoy convencido de
que el presente y el futuro de México están en las y los niños y jóvenes. Si
logramos darles las herramientas que necesitan para triunfar, nuestro país
será más próspero, justo y libre. Para lograr este objetivo necesitamos una
auténtica revolución de la educación. A lo largo del siglo XX, el sistema
educativo hizo realidad su utopía fundacional, que era llevar un maestro
y una escuela hasta el último rincón del país. Hoy tenemos que ser más
ambiciosos y además de garantizar el acceso a la educación, asegurar que
ésta sea de calidad y se convierta en una plataforma para que los niños,

136
niñas y jóvenes de México triunfen en el siglo XXI: educación para la
libertad y la creatividad”.(65)

Continúa así el texto de la presentación del Modelo Educativo: “La

Reforma Educativa que impulsó el presidente Enrique Peña Nieto nos
da la oportunidad de hacer este cambio. A partir de ella, hemos podido
construir una visión compartida de la educación que necesita el país. El Modelo
Educativo que tienes en tus manos contiene un nuevo planteamiento
pedagógico, que requiere la reorganización del sistema educativo y de
sus políticas públicas. En suma, considera los pasos que debemos seguir
todos, autoridades, maestros, padres de familia, estudiantes y la sociedad
en general, para lograrlo. Hacer realidad esta revolución educativa será
un proceso gradual y complejo que supera el horizonte de este gobierno.
El reto consiste en hacer de este Modelo Educativo, mucho más que una
política gubernamental, un verdadero proyecto nacional”. (Negritas de
J.C.M.A.)

Formulo sólo algunas preguntas sobre el contenido (fragmento) del

discurso oficial: ¿Para “triunfar”? ¿”Revolución de la educación”? ¿Qué
tipos de “libertad” y de “creatividad” están implícitos en este discurso?
¿Cuál es esa visión compartida de la educación que necesita el país? ¿De qué tipo de
“cambio” nos hablaba el señor secretario? ¿Por qué está ausente el “enfoque
de derechos de la educación” en este discurso?

Colocada sobre frágiles bases políticas y pedagógicas, la Reforma

Educativa de la administración federal peñista (2012-2018), hoy se
dirige hacia su penosa culminación o extinción. Por lo tanto, no habrá
continuidad ni extensión transexenal, tal como lo pensaron o diseñaron
sus autores, luego del contradictorio trazo de políticas marcado y el difícil
camino seguido. Así, el discurso oficial sólo se quedará como material
de registro, testimonial, y como evidencia para el trabajo académico de

137
historiadores, estudiosos de la administración pública y especialistas en
políticas públicas educativas, nada más, desde hoy y durante los siguientes
años. El horizonte del proyecto nacional transexenal impulsado e impuesto
a sangre y fuego por Peña Nieto, Emilio Chuayffet, Aurelio Nuño y Otto
Granados, asoma de esta manera su fin, desde que el pasado 1 de julio
la sociedad se expresó en las urnas en su abrumadora mayoría, a favor
del proyecto político encabezado por Andrés Manuel López Obrador, el
movimiento morenista y sus aliados políticos.

La Reforma Educativa en cuestión tuvo en los hechos, sin embargo,

un discurso oficial confinado en el lenguaje judicial y la acción penal como
consecuencia, motivados por la lógica del ejercicio autoritario del poder
(por ejemplo, al llevar a la cárcel a la Maestra Elba Esther Gordillo), y
tuvo también como fundamento la necesidad de ganar legitimidad política.
Entonces comenzaron las contradicciones. El problema de esta Reforma,
por tanto, no solo fue un asunto de “implementación”, como lo señalan
los directivos de Mexicanos Primero (como veremos más tarde), ni fue
tampoco un tema de “falta de democracia” (se dice que el cambio no se
construyó “desde abajo”, sino “desde arriba”; desde la cúspide del Estado,
desde el “mayoriteo” en el Congreso de la Unión en 2012, y mediante
la negociación “en lo oscurito” entre dirigentes de la clase política);
sino que derivó en un conflicto institucional debido a un conjunto de
inconsistencias tanto en la concepción y estrategia general, como en sus
métodos y contenidos específicos.

II(67)

En la primera parte de este comentario abordamos un pequeño fragmento

de la línea discursiva escrita directamente de la pluma de Aurelio Nuño,
secretario de Educación Pública entre 2015 y 2017, como la expresión
representativa de la voz oficial. Ahora revisaremos brevemente algunos

138
elementos del cuerpo discursivo de la iniciativa privada en torno a la actual
y agonizante Reforma Educativa.

El discurso empresarial sobre la Reforma Educativa en México, por

su parte, se encuentra registrado en los textos de varias organizaciones
de la llamada “sociedad civil” (OSC, que por cierto no es la misma a la
que se refería Antonio Gramsci), así como en el de algunas universidades
privadas. Entre las firmas de la SC sobresale la voz de la organización
Mexicanos Primero (MP), que no solamente se ha expresado como grupo
vocero del sector empresarial, sino que ha manifestado sus influyentes
puntos de vista como organización “que se representa a sí misma”
tanto en sus documentos internos como en las páginas de los medios de
comunicación y redes sociales digitales. De hecho, durante los últimos cinco
años MP ha contado con amplios espacios y tiempos para manifestarse en
la arena política nacional, incluso con el beneplácito de las instituciones
públicas nacionales (SEP e INEE), para fijar sus posiciones sobre temas
relacionados con las políticas públicas educativas.

Una muestra de la presencia de MP y de su discurso en los medios

de comunicación, se puede apreciar en varios textos escritos por sus
dirigentes, quienes han mantenido una línea unificada para referirse a los
actores y los procesos de la Reforma Educativa. Tomo como ejemplo
un documento emblemático de MP: “La Escuela que queremos”, donde esa
organización externó recientemente su posición acerca temas educativos
en general y sobre las políticas públicas aplicadas en el sector(68). Veamos
la siguiente selección:

“Convencidos de que la educación es la llave maestra del desarrollo, y

la escuela el instrumento para materializar nuestros anhelos, Mexicanos
Primero presentó el estudio “La Escuela que queremos”. Es una investigación
que examina con evidencia rigurosa los alcances de las reformas a la
Constitución y leyes desde su promulgación en 2013, y su implementación

139
 hasta la fecha. El estudio destaca los avances y atorones en el camino
de transformación educativa y detalla una ruta crítica hacia adelante para
garantizar el derecho a aprender de la joven generación en México”
(palabras en negritas de J.C.M.A.) {…} “A más de cuatro años de la
promulgación de la reforma al Artículo 3º constitucional, hemos visto
avances, pero claramente no estamos donde necesitamos estar. Los
cambios en el marco legal han abierto el panorama hacia un proyecto
educativo más incluyente. Sin embargo, hay mucho por hacer; en muchos
casos, el mismo diseño de la política pública y/o su implementación han
sido inadecuados, inoportunos o inexistentes, inhibiendo la realización del
potencial de estas reformas. Reformar un sistema educativo, y sobre todo
uno del tamaño del sistema mexicano, es un proyecto de largo plazo, pero
ante la coyuntura electoral que se avecina y un cambio de administración
a nivel federal en 2018, la continuidad del proceso de transformación
está lejos de ser garantizada. En Mexicanos Primero creemos que nuestra
mejor opción de presente y de futuro es que la sociedad en su conjunto se
apropie del proceso, se identifique con el mismo y se responsabilice con
su implementación efectiva”.

Continúa así el texto de MP:

“...la política pública nos traza una ruta de cambio, pero este cambio sólo
se alcanzará si los actores en estos contextos específicos cuentan con el
compromiso (“el querer”) y la capacidad (“el poder”) para hacerlo, es decir,
cuando se conviertan en agentes de cambio. Los agentes de cambio
son las personas que impulsan, facilitan o coordinan cambios en ellos
mismos, así como en otras personas, prácticas o culturas institucionales.
En el ámbito educativo incluyen los titulares del poder ejecutivo, federal
y estatal, así como las Secretarías de Educación federal y estatales, los
legisladores, los consejeros del Instituto Nacional para la Evaluación de
la Educación (INEE), los comisionados de los institutos de acceso a la
información nacionales y en las entidades, y los jueces del Poder Judicial.
Son los que toman decisiones y definen políticas públicas. Ellos marcan
la pauta. Sin embargo, los actores más relevantes y determinantes para

140
 la fase de implementación son los que, en el contexto local, aterrizan,
ejecutan, adaptan, monitorean, evalúan y retroalimentan estas políticas
públicas. De un lado, son los “liderazgos intermedios”, funcionarios
intermedios, supervisores, inspectores y jefes de sector, así como los
directores o coordinadores de otros institutos relevantes, como, por
ejemplo, los directores de las escuelas normales. También son agentes
de cambio imprescindibles, desde las escuelas, las y los directores escolares,
maestros, estudiantes y familias. Asimismo, los actores sociales, como las
organizaciones de sociedad civil (OSC), los medios de comunicación y los
académicos, juegan un papel fundamental de acompañamiento, monitoreo
y exigencia. El compromiso y la capacidad de estos agentes se relacionan
entre sí. Se refuerzan mutuamente y no necesariamente viene uno antes del
otro. No son sucesivos, sino simultáneos. “Quiero hacerlo porque puedo,
y puedo hacerlo porque quiero”. Cuando se conjuntan el compromiso y
la capacidad en los actores educativos, ya podemos hablar de agentes de
cambio, la base para la implementación efectiva de las políticas públicas,
y para la transformación de nuestra educación. Si no quieren o no pueden,
no llegaremos a nuestro objetivo. No se puede mandatar un cambio en el
aula desde arriba”.

Si bien como organización MP seguirá presente en el escenario político,

mediante actitudes de auscultación y escrutinio de las políticas públicas
educativas durante el siguiente sexenio 2018-2024, es conveniente plantear
algunas preguntas sobre los contenidos explícitos e implícitos del discurso
empresarial representado por esta agrupación, en el contexto de la nueva
coyuntura de transformación educativa encabezada por AMLO:

¿De qué “sociedad” nos hablan cuando se refieren a “la sociedad en su

conjunto”? ¿A qué tipo de “sociedad” y a qué clase de “educación” aspira
el discurso con visión de negocios de MP? ¿Los actores entonces de esta
reforma, según este discurso, ya no son docentes ni directivos, sino “agentes
de cambio”?

141
 Más preguntas: ¿Dónde quedan en esa línea discursiva, como actores
clave en el escenario educativo y en la lucha por los espacios y las decisiones
de política pública educativa, los dirigentes sindicales altos y medios;
institucionales y disidentes? ¿Por qué MP adopta un enfoque parcial sobre
los derechos de la educación? (puesto que se enfoca sobre todo a favor del
aprendizaje de los niños, las niñas y los jóvenes, sin decir una sola palabra
en defensa de los derechos de los trabajadores de la educación) ¿Por
mandato de quién este tipo de organizaciones ha recibido amplios tiempos
y espacios en los medios de comunicación tradicionales y alternativos, así
como en los espacios y tiempos oficiales?

Insisto en plantear una hipótesis de trabajo acerca del origen de estos

dos cuerpos discursivos, el oficial y el empresarial sobre la educación: el
orden y los contenidos de ambos discursos sobre la Reforma Educativa
del sexenio que termina en México, si no fueron confeccionados en
las oficinas de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económicos (OCDE), al menos están claramente alineados con el ideario
del organismo multinacional, también conocido como el “club de los países
ricos”. Para muestra solo pongo un botón, solo un fragmento, tomado del
Acuerdo de Cooperación México-OCDE para mejorar la calidad de la
Educación de las Escuelas Mexicanas.(69)

“El análisis de las políticas públicas y las prácticas de los países de alto
desempeño revela que hay algunos postulados básicos que pueden
orientar a los gobiernos: objetivos claros que cuenten con el apoyo y la
comprensión de la sociedad; una atención particular en la contratación,
formación y retención de individuos con excelente desempeño (docentes
y líderes) en el sistema; instituciones e infraestructura para apoyar la
mejora educativa; un sistema de rendición de cuentas y de informes para
apoyar los objetivos del gobierno y dar información profesional y objetiva
sobre los resultados; finalmente, un enfoque en el trabajo de cada escuela,
que es donde tiene lugar la enseñanza y el aprendizaje” {…} “Los desafíos

142
 estructurales permanecen: falta de capacidad, distribución poco clara de
responsabilidades a través del sistema descentralizado, y las condiciones
estructurales y procesos no facilitan que las escuelas estén en el centro
de las políticas educativas. Las escuelas operan con escasos recursos que
necesitan estar mejor distribuidos entre ellas. Esto requiere una mayor
capacidad y la creación de estructuras institucionalizadas que garanticen el
diálogo y la construcción de consenso”. (p. 4)

Pero el detalle no solamente está en el orden y contenidos de los

discursos, sino también en las medidas por adoptar, “recomendadas” o
“consensuadas”, en materia de políticas educativas nacionales:

“Crear un Comité de Trabajo para la Implementación: Para reflejar y proponer

estrategias de implementación, el comité debería estar compuesto por los
responsables de generar políticas educativas, por miembros de la academia
altamente respetados, por docentes, así como por personalidades del
sector público y de la sociedad civil. Una de sus principales tareas debe
ser el desarrollar un plan específico de implementación, considerando
las prioridades e iniciativas existentes en México y en coordinación con
los estados. El Consejo Asesor recomienda que la Secretaría otorgue al
Comité de Trabajo el poder suficiente para crear grupos de trabajo, por
ejemplo, en las siguientes áreas, teniendo en mente que cada una debe
concentrarse en una tarea clara para desarrollar el plan de trabajo con
plazos y presupuesto determinados: 1) estándares para la enseñanza y el
liderazgo escolar y del sistema; 2) las Normales y otras instituciones de
formación inicial docente; 3) desarrollo profesional docente y evaluación;
4) directores de escuela y tutores; 5) autonomía, financiamiento escolar,
redes escolares y participación social” {…} “La reforma educativa es
demasiado importante para el futuro de México como para dejar solos a
los educadores en esta tarea. El Consejo Asesor de la OCDE considera
urgente la creación de una “coalición orientadora” que incluya a los líderes
políticos y universitarios, a los líderes del sector privado y de la sociedad
civil. La coalición debe impulsar estas reformas en la arena pública y

143
 hacerse cargo de su defensa para obtener el financiamiento adecuado y
equitativo, así como exigir que los actores clave de la educación rindan
cuentas de los resultados” {…} ”La capacidad del país para incrementar
las oportunidades económicas y la movilidad social de la población se
verán altamente comprometidas si no se cuenta con una fuerza laboral
de docentes y directores motivados, y altamente calificados, capaces de
mejorar de forma radical los resultados de los jóvenes de México. No
invertir en las amplias reformas de la política docente y el liderazgo escolar
recomendadas por el Consejo Asesor puede ser, a largo plazo, mucho más
costoso para el futuro de México que las inversiones que implican las
iniciativas sugeridas en este reporte”. (p. 8)

Este Acuerdo fue firmado por el gobierno mexicano encabezado por

Felipe Calderón, funcionarios de la SEP y por los representantes de la
OCDE, en 2010; y luego fue ratificado, con escasas variaciones a través
de los cambios al marco jurídico, en el diseño de las políticas públicas
educativas, en los hechos y a través de los discursos oficiales y del
empresariado mexicano, durante el período 2012-2018.

La Reforma Educativa de la 4T, a prueba(70)

Cuando me refiero, en el título de esta columna, a que la Reforma

Educativa está “a prueba” (no “aprueba”), quiero decir que ninguna
Reforma Educativa (como iniciativa de las élites gobernantes orientada al
“cambio”), a lo largo de la historia reciente de México (al menos durante los
últimos 40 años), ha tenido los retos que los que se presentan en el actual
horizonte político, económico y social. En esta colaboración desglosaré,
de manera más específica, cuáles son esos aspectos finos de tales desafíos.

1) Un marco legal, casi recién aprobado, en un contexto de

reconstrucción de consensos políticos (dirigencias de partidos y grupos
parlamentarios), tanto a nivel del texto Constitucional como de las leyes
secundarias en materia educativa (2019), luego de que el grupo gobernante

144
actual (Morena y aliados políticos) modificara las bases legales de la
Reforma Educativa anterior (2013).

2) Una relación de “aparente cordialidad” entre el jefe del Ejecutivo, el

titular de la SEP y las dirigencias magisteriales (oficial y disidencia). Esto se
ha expresado, para bien o para mal, en una baja presión magisterial, es decir,
se han registrado pocos actos de protesta o movilizaciones de maestras y
maestros en las calles durante el último año. Pero el reto consiste en que
está latente, como “olla exprés”, la reanudación de la protesta por diversos
motivos (en estas fechas está viva la revisión anual de aumento salarial y
prestaciones, por ejemplo), sobre todo en las regiones más activas de la
lucha magisterial. A ello hay que agregar, por si fuera poco, el ambiente de
tensiones originado por una coyuntura electoral (elección de dirigentes)
al interior de las secciones del Sindicato Nacional de Trabajadores de la
Educación (SNTE).

Todo ello implica, sin duda, un alto nivel de operación y gestión políticas
por parte del Ejecutivo Federal, en medio de un clima de fuertes tensiones
que se expresan, de manera enfática, por diferentes frentes: Golpeteo de
la oposición política (menguada o no), lo cual no debe sorprender, pues
esa es su función; y de grupos de presión política y económica (sobre todo
de las cúpulas empresariales), a través del envío de mensajes en las redes
sociales en el sentido de que el actual gobierno federal “no puede con el
paquete”, o por medio de un discurso crítico (o deslegitimador) por parte
de esos mismos actores políticos y de la “comentocracia”, que se emite a
través de diversos espacios en los medios de comunicación tradicionales
(televisión, radio, prensa escrita).

3) Un vacío en lo que se refiere al proyecto educativo nacional, puesto

que la noción o idea de “Nueva Escuela Mexicana” (Esteban Moctezuma
Barragán) no cuenta con un cuerpo propositivo, amplio, claro ni

145
consensuado, tanto en “lo educativo” como en “lo pedagógico-didáctico”,
sobre todo para la educación obligatoria.

4) Un lento arranque de las reglas para operar la evaluación de las

figuras educativas, es decir, de docentes, directivos escolares, asesores
técnicos, etc. (en los rubros que marca la ley: de admisión, promoción,
reconocimiento y “diagnóstico”); así como un proceso de transición del
desaparecido INEE a la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la
Educación, que se percibe como “en cámara lenta”.

5) Un sistema educativo nacional (integrado también por “sistemas”

estatales), hoy parado como consecuencia de una contingencia sanitaria
que no fue planeada por nadie. Ello ha significado, nuevamente y entre
otras cosas, poner a nuestras instituciones al desnudo: En la medida que no
existen protocolos de actuación en las relaciones entre Escuela y Familia
para afrontar esta situación social y comunitaria de la pandemia; o entre
ambas instituciones y el sector salud para poner en marcha un conjunto
de acciones-actividades preventivas, más que remediales, en coyunturas de
emergencia como la que hoy vivimos. Se trata de un sistema educativo que
atiende, como derecho a la educación, a más de 30 millones de estudiantes,
que están a cargo de alrededor de 2 millones de docentes y directivos
escolares.

6) “Se sabe, además, con evidencia, que al interior del gobierno de

la “Cuarta Transformación” (“4T”), incluso, hay tensiones acerca de la
definición de las prioridades nacionales y locales en este sector, así como
en los énfasis que la autoridad educativa habrá de dar a algunos ejes de
discusión en esta materia, y su consecuente puesta en práctica como
políticas públicas para este ámbito clave de la vida del país. De hecho,
tales definiciones están en lista de espera, porque está por publicarse,
apenas, el Programa Sectorial de Educación derivado del Plan Nacional de

146
Desarrollo (2019-2024), dado a conocer en abril del año pasado, también
por el jefe del Ejecutivo Federal”. Ojo: Ya se va a cumplir un año de esta
última publicación.(71)

7) Entre todo, cabe preguntar y reflexionar: ¿Cuál es el papel que

jugarán precisamente las nuevas tecnologías de la información, la
comunicación y del conocimiento en la educación? Tanto en esta coyuntura
de contingencia sanitaria como en el marco de las Reformas Educativas
ensayadas durante las últimas décadas, vale examinar qué puede ser
rescatable y qué no. Relacionado con este punto, está presente y sobre la
mesa la discusión no sólo de las desigualdades sociales que se registran en
el tema de la infraestructura de las nuevas tecnologías informativas (en
las escuelas y en los hogares), así como las carencias que tenemos como
nación en “habilidades digitales”, en términos generales, sino también qué
tipo de contenidos habrán de ser seleccionados y cómo es recomendable
(pedagógica y didácticamente hablando) usarlos entre la población más
joven del país.

Por último, me parece que hay tres retos importantes adicionales

(que más bien parecen obstáculos), mismos que enfrenta la cabeza del
sector educativo en la toma de decisiones y que impactan, directa o
indirectamente, en el sistema educativo en su conjunto: 8) Falta de
recursos financieros públicos para llevar a cabo las acciones reformistas.
9) Carencia de un enfoque estratégico y una visión de corto, mediano y
largo plazos por parte de la SEP, así como acerca del orden y la magnitud
de los retos y las prioridades para poner en operación las políticas públicas
pertinentes. Y 10) Escaso acercamiento orgánico y de trabajo entre los
círculos del poder público y los circuitos de especialistas, profesionales de
la educación, docentes, asesores técnicos y directivos escolares; así como
con académicos e investigadores educativos, a efecto de repensar y actuar
de manera sistemática frente a estos retos.

147
 Por el momento, la coyuntura de la contingencia sanitaria que se tiene
hoy en México y el mundo, a consecuencia del “coronavirus”, nos lleva a
pensar acerca de cómo vamos a actuar como sociedad y a reflexionar sobre
el papel que tienen la escuela y la familia, pero sobre todo las instituciones
del Estado mexicano, para organizarnos y salir avante o sortear estos
desafíos.

Por eso digo que las autoridades educativas, la Reforma Educativa y el

Sistema Educativo Nacional, o sea todas y todos, estamos a prueba.

Interpretaciones sobre la Reforma Educativa de la “4T”(72)

El pasado 7 de marzo, durante el cierre de nuestro 2o. Coloquio

Internacional de Invierno sobre Educación 2020, efectuado en la
Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Querétaro, tuve la suerte de
moderar una mesa de análisis con la participación de Catalina Inclán
(IISUE-UNAM), Arcelia Martínez Bordón (INIDE-UIA), Siddharta
Camargo Arteaga (UPN, Unidad Querétaro) y Mauro Jarquín Ramírez
(FCPyS y FFyL-UNAM), con quienes compartimos una interesante
conversación sobre la Reforma Educativa de la “4T”. La invitación fue,
en términos generales, para abordar distintas interpretaciones sobre la
Reforma Educativa de la “4T” (lo que va hasta la fecha y perspectivas).

Las preguntas generadoras para la reflexión y el análisis fueron:

¿Qué cambios se observan en la actual Reforma Educativa (de la “4T”)
en relación con la anterior o las anteriores? ¿Qué aspectos, procesos o
conceptos permanecen? ¿Cuáles son los problemas nacionales que, en
materia educativa (nacional y local), siguen sin resolverse?

148
 Arcelia Martínez, en primer término, organizó su participación con
el siguiente título: “La reforma educativa en México hoy: ¿por dónde los
retos del SEN y las grandes líneas de política para atenderlos?” Luego se
planteó las siguientes preguntas específicas: ¿Cuáles son los principales
retos que enfrenta el Sistema Educativo mexicano? ¿Qué factores inciden
en los aprendizajes de los estudiantes? ¿Cuáles son las posibles opciones
de política educativa para mejorar las condiciones del sistema? ¿Cuáles
son los principales ejes de la actual reforma educativa? ¿Qué está haciendo
el Estado mexicano para enfrentar los problemas y retos identificados
(cuáles son sus prioridades en materia de gasto educativo)?

Entre otros temas, Arcelia se refirió al “embudo” que representa el

paso de los estudiantes por el sistema educativo mexicano: “Al analizar
el tránsito escolar de los estudiantes, se observa que de 100 alumnos
que ingresaron a la primaria en el ciclo escolar 2002-2003, egresaron
92 (perdimos a 8); de esos, 88 ingresaron a secundaria y egresaron 73
(perdimos 15); luego 70 ingresaron a bachillerato o a una opción de
profesional técnica, pero sólo 47 terminaron una u otra (perdimos 26
alumnos… en este nivel educativo se estima que perdemos anualmente 700
mil jóvenes). Y finalmente, de estos 47 que terminaron, volvimos a perder
otros 11, por lo que 35 ingresaron a la universidad (y la concluyeron 25).
Visto en los dos extremos del embudo: De 100 alumnos que ingresaron a
la primaria en el ciclo 2002-2003, sólo egresaron de la licenciatura 25 para
el ciclo 2018-2019”.

En otra parte de su presentación, Martínez Bordón aseveró: “-La

evidencia es contundente respecto a que las diferencias de logro se
explican en buena medida a partir de los recursos familiares asociados
al bienestar: Los resultados de las pruebas Planea, (y otras como Excale,
SERCE y PISA), nos muestran que a medida que los estudiantes tienen
mayor acceso a dichos recursos, sus puntajes en dichas pruebas alcanzan

149
niveles de logro más altos. Sin embargo, como en el promedio en los países
OCDE, alrededor del 11% de los estudiantes desfavorecidos en México
pudieron obtener puntajes (en las pruebas PISA) en el primer cuartil de
rendimiento de lectura, lo que indica que la desventaja no necesariamente
marca el destino. ¡Esto último nos indica que a través de la política (gasto
y decisiones acertadas) podríamos abonar a que “origen no sea destino”!”

Luego, Martínez Bordón sugirió los siguientes dos elementos de

análisis: 1) “Factores “del entorno y de las familias”. Pregunta: “¿Qué
puede hacer la política social/ económica por estos niños/as y sus
familias? y 2) “Factores “escolares”: a) Infraestructura: Salones con piso
de tierra, cemento, con ventanas sin vidrios rotos. Techos de lámina,
cartón, cemento. b) Docentes a cargo del proceso de enseñanza: Atraer a
los mejores candidatos a la docencia. Formación inicial (de docentes) de
calidad. Formación y capacitación continua (tanto para docentes como
para directivos escolares). c) Gestión escolar: Normalidad mínima (se
cumple horario escolar). Presencia de maestros (no ausentismo). Director
como líder/Supervisor comprometido. Trabajo colegiado y planeación a
partir de diagnósticos. Clima del aula.

No podía faltar un microanálisis acerca de los “hechos escolares”:

“Dados todos los factores que intervienen en los aprendizajes (escolares).
¿Por dónde empezamos? ¿Qué factor o factores son más importantes?
¿Cuáles son los grandes ejes de política que se han definido para la atención
de los grandes retos del Sistema Educativo Nacional?”

Con respecto a la planificación presupuestal, Arcelia dijo: “-La bolsa de

recursos presupuestales no es infinita… y además, se atraviesan la política
y los políticos… Entran en juego decisiones para ganar popularidad y
votos… La hechura de las políticas no es una cuestión meramente técnica…
no basta contar con “evidencia” (aunque es muy importante). Importa lo

150
que la gente perciba (sobre el sistema y los problemas educativos) y lo que
los grupos y actores con capacidad de movilización demanden…”.

Arcelia también dijo que: “Las prioridades mediáticas están puestas

en la “revalorización magisterial”, en colocar a los niños, niñas, jóvenes y
adolescentes al centro del sistema (también un eje discursivo en el sexenio
anterior), en invertir en la primera infancia. Con todo, si revisamos los
datos del presupuesto 2020, es claro que no sólo no hay una política con
presupuesto para la atención a la primera infancia, sino tampoco una para
la formación inicial de los docentes y/o para su desarrollo profesional...
Las prioridades de gasto son las transferencias de dinero a partir de becas
en el marco de los programas “Jóvenes Escribiendo (¿construyendo?) el
futuro” (que concentra el 5.8% del total del presupuesto para educación
superior), el cual tuvo un incremento del 73.8%, y el Programa de Becas
Universales Benito Juárez para la EMS (que representan el 25.4% del gasto
total en este nivel educativo), un incremento del 62%”.

Con esto cerró Arcelia: “-Mejorar los aprendizajes de todos los

y las estudiantes debería ser una de las principales metas de la política
educativa... La escuela podría hacer mucho para contrarrestar el peso de
los factores familiares y de contexto en los aprendizajes, pero ello requiere
de presupuestos bien pensados, articulados, sostenidos, en distintos
ejes de política: sí, más para la preparación y capacitación docente, pero
también más ideas (no sólo presupuesto) para idear mejores mecanismos
de selección docente); sí, más para la mejora de la infraestructura escolar;
sí, más para la mejora de los libros de texto (contenidos), pero también
para su socialización con los maestros (para su apropiación y mejor uso);
sí, más para los programas que han mostrado su efectividad para mejorar
aprendizajes (Escuelas de tiempo completo, que tuvo una recorte en su
presupuesto del orden del 51.7%), más para mejorar los instrumentos
y estrategias para abatir la deserción (no es sólo un tema de becas)…

151
Uno de los mayores problemas es el tiempo: Los tiempos del sexenio no
alcanzan para arrancar, implementar y evaluar el conjunto de políticas que
se necesitan… nos enfrentamos al drama de reinventar las políticas cada
seis años”.

Por otra parte, y a manera de resumen, Catalina Inclán dijo lo siguiente:

“-A reserva de apartarme un poco de las preguntas generadoras, considero
importante delinear una propuesta acerca de cómo abordar el análisis de la
Reforma Educativa en cuestión. Esto lo digo también en consideración de
las y los estudiantes de UPN que se encuentran en esta sala”. Posteriormente,
la investigadora de la UNAM afirmó: “-Una vía para comprender la
perspectiva en política educativa del actual gobierno en México definida
en este año y medio, consiste en estructurar un seguimiento cuidadoso de
discursos, acciones, programas y acuerdos que en materia se han realizado
o se proyecta definir durante el período sexenal. La posibilidad analítica
que ofrece este acercamiento permite estructurar un mapa detallado de
principios, énfasis y conceptualizaciones sobre el trayecto de la política
educativa en un período, obliga a visibilizar la totalidad de las acciones,
identificar su consistencia interna, la vinculación entre propuestas, y la
visualización amplia del sistema educativo público. La comunicación
presenta un ejercicio preliminar que permite una propuesta de trabajo
abierta a estudiantes de estos temas y punto de partida en discusiones con
especialistas e interesados en este campo”.

A la hora de su turno, Siddharta Camargo abordó las preguntas

planteadas a partir de la discusión de algunos factores de aterrizaje de la
Reforma Educativa hoy, y a partir del análisis de algunos casos específicos
emblemáticos, a través de los cuales describió las condiciones de trabajo
de algunos docentes de Educación Media Superior y de Secundaria, que
muestran a los docentes con sobrecargas de trabajo, mismas que hacen
imposible desarrollar todas las capacidades en el dominio de contenidos

152
y habilidades profesionales diversas (como las de comunicación y empatía
con las y los jóvenes) para realizar esa labor, por todos reconocida como
altamente demandante.

Parafraseo a Siddharta: Mientras una Reforma Educativa no produzca

cambios en las condiciones específicas de trabajo de docentes y directivos,
difícilmente se podría hablar de políticas públicas educativas que estén
orientadas hacia la transformación del sistema educativo mexicano.

Así, el análisis molecular que nos ofreció Camargo, permite

aproximarnos a una constante crónica de las reformas educativas, incluida
la de la “4T”; constante que parece caracterizar a las estructuras propias
del sistema, vistas también desde una perspectiva macro: Las inercias de
la burocratización del trabajo docente y la falta de una visión completa
y amplia, basada en necesidades pedagógico-didácticas, de las gestiones
educativa y escolar; carencia que se percibe tanto desde la perspectiva de
las altas esferas burocráticas como desde los mandos medios y operativos
del sistema.

El planteamiento, al final, de Mauro Jarquín, dicho en términos

esquemáticos y a reserva de ampliar el contenido de su presentación en una
segunda colaboración, se refirió a la metáfora de la “tercera silla”: Si bien la
primera silla del debate en torno a la Reforma Educativa está representada
por las fuerzas que actúan a nivel del Estado y sus instituciones, la segunda
silla estaría representada por los factores y fuerzas sindicales (incluso su
disidencia), así como por las bases magisteriales, dicho esto en términos
generales.

¿Quién se dice ocupar la “tercera silla”? ¿Qué sector se atribuiría la

resolución de los grandes problemas de la educación en nuestro país, en
condición de un “tercero” en discordia? A juicio de Jarquín, esa “tercera
silla” ha sido buscada o recreada por diferentes actores: Por un momento

153
los grupos empresariales más influyentes, sobre todo los ocupantes de
las cúpulas o de las dirigencias de las cámaras u organismos del sector
privado; en otros momentos, ese “tercera silla” la han querido ocupar los
representantes de los organismos internacionales y sus recomendaciones
de políticas públicas globalizadoras o de aplicación regional.

En la siguiente entrega entraremos a los pormenores del debate

presenciado, y llegaremos a los planteamientos principales que ofrecieron
las y los participantes. Por el momento, una primera conclusión en torno
a lo dicho en esta mesa, es que hubo diversidad en las interpretaciones
acerca de las “permanencias” y los “cambios” profundos de la educación
en México, en lo que va del proceso de la “4T”.

II

Como lo comenté el miércoles pasado, durante el cierre de nuestro 2o.

Coloquio Internacional de Invierno sobre Educación 2020, efectuado en
la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Querétaro, tuve la suerte
de moderar una mesa de análisis el 7 de marzo, con la participación de
Catalina Inclán (IISUE-UNAM), Arcelia Martínez Bordón (INIDE-
UIA), Siddharta Camargo Arteaga (UPN, Unidad Querétaro) y Mauro
Jarquín Ramírez (FCPyS y FFyL-UNAM), con quienes compartimos
una interesante conversación sobre la Reforma Educativa de la “4T”. La
invitación se extendió hacia nuestros colegas, en términos generales, para
abordar distintas interpretaciones sobre dicha Reforma Educativa (lo que
va hasta la fecha y perspectivas).

Reitero que las preguntas generadoras para la reflexión y el análisis

fueron: ¿Qué cambios se observan en la actual Reforma Educativa (de la
“4T”) en relación con la anterior o las anteriores? ¿Qué aspectos, procesos
o conceptos permanecen? ¿Cuáles son los problemas nacionales que, en
materia educativa (nacional y local), siguen sin resolverse?

154
 Durante la ronda de réplicas y conclusiones por parte de algunas(os)
panelistas, Catalina Inclán afirmó lo siguiente: “-Hay temas en los que
coincido, otros que precisaría y unos más que discuto. Preciso que la
muestra (para evaluar estudiantes) de PISA México, se hace con alumnas
y alumnos de 15 años que estudian en escuelas públicas y privadas; los
resultados muestran entonces que las escuelas privadas obtienen resultados
distintos a los que se esperaba de ellas, tenemos una representación de
lo privado que no corresponde a estos resultados. Esta fue incluso una
apreciación de OCDE en su informe México que se dejó pasar. Coincido,
por otra parte, en la integralidad de los cambios en el sistema educativo,
sin el cual no hay plan, reforma, acción o política que pueda generar el
efecto necesario y que se busca”.

“-Discuto si el objetivo de la escuela es generar aprendizajes,

aceptándolo desconoce el principio pedagógico de formación integral que
da sentido al pensamiento pedagógico, con ello perdemos más que ganar.
Este es un tema que por sí mismo da para discutir”.

En esta parte, coincido -en la discrepancia- con Catalina, pues me

parece que el derecho a la educación (como un todo) no puede ser
simplificado sólo a una de sus partes, que son los conjuntos o paquetes
de aprendizajes escolares. Es interesante observar, en este mismo sentido,
que la legislación (desde el texto Constitucional) aprobada tanto en 2013
(“Pacto por México”) como en 2019 (“régimen de la 4T”), dan fuerza y
legitimidad a una misma expresión: “máximo logro de aprendizaje de los
estudiantes de la educación obligatoria”. Ahí tenemos, entonces, un rasgo
de “continuidad” en el contenido discursivo de ambas Reformas y, por
consiguiente, en el diseño de las políticas públicas educativas aplicadas
durante los últimos 7 años y medio. Conclusión: En esta franja o ángulo
de ambas Reformas, paradójicamente (y no es cosa menor), no hay

155
“cambios”. Eso quiere decir que no hay, por lo tanto, una reinvención
sexenal del proyecto educativo nacional.

Finalmente, Catalina Inclán apuntó lo siguiente: “-El único tema que

podría agregar y que NO mencioné en el foro es que la discusión de
política educativa NO es la discusión central, aunque quienes trabajamos
en el tema lo expresemos. La discusión central es la que deviene de los
planes de estudio y los contenidos curriculares que tienen una dimensión
política, y que en breve tiempo estaremos conociendo. Ese sí es motivo de
otra súper mesa de análisis”.

Para abundar en el tema de la crítica a la Reforma Educativa de la “4T”,

Siddharta Camargo me escribió lo siguiente: “En resumen, mi presentación
partió de la idea de cuestionar la necesidad de evaluar a los docentes en un
sistema educativo (el mexicano) que no ha sido capaz de garantizar unas
condiciones de trabajo y apoyo al desarrollo de la autonomía profesional
docente. Pienso que antes de evaluar al magisterio es necesario que
rodeemos a las y los docentes de los apoyos que requieren para hacer
mejor su trabajo. En particular, me permití ilustrar con dos casos, la forma
en la que la alta saturación de los grupos en las escuelas secundarias y de
media superior constituye un obstáculo para el adecuado trabajo docente.
Pienso que es necesario y es el momento de que pongamos, como país, la
solución a este problema. Los grupos (escolares) no deben tener más de
25 alumnos cada uno”.

“De forma irónica, observamos que las convocatorias estatales de

ingreso (o admisión) al servicio docente salen en ceros (o sin plazas a
ofertar), lo cual es una contradicción insostenible: por un lado, grupos
saturados y grupos sin docentes y, por otro lado, egresados normalistas y
upenianos que no encuentran una oferta laboral por parte del Estado”.

156
 “También hablé (durante el panel) de los perfiles docentes de ingreso
al servicio y dije que al pretender ser homogéneos son un obstáculo para
elegir a las y los docentes que se requieren en las comunidades, colonias
y barrios, que debemos partir de que un docente es un profesional, y
que lo que lo hace diferente de otros profesionales es el conocimiento
pedagógico del contenido. Un profesional toma decisiones de forma
autónoma y eso es lo que se espera de él o ella, y al mismo tiempo, esa
característica les obliga a mantenerse actualizados. Sin embargo, el sistema
educativo mexicano, centralizado, homogéneo, autoritario y verticalista
plantea obstáculos muy importantes para el ejercicio autónomo y por
tanto profesional de la docencia. Debemos rodear a los docentes de apoyo
y dejarlos hacer su trabajo. Los políticos deben confiar en los docentes, no
evaluarlos”.

Consideraciones y reflexiones finales

1) Uno de los problemas de origen, tanto de la Reforma Educativa del

2013 como de la del 2019, es el afán de políticos, académicos, funcionarios
de alto nivel de la SEP, cúpulas empresariales y legisladores (de todos
los colores y sabores) por reformar el texto Constitucional (Artículo
Tercero); hay, digamos una especie de obsesión por “meterle mano” a la
Carta Magna antes de definir un proyecto educativo consensuado, social y
profesionalmente, en específico con el magisterio nacional.

2) Un segundo punto de reflexión (con “evidencia”), se refiere al

modelo de evaluación de las figuras educativas (docentes, directivos
escolares, ATP, etc.), que sustituye al modelo hegemónico anterior. Podría
decirse, entonces, que hay una nueva hegemonía. En este plano de la
conversación, tenemos sobre la mesa a una evaluación, que va de salida, con
consecuencias laborales, a cambio de una evaluación, que va de entrada,
para “revalorar” a las y los trabajadores de la educación, esto a través de un

157
“diagnóstico” sin consecuencias laborales, sino con la finalidad de delinear
un perfil de formación o para armar los nuevos programas o proyectos de
formación continua dirigidos a las figuras educativas.

3) Aún con el cambio de gobierno (y de “régimen”), hasta el momento,

el país continúa con fuertes problemas de rezago educativo (más de 32
millones de personas, de 15 años de edad o más, que no cuentan con
ninguna escolaridad o que no han concluido la educación básica); fuertes
problemas de “abandono escolar”; falta de cobertura universal tanto en
educación preescolar como en media superior. Dicho en otras palabras:
Los niveles de analfabetismo siguen oscilando entre los 4 y 5 millones
de habitantes; la cobertura de la Educación Preescolar (específicamente
de niños y niñas entre los 3 y 4 años), sigue sin cumplirse como lo marca
la ley; decenas de miles de estudiantes que aspiran a ingresar tanto a la
educación media superior como superior, no tienen lugar seguro para
lograrlo, ni la oportunidad (el derecho) de estudiar en alguna institución
educativa pública.

Y, entre otros problemas de fondo, 4). A nivel del diseño de planes

y programas de estudio, se mantiene intacto el modelo pedagógico
“competencial”, es decir, el que está vigente (dado por hecho en el Diario
Oficial), y que está centrado en el “desarrollo de competencias”, el cual
es una derivación del enfoque o paradigma que ha sido diseñado, desde
la década de los años 90, por la Organización para el Desarrollo y el
Crecimiento Económicos (OCDE).

Por el momento, una primera conclusión general en torno a lo

expresado en esta mesa, es que hubo diversidad en las interpretaciones
acerca de las “permanencias” y los “cambios” profundos en los discursos,
las intenciones, las acciones, las actitudes y los programas gubernamentales
en materia de educación en México, en lo que va del proceso de la “4T”.

158
Políticas públicas, prácticas docentes e ideologías(73)

Como parte de una materia denominada: “Fundación y Reforma del

Estado”, recientemente revisé con mis estudiantes de la licenciatura
en Intervención Educativa (UPN), un texto sobre Las ideologías políticas
contemporáneas, en el cual los autores muestran algunas diferencias y
coincidencias entre los conceptos históricos de las ideologías ligadas al
poder público.

Durante el análisis de la lectura, surgieron algunas preguntas: ¿Qué

relación tienen las ideologías políticas con las concepciones de políticas
públicas educativas (PPE) y su efecto colateral en las prácticas docentes y
directivas? ¿Hasta qué punto el diseño y ejecución de las PPE induce a la
realización de determinado tipo de prácticas docentes? O dicho en otras
palabras ¿Ese mismo diseño y ejecución de las PPE propicia cierto tipo de
lenguajes, procedimientos y estilos de docencia?

Al respecto, hay una cantidad considerable de estudios teóricos y

reflexiones interesantes en la literatura científica disponible, que podrían
dar respuestas puntuales a los cuestionamientos mencionados. Por
ejemplo, Tiana(74) señala que las reformas educativas (como iniciativa de
las élites) a menudo son detenidas o boicoteadas -a veces de manera no
intencional- por las comunidades educativas, sobre todo cuando estas no
son convocadas a participar del pretendido cambio educativo. Entonces
la explicación sobre esas relaciones entre PPE y prácticas docentes, no es
tan lineal.

“De forma implícita -dice Tiana-, muchos proyectos de reforma tienden

a concebir a la escuela y sus actores como entes fácilmente maleables y
susceptibles de ser modificados por medio de estrategias basadas en el uso
del conocimiento experto y de la actividad normativa, esto es, recurriendo
a los técnicos y expertos y a la producción de leyes y reglamentos. Y sin

159
embargo… (los diferentes autores) nos recuerdan e insisten que no es
así. Las escuelas siguen un modelo de actuación que responde a unas
pautas arraigadas y considerablemente estables, que se modifican, sí, pero
lentamente y de acuerdo con sus propias reglas”. Y según sus propios
ritmos e intereses, agregaría.

Pero, ¿cómo aterrizan los valores implícitos de las ideologías en

el quehacer cotidiano de la maestra y del maestro en la escuela (como
construcción de comunidad educativa y de aprendizajes) o fuera de ella?

Ideologías políticas y prácticas docentes

Michael Apple en su clásico libro Ideología y Curriculum (considerado como

uno de los textos más influyentes del pensamiento crítico de la Sociología de
la educación en el mundo), destaca el trasfondo de los valores ideológicos
sobre las prácticas docentes y directivas en los planteles: “…la escuela no
es de ninguna manera una institución neutral, ya que los educadores se
encuentran implicados en un acto político, sean o no conscientes de ello.
Los maestros no podrían separar su actividad educativa de las formas de
conciencia que dominan la economía”.(75) En este contexto, surgen otras
preguntas relacionadas con lo anterior: ¿Por qué existen resistencias para
hacer conciencia sobre la importancia de las ideologías tanto a nivel macro
(en el nivel de las PPE, diseñadas generalmente por las élites) como en
el plano micro (las prácticas docentes y de dirección de escuela)? ¿Los
valores conservadores o liberales están implícitos o latentes en esta velada
resistencia? ¿Cómo se expresan las ideas políticas más recientes, como el
neoconservadurismo y el neoliberalismo, en la escuela pública?

Macridis y Hulliung lo argumentan de la siguiente manera: “…una

ideología política empuja a la gente a la acción. La motiva para reivindicar
cambios en su modo de vida y modificar las relaciones políticas, sociales
y económicas existentes, o la moviliza para preservar lo que valora. Al

160
tratar las ideologías (todas las ideologías) debemos tener siempre en mente
estas dos características fundamentales: una determinada ideología política
racionaliza el status quo, mientras que otras ideologías y movimientos rivales
lo cuestionan”.(76)

Podríamos considerar, en síntesis, que no hay acción política sin

ideología tanto en el diseño y realización de las políticas públicas como
en las prácticas docentes. Las políticas públicas, en tanto son acciones
(u omisiones, como bien apunta Bruno Priego), intenciones, puestas en
operación de programas y emisión de discursos, no caminan sin ideología
política.

Mediaciones culturales e ideologías

La tesis central del texto antes citado de Apple, contribuye de algún

modo a contestar algunas preguntas: “…los tipos de símbolos y recursos
culturales que las escuelas seleccionan y organizan están dialécticamente
relacionados con los tipos de conciencia normativa y conceptual
‘requeridos’ por una sociedad estratificada…” Su tesis gira alrededor de los
mecanismos de dominación a través de la vida cotidiana escolar. Michael
Apple reflexiona sobre cómo las contradicciones y tensiones sociales,
económicas y políticas son ‘mediadas’ por las practicas concretas de los
educadores. Pone énfasis en la orientación cultural e ideológica. Un énfasis
en las mediaciones culturales e ideológicas que existen en las condiciones
materiales de una sociedad desigual y la formación de conciencia de los
individuos en esa sociedad.

Los comentarios entretejidos y las citas textuales que he seleccionado

en esta ocasión, dan cuenta del valor intrínseco que tienen las ideologías
políticas en el estudio (teórico-metodológico) y la realización de las
PPE (las acciones de gobierno y su impacto en la escuela), porque con
frecuencia encontramos en el camino ciertas pretensiones de “neutralidad

161
ideológica” en ambos campos. Frente a ello, hay que recordar que “una
ideología política es «un conjunto de ideas y creencias» que la gente tiene
sobre su régimen político y sus instituciones, y su propia posición y rol
dentro de él. De esta forma, la ideología política aparece como sinónimo
de «cultura política» o «tradición política»”. Cultura política que se mueve
como un valor intangible, tanto de manera objetivada como en forma de
subjetividades.

He elegido la siguiente idea de Michael Apple a manera de conclusión:

“En la escuela, más allá de lo económico, también existe una propiedad
simbólica (capital cultural). De ahí la necesidad de entender a las
instituciones como entes de conservación y distribución de cultura.
Las escuelas crean y recrean formas de conciencia que permitirían el
mantenimiento del control social sin que los grupos dominantes tengan
que incurrir a métodos manifiestos de dominación”.

Más allá de las tesis “reproductivistas” o, por el contrario, las “generadoras

del cambio”, que buscan interpretar el papel que juegan las comunidades
educativas en la sociedad, resulta oportuno hacer este tipo de intercambios
reflexivos con la comunidad educativa y, en especial, con las y los jóvenes
estudiantes.

Educación Pública: Un año de gobierno ¿Cambio de régimen?(77)

Por el momento, no se ven claros los rasgos del cambio de régimen de

la “4T” en materia de educación pública. En lo que sigue expondré las
evidencias y las razones por las cuales considero que “el cambio” no
ha llegado ni ha tenido lugar (en sus contenidos ni en sus formas) en el
ámbito de la educación en México, hoy, al cumplirse un año de la toma de
posesión del presidente Andrés Manuel López Obrador.

162
 I

Antes del 1 de diciembre, el gobierno de la “4T” se había pronunciado por

emprender una Reforma Educativa “de raíz” (o radical), ante el señalamiento
de que la anterior (la del período 2012-2018) había sido considerada, tanto
por los opositores políticos del gobierno de Enrique Peña Nieto como
por los sectores disidentes del Sindicato de Maestros (específicamente la
Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación, CNTE), como
la “mal llamada Reforma Educativa”, que pretendió sentar a las maestras
y a los maestros de México en el banquillo de los acusados. “Mientras las
maestras y los maestros no fueran evaluados rigurosa y sistemáticamente,
-rezaba el discurso oficial peñanietista-, la calidad de la educación de las
niñas, los niños y los jóvenes, seguiría en entredicho”.

II

“A toda acción le corresponde una reacción”

En concreto, considero (y así lo he expresado durante los últimos meses),

que la iniciativa de Reforma Educativa del gobierno lópezobradorista
ha sido “contestataria”, pues no ha existido un proyecto alternativo de
educación que sea consistente y de nítido contraste con las políticas
públicas anteriores. A partir de la iniciativa ingresada al Congreso por parte
del presidente López Obrador (12 de diciembre de 2018), el gobierno de la
“4T” se propuso, de inmediato, eliminar lo que era política y técnicamente
insostenible: la evaluación para la permanencia en el puesto, que estaba
dirigida al conjunto del magisterio nacional en servicio.

En su lugar, el nuevo gobierno (2018-2024) concertó con las bases

disidentes y sus dirigentes, los términos de la siguiente etapa de la Reforma
Educativa. Así, el “Acuerdo Nacional por la Educación” y la llamada
“Nueva Escuela Mexicana” parecen ser el resultado de una concertación

163
con las fuerzas “institucionales (dirigencia oficial del SNTE) y las bases
y representantes de la disidencia magisterial, a través de un discurso o
una retórica cuyos contenidos eran más reivindicatorios de demandas
opositoras (“No a la Reforma basada en una Evaluación Punitiva”) que
de un verdadero planteamiento alternativo o innovador en materia de
educación pública.

Si se mide a la actual Reforma Educativa de la “Cuatro-T” como

una respuesta a los cambios (o más bien dicho, a la simulación de los
cambios) que se dieron durante el sexenio anterior (2012-2018), entonces
el resultado es que sólo se ha respondido ante esa coyuntura educativa:
Eliminar el carácter eminentemente “evaluador” o “enjuiciador” de las
políticas públicas educativas, sobre todo hacia las figuras educativas del
sistema nacional: Docentes, Directores Escolares y Asesores Técnicos,
entre otras figuras educativas importantes.

Con esa dinámica, que consistió en eliminar del texto Constitucional y de

la legislación educativa a la denominada “evaluación para la permanencia”
en el puesto, a través de una mal diseñada evaluación de desempeño, (como
lo ha señalado el doctor Ángel Díaz Barriga en varias publicaciones), se
evidenció que la fuerza de la nueva Reforma Educativa (2019) estaría en
su condición y en su derecho de “hacer caer” a la anterior. Aunque no
calificaría a la actual Reforma Educativa de “reaccionaria”, sí diría que es
“contestataria”, “reactiva” o producto de la “concertación” con las fuerzas
opositoras y con la cúpula que detenta la titularidad de la representación
“oficialista” del magisterio ante las autoridades laborales. ¿Entonces cómo
queda el asunto de la “Rectoría del Estado en la Educación”?

III

No encuentro cambios sustantivos ni trascendentes en el llamado

“Acuerdo Nacional por la Educación”, cuando se mantienen intactos una

164
serie de dispositivos que han dejado los gobiernos de marca “Neoliberal”
en el ámbito educativo (léase, sobre todo, los gobiernos de Salinas, Zedillo,
Fox, Calderón y Peña Nieto). Esto lo digo en términos de la instalación de
un discurso “pro-gerencialista” en el seno mismo de la escuela pública: La
gestión de la “Calidad” como paradigma universal; la lógica de la “Mejora
Continua” con pretensiones absurdas de “neutralidad ideológica”. (Lo
mismo que sucedió con la noción de “Competencias”). En ambos casos,
sin el cuidado de deslindar su pasado y sin ubicar claramente su legado
histórico (como conceptos ideológicos, más que académicos), que nos
vienen desde finales de la II Guerra Mundial, justo cuando E. Deming
sostuvo que la superación de los viejos paradigmas de la producción de
bienes y servicios (en Estados Unidos, en Europa y en Japón, que estaban
en decadencia), deberían de provenir de la incorporación de cambios en la
concepción gerencial de las organizaciones.

Así, la ideas de la “Calidad Total” y del círculo de la “Mejora Continua”

eran obviadas como nociones “naturales” o “consustanciales” a la vida
de la escuela pública. ¿Acaso vinieron de otro lado esos desarrollos
gerencialistas? ¿Los intentos de la “nueva gerencia” empresarial por
gestionar y producir bienes y servicios para reconvertir los patrones del
consumo y renovar los factores de la acumulación capitalistas, en una
era de reactivación de las economías de la posguerra, era un “desarrollo
natural”?

El modelo de la “Calidad Total” de Deming, pese a sus actitudes

críticas, se puso de moda una vez que se habían agotado los sistemas y
modelos de administración centrados en la mano de obra, y que poco a
poco fueron desplazados por las dinámicas “gerencialistas”; o a base de
seguir las nuevas corrientes migratorias empresariales y que se orientaron
hacia esquemas donde habría, progresivamente, una mayor intensidad de
las tecnologías.

165
 IV

Pero al Estado mexicano en la era de la “4T” no le interesó polemizar con

ese pasado gerencialista en particular (pienso en la mayoría legislativa, en
los funcionarios de alto nivel de la SEP, etc.). Todo lo contrario, se decidió
caminar por el rumbo de la “Mejora Continua” en la educación; tanto así
que creó, vía el Poder Legislativo y por iniciativa del Ejecutivo, una ley para
la “Mejora Continua” de la Educación, así como una “Comisión Nacional
para la “Mejora Continua” de la Educación (como organismo público no
autónomo), en sustitución del finado Instituto Nacional para la Evaluación
de la Educación (INEE), que contaba con autonomía constitucional.

Mientras tanto, y pese a que los diseñadores institucionales de la “4T”

empezaron a hablar de “Excelencia” Educativa, sin un aparato conceptual
que le diera sustento ni fundamento, percibo que durante el último año la
educación pública estuvo plagada de improvisaciones. Para mi gusto, se
abandonó lamentablemente el otro camino que quedaba y que consistía
en discutir a fondo el modelo imperante de la “Calidad de la Educación”
(evaluación de las políticas públicas con orientación hacia la calidad, tal
como la definen los organismos internacionales), en vez de proscribir al
concepto y colocar en su lugar a otro membrete, que carece de articulación
y de consistencia conceptual: la llamada “Excelencia”.

En fin, lo que se desprende de este análisis resumido, abreviado,

apretado de la actual coyuntura educativa, luego de un año de ejercicio
en el poder público por la nueva élite gobernante de la “4T”, es que hay
un intento por cambiar el “régimen” (en eso consiste el proyecto que
encabeza el presidente López Obrador); sin embargo, aún no se ha logrado
ese propósito (¿falta más tiempo; todo un sexenio?), ni se cuenta con una
plataforma alternativa clara en lo educativo, sino que, en todo caso, se han
logrado delinear apenas unas políticas que han buscado desmontar la parte

166
legislativa de la anterior plataforma política; pero que, en los hechos, se vive
como una continuidad para el conjunto del magisterio, en lo sustantivo del
trabajo cotidiano que se lleva a cabo en las escuelas y en las aulas.

No es hora en que se aprecie un cambio orgánico en materia curricular,

por ejemplo. Las maestras y los maestros de la educación básica, por
poner un caso, señalan que las indicaciones de las autoridades federales y
estatales, es “continuar con lo dispuesto en 2017”, cuando se dio a conocer
el llamado “Nuevo Modelo Educativo”, de la pasada administración
federal. Entonces ¿Cuáles son los elementos del cambio curricular que
requiere la escuela pública en los niveles de la educación básica con el
“nuevo régimen”? ¿Cuál es el sentido y el contenido (con sus respectivos
métodos) del cambio en la educación media y superior en México en esta
era transformadora? ¿Cuál es el horizonte al que llevará o sobre el cual
se inspirará la “4T” en materia educativa? No lo sabemos. Quizá eso está
apenas en construcción.

Todo parece indicar que, en todo caso, eso apenas se va a analizar, a

partir de este segundo año de gobierno federal que hoy comienza.

Educación sin Cambios: El “Sistema de Mejora Continua”(78)

¿Qué aprobaron en lo general las y los Senadores, en materia educativa, el

pasado 30 de abril, día del Niño? ¿Hay un cambio de raíz en este proyecto
de “Reforma” Educativa impulsado y negociado por Morena y la 4T?
¿Existe una línea de políticas públicas educativas enfocadas hacia los niños,
las niñas, los adolescentes, jóvenes y adultos, sin dar continuidad a las
inercias “neoliberales” del pasado? Por lo que se alcanza a observar, luego
de las deliberaciones, análisis y votaciones realizadas por los legisladores
de la Cámara Alta, noto que sólo se ratificaron los términos del dictamen
enviado por la Cámara de Diputados a finales de abril pasado, a efecto
de reformar tibiamente el texto Constitucional (Artículos 3, 31 y 73),

167
en materia educativa. En resumen, no se dieron, lamentablemente, los
cambios esperados al dictamen de origen, en el sentido de “limpiar” los
conceptos propios del discurso tecnocrático, gerencialista y administrativo
de la educación. Se perdió, en efecto, una gran oportunidad para impulsar
un “cambio verdadero”, como lo propuso López Obrador en campaña.

Veamos algunos aspectos del contenido aprobado apenas ayer: Según

el boletín No. 1819 de la Coordinación de Comunicación Social del Senado
de la República, emitido la noche del 30 de abril de 2019, se “Establece
un nuevo marco constitucional para garantizar el derecho a la educación,
desde la etapa inicial hasta el nivel superior. Con 95 votos en favor, 25 en
contra y dos abstenciones, el Senado de la República aprobó en lo general
el dictamen a la minuta enviada por la Cámara de Diputados que reforma
los artículos 3º, 31 y 73 de la Constitución en materia educativa. Las
modificaciones establecen en el marco constitucional una nueva reforma
educativa cuyo objetivo es garantizar el derecho a la educación e instituir
la rectoría del Estado para que la enseñanza se realice de manera efectiva, a
fin de alcanzar el bienestar justo, democrático e igualitario de la sociedad”.

A continuación, veamos una perla lingüística representativa de la lógica

tecnocrática en el discurso legislativo sobre “lo educativo”: “Se realizó una
reingeniería al artículo 3º para adaptarlo a la transformación social que
vive el país. Así, prioriza el interés superior de niñas, niños, adolescentes
y jóvenes en la impartición de la educación”. Pregunto: ¿Reingeniería? ¿Y
los adultos, dónde quedan?

Así continúa el comunicado del Senado: “Incorpora la obligación

de garantizar la impartición de la educación inicial y también la de nivel
superior. El carácter de la enseñanza que imparte el Estado, se señala,
será universal, pública, gratuita, obligatoria, integral, pluricultural, laica e
inclusiva. Además, promueve la honestidad como principio rector de la

168
vida social. Destaca la labor del magisterio y su derecho a la formación,
capacitación y actualización. Establece, asimismo, el Sistema para la Carrera
de las Maestras y los Maestros, y atiende a las instituciones públicas de
formación docente, especialmente, a las escuelas normales”.

“La reforma retoma el rol de niñas, niños, jóvenes y maestros como

premisas fundamentales del Sistema Educativo Nacional. Reconoce como
actores principales del proceso formativo a las maestras y maestros,
cuyo esfuerzo y compromiso en los quehaceres escolares son fuente de
la calidad de la enseñanza... Desaparece al Instituto Nacional para la
Evaluación de la Educación (INEE). En su lugar, crea el Sistema Nacional
de Mejora Continua de la Educación, que será coordinado por un
organismo público descentralizado, con autonomía técnica, operativa,
presupuestaria, de decisión y de gestión, con personalidad jurídica y
patrimonio propios y no sectorizado. Sus integrantes serán designados
por el Senado”. (palabras en negrita de J.C.M.A.) Las funciones de dicho
Sistema se enfocarán en realizar estudios, investigaciones especializadas y
evaluaciones diagnósticas, formativas e integrales; a determinar indicadores
de resultados de la mejora continua de la educación y establecer los
criterios que deben cumplir las instancias evaluadoras para los procesos
valorativos, cualitativos, continuos y formativos, entre otras”. {...} “Añade
el derecho de los docentes a tener acceso a la capacitación, formación y
actualización, con la finalidad de lograr la mejora continua de la educación.
Se dejan de lado las evaluaciones estandarizadas, que se aplicaban de igual
forma a personal que desempeña su tarea en contextos muy distintos. En
este sentido, se precisa que la ley del Sistema para la Carrera de las y los
Maestros deberá tener lineamientos alejados de un esquema punitivo y que
la admisión, promoción y reconocimiento se relacionan con el potencial
de sus capacidades aptitudes y experiencia”.(79) Hasta aquí el texto original
del comunicado de prensa del Senado de la República. Preguntas: ¿Cuáles
son las bases teóricas y metodológicas para reivindicar la creación y

169
operación de un “Sistema Nacional de Mejora Continua de la Educación”?
Para ser congruentes con la racionalidad tecnocrática, administrativa
y “gerencialista” (no pedagógica) de “lo educativo”: ¿No sería más
conveniente llamarlo “Sistema Nacional de Calidad de la Educación”, o
bien: “Sistema Nacional de Gestión de la Calidad Educativa”? ¿O como
en España: “Instituto de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo”?
¿Por qué los legisladores y funcionarios de la SEP tratan de esconder en
su discurso una racionalidad empresarial y de mercado que está implícita
en esta nueva etapa de la “Reforma” Educativa?

De aprobarse en esos términos tecnocráticos, asociados con el

“gerencialismo”, el dictamen de referencia, y de mantenerse este lenguaje
y esta racionalidad administrativa-pragmática en las leyes mexicanas en
materia educativa, se podrían advertir fácilmente el tipo de actividades y
tareas que las autoridades educativas federales encargarán, dentro de ese
esquema, a las autoridades educativas estatales, así como a los jefes de
sector escolares; a las y los supervisores de zonas escolares; a las y los
directores de escuelas y, naturalmente, a las y los docentes frente a grupo
de la escuela pública.

Imagino, a manera de parodia, los oficios que turnarán a partir del

siguiente ciclo escolar y en cascada, las autoridades federales, más o menos,
en las guías de los Consejos Técnicos Escolares (CTE), en los siguientes
términos: El gobierno requiere “transformar la administración pública
para proyectar un Gobierno de Clase mundial, con una imagen confiable,
innovadora y con una sólida cultura de calidad. Reemplazar los esquemas
tradicionales de la gestión pública, aplicando los más avanzados sistemas
administrativos y tecnológicos, evaluando su gestión con estándares de
excelencia, promoviendo la dignificación y eficacia de la función pública y
rediseñando sus procesos y servicios con un enfoque central del quehacer
gubernamental de cumplimiento de las expectativas y necesidades de los

170
ciudadanos y la sociedad utilizando para esto, entre otras herramientas, la
norma ISO...” (Organización Internacional de Estándares)(80)

Dentro de ese marco legislativo (2019), se podría prever un discurso de

políticas públicas educativas que recupere la racionalidad interna del famoso
Programa de Escuelas de Calidad (PEC), impulsado durante el gobierno
de Vicente Fox (2000-2006): “El programa Escuelas de Calidad trabaja
desde el 2001 por incorporar en cada escuela que lo integra un modelo
de gestión, basado en los principios de: liderazgo compartido, trabajo en
equipo, respeto a la diferencia, planeación participativa, evaluación para la
mejora continua, participación social responsable y rendición de cuentas.
Lo anterior considerando una perspectiva de las reformas educativas
nacionales e internacionales incluyendo aspectos como: la administración
centrada en la escuela, efectividad en la educación, distintos modelos
de administración basada en la escuela, consecuencias sobre distintos
aspectos de la escuela, diseño de los programas”. (misma fuente)

Ese es el camino que se construye desde los órganos legislativos;

desde el seno mismo de la Presidencia de la República y la Secretaría de
Educación Pública (SEP) de la 4T. En efecto, no hay asomo de ruptura;
no hay intencionalidad, implícita ni explícita, de un cambio radical del
paradigma neoliberal dominante en materia educativa. Todo lo contrario:
Hay en este proceso de “Reforma” Educativa, una suerte de “continuismo”,
una recomposición, una reorganización de la lógica “gerencialista” en los
contenidos y las formas del lenguaje oficial de la educación pública.

¿Qué piensan las maestras y los maestros de la escuela pública acerca

de esto? ¿Qué dicen al respecto los directivos escolares y los asesores
técnicos? ¿Cuál es la visión crítica que prevalecerá entre los sectores
educativos (que incluye a los estudiantes y sus familias) frente a esta
imposición de un lenguaje y una racionalidad que dan la espalda a los

171
conceptos pedagógicos y didácticos? ¿Dónde quedan, en este contexto,
las nociones de bienestar social y del pleno e irrenunciable derecho a la
educación?

172
 Epílogo:
Prioridades Educativas (y obstáculos) 2020-2024(81)

Esto escribí en agosto de 2019, previo al inicio del ciclo escolar 2019-
2020: “Los niños de 4 años que iniciarán el segundo grado de Educación
Preescolar el próximo lunes, comenzarán el cuarto grado de Educación
Primaria en 2024. Del mismo modo, los niños que iniciarán el primer
grado de Primaria este lunes que viene, estarán por terminar su Educación
Primaria dentro de seis años, cuando termine este período sexenal. Y
los estudiantes que empezarán el quinto grado de Primaria en unos días,
estarán en la etapa de concluir la Secundaria o iniciar el Bachillerato en
2024”, si las condiciones sociales y educativas lo permiten.

También escribí, en diciembre pasado, lo siguiente: ¿Qué sucederá

con sus escuelas, sus maestras o maestros, y con sus procesos formativos
integrales, o con sus paquetes de aprendizajes escolares durante los
próximos meses? ¿En ellos pensarán los planificadores de la educación,
los políticos profesionales, los funcionarios y autoridades educativas
(federales y estatales), y los tomadores de decisiones en materia educativa?
Las mismas preguntas me planteo y les comparto, hoy, con una mirada
hacia el corto y mediano plazos: ¿Qué sucederá en las escuelas concretas,
con los estudiantes concretos, y con las y los docentes o directivos escolares
de carne y hueso durante este período 2020-2024 que se aproxima?(82)

¿Cuáles serán las prioridades de la Educación Pública en México en el

futuro inmediato y cómo será reconfeccionada o reconfigurada la agenda
en este rubro de ahora en adelante? El autodenominado gobierno de
la transformación de régimen, no de gobierno, el de la “4T” ¿tiene ya
previstos los grandes ejes y las prioridades nacionales y locales en torno a
las políticas educativas para el mediano plazo? Por ejemplo, ¿qué acciones

173
va a emprender el gobierno federal en funciones frente a los problemas de
la falta de cobertura universal en Educación Preescolar (específicamente en
niñas y niños entre los 3 y 4 años de edad)? Según las cifras más alegres, en
este rango de edad apenas se llega al 49 por ciento de cobertura nacional,
y hay estados como Querétaro, que registra alrededor de un 20 por ciento
de niños matriculados en ese grado y nivel educativos.

Hoy, durante el primer trimestre del 2020 y cuando restan sólo 4

ciclos escolares efectivos (en la Educación Básica) para el actual gobierno
federal, lo que se pude observar es que la agenda educativa se modificó
radicalmente, si la comparamos con el panorama que se tenía en este rubro
en 2018, hasta antes de que tomara posesión el presidente López Obrador.
Y aún más si tomamos nota de las prioridades educativas planteadas por la
SEP al inicio del sexenio 2012-2018 y del período en que Aurelio Nuño fue
su titular (2015-2017), cuando se reelaboraron las prioridades nacionales
para emprender la reforma educativa.(83)

Como sabemos, el contexto relacionado con las políticas públicas

educativas se movió, debido a la construcción de los nuevos consensos
políticos (partidistas y electorales), que se asentaron y procesaron
en el campo legislativo: Se aprobaron, primero, las reformas al texto
Constitucional en materia educativa (sobre todo el Artículo 3o., en
mayo de 2019); se abrogaron, después, las Leyes General del Servicio
Profesional Docente y del Instituto Nacional para la Evaluación de la
Educación (INEE); por parte del Congreso, y posteriormente se hicieron
públicas la actualización de la Ley General de Educación; y la creación
de la Ley del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros; así
como la Ley Reglamentaria del Artículo 3o. de la Constitución Política
de los Estados Unidos Mexicanos, en materia de Mejora Continua de la
Educación (marco que creó la Comisión Nacional que sustituye al INEE,
desde septiembre de 2019).

174
 Así se modificó el panorama, porque las diferentes fuerzas políticas
nacionales y locales estaban en condición de generar o proponer sus
propias agendas, por separado, en la antesala de la aprobación del marco
legal mencionado; sin embargo, el partido Morena y sus aliados políticos
lograron sacar adelante, con su mayoría en las Cámaras, el paquete de
reformas legales del ámbito educativo, no sin previas negociaciones,
cabildeos, “cesiones” y “concertacesiones”, y reacomodos con las demás
fuerzas políticas, pero sobre todo a través de un esquema de intensas
negociaciones con las organizaciones sindicales del magisterio nacional
(oficiales y disidentes).

Se sabe además, con evidencia, que al interior del gobierno de la “Cuarta

Transformación” (“4T”), incluso, hay tensiones acerca de la definición de
las prioridades nacionales y locales en este sector, así como en los énfasis
que la autoridad educativa habrá de dar a algunos ejes de discusión en esta
materia, y su consecuente puesta en práctica como políticas públicas para
este ámbito clave de la vida del país. De hecho tales definiciones están en
lista de espera, porque está por publicarse, apenas, el Programa Sectorial de
Educación derivado del Plan Nacional de Desarrollo (2019-2024), dado a
conocer en abril del año pasado, también por el jefe del Ejecutivo Federal.

Hoy las discusiones públicas más fuertes, dentro del campo educativo,
transitan por otros carriles, puesto que en la actual coyuntura política de
2020, los debates no se expresan en los espacios parlamentarios (como
en 2019), sino en los foros académicos independientes o en los pocos
espacios que abren eventualmente las autoridades educativas federales
y estatales, por iniciativa de docentes, entre otras figuras o actores, y en
otros foros públicos o espacios de diálogo, donde se analizan y debaten
los contenidos de las leyes secundarias o reglamentarias aprobadas, los
contenidos del Artículo Tercero Constitucional, recién modificado, así

175
como el rumbo de las políticas públicas por operar durante los siguientes
cuatro años y medio.

Las prioridades y los obstáculos

Algunos de los ejes de análisis y discusión que considero prioritarios en

el ámbito de las políticas públicas del sector, y que seguramente marcarán
la agenda educativa de los próximos años (no por lo que yo diga, sino
por los pronunciamientos que observo de los diferentes actores políticos,
académicos, magisteriales, empresariales y sindicales; así como de algunos
organismos internacionales), son los siguientes: 1) La transformación de
la escuela pública en términos del nuevo “Acuerdo Nacional Educativo”;
en esta prioridad es necesario definir qué se entiende por “Nueva Escuela
Mexicana” (NEM); 2) La discusión sobre la reconversión de la figura del
docente y de los directivos escolares a partir de las definiciones que se
construyan sobre la NEM; lo cual también plantea el problema de discutir
el papel que juega la escuela en la sociedad de nuestro tiempo (intensidad de
las tecnologías de la información); 3) El papel que jugarán precisamente las
nuevas tecnologías de la información, la comunicación y del conocimiento
en la educación, dentro del marco de las Reformas Educativas ensayadas
durante las últimas décadas (qué puede ser rescatable y qué no); 4) La
crisis de la rectoría del Estado en la educación, sobre todo en razón de la
intervención de las organizaciones sindicales en los proyectos educativos
nacionales-locales y en la operación de las políticas públicas educativas; 5)
Los problemas de la formación inicial y continua de docentes, asesores
técnicos y directivos escolares (el país no cuenta con instituciones
especializadas ni con presupuestos ni programas educativos encargados
de la formación “profesionalización” de los directivos escolares); 6) El
análisis acerca de los contenidos y métodos en los planes y programas
de la educación obligatoria; junto con el eje de la evaluación educativa,
específicamente la evaluación de las figuras educativas (hoy con énfasis

176
en la “diagnóstica”). Por otra parte: 7) Conviene no dejar en el olvido los
problemas inherentes a la falta de equidad y, junto con ello, el problema
del rezago educativo y escolar (focalizado en la población mayor de 15
años) y los vínculos que ese fenómeno tiene con la desigualdad social; y,
entre otros temas, 8) Analizar las propuestas para ampliar los canales de
participación social (de los diferentes actores) en la toma de decisiones
sobre las políticas públicas educativas, así como impulsar, desde diferentes
instituciones, su estudio sistemático.

Con respecto a la educación y la atención de la Primera Infancia, así

como con el tema de la Inclusión, se habrán de debatir los contenidos de
las estrategias nacionales recientemente anunciadas. Y, con respecto a la
educación superior, se tendrían que ampliar los foros de debate en torno
al anteproyecto de Ley General de Educación Superior (aquí se encuentra
implícito el binomio “obligatoriedad”-“gratuidad”, que se encuentra
atravesado transversalmente por los asuntos, conceptos y procesos de
la “cobertura” y la “calidad”). Esto sin dejar de lado el análisis sobre el
marco legal que se prevé para el ámbito de las políticas públicas de ciencia,
tecnología e innovación en México.

Acerca de los obstáculos que identifico para que estos ejes o esta lista
de prioridades nacionales se coloquen en la agenda educativa de México,
hoy, menciono, al menos, los siguientes: 1) Falta de voluntad política de
las élites gobernantes (la clase política en general) para poner sobre la
mesa ciertos ejes, conceptos o procesos macro, medios y micro sociales
en materia educativa (por ejemplo, el tema del “rezago educativo”); 2)
Falta de recursos financieros públicos para llevar a cabo las acciones
reformistas; 3) Carencia de un enfoque estratégico y una visión de corto,
mediano y largo plazos por parte de la SEP, así como acerca del orden
y la magnitud de las prioridades para poner en operación las políticas
públicas pertinentes; 4) Escaso acercamiento orgánico y de trabajo entre

177
los círculos del poder público y los circuitos de especialistas, profesionales
de la educación, docentes y directivos escolares; así como con académicos
e investigadores educativos; y 5) En combinación con algunos de los
obstáculos anteriores, falta de una visión de conjunto para crear nuevas
instituciones que serían claves para avanzar en las acciones propias o
necesarias del proyecto educativo nacional, orientado hacia el cambio, a
partir del contenido vigente del texto Constitucional: Por ejemplo, una
institución y normas específicas para la formación de directivos escolares;
o la creación de la defensoría de los derechos de los profesionales de la
educación, entre otros.

Como se puede observar, nos espera un período 2020-2024 repleto

de reflexiones, información, divergencias, contiendas, pluralidad,
convergencias, aplicaciones, realizaciones, omisiones, conocimientos y
pensamientos críticos acerca de las líneas y los caminos que tome el país
durante los próximos años en materia de políticas públicas educativas.

*Texto preparado especialmente para el Diplomado sobre Educación y

Liderazgo que organiza el Centro de Investigación y Docencia Económicas
(CIDE), a través del Programa Interdisciplinario sobre Políticas y Prácticas
Educativas (PIPE), y que leído en la sesión del día 28 de marzo de 2020.

178
 NOTAS
1. Tomo como base el texto de mi autoría: “Crisis de las Reformas Educativas”,
publicado el 30 de septiembre de 2019 por SDP Noticias. Recuperado de:
https://www.sdpnoticias.com/columnas/educativas-reformas-crisis.html

2. Ramírez, C. (8-04-2019). “La crisis de la Reforma Educativa”. Recuperado de:

https://expreso.press/2019/04/08/la-crisis-de-la-reforma-educativa/

3. Publicado el 7 de enero de 2019 por SDP Noticias. Recuperado de: ht-

tps://www.sdpnoticias.com/columnas/reformismo-educativo-crisis.html

4. Ver igualmente: “Educación: Del Reformismo Conservador al Reformismo

Progresista”, publicado el 3 de enero de 2019 por SDP Noticias. Re-
cuperado de: https://www.sdpnoticias.com/columnas/conserva-
dor-reformismo-educacion.html

5. Rodríguez R., M. (2000). “Las representaciones del cambio educativo”. En

Revista Electrónica de Investigación Educativa. México: UABC. Re-
cuperado de: http://redie.uabc.mx/vol2no2/contenido-romero.
html. También recomiendo la lectura de su libro: (2003). Metamorfosis
del Cambio Educativo. Madrid: Editorial Akal.

6. Ideas desarrolladas por Popkewitz, T.S. (1994). Sociología política de las

reformas educativas. Madrid: Morata.

7. Se refiere al texto de Tyack, D. y Cuban, L. (1995). Tinkering toward

utopia. Cambridge, Ma: Harvard University Press.

8. Publicado el 13 de febrero de 2018, por SDP Noticias. Recuperado

de: https://www.sdpnoticias.com/columnas/continuidad-educati-
va-reforma-cambio-1.html

179
9. Publicado el 3 de abril de 2019 por SPD Noticias. Recuperado de:
https://www.sdpnoticias.com/columnas/gerencialista-reconver-
sion-educacion-publica.html

10. Michael W. Apple (2002). Educar “como Dios manda”. Mercados, niveles,
religión y desigualdad. Barcelona: Paidós.

11. Publicado el 12 de febrero de 2020 por SDP Noticias. Recuperado

de: https://www.sdpnoticias.com/columnas/juan-carlos-miran-
da-la-cultura-del-gerencialismo-en-la-educacion-publica.html

12. Retomo mi texto: “Reforma Educativa y Poder Público: Cuatro apuntes”, publi-
cado el 26 de agosto de 2019 por SDP Noticias, y leído durante la mesa
de análisis: “Reforma Educativa: Políticas Públicas y Democracia”, que se llevó a
cabo el 29 de agosto 2019, en la Universidad Pedagógica Nacional, Uni-
dad Querétaro, México. Recuperado de: https://www.sdpnoticias.com/
columnas/educativa-apuntes-publico-reforma-cuatro.html

13. Publicado el 19 de marzo de 2019, por SDP Noticias. Recuperado de:

https://www.sdpnoticias.com/columnas/educacion-dinamica-politi-
co-publica.html

14. Ibidem.

15. Tomo como base mi texto: “Políticas Educativas: Diálogo en la Ibero”,

publicado en dos partes, la primera el 9 y la segunda el 10 de di-
ciembre de 2019, por SDP Noticias. Recuperados de: https://www.
sdpnoticias.com/columnas/juan-carlos-miranda-dialogo-ibero-poli-
ticas-educativas.html

16. Publicado el 24 de agosto de 2018, por SDP Noticias. Recuperado

de: https://www.sdpnoticias.com/columnas/educativa-reforma-de-
fensa-fragil.html

180
17. Ricardo Raphael. “En defensa de la Reforma Educativa”, publicado el 23
de agosto de 2018 por El Universal. Recuperado de: https://www.
eluniversal.com.mx/columna/ricardo-raphael/nacion/en-defen-
sa-de-la-reforma-educativa

18. Ver mi texto: “Reforma Educativa: el Contenido y el Método”, publicado el

9 de marzo de 2018 por SDP Noticias. Recuperado de: https://www.
sdpnoticias.com/columnas/contenido-educativa-reforma-metodo.
html

19. Para quien guste profundizar acerca de este tema, sugiero leer los
siguientes textos: Sarason, Seymour B. (2003). El predecible fracaso de la
reforma educativa. Barcelona: Octaedro. Tyack, David & Cuban, Larry
(1995). Tinkering toward Utopia. A Century of Public Schools Reform. Cam-
bridge, Mass. & London: Harvard University Press.

20. Publicado el 14 de agosto de2019 por SDP Noticias. Recuperado

de: https://www.sdpnoticias.com/columnas/conclusiones-significa-
dos-educativa-reforma-cambio.html

21. Maritza Soto Barajas (2019). La construcción de significados acerca de la

implementación de la Reforma Integral para la Educación Básica (RIEB) de
docentes de Educación Primaria. Departamento de Psicología, Educación
y Salud. Doctorado Interinstitucional en Educación. (Directora: Dra.
Ma. Guadalupe Valdés Dávila). Recuperado de: https://rei.iteso.mx/
handle/11117/5959

22. Dulce Cabrera y Rodolfo Cruz (2016). “Reforma educativa como cambio
curricular: representaciones de docentes en una escuela primaria”. En Revista de
Investigación Educativa (RMIE) 22. Enero-junio, 2016 (ISSN 1870-
5308). Xalapa, Consejo Mexicano de Investigación Educativa, A. C.

181
23. Publicado el 9 de julio de 2018, por SDP Noticias. Recuperado de:
https://www.sdpnoticias.com/columnas/educativa-concepto-refor-
ma-metodo.html

24. Backhoff, E. “En la Reforma Educativa, los niños son primero”, publicado
el 8 de julio de 2018 por SDP Noticias. Recuperado de: https://www.
sdpnoticias.com/columnas/educativa-reforma-ninos-son.html

25. Ver texto de mi autoría “El significado del cambio verdadero en Educación”,
publicado el 4 de julio de 2018 por SDP Noticias. Recuperado de: ht-
tps://www.sdpnoticias.com/columnas/significado-educacion-cam-
bio.html

26. Publicado el 15 de febrero de 2019 por SDP Noticias, Recuperado

de: https://www.sdpnoticias.com/columnas/administrativa-raciona-
lidad-educacion-calidad.html

27. Bolívar, A. (1999). La educación no es un mercado. Crítica de la “Gestión de

Calidad Total”. Aula de innovación educativa, 83-84, pp. 77-82.

28. Ver “Los Docentes frente a la idea de “Calidad” en la Escuela”, publicado

el 20 de agosto de 2018 por SDP Noticias. Recuperado de: https://
www.sdpnoticias.com/columnas/docentes-escuela-calidad-fren-
te-idea.html

29. Bracho, T. (2018). “Hacia un concepto de calidad”, publicado en la Ga-

ceta de la Política Nacional de Evaluación Educativa en México, Mé-
xico: INEE. Recuperado de: https://historico.mejoredu.gob.mx/
hacia-un-concepto-de-calidad/

30. Publicado el 23 de enero de 2020 por SDP Noticias. Recuperado de:

https://www.sdpnoticias.com/columnas/juan-carlos-miranda-arro-
yo-educacion-las-inercias-cambios.html.

182
31. Publicado el 9 de enero de 2019, por SDP Noticias. Recuperado de:
https://www.sdpnoticias.com/columnas/continuidad-educativa-re-
forma-cambio-2.html

32. Flores, J. “Incomprensión sobre el papel de la ciencia”, publicado el 8 de

enero de 2019, por La Jornada. Recuperado de: https://www.jornada.
com.mx/2019/01/08/opinion/a03a1cie

33. Los gobiernos de Vicente Fox y Felipe Calderón se caracterizaron,

entre otras cosas, por asegurar acuerdos políticos con la dirigencia
elbista, tanto en los términos de la operación política electoral, que
dio condiciones para la ruptura con el PRI y la emergencia del Partido
Nueva Alianza; como en la conducción de las políticas educativas. No
hay que olvidar que, durante el período de Calderón, incluso, se firmó
la Alianza por la Calidad de la Educación, entre la SEP y el SNTE, en
una época en la que hasta un pariente de Elba Esther ocupaba un alto
cargo en la SEP como Subsecretario de Educación Básica.

34. Ver también: “La crisis del Reformismo Educativo”, publicado el 7 de

enero de 2019 por SDP Noticias. Recuperado de: https://www.sdp-
noticias.com/columnas/reformismo-educativo-crisis.html

35. Publicado con el título: “Educación: La “4T” gira hacia el Centro Políti-
co”, el 25 de septiembre de 2020, por SDP Noticias. Recuperado de:
https://www.sdpnoticias.com/columnas/juan-carlos-miranda-arro-
yo-educacion-la-4t-gira-hacia-el-centro-politico.html

36. Para adentrarse al debate sobre el estado actual de las reformas edu-
cativas y sus contradicciones, sugiero revisar mi texto: “La crisis del
Reformismo Educativo”, publicado el 7 de enero de 2019 por SDP Noti-
cias. Recuperado de: https://www.sdpnoticias.com/columnas/refor-
mismo-educativo-crisis.html

183
37. Publicado el 7 de diciembre de 2018 por SDP Noticias,. Recuperado
de: https://www.sdpnoticias.com/columnas/paradigmatica-educati-
vo-ruptura.html

38. Publicado el 16 de mayo de 2018 por SDP Noticias. Recuperado

de: https://www.sdpnoticias.com/columnas/democracia-evalua-
cion-docente-reforma.html

39. INEE (2018). Educación para la Democracia y el Desarrollo de México. Ver-

sión digital. México. Recuperado de: https://historico.mejoredu.gob.
mx/wp-content/uploads/2018/12/Educacion-democracia-comple-
to.pdf

40. Rueda, M.; Schmelkes, S.; Díaz-Barriga, Á. (2014). “La evaluación edu-
cativa. La evaluación en la educación superior”. En Revista Perfiles Edu-
cativos, vol. XXXVI, No. 145, , pp. 190-204. México: Instituto de
Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, UNAM.

41. Publicado el 18 de abril de 2019 por SDP Noticias. Recuperado de:

https://www.sdpnoticias.com/columnas/educacion-dictamen-pala-
bras-cosas.html

42. Dictamen de las Comisiones Unidas de Educación y de Puntos Cons-

titucionales con proyecto de decreto por el que se reforman, adicio-
nan y derogan diversas disposiciones de los artículos 3o, 31 y 73 de
la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos en materia
educativa (2019). Recuperado de: http://gaceta.diputados.gob.mx/
Gaceta/64/2019/abr/20190424-IV.html

43. Castro, R. (2004). “Foucault y el saber educativo”. En Revista Electrónica

Diálogos Educativos, año 4, No. 8, Recuperado de: https://dialnet.
unirioja.es/descarga/articulo/1317934.pdf

184
44. Publicado el 26 de noviembre de 2018, por SDP Noticias. Recupe-
rado de: https://www.sdpnoticias.com/columnas/educativa-escue-
la-reforma-manera-mirar.html

45. “La práctica educativa de los docentes es una actividad dinámica, re-
flexiva, que comprende los acontecimientos ocurridos en la interac-
ción entre maestro y alumnos. No se limita al concepto de docencia,
es decir, a los procesos educativos que tienen lugar dentro del salón
de clases, incluye la intervención pedagógica ocurrida antes y des-
pués de los procesos interactivos en el aula”, según García-Cabrero
B., Loredo, J. y Carranza, G. (2008). “Análisis de la práctica educativa de
los docentes: pensamiento, interacción y reflexión”. En Revista Electrónica de
Investigación Educativa, Especial Vol. 10. Ensenada: UABC. Recu-
perado de: http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttex-
t&pid=S1607-40412008000300006

46. M. Fullan. (1998). El significado del cambio educativo. (The Meaning of Edu-
cational Change: A Quarter of a Century of Learning). En: A. Hargreaves,
A. Lieberman, M. Fullan y D. Hopkins (eds.): International Hand-
book of Educational Change (pp. 214-228). Dordrecht: Kluwer. Tra-
ducción de Santiago Arencibia y revisión técnica de Antonio Bolívar,
reproducido en: Profesorado, revista de currículum y formación del
profesorado, 6 (1–2), 2002, (España).

47. Sierra, I.,y Carrascal, N.(2016). Desafíos Epistemológicos y requerimientos

en los Planes de Formación de Maestros para la Educación Infantil: El camino
hacia la Autorregulación Temprana y la Autonomía. Documento presenta-
do en el 3er. Simposio Internacional y 4o. Coloquio Regional de Inv.
Educativa y Pedagógica. Montería, Colombia.

48. Schmelkes, S., Galas, C., Hamilton, E.V., Chicharro, M.P., y Hamilton
Vélez, J. (2018). Autoevaluación y Autonomía Escolar: Principios y herra-

185
 mientas para la Gestión. México: INEE. Recuperado de: https://histo-
rico.mejoredu.gob.mx/wp-content/uploads/2018/12/P1D423.pdf

49. Publicado el 20 de agosto de 2019 por SDP Noticias. Recuperado de:

https://www.sdpnoticias.com/columnas/educacion-aprender-ense-
nar-basica.html

50. Comentario de la Mtra. María del Pilar Guevara, Educadora de Veracruz.

51. Marco referencial y metodológico para la evaluación de contenidos y métodos edu-

cativos (2019). México: INEE. Recuperado de: https://www.inee.edu.
mx/wp-content/uploads/2019/01/P1E211.pdf

52. Coll. C. (2006). “Lo básico en la educación básica. Reflexiones en torno a la

revisión y actualización del currículo de la educación básica”. En Revista Elec-
trónica de Investigación Educativa, Vol. 8, No. 1. México: UABC.
Recuperado de: https://redie.uabc.mx/redie/article/view/139/239

53. Publicado el 10 de mayo de 2019 por SDP Noticias. Recuperado de:

https://www.sdpnoticias.com/columnas/constitucionales-escue-
las-impacto-cambios.html

54. Fullan, M. (2002). El significado del cambio educativo: un cuarto de siglo de

aprendizaje. En Profesorado, revista de currículum y formación del
profesorado, Vol. 6 No. 1–2. Universidad de Granada. Recuperado
de: https://www.ugr.es/~recfpro/rev61ART1.pdf

55. Delgado, A. (2010). “Cambio educativo. Un tema crucial”. En Revisa

Mexicana de Invesigacion Educativa, vol.15, no.47. México: Consejo
Mexicano de Investigación Educativa. (es Reseña del libro: De la
Torre, M. (ed) (2008). Concepciones y representaciones del cambio educativo.
San Nicolás de los Garza: Facultad de Filosofía y Letras, Universidad
Autónoma de Nuevo León)

186
56. Fullan, M. op. cit.

57. Texto especialmente preparado para la mesa de análisis: “Situación

actual de la Reforma Educativa de la 4T”, realizada en la Universidad
Pedagógica Nacional, Unidad Querétaro, el 19 de junio de 2019, y
publicado el día 17 de los mismos mes y año por SDP Noticias. Re-
cuperado de: https://www.sdpnoticias.com/columnas/contradiccio-
nes-educativa-reforma-seis-4t.html

58. Publicado el el 12 de septiembre de 2018 por SDP Noticias. Recupe-

rado de: https://www.sdpnoticias.com/columnas/educativa-metafo-
ra-reforma-baches.html

59. Gil, M. “Arroz y Evaluación”, publicado el 25 de agosto de 2018 por

El Universal. Recuperado de: https://www.eluniversal.com.mx/arti-
culo/manuel-gil-anton/nacion/arroz-y-evaluacion

60. Publicado el 27 de noviembre de 2019 por SDP Noticias. Recupera-

do de: https://www.sdpnoticias.com/columnas/juan-carlos-miran-
da-arroyo-educacion-participativa-mexico.html

61. Guevara, G. “Una agenda educativa para los municipios”, publicado el 21

de noviembre de 2019 en Crónica. Recuperado de: https://profelan-
dia.com/una-agenda-educativa-para-los-municipios/

62. Ver mis textos: “Reforma Educativa y Poder Público: Cuatro apuntes”, pu-
blicado el 26 de agosto de 2019; y “Educación Pública y Poder Político:
La dinámica del gradualismo”, publicado el 19 marzo de 2019, ambos
por SDP Noticias. También escribí ampliamente sobre el tema en mi
libro: (2018). Cambio Educativo y Políticas Públicas en México. México:
Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Querétaro.

63. Publicado el 12 de marzo de 2018 por SDP Noticias. Recuperado de: ht-

187
 tps://www.sdpnoticias.com/columnas/educativa-reforma-equidad.html

64. Quintos, M. A. “La equidad: un elemento relegado en la política educativa”,

publicado el 28 de febrero de 2018 en Nexos, Distancia por tiempos,
Blog de Educación. Recuperado de: https://educacion.nexos.com.
mx/?p=1031

65. Publicado el 30 de octubre de2018 por SDP Noticias. Recuperado de:

https://www.sdpnoticias.com/columnas/educativa-discursos-refor-
ma-2018-2012-2.html

66. Modelo Educativo para la Educación Obligatoria (sic) (2017) México: Se-
cretaría de Educación Pública. Recuperado de: https://coleccion.
siaeducacion.org/sites/default/files/files/modelo_educativo_para_
la_educacio_n_obligatoria_1.pdf

67. Reflexiones basadas en el texto: “Los discursos de la Reforma Educativa

2012-2018”, publicado el 31 de octubre de 2018, por SDP Noticias.
Recuperado de: https://www.sdpnoticias.com/columnas/educati-
va-discursos-reforma-2018-2012-1.html

68. Mexicanos Primero (2018). La Escuela que Queremos. Estado de la Edu-

cación en México 2018, México, Mexicanos Primero, 304 p., Recupe-
rado de: http://mexicanosprimero.org/images/recursos/estudios/
LEQQ/LEQQ28Feb.pdf

69. Acuerdo de Cooperación México-OCDE para mejorar la calidad de la Educa-

ción de las Escuelas Mexicanas (2010). OCDE. Recuperado de: https://
www.oecd.org/education/school/46216786.pdf

70. Publicado 29 de marzo de 2020 por SDP Noticias. Recuperado de:

https://www.sdpnoticias.com/columnas/la-reforma-educativa-de-
la-4t-a-prueba.html

188
71. Ver texto “Prioridades Educativas (y obstáculos) 2020-2024”, publicado
el 19 de febrero de 2020 por SDP Noticias. Recuperado de: https://
www.sdpnoticias.com/columnas/juan-carlos-miranda-arroyo-priori-
dades-educativas.html

72. Publicado en dos partes, los días 18 y 20 de marzo de 2020 por

SDP Noticias. Recuperado de: https://www.sdpnoticias.com/colum-
nas/interpretaciones-sobre-la-reforma-educativa-de-la-4t-i.html y ht-
tps://www.sdpnoticias.com/columnas/interpretaciones-sobre-la-re-
forma-educativa-de-la-4t.html

73. Publicado el 30 de septiembre de 2020 por SDP Noticias. Recupe-

rado de: https://www.sdpnoticias.com/columnas/politicas-publi-
cas-practicas-docentes-e-ideologias.html

74. Tiana, A. (2016) “El papel de la cultura escolar en los procesos de reforma
educativa”. Recuperado de: https://politikon.es/2016/07/06/el-pa-
pel-de-la-cultura-escolar-en-los-procesos-de-reforma-educativa/

75. Apple “Encuentra vinculaciones entre educación y estructura eco-

nómica, conocimiento y poder. Se propone buscar y “explicar los
reflejos manifiestos o latentes, o codificados de los modos de pro-
ducción material, valores ideológicos, relaciones de clase y estructuras
del poder social –tanto político, económico, como sexual y racial-
sobre el estado de conciencia de la gente en una situación históri-
ca o socio-económica precisa”, según Romero, E. “Libro “Ideología y
Currículo” de Michael Apple”. (pág. 12). Publicado el 2 de septiembre
de 2015, en Lamula.pe. Recuperado de: https://sociohistoria.lamula.
pe/2015/09/02/libro-ideologia-y-curriculo-de-michael-apple/eddy/

76. Macridis, R. C., y Hulliung, M. (1998) Las ideologías políticas contemporá-

neas. Regímenes y movimientos. Edición en español de castanedacanolar@

189
 gmail.com (2007). Madrid: Alianza Editorial.

77. Publicado el 2 de diciembre de 2019 por SDP Noticias. Recupera-

do de: https://www.sdpnoticias.com/columnas/juan-carlos-miran-
da-arroyo-educacion-publica-gobierno-aniversario.html

78. Publicado el 1 de mayo de 2019 por SDP Noticias. Recuperado de:

https://www.sdpnoticias.com/columnas/educacion-continua-cam-
bios-sistema-mejora.html

79. Boletín del Senado de la República, publicado el 30 de abril de 2019.

Recuperado de: http://comunicacion.senado.gob.mx/index.php/
informacion/boletines/44740-por-mayoria-aprueban-en-lo-gene-
ral-reforma-educativa.html

80. Palabras retomadas del texto de Yzaguirre, L. (2004). Calidad Edu-

cativa e ISO 9001-2000 en México. En Revista Iberoamericana sobre
Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, Vol. 3, No. 1. Madrid: Red
Iberoamericana de Investigación sobre Cambio y Eficacia Escolar
(RINACE) / OEI. Recuperado de: https://rieoei.org/historico/de-
loslectores/945Yzaguirre.PDF

81. Publicado el 19 de febrero de 2020 por SDP Noticias. Recuperado de:

https://www.sdpnoticias.com/columnas/juan-carlos-miranda-arro-
yo-prioridades-educativas.html

82. El texto que retomo fue publicado con el título “Una Agenda Educativa
2020” el 6 de diciembre de 2019 por SDP Noticias. Recuperado de:
https://www.sdpnoticias.com/columnas/juan-carlos-miranda-arro-
yo-agenda-educativa-2020.html

83. Los propósitos formales de la Reforma Educativa con Emilio Chuay-

ffet (2013), fueron: 1) Responder a una exigencia social para forta-

190
lecer a la educación pública, laica y gratuita; 2) Asegurar una mayor
equidad en el acceso a una educación de calidad; 3) Fortalecer las
capacidades de gestión de la escuela; 4) Establecer un servicio profe-
sional docente con reglas que respetan los derechos laborales de los
maestros; 5) Propiciar nuevas oportunidades para el desarrollo profe-
sional de docentes y directivos, y 6) Sentar las bases para que los ele-
mentos del Sistema Educativo sean evaluados de manera imparcial,
objetiva y transparente (Gobierno de la República, 2014, p. 3). Las 7
prioridades educativas de A. Nuño fueron: 1) Fortalecimiento de la
escuela –Escuela al Centro del S.E.N.–; 2) Dignificación de la infraes-
tructura escolar; 3) Desarrollo profesional docente; 4) Revisión de
planes y programas de estudio; 5) Equidad e inclusión; 6) Educación
y mercado laboral –Vincularlos de forma más efectiva–, y 7) Reforma
administrativa –Generar un sistema más eficaz y transparente– (SEP,
2016).

191
 Juan Carlos Miranda Arroyo es licenciado en Psicología (UNAM,
1986); realizó estudios de maestría en Psicología Educativa (Fac.
Psicología, UAQ) entre 1993 y 1999. Ha trabajado, desde 1986, como
profesor en diferentes instituciones de educación superior. Fue docente
de la Universidad Nacional Autónoma de México (Carrera de Psicología,
en la ENEP, hoy FES Iztacala); del Tecnológico de Monterrey (Campus
Querétaro); de la Facultad de Psicología en la Universidad Autónoma de
Querétaro y de la Universidad Tecnológica de Querétaro. Desde 1990, es
profesor de la Universidad Pedagógica Nacional (Unidad Querétaro). Ha
impartido asignaturas en las áreas de desarrollo y aprendizaje; pensamiento
matemático y científico; introducción a la Epistemología; didácticas de las
ciencias, así como distintas materias relacionadas con la evolución de las
políticas públicas científicas y educativas en México.

Ha participado como articulista, desde 1983, en diferentes medios

periodísticos o en espacios de comunicación. Ha sido colaborador
de la Fundación “Manuel Buendía”, así como en las revistas “Foro
Universitario” (STUNAM); “Punto”; “Las Horas Extras” y “Amanecer de
Querétaro”. También ha sido articulista en los diarios “La Jornada”, “El
Día” y “Milenio”. Actualmente colabora en el sitio “SDPnoticias.com”,
que se publica vía internet.

Es coautor de los libros: “Imágenes del Congreso Universitario” (ENEP

Iztacala, UNAM,1991); así como del “Memorial del 68” (coordinado por
Daniel Cazés. Ediciones La Jornada, 1993). Es autor de los libros: “¿Dónde
están los científicos? Textos sobre políticas de Ciencia y Tecnología en
México durante el período 1989-1994” (Coedición UAQ, CONCyTEQ y
UPN, Unidad Querétaro, 1997); “Cambio Educativo y Políticas Públicas
en México” (UPN, Unidad Querétaro, 2018), y “Tlatelolco es más que un
minuto de silencio” (Ediciones Episistemas Educativos, 2019).
 La Crisis del Reformismo Educativo en México.
Observaciones críticas del período 2013-2020
se terminó de imprimir en febrero de 2021
en los talleres gráficos de En cortito que´s pa´largo
Querétaro, México.
El tiraje consta de 100 ejemplares.