La Del Componente Gramatical: Evaluación
La Del Componente Gramatical: Evaluación
La Del Componente Gramatical: Evaluación
109
mente de considerar las circunstancias que puedan aclarar u orientar conve-
nientemente la evaluación del componente gramatical.
1 Bess~. H., y PORQI.IIER, R. (1984), Granunoires et dldactique des langues, Paris, Hatier.
' DIAZ, L.. y fiERNÁNDEZ, M. J. (1993). •Gramá1ica y comunicación en la clase de espailol como
lengua extranjel'3.», en MJQUEr..., L.. y SANS, N. (Eds.), Didáctlca del espatiol como /engllil extranjero,
pp. 93-97, Madrid, Actilibr<.
, SALAZAR, V. (1992). «Gramática y enseñanza comunicativa del eSpañol~lcngua extranjera•. en DE
MlOUEJ..., E. (Ed.). Relatorio del taller JO: Aprendlzaje y epse1ionza del espmiol·lengua extronjttra en la en·
se1ianza secundaria y la educación de adultos, Universidad de Salamanca, Consejo de Europa, pp. 89· l05.
110
Al fondo subyace todo un marco teórico y una amplia reflexión inter-
disciplinar: la evolución lingüística de la teoría gramatical, la aparición de
nuevas disciplinas y la aportación de otras ciencias' . Todo ello, recogiendo
las incertidumbres expresadas por el profesor de lenguas del ejemplo ante-
rior, se manifestaría e n las siguientes etapas que cronológicamente se co-
rresponderían con este orden:
a. La gramática como elemento esencial para la enseñanza de leo-
guas: Predominio del Paradigma Formal y de lo Pre-formal.
b. Insuficiencia de los modelos formales de descripción gramatical:
Incorporación del Paradigma Funcional.
c. Desconsideración de la gramática. Su aprendizaje no lleva a la ad-
quisición: Las 'hipótesis de Krashen.
d. La gramática como un componente más: Desarrollo y aplicación
del concepto de Competencia Comunica tiva.
e. Recuperación de la gramática. Búsqueda de aplicaciones que per-
mitan la adquisición. Las carencias metodológicas de los diferentes
paradigmas (saber sobre la lengua o saber sobre la comunicación
resultan insuficientes) provocan un eclecticismo didáctico (el cu-
rrículo como marco general) y el intento de incorporación de
Jos diferentes tipos de procesos necesarios para la enseñanza y
aprendizaje de lenguas.
~ OARdA OB LA Hoz.. V. y OtrOS (1993), Ensetianza y aprendizaje de las lenguas modernas, Madrid,
Ría!p.
' GARCIA RAMOS, J. M . ( 1!l86), Bases pedog6gicos de la evaluaci6n, M adrid, Sfntesis.
111
En el campo específico de las lenguas extranjeras, se puede hablar de
tres grandes etapas que, respetando su cronología, son las siguientes:
a. Visión restrictiva de la evaluación. Se produce una identificación
absoluta entre concepto e instrumento. Es decir, si evaluar consiste
en medir, y el instrumento de medición es el examen, examen y eva-
luación son la misma cosa. Para evaluar se debe configurar un exa-
men que verifique hasta qué punto se han asimilado los contenidos
enseñados. El ámbito de la evaluación se reduce a la superación o no
del examen correspondiente. Los problemas de evaluación son Jos
de la construcción del examen como medio de verificación de aque-
llos contenidos que se pretenden medir. No hay criterios propia-
mente evaluadores para construir los exámenes, éstos sin1plemente
deben responder al tipo de contenidos, casi exclusivamente gramati-
cales, considerados como necesarios y obligatorios de acuerdo con
el programa. Desde una perspectiva evaluadora, esta etapa se corres-
ponde con los denominados exámenes convencionales, que podían
ser orales o escritos. La diferencia sólo estaba en el modo de admi-
nistración ya que el objeto de la evaluación era el mismo (Exposi -
ción autónoma/Ensayo, etcétera). Los par.ámetros para la construc-
ción de estos exámenes también eran bastante aleatorios'.
b. El carácter cientifico de la evaluación . El desarrollo de otras
ciencias, a las que no permanece ajeno el mundo de la lingüística,
lleva a una preocupación por los instrumentos de medición. Los
exámenes del punto anterior, plantean serias dificultades en cuanto
a los criterios de valoración, la determinación de las respuestas
aceptables, la equiparación y consideración de los resultados y, en
definitiva, parece necesario el establecimiento de unos criterios
adecuados de evaluación. Es clara la influencia de la psicometría y
de las técnicas de elaboración de tests psicológicos. Como en otros
ámbitos del conocinliento se hace evidente la necesidad de configu-
rar un instrumento científico adecuado. Desde una perspectiva eva-
luadora, aparecen las denominadas pruebas objetivas. Frente a la
perspectiva descriptiva de la etapa anterior (si determinados exá-
menes orales o escritos funcionaban en determinados casos, se in-
ferfa que se podían construir otros de características sinúlares con
la misma precisión en sus resultados), se pasa a una perspectiva
normativa. Es decir, para lograr unos determinados objetivos de
medición se deben seguir con rigor unos determinados parámetros
de evaluación'· La evaluación permite la construcción de un instru-
' Ecvn.vz.. A., y EcurLuz, J. (1996), «La evaluación de segundws lenguas: actualidad, evolución y
concepto», Frecuencia L, 2, pp. 30.32, Madrid. Edinumen.
' lbidem, pp. 305·348.
112
mento científico, válido y fiable. Su campo de actuación trans-
ciende el de la simple medición: Garantiza, supervisa y controla
con el rigor apropiado la obtención de información.
c. La evaluación como eje del currículo. Actualmente la evalua-
ción no se detiene en la consideración del resultado, pretende tam-
bién conocer y valorar la correlación entre éste y los medios utiliza-
dos. Ya no es tan solo un procedimiento para recoger y medir la
información, sino el conjunto de procedimientos que permite y fa-
cilita la toma de decisiones. La evaluación afecta a todo el proceso
de enseñanza-aprendizaje•. Emplea diferentes técnicas, no exclusi-
vamente el examen: Pruebas objetivas y subjetivas, Técnicas de ob-
servación, Escalas de producción, Técnicas sociométricas, Escalas
de actitudes, etc. Y considera todos los aspectos del currículo y los
diversos componentes que contribuyen a su desarrollo. Resultados
y procedimientos, productos y procesos, contenidos y experiencias
de aprendizaje. La evaluación se convierte en el marco que permite
un óptimo aprovechamiento del proceso educativo y su correcta ar-
ticulación ' ·
• EGUJLUZ, J., y VEGA, C. (1992), •La evaluación: cñterios para la evaluación de la expresión es·
crita y la expresión oral», en DE MIGUEL, E. (Ed.), RelatOI·io del taller JO: Aprendizaje)' ensefiOIIZO del
espo,iol·lellgua extrartJera en la enselia~tza secundaria y la educaci611 de aáultos. Universidad de Sala·
manca, Consejo de Europa, pp. 131·133.
' ORTEGA. J. (1992). •Evaluación en el aula de ElLE: conceptos básicos•. en MIQUEL. L., y SANS, N.
(Eds.). Didáctica del e.spa1io/ como le11gua extranjera, Madrid, Actilibre.
Las consideraciones más recientes del actual eclecticismo didáctico que estamos viviendo lodav(a
no acaban de otorgar a La evaluación el papel que Je corresponde. Como mucho, se quedan en una mera
reflexión teórica sin su correspondiente aplicación o desarrollo.
113
rentes posibilidades. Por un lado, la diferente consideración de lo que es
una lengua nos lleva a diferentes acepciones de la gramática. Por otro, te-
nemos varias alternativas a la hora de afrontar la evaluación.
Nuevamente el profesor de lenguas se plantea dudas y problemas al en-
frentarse con su labor. Pero básicamente sus dudas están en el camino a se-
guir. Su propia opción metodológica es la que determinará las posibles so-
luciones. Ahora bien, la particularidad está en su visión de Jo qué es la
lengua y cómo se aprende. Es obvio que hay diferentes caminos. Entonces:
¿cómo planteamos la evaluación?
Esto nos lleva a matizar un poco más el campo de estudio. Será pre-
ciso distinguir aquellos caminos particulares que nos conducen a saber
sobre la lengua o a saber sobre la comunicación, del camino general o uni-
versal que verifica nuestra capacidad o competencia en una determinada
lengua.
Estas reflexiones, unidas a las expresadas con anterioridad, deben ayu-
darnos mucho a la hora de considerar cómo evaluar la gramática.
114
dáCI'icos; f) la estructura y organización de un centro educativo; g) la efica-
cia de un esquema de evaluación, etcétera 10,
Para todo esto, es necesario comparar la realidad a evaluar con un pa-
lrón, instancia o criterio de referencia previamente establecido. Este pará-
metro de referencia puede venir determinado por el propio alumno o candi-
dato (autorreferencia): se evalóa su actitud, aptitud y rendimiento tomando
al propio alumno como criterio o patrón (Pruebas de rendimiento, de pro-
gresión o de aptitud, autoevaluación, etc), O bien el parámetro de referen-
cia puede establecerse por factores externos (heterorreferencia) al propio
alumno:
a. grupo en el que se halla inmerso (Pruebas de rendimiento, progre-
sión, localización o clasificación, etc),
b. un campo de conducta bien definido (Pruebas de nivel o de grado
de dominio) " .
115
La evaluación de la lengua
116
Por lo que se refiere al campo de conducta o nivel, hay una tendencia
generalizada ya en la evaluación de lenguas que permite evitar las dificulta-
des de tipo lingüístico referentes a las distintas visiones de qué es una len-
gua. El logro consiste en un simple cambio de procedimiento: la importan-
cia no está en los conocimientos que deben ser asumidos y que pueden
variar según las diferentes concepciones, sino en la descripción del com-
portamiento que se pretende del candidato. El nivel debe definirse en térmi-
nos de actuación lingüística: la caracterización del candidato, en función de
su capacidad y conocimiento en el uso de la lengua en cuestión.
Creemos oportuno reflexionar brevemente sobre algo aparentemente tan
simple. Se establece como criterio la realidad en el uso de la lengua. Ya no
basta con unos contenidos para ser enseñados y aprendidos. La idea básica
es mucho más general y rica. La adecuada determinación de ese campo de
conducta permitirá establecer las metas de evaluación, así como la opciona-
lidad de los medios que se consideren más apropiados para su consecución
(libertad metodológica). Igualmente una buena descripción del comporta-
miento permitirá transitar más eficazmente de las necesidades reales a las
necesidades propias de la enseñanza y del aprendizaje.
El modelo general utilizado es la descripción de la actividades lingüísti-
cas que el candidato puede desempeñar de una manera general y luego,
más específicamente, en tomo a los cuatro canales de manifestación, las
denominadas destrezas lingüísticas: escuchar, leer, hablar y escribir.
Los otros aspectos requeridos por la evaluación de lenguas: formato de
la prueba, ftems y criterios de valoración se aclararán en los apartados pos-
teriores.
117
en el campo de la evaluación evidenció carencias que era imprescindible
solucionar. Una de ellas fue la necesidad de aproximar más la perspectiva
evaluadora a la realidad de la comunicación"·
La ausencia de una respuesta apropiada desde los propios enfoques no
debe, en ningún caso, menoscabar la validez de sus planteamientos.
Planteadas estas necesidades de evaluación , se optó por un modelo
ecléctico que permitiera evaluar lenguas adecuadamente"· Es el nacimiento
de lo que se conoce como Prueba Global: la realidad de la comunicación se
recoge mediante la incorporación de los canales en los que se manifiesta el
comportamiento del candidato. Por otro lado, la doble consideración de la
lengua como conocimiento (sistema) e instrumento (capacidad de uso) fa-
voreció la incorporación del componente gramatical, con independencia de
su presencia en cualquiera de las otras partes. Se aprovecharon técnicas
evaluadoras habituales como son las Pruebas objetivas (la respuesta es ce-
rrada y está previamente predeterminada. Esto garantiza la objetividad en
cuanto a la corrección) y Pruebas Subjetivas Oa respuesta es abierta y no se
puede predeterminar con anterioridad cuál puede ser. Su fiabilidad viene
garantizada por la aplicación de los criterios apropiados para objetivar la
corrección). Las denominadas destrezas receptivas y la gramática se corres-
ponden con las pruebas objetivas. Las pruebas subjetivas se corresponden
con las denominadas destrezas productivas. Todo esto aparece recogido en
el siguiente esquema:
Prueba Global
Destrezas receptivas Comprensión lectora Pruebas objetivas
Sistema y uso Comprensión auditiva
Gramática y vocabulario
Destrezas producli vas Expresión escrita Pruebas subjetivas
Expresión oml
Desde los años 80 son varias las propuestas para la evaluación de ElLE
que se corresponden con el modelo que hemos definido y denominado
como Prueba Global'6• El esfuerzo desarrollado a lo largo de estos años ha
" PocO. ll., y HERNANoez, M. (1992), <La evalunclón eomo base del desarrollo de la competencia
eomunicativa y de la autonomía•, en MIQUEL, L.• y SANS, N. (Eds.), Diddctica del espo1icl como lengua
txrrtm}cra. Madrid, Actilibre.
11 En o1ro momento seña oponuno c.studlllf como la actual visión del concepto de evaluación se
corrcsponde con las necesidades generadas por el vlgentc eclecticismo didáctico en la cnscna.nza de
l cngu~s.
" Las primeras pruebas con estas caractcrrscicas se remontan a 1985: son las pruebas de nivel
etemeno• t y de nivel certificado de la lntcmutional Certilic•oe Conference (JCC). Posteriormente el Mi·
118
sido de indudable importancia para la evaluación de ElLE y la difusión de
la lengua española en e l mundo.
Hemos optado por los Diplomas de Español como Lengua Extranjera
(DELE) como marco de referencia de nuestra reflexión sobre la evaluación
del componente gramatical "·
Actualmente los DELE están incorporados y homologados con modelos
evaluativos de otras lenguas europeas. Igualmente, e l ntímero de candidatos
que se presentan a estas pruebas sigue aumentando año tras año lo que las
convierte en el modelo más apropiado y natural para que consideremos los
aspectos que son de interés para el adecuado desarroUo de este artículo.
Esquemáticamente la descripción del apartado gramatical en los DELE
sería la siguiente:
nistcrio de Educación español creó por un Real Decreto de julio de 1988 los Diplomas de Espaftol
como Lengua E<tranjera (DBLE): el Diploma Superior de Esp~ol (DS6) y el Diploma Básico de Es-
p~ol (OBE). Paralelamente In Univenudnd de Salamanca finalizó un proyecto largamente trabajado
y rctUiz6 ese mismo año en Espaftn y en el extranjero las pruebas para lo. oblcnción del Diploma de
Espllñol de la Universidad de Salamanca (DEUS). Este nivel superior se completó en 1990 con la
creación de una prueba para el nivel intermedio: el Ccrtiñcado de &pallol de la Universidad de Sal•·
m4J1Ca (CEUS).
" En el año 1991 se unieron esf~ coo la fuma de un Convenjo entre eJ Minis1erio de Educa-
ción y Ciencia y la Universidad de Salamanca. Por este convenio ambas ínstituciooes estableclan una
estrt:cha cooperación en la evaluación de fJLE a tn1vés de los Diplomas de Español oomo Leegt~a Ex-
tllnjera (DELE). Por un lado, el Ministerio se enca¡gaba de su aest.lón, de "' difusión y de la expedi-
ción de tftul05. Por otro, la Universidad uumJa la responsabilidad eientJfica en cuantO a la elaboración
de las pruebas. En el año 1993, tras su reciente creación, se incorpora el Instituto CervanteS a las tabo-
,... de supervisión y gestión. Ese mismo llño aparece el Ce1tific11do Inicial de Español (CIE) una prueba
global cuya superación acredi1a un ¡rado de dominio básico de la lengua t:$paliola.
119
La gramática y su evaluación: pautas y criterios
De las tres posibilidades que se nos ofrecen; y por circunstancias que
no tienen especial relevancia, salvo estar en la mitad del camino de la eva-
luación que tomamos como referencia; hemos elegido como marco de re-
OeJtión el Diploma Básico de Español (D.B.E.).
La organización de este apartado tercero ha resultado complicada. Prin-
cipalmente, por el deseo de actuar de la manera más práctica y clara posi-
ble. Este doble deseo nos ha llevado finalmente a recurrir, como criterio or-
ganizador, al camino real que un creador de pruebas recorre para evaluar la
gramática. Básicamente esto nos conduce a tres apartados fundamentales:
el encargo, la propuesta y, en último lugar, la verificación de la validez de
lo sugerido.
u Pare Jas dos cuestiones nos remitimos a la Gufo para fa obt~nd6n de los Diplomas de Espo·
tlol como L<mgua Extranjero (DELE), pp. 9-13, y pp. IS-19, respeclivarnenoe. Minisoerio de Educa-
ción, 1992.
•• l!n cuanto a la variedad en el núrnero de las opciones debe considerarse desde los aspectos que
quieren ser verificados. DiHcilmente aspectos como las oposiciones que en el sistema de la lengua se
eslllblccen entre ser y estar, por y para, etc.; podrAn comprobarse con ahetnativns que sean diferen tes
de la doble opción. Frente a contenidos de ensc:.ftanzn de cstns carncterfsticas; OlrOS. como conectores o
partrculns, podrán tener un número mayor de opciones a Jn hora de ser evaluados. Esta referencla que
hacernos, por pñmera y única vez desde la perspectiva de los contenidos lingüfsticos. sólo debe lnter~
pretnrse al servicio de una ejempti6cación lo nuls clara posible p1U71.los lectores Uneresados.
120
De la teoría a la práctica
Seguimos manteniendo nuestra intencionalidad práctica. No obstan-
te, vamos a organizar este apartado desde una doble perspectiva: En un pri-
mer momento trataremos de recoger las dificultades más comunes a la
hora de evaluar el componente gramatical. En segundo lugar vamos a suge-
rir una posibilidad que permita a los lectores experimentar su capacidad
como creadores de ítems. Respetando los criterios de organización anuncia-
dos, vamos a plantear una serie de recomendaciones generales, fruto de
diferentes seminarios sobre la evaluación de español como lengua extran-
jera"'·
La evaluación de la gramática en el Diploma Básico se articula en torno
al texto incompleto y a los microdiálogos. Los ejemplos que vamos a apor-
tar ilustran el apartado de los microdiálogos y reflejan errores habituales a
la hora de crear ítems para la evaluación de la gramática. Dada la extensión
de este artículo, hemos prescindido de ejemplos para el texto incompleto,
ante las dificultades formales que plantea: diferentes tipos de texto, la ex-
tensión de los mismos, número d ftems por texto, etc. Circunstancias que
exigirían rebasar las limitaciones propias de este artículo.
Analicemos las dificultades más generales que plantea esta evaluación,
centrándonos en el modelo indicado.
Este ejercicio no se plantea como una frase aislada, sino como un diá-
logo o muestra de la interacción entre dos interlocutores con una interven-
ción de cada uno. Esta muestra debe corresponderse con una situación nor-
mal de comunicación, con un contexto adecuado y preciso en el que se
prescinda de toda información irrelevante, pero, al mismo tiempo, lo sufi-
cientemente desarrollado para que aparezcan todas las claves de interpreta-
ción del ítem. He aquí algunos ejemplos en Jos que no se cumplen las reco-
mendacione~ señaladas:
(1) Siempre te quejas de que _ _ _ _ duele el estómago. Eso te ocurre por comer
demas iado.
a) te b) a ti
e) ttl d) os
» En concreto los ejemplos y rerercncias que vamos a uüliur penenecen a un Seminaño para la
formación de creadores de ítems para el OSE. Este se.mjnario ha sido elaborado e impartido por los
profesores de Cursos Internacionales de la Universidad de Salamanca: Clara de Vega y Juan Egui·
luz. Todos los ejemplos utilizados corresponden a propuestas originales presentadas por diferentes
creadores.
121
En cuanto al tema de los microdiálogos, deben evitarse aquellos que
planteen un tema negativo o puedan ser objeto de interpretaciones tenden-
ciosas:
(3) -¿No vas a ir a votar?
- No, no voto porque desconflo _ _ _ _ los poUticos.
a) por b) de
e) pam d) a
122
(8) -sin embargo estudiando, uno puede ganarse el _ _ __
- Tienes razón. Pero por esa etapa, la del estudio, es imprescindible pasar si
más tarde quieres ganártelo.
a' mundo b) dinero
e) bollo d) pan
123
deJos ya publicados del Diploma Básico y, prescindiendo de las opciones,
elaboren y analicen sus propias propuestas " .
La realidad de la experimentación
Este apartado se injcia en estreCha relación con el anterior. Hemos asu-
mido la labor de creadores, hemos elaborado una propuesta, pero necesita-
mos verificar su validez 22•
Si volvemos al trabajo realizado en la segunda parte del anterior apar-
tado, una vez que ustedes hayan creado las opciones, pidan a algt1n colega
o amjgo que resuelva los ejercicios. Es muy probable que en alguno de los
ftems, les valga más de una opción que deberán modificar. O que les re-
sulte muy fácil o evidente, quizá, sin poner en duda la capacidad de sus co-
laboradores. En ese caso, es que los distractores no funcionan como tales.
Todas estas diferentes posibilidades son un problema de evaluación. Como
sugerencia, antes de hacer runguna modificación, inviten a algún extranjero
a hacerlo. Analicen los resultados y lleguen a sus propias conclusiones.
Comprobarán que esta verificación es un proceso largo y laborioso" .
La evaluación es un proceso continuo y complejo que requiere una labor
constante.
Conclusión
Este artículo se ha ido alargando poco a poco; creemos que rebasa los
lfmites marcados. Nuestro único deseo es haberles podido ofrecer en estas
• Esta sugermciala hemos puesto en práctica en un Seminario sobte evaluación en Santander. Los
resulllldos han sido muy renaables, además de int..-esantcs. en nuCSIJll opinión y en la de muchos ele los
patticipOJlles.
" El modelo mAs normal en la evaluación de lenguas suele ser el que vamos a exponer a conlinua·
ción: Generalmente hay un responsable de la unidad de evaluación que mantiene un contacto dirteto con
los creadores y les encarga el O\lllcria.l de evaluación. Posteriormenle e~te mismo responsable se eneiiJa
de analizar ese material o someterlo a un comité experto. Lo acepcado previa y provisionalmente pasa a
lo que se denomina banco o depósito de ítcms. Este material se comienza a experimentar, nuevamente
hay una parte que se acepta y se uhnaccna con los datos y resullados de La experimentación. Pos terior~
mente la persona que recibe el encargo de elaborar una prutbZI acudo al banco y selecciona Jos ftcms que
considera apropiados. Con eJios elabora un borrador de la p1'Ucba o pre-examen y lo experimenta. De
acuerdo con Jos resultados de esa experimentación, el res-pons~tbl e acepta, rechaza o modifica, es decir,
reelabora su propuesta y vuelve a pasar por una serie de filltOs en fo:rma de comlt~. unidades de evalua-
ción o expertos, basta 1Jts,111 a la prueba definitiva con la q-ue se encuentra eJ ctndidato en el examen.
~ En la experimentación hay que tener en cuenta una serie de variables. En primer lugar, la ~
zación ele los díferentes Rems en COWlto a su validez y fiabilidad. Nonnalmente en !Oda prueba hay ¡...,.
mlls f:lcilcs. mú dillciles y mú nonnales. se debe - ldecuoclamentetodo esto. Por ello es ímpor·
IARte también el público de la exporimentac:ión. No basta con el público que consideremos meta o apro.
piado, habr1i que con>i<lerorlo clescle niveles mlls altos y mb bojos tnmbi6n. Ouo aparu!do considenri el
texto o el soporte de la prueba. su formato y un ap3J1ado para sugerencias o incidencias. Una vez cumpJ¡..
dos todos estos requisitos podremos hablar en términos de evaluación de vaJidez. fiabilidad y viilbUidad.
124
líneas algo digno de su interés. Esperamos que el profesor de lenguas en el
que continuamente hemos pensado, pueda afrontar nuevos interrogantes y
exponer en un futuro próximo nuevas posibilidades para la evaluación de
lenguas en general, y de la gramática en particular. Si algo hemos podido
aportar para su quehacer diario, nos damos por satisfechos.
Lo que nosotros pensamos o creemos sobre el tema ha latido a lo largo
de estas páginas. Seguimos opinando que evaluación y gramática en la en-
señanza y en el aprendizaje de ElLE son dos mundos apasionantes, pero
juntos son una fuente de continua renovación y conocimiento.
Bibliografía básica
BACifMAN, L. F. (1991), Foundamemal considerations in Longuage Testing, Oxford Univer-
sity Press.
D!AZ, L., y M. J. HERNANoez (1993), «Gramática y comunicación en la clase de español
como lengua extranjera•, en MIQUEL, L., y N. SANS (Eds.), Didáctica del espatíol como
lengua extranjera, Madrid, Actilibre.
GARCIA DE Hoz, V., y otros (1993), En.wiama y aprendizaje de las lenguas modemas, Ma-
drid, Rialp.
GARciA RAMOS, J. M. (1986), Bases pedagógicas de la evaluación, Madrid, Síntesis.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN ( 1992), Guía para la obtención de los Diplomas de Español
como Lencua Extranjera (DELE).
- Pruebas modelo del Diploma Básico de Español (DIJE).
RICHARDS, J., y T. S. RODG6RS (1986), Approaches and Metlrods i11 Lo11guage Teaclring:
A descl'iption and analysis, Cambridge, Cambridge University Press.
RODIÚGUEZ O lÉGUEZ, J. L . (1980), Didáctica general, Madrid, Cincel.
125