Desarrollo del aprendizaje

de la escritura en alumnos y alumnas

discapacitados
Neus Roca Cortés

¿n 4
En este artículo se pasa el énfasis de los alumnos con
discapacidad desde su limitación a su proceso de construcción y
desarrollo, analizando desde ahí muchas de las estrtegias de tareas
y destrezas y sus efectos, con frecuencia negativos, apoyándose por
el contrario en su proceso de construcción y viendo sus errores
como mecanismos constructivos en la Zona de Desarrollo
Próximo hacia formas progresivamente más elaboradas de
escritura. El artículo, aún siguiendo el hilo expositivo de una
investigación, ofrece un modelo alternativo claro para el diseño
didáctico.

INTRODUCCION

La lectura, la escritura y en general el dominio del lenguaje escrito constitu-

ye uno de los principales objetivos de la enseñanza especial. A su consecución,
las enseñantes le dedican una buena parte de los esfuerzos cotidianos, ya que
se trata de una de las principales áreas curriculares seleccionadas en la adapta-
ción del currículum a las necesidades educativas individuales y peculiares del
alumnado que presenta algún tipo de discapacitación, retraso o alteración.
Algunos enfoques actuales sobre lectura y escritura aportan nuevas perspec-
tivas que prometen ser alentadoras en el campo de la enseñanza-aprendizaje de
alumnos con necesidades educativas especiales.
Diversas investigaciones, iniciadas por Ferreiro y colaboradores (1979), en-
marcadas en la orientación psicogenética y la piscolingüística postchomskyana,
han mostrado diferentes esquemas que la niña y el niño se plantean en el desa-
rrollo del conocimiento de la lectura y la escritura.
Para el trabajo que aquí nos ocupa, cabe destacar un aspecto clave que —a
nuestro entender— aportan dichas investigaciones: la interpretación, en un con-
junto conceptual coherente y fundamento, de producciones escritas e interpre-

Comunicación, Lenguaje y Educación, 1992, 16, 61-82

 62
taciones lectoras no convencionales y de las hipótesis subyacentes en tales
comportamientos.
Esta posibilidad de interpretación ha sido uno de los motivos principales
por los cuales decidimos usar este enfoque en nuestra práctica psicopedagógica
y docente en la educación especial. En el transcurso del largo tiempo de apren-
dizaje de este tipo de alumnos podríamos considerar realmente abundante la
cantidad de escrituras y lecturas «incorrectas» que producen. Incorrectas, en
el sentido de que usan inadecuadamente el sistema convencional de notación,
no atendiendo a una correcta asociación grafía-sonido. Intuíamos, pues, que esas
interpretaciones psicogenéticas del lenguaje escrito aplicadas a la práctica de la
educación especial podrían ser una ayuda importante al esfuerzo de profesiona-
les y alumnado.
Recogíamos así una de las conclusiones de E. Ferreiro y M. Gómez-Palacio,
en su amplio estudio de Méjico (1982):
«... es legítimo suponer que quienes avanzaron hasta los niveles intermediarios pue-
den seguir avanzando normalmente, ya que sus compañeros (los que sí llegaron) tam-
bién pasaron por estas etapas intermediarias y no se detuvieron allí sino que siguieron
avanzando.»

El estudio que presentamos forma parte de una experiencia e innovación

educativa de aplicación de un enfoque constructivista en la enseñanza de alum-
nos y alumnas con diversas discapacidades (Roca Cortés, Simó Aguadé, Solso-
na Roca, González García, Rabasa del Campo, 1991), desarrollado en el ámbito
formativo de un grupo espontáneo y estable de profesionales de la enseñanza
primaria, pertenecientes al Seminario de Educación Especial de la comarca del
Garraf (Barcelona-Cataluña) del Institut de Ciencies de l'Educació de la Uni-
versitat de Barcelona.
En este artículo relatamos aquellos aspectos que se refieren al proceso de
aprendizaje de la escritura en alumnado con discapacidades y algunas de las
implicaciones psicopedagógicas que se derivan que nos obligan a revisar crite-
rios de evaluación y enseñanza al uso. Proponemos cambios en el diagnóstico
y en la enseñanza alertando sobre algunas prácticas educativas que empobrecen
la educación del alumnado con inconvenientes.

Objetivo
El objetivo de este estudio ha consistido en la comprobación de si las etapas
del proceso de adquisición del sistema alfabético notacional, en muestras am-
plias de población, descritas por las autoras antes mencionadas, serviría para
comprender las escrituras de estos alumnos y alumnas con diversas deficiencias
o alteraciones en su escolaridad y si la sucesión de tales etapas serviría también
para describir un proceso de adquisición del sistema alfabético en ellos.

El proceso de adquisición de la escritura

Unos brevísimos apuntes acerca de los puntos claves de las investigaciones
anteriormente citadas, permitirán desplegar con más claridad los resultados, con-
clusiones e implicaciones de nuestro trabajo.
Aunque sometido a la influencia cultural y social, el aprendizaje de la escri-
tura y la lectura puede desarrollarse con cierta independencia de los métodos
de enseñanza. Aquello que este enfoque pretende conocer son los conocimien-
 63
tos sobre el sistema de notación del lenguaje que el niño va desarrollando a lo
largo de su evolución. El objeto de conocimiento del niño es, pues, el sistema
en sí mismo, concretamente el sistema alfabético (ni silábico ni ideográfico) de
notación de nuestras lenguas. En nuestro caso se tratará, pues, del catalán y del
castellano.
Teberosky (1988) se expresa así:
«Cuando se estudian las producciones escritas realizadas de manera espontánea, es
decir, sin copia, se puede inferir un proceso de desarrollo desde el descubrimiento
de las propiedades de los elementos que sirven a la representación escrita hasta el
descubrimiento de las reglas de la representación misma.»

En este sentido, cabría considerar que tanto la lectura como la escritura son
dos actividades de uso del sistema antes mencionado y que no se identifica la
primera con desciframiento ni la segunda con copia de un modelo.
Desde esta perspectiva psicogenética, los criterios de evaluación de las es-
crituras no se referirán solamente a la escritura alfabética convencional. Serán
también tenidos en cuenta los conocimientos que muestra el niño sobre ésta en
momentos anteriores al uso del sistema de forma convencional y el tipo de pro-
greso que se va definiendo. La escritura y la lectura alfabéticas serán el final
de un largo proceso y no su comienzo.
Desde que el niño y la niña no conocen nada acerca de la escritura hasta
que la usan de forma convencional se ha podido categorizar el desempeño en
la producción escrita en diferentes etapas (Ferreiro y Teberosky, 1979; Ferreiro
y Gómez Palacio, 1982; Tolchinsky y Levin, 1982; Teberosky y Bellés, 1984, etc.).
Presentamos una síntesis en estos niveles (Teberosky, 1989):
a) escrituras presilábicas
a.1)escrituras indiferenciadas. Igual serie de grafías cualquiera que sea el enun-
ciado que el niño se propone escribir. Las grafías pueden ser convencionales,
seudoconvencionales o garabatos.
a.2) escrituras diferenciadas: a enunciados significativamente diferentes co-
rresponden series gráficas diferentes. Dos objetos o estímulos diferentes no pue-
den ser representados de la misma manera. La diferenciación se realiza por
variaciones en el repertorio, la cantidad y la posición de las grafías. En ,estas
variaciones suele influir el recuerdo de algún modelo de escritura.
b) escrituras silábicas: la representación gráfica se pone en correspondencia
con la sonoridad del enunciado. Esta relación no es la convenionalmente espe-
rada, se trata de una correspondencia en que la sílaba es la unidad del análisis
sonoro que se hará corresponder a una unidad gráfica, habitualmente una letra
(primero vocales y luego consonantes). Paulatinamente, se va adquiriendo una
correspondencia de tipo cualitativo en la que determinadas letras y no otras «va-
len» para determinadas sílabas, usando así las letras con el valor sonoro conven-
cional.
c) escrituras alfabéticas: la correspondencia que se establece entre el enun-
ciado y la producción gráfica sigue a través del análisis sonoro del enunciado
pero esta vez la unidad es ya el sonido. La correspondencia es de tipo alfabético
(sonido-grafía) y habitualmente se apoya en el valor sonoro convencional. •
En el transcurso de este aprendizaje el niño desarrolla unas exigencias que
usa para interpretar y escribir. Se trata de la exigencia de una cantidad mínima
de grafismos para que algo escrito pueda ser interpretable, y la exigencia de va-
riedad gráfica interna en dos grafismos seguidos para que pueda «decir» algo. Se-
 64
gún el nivel de desempeño en el que se encuentre resolverá de una forma u otra
los conflictos que le provoquen tales exigencias.

DESARROLLO DEL ESTUDIO

Se ha realizado un seguimiento longitudinal de la escritura durante 2, 3 y
4 arios, de 2 alumnas y 6 alumnos, de extracción social baja y media-baja.

Condiciones personales de los sujetos

Se trata, pues, de 8 sujetos, de edades comprendidas entre 5 y 13 arios que
presentan dificultades para un rendimiento normalizado debido a:
a) transtornos derivados de deficiencias mentales leves (sujetos 1, 2 y 3),
retrasos de rendimiento tipo límite (sujetos 5 y 6), parálisis cerebral con afecta-
ciones muy y menos graves (sujetos 6 y 7); b) no haber estado nunca escolariza-
do (sujeto 8).
Ninguno de ellos ni ellas presentan afectaciones de tipo afásico y/o sensorial.
En la tabla I se describen para cada sujeto sus condiciones personales y de
escolarización, en los siguientes términos:
1. Descripción de la alteración: el tipo de deficiencia o alteración, el grado
de afectación, el tipo de dificultades en el lenguaje oral.
2. Datos personales: sexo, edades, siendo la primera aquella en la que se
pasó la primera prueba para este estudio, y la segunda, la edad en la que se pasó
la última de las pruebas.
3. Datos escolares: aula en la que está escolarizado la mayor parte del hora-
rio escolar (A.O. = aula ordinaria, G.R. = grupo reducido de alumnos de edu-
cación especial), ayudas especializadas que recibe o ha recibido (E.E. = maestra
de educación especial, L. = tratamiento logopédico).

Condiciones de escolarización
Todos ellos están escolarizados en escuelas públicas ordinarias, y en situa-
ción de enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura correspondiente a niveles de
parvulario y ciclo inicial. Todos ellos son considerados alumnos con necesida-
des educativas específicas y especiales, sean cuales fueran las enfermedades, los
transtornos o circunstancias que haya provocado tal consideración. Se encuen-
tran integrados o en el aula ordinaria (aula común) o en la escuela común.
El método de enseñanza de la lecto-escritura que se aplicaba —tanto en el
aula común como en el aula de educación especial— era mayoritariamente un
método de tipo fonético (presentación y ejercitación progresiva de cada una de
las asociaciones grafía-sonido a partir de las palabras que sólo contengan las
letras presentadas hasta el momento y de una correcta pronunciación de los so-
nidos). Se acompañaba de la estimulación de habilidades supuestamente prepa-
ratorias de la madurez para tal aprendizaje (orientación espacial, organización
perceptiva, atención, memoria, reproducción de estructuras rítmicas, grafomo-
tricidad, etc.). Estas habilidades preparatorias son recomendadas por numero-
sos textos de ejercicios, tal como se encuentran en el mercado, para alumnos
con dificultades en la lectoescritura, con el objetivo de corregir sus errores e
incluso para prevenirlos.
Desde el inicio de nuestro estudio —y solamente en el aula de educación
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TABLA

Descripción de los sujetos

Sujeto Tipo de discapacidad o alteración Sexo Edad Escolarización
1 Retraso mental leve (Wais, QI 56), hemi- mujer 7-11 años A. O. con ayuda E.E.
paresia, transtornos en la pronunciación y
estructuración del lenguaje.
2 Retraso mental leve (Wais, QI 68), trans- mujer 7-10 años A.O. con ayuda E.E.
tornos en la pronunciación del lenguaje.
3 Retraso mental leve (Columbia, Indice 55): hombre 6-10 años A.O. con ayuda E.E.
síndrome de down, transtornos en la pro-
nunciación y estructuración del lenguaje.
4 Retraso limite en el desarrollo (McArthy, hombre 5-9 años A.O. con ayuda E.E.
CGI 85), transtornos en la pronunciación
del lenguaje.
5 Retraso límite en el desarrollo (McArthy, hombre 5-8 años A.O. con ayuda E.E.
CGT 82).
6 Parálisis cerebral, afectación motriz media, hombre 11-13 años G.R. con ayuda L.
transtornos en la pronunciación y estruc-
turación del lenguaje.
7 Parálisis cerebral con inmovilidad casi to- hombre 8-10 años G.R. con ayuda L.
tal. Apenas mueve los ojos y la lengua. Sólo
emite algunos sonidos.
8 No escolarizado por diversidad cultural, hombre 11 años A.O. con ayuda E.E.
asiste a la escuela sólo 12 meses, de forma
.
intermitente. No presenta dificultades en
el lenguaje.

especial— todos ellos pasan paulatinamente a ser enseñados con criterios peda-
gógicos basados en un enfoque psicolingüístico y constructivista y teniendo en
cuenta los sistemas de desarrollo de la escritura propios del niño (siguiendo la
propuesta de Teberosky, 1982, 1984, y Teberosky y colaboradoras, 1987, 1989).
Entre otros, los principales criterios en que nos basamos son: partir de los co-
nocimientos, hipótesis e informaciones del alumnado, uso de textos escolares
(cuento, poesía, etc.) y no escolares (listas de compra, otras listas, carteles, logo-
tipos, comics, notas, etc.) en sus funciones correspondientes y con sus aporta-
ciones habituales, y facilitar al alumnado la ejercitación y contraste de sus propias
hipótesis (actividades de escritura de nombres y textos sin modelo desde los
inicios de su aprendizaje). Tanto la lectura como la escritura han sido objeto
de enseñanza, y además de forma simultánea como usos complementarios que
son. En el aula común siguieron en un principio con el método y enfoque antes
mencionado. Al cabo de unos años del inicio de este trabajo en el aula de edu-
cación especial, algunas aulas ordinarias —en ciclos— iniciaron la aplicación
de un enfoque constructivista.

La prueba de evaluación
En cada curso escolar suelen realizarse tres pruebas de escritura, general-
mente al principio del primer trimestre, a principios del segundo trimestre y
al final del curso. Los datos para este estudio han sido recogidos de esta tarea
de evaluación continuada que realizaban las maestras y la asesora piscopedagógica.
 66
La prueba de escritura trata de un dictado de cuatro palabras (con diferen-
tes números de silabas: mono, bi, tri y letrasilabas) y una frase, en el marco de
una entrevista semiestructurada, en la que la niña o el niño escriben sin modelo
las palabras que el entrevistador sugiere. Se han usado los protocolos y las plan-
tillas de evaluación de la prueba F/T (Roca Cortés, 1986), material elaborado
y validado a partir de la sistematización de las situaciones experimentales usa-
das por Ferreiro y colaboradores en sus investigaciones.
El paso de la prueba es individual. En la entrevista y el registro, a diferencia
de otras pruebas de escritura, se incluyen las vocalizaciones y todos los enun-
ciados verbales que el sujeto emite antes y mientras escribe (tanto si se refieren
a la palabra a escribir, a preguntas acerca de la escritura o del acto de escribir,
como a comentarios sobre las grafías, sobre sus posibilidades, etc.), el repaso
de su propia producción y al final se le pide la interpretación (qué has escrito?)
y señalamiento (adónde lo has escrito?) de su producción escrita.

LAS ESCRITURAS INICIALES DE LOS ALUMNOS CON NECESIDADES

EDUCATIVAS ESPECIALES

Resultados
Siguiendo la misma descripción de niveles de Teberosky (1989), veamos al-
gunos ejemplos del desempeño en la escritura de los sujetos de la muestra es-
tudiada:
a) escrituras presilábicas:
a.1) escrituras indiferenciadas: ver figura 1, de la sujeto 1 (retraso mental leve,
hemiparesia y transtornos del lenguaje), escrito a los 7 arios y 11 meses. La es-
critura de la palabra viernes y su propio nombre es copia (escritura con mode-
lo), el resto es escritura al dictado (sin modelo).

FIGURA 1

canica

barco

bicicleta

tren

Sujeto 1, 7 años y 11 meses

ESCRITURA INDIFERENCIADA
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a.2) escrituras diferenciadas, ver figura 2, en la producción del sujeto 5 (retra-
so límite y transtornos de pronunciación). Observamos la influencia del méto-
do fonético usado en el aula común, en la que estaban empezando con las
consonantes p, 1.

FIGURA 2

1\kJÍ1, ardilla

león
serpiente

pez

DIA)
Sujeto 5, 5 años y 5 meses

ESCRITURA DIFERENCIADA

b) escrituras silábicas: ver figura 3 y 4, del mismo sujeto 3 (retraso mental

leve, síndrome de Down, acompañado de transtornos en el lenguaje). La figura
6 corresponde a una producción silábica, pero la correspondencia cualitativa
aún no está establecida (no usa las letras con su valor convencional, la mayoría
pertenecen a su propio nombre), en la figura 4 ya usa la correspondencia cuali-
tativa según su pronunciación. Estas diferencias de evolución de diferentes as-
pectos se observan también en muestras amplias de población (obras citadas).

FIGURA 3

cotxe

tren

pilota

bicicleta

Sujeto 3, 7 años y 1 mes

ESCRITURA SILABICA
sin VALOR SONORO CONVENCIONAL
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FIGURA 4

pilota

cotxe, «osha»

bicicleta, primer intent

bicicleta

A? dg
tren

«bi-cie-ta»

Sujeto 3, 9 años.
ESCRITURA SILABICA
CON Valor Sonoro Convencional

La escritura presentada a continuación es la producción obtenida en prime-

ra prueba pasada al sujeto 6 (parálisis cerebral), a los 10 arios y 8 meses, se reali-
za con piezas de componer en las que hay signos variados (letras mayúsculas
y minúsculas, números, signos aritméticos y otros inventados no convenciona-
les). En la transcripción de su producción se encontrará en minúscula la palabra
dictada por la entrevistadora y en mayúscula la producción escrita por el sujeto.

ardilla .AiD canica .A

león .E< bicicleta .e i B B
serpiente .DRe barco .A C
pez .e tren .3 A L
los niños juegan con el tren .A R E Sn

Observamos en la escritura un uso mayoritario de la correspondencia silábi-

ca, pero no siempre usa las convencionalidades gráficas del valor sonoro (por
ejemplo, «ón» de léon). ESCRITURA SILABICA, en las que a veces usa la
correspondencia cualitativa (barco, pez, bicicleta, etc.) y en otras no la usa en
cada sílaba (león, serpiente, ardilla). En la palabra tren usa el sonido del núme-
ro tres para representar los sonidos «tre».
Es la primera vez que escribe sin modelo palabras que no son las trabajadas
por el método con que se le enseña. Es necesario precisar que llevaba un curso
escolar sin apenas trabajar la lectoescritura ya que después de dos cursos de ejer-
citarse en todas las vocales y tres consonantes (p, 1, m) se consideraba que ape-
nas había aprendido nada y se debían pues, atenderse otras áreas funcionales.
b.1) escrituras silábico.alfabéticas: se trata de escrituras que se encuentran entre
las de tipo b y c. Se observan dos tipos de correspondencia: la silábica y la alfa-
bética. Veamos como ejemplo, en la figura 5, la escritura realizada por la sujeto
1 a los 8 arios y 9 meses (aproximadamente un año después de la producción
de la figura 1). En algunas ocasiones con la hipótesis silábica usa las consonan-
tes en vez de las vocales: ca-ni-ca, bi-ci-cle-ta. La hipótesis alfabética se observa
 69
en finales de palabra: ca-ni-ca, le-ón, bar-co y en monosilabos: pez, tren. Am-
bas características se observan también en muestras amplias de población.

FIGURA 5

canica
bicicleta
«bisiqueta»
barco, «baco»
tren, «ten»

ardilla, «adiya»
serpiente
«efeiente, fepiente»
león, «eón»
pez, «pes»

Sujeto 1, 8 años y 9 meses.

ESCRITURA SILABICO-ALFABETICA

Veamos cómo la sujeto 1 ha realizado algunas palabras. Nos ilustrará qué

ocurre con el control de la posición de las letras. Escuchando y siguiendo el pro-
ceso de producción de la palabra (y ello es posible por el tipo de prueba que
se lleva a cabo) podemos observar cómo se trata de una escritura silábica que
en el ensayo de la escritura alfabética se esfuerza solamente en saber cuál es
la letra correspondiente que le fata, sin poder controlar aún el lugar exacto que
ésta ocupa. El siguiente extracto de protocolo, además de ilustrar el tipo de prueba
y su registro, pretende mostrar cómo el conocimiento de los mecanismos que
el sujeto usa en su producción escrita puede modificar la evaluación de un resul-
tado final, que en este caso aparece como una inversión de letras (ETN) según
el criterio de correspondencia alfabética convencional.
(La transcripción del extracto de protocolo sigue el código siguiente: en la colum-
na de la izquierda se registra la intervención de la entrevistadora, a la derecha la del
sujeto, entre comillas aquello que ella dice mientras escribe y en mayúsculas aquello
que escribe.)
—Vamos a escribir tren
—Primero me lo dices tú —«Ten»
—Venga, escríbelo —«teee» E, «eennn, la «n», ¿cuál es «N»?
—¿Cuál es la «n», a ver? —«la de Nono y la de nen»
(nota: neo en catalán, niño en castellano,
Nono, apócope de Antonio) (va a la pizarra
y escribe una P).
—¿Cuál es esta que has
escrito? —«la de nen..., no sé cual es»
—Tú, ¿cuál buscas ahora? —«tennn, la "n".
—Yo te escribo unas cuantas
y tu escoges la que te parez-
ca que es la «N», ¿vale?
 70
—«sí»
—Mira, /T, R, M, O, N, L/ —«ésta» (señando la N).
—Y ésta, ¿cuál es? —«de nen»
—Claro —N, «Ya está».
—¿Lo lees? —E N
«ten, ten, te», aumentando el tono de voz en
la «t»,
T (la escribe al final).
—¿Lo lees? — ENT
«ten», «teen» (duda)
—¿Qué pasa con la «T» que
has escrito al final, está bien
aquí?
—«en medio» (borra la T)
—A ver, lee con el dedo an-
tes de escribir — E N,
«en»
—¿Tu tenías que poner
«en»? —«ten»
—¿Tienes que poner o no, la
«t»? —«sí»
—¿Dónde? —«en la E» (la escribe en medio).
—Lo lees —E T N
«te-en»..., «no sé»
—¿Qué es lo que no sabe?,
¿no te parece bien? —«no»
—¿Por qué? —«la e sí y ésta sí (señalando N)
no (señalando la T), ¿dónde poner?
—Tienes que poner tren —«teeennn, te, teeen (va señalando un dedo
por cada fonema
que va diciendo)
¿Dónde la ponemos? —«no sé»
¿Lo dejamos aquí? —«sí».

La sujeto 1, en esta ocasión, nos expone claramente sus dudas. Este fenóme-
no se observa también en las palabras canica, barco y pez. A medida que aumenta
el dominio de la correspondencia alfabética, controla paulatinamente la posi-
ción de las letras (ver figura 9). Este fenómeno evolutivo también aparece en
muestras amplias de población (ob. cit.).
La siguiente producción es del sujeto 7, afectado de parálisis cerebral no puede
mover ni manos ni dedos, tampoco habla, y sólo emite sonidos inidentificables,
su audición no padece deficiencias. A sus 11 años y 8 meses, es el tercer curso
que está en proceso de enseñanza —aprendizaje del lenguaje escrito, y escribe
con el procedimiento que llamamos «escriba maquinizada» (con las letras de com-
poner a vista del alumno, la profesional las va colocando— sobre una tabla, se-
gún órdenes de éste comunicadas a través de signos no vocálicos). Algunas
palabras han sido enunciadas por la profesional más de una vez, ya que puede
tardar de 3 a 4 minutos en escribir una sola palabra.
pelota PELOTA bicicleta VISA
coche COHKE tren TEA
las niñas juegan con el tren A NA JEGACONT
Se trata de una ESCRITURA casi ALFABETICA
d) escrituras alfabéticas: ver figura 6, escritura de la sujeto 1 a los 10 arios
y 10 meses (3 años y 3 meses después de las escrituras de la figura 1), entre
comillas se encuentra la palabra tal cual la pronuncia ella. Y la figura 10, de
la sujeto 2, a los 10 arios y 8 meses, escritura con imagen.
 71
FIGURA 6

pilota
C t4 7 os.
cotxe, «cotxa»
AI.:1 c. r e r„, #
bicicleta

«bisiteca»

tren, «ten»

esquirol, «astico»

papallona

«palalona»

tigre, «tigue»

Rosa, «Dosa»

Sujeto 1, 10 años y 10 meses

ESCRITURA ALFABETICA

Las siguientes escrituras son producciones ALFABETICAS del sujeto 6 (pa-

rálisis cerebral), a los 13 arios. Desde la primera escritura sin modelo han trans-
currido 2 arios y 4 meses. Como se puede comprobar a través del registro de
la prueba, aún con sus evidentes dificultades de articulación, usa mecanismos
de fonetización (convierte los sonidos «ñ» en «ni», «lle» en «i») y comparaciones
fonéticas (mo-ca con mo-ta, de montaña) que transcribimos (en minúsculas y
entre comillas) juntamente con su producción escrita (en mayúsculas). Las pala-
bras son dictadas (a la izquierda del registro) de forma continuada («ardilla»)
o silabeando («ar-di-lla») y esperando a que él escriba después de pronunciar
cada una de las sílabas (su producción en estas condiciones sigue siendo alfabé-
tica pero sensiblemente más convencional). Estos comportamientos también se
observan en alumnos de muestras amplias de población.
-ardilla CA..no! (borra CA) a(rg) AR i I ha LLa. -ARILLA
qué has puesto? agi-ia
-ar-di-lla -ARDILLA
(se dicta silabeando, y esperando a que haya escrito cada sílaba para pasar a la siguiente).
-pez pe pe PE pe(fz)F -PEF
-pppeeezzz -PES
-león le Le ón OL.(LEOL)
-qué has puesto? león (gesto de excitación, borra LEOL)
(LENO).
-dime qué pone? le-no, no! (lo borra otra vez)
le L le E oo 0 nnn N. -LEON
-qué pone ahora? le-ón
(Las correcciones deben ser incitadas cuando escribe a máquina con una mesa alta
ya que le requiere la costosa tarea de incorporar su tronco)
 72
-montaña mmm M mo O ta mo-ca ja mo ta TA ni
a NI TA. -MONTANITA
-serpiente ssse SE pi PI pie iiieee LLE te ttt TE. -SEPILLETE
-qué has puesto? sepiete
-mantequilla ma MA que QUE iiIga... ga GA -MAQUEIGA
-mannn-te quiaa -MANTEQUILLA

En cuanto a las exigencias de cantidad mínima y variedad interna observemos

algunos comportamientos que también se dan en alumnos de amplia población:
— en todas las escrituras, sean con o sin correspondencia sonora, observa-
mos que siempre hay más de una grafía. A excepción de la escritura silábica (fi-
gura 3) en la que la hipótesis silábica resuelve con firmeza el conflicto que se
crea al combinar la aplicación de la correspondencia silábica al monosilabo y la
exigencia en cuestión. En otras palabras también monosilábicas (figura 4, 5) la
resolución de tal conflicto supone añadir grafías, que pueden usarse con valor
sonoro convencional (pez, tren de figura 5) o sin él (tren figura 4).
— en todas las escrituras, sean con o sin correspondencia sonora, no observa-
mos dos grafías consecutivas que sean iguales. A excepción de la palabra barco
en la figura 8, en la que predomina la necesidad de asignar una correspondencia
alfabética a «co».
Veamos dos ejemplos de cuando esta exigencia se convierte en conflicto: la
palabra bicicleta en niveles de escritura silábica y silábico-alfabética podría supo-
ner la escritura de dos íes seguidas. El sujeto 3 actúa cambiando la grafía y por
la a, perdiendo así el valor sonoro «ci», pero a pesar de ello le quedan dos letras
a seguidas con lo cual necesita volver a escribir la palabra cambiando esta vez
la i de «ci» por la o (perdiendo el valor sonoro convencional ante el conflicto).
En cambio la sujeto 1, en la figura 5, ante el mismo conflicto sustituye la segunda
i de «ci» por la s (en catalán «ci» se pronuncia «si»), con lo cual no pierde el
valor sonoro convencional.

CONCLUSIONES

En los 8 sujetos estudiados, los resultados nos muestran que:

1. Desde el momento en que ha sido pasada la primera prueba, todas las pro-
ducciones escritas de todos los sujetos de la muestra, pueden ser entendidas e
interpretadas desde la descripción de las hipótesis y niveles del proceso de adqui-
sición del sistema alfabético notacional, realizado por Ferreiro y colaboradores
(1979, 1982, 1987, etc.) en muestras amplias de población. Así pues, podemos
concluir que ello es así sea cual sea la edad del sujeto, la discapacitación o altera-
ción y las condiciones de escolarización.
Las exigencias que el niño desarrolla a lo largo de su aprendizaje y sus formas
de resolución, observadas en muestras amplias de población (Ferreiro y Teberosky,
1979; Ferreiro y Gómez-Palacio, 1982), han sido también constatadas en estos
sujetos.
Mecanismos de fonetización, comparaciones fonéticas y el control de la posi-
ción de las letras son comportamientos que también son observados en muestras
amplias de población.
Todos estos aspectos han sido ilustrados con los ejemplos comentados ante-
riormente.
2. En todos los sujetos el orden de sucesión de los niveles que presentan sus
 73
producciones escritas corresponden al orden secuencial que desarrollan los suje-
tos de muestras amplias de población. Y ello es así sean cuales fueran su discapa-
cidad o alteración y su edad.
En la tabla 2 y 3 se muestran los sucesivos niveles por los que han evolucio-
nado las producciones escritas de los sujetos de la muestra, en los plazos de tiem-
po que duró el estudio. Los sujetos se encuentran agrupados por tipos de
discapacidades (tabla 2) y por tipos de alteraciones del lenguaje (tabla 3). Obser-
vamos cómo a partir del nivel apreciado en la primera prueba se han ido suce-
diendo las etapas de la forma prevista en muestras amplias de población.
Observamos que algunos sujetos no han llegado aún a la correspondencia con-
vencional en el momento final del estudio, lo cual no implica que no sigan evolu-
cionando.

TABLA II

Evolución de la escritura según el tipo de discapacidad

Tipo de discapacidad o alteración

Sujetos/Niveles

retraso mental leve

Indif. Difer. Siláb. Sil.-alfab. Alfabet

1
2
3

retraso mental límite

Indif. Difer. Siláb. Sil.-alfab. Alfabet.

4 + + + + +
5 + + + + +

parálisis cerebral

Indif. Difer. Siláb.- Sil.-alfab. Alfabet.

6 + + +
7 + + +

Alteración de la escolaridad

Indif. Difer. Siláb. Sil.-alfab. Alfabet.

8

Algunas peculiaridades

En comparación con el proceso de adquisición en alumnos sin discapacida-

des, se apuntan algunas pecualiaridades, por otro lado previsibles:
A. Coincidiendo con la experiencia de psicólogos y otros profesionales ob-
servamos que el tiempo empleado por este alumnado en el aprendizaje ha sido
 74
TABLA III

Evolución de la escritura según los transtornos del lenguaje.

Transtornos del lenguaje

Sujetos/Niveles

Presentan transtornos:
Transtornos en la pronunciación y la estructuración

Indif. Difer. Siláb. Sil.-alfab. Alfabet.

1 + + + + +
3 + + + +
6 + + +
7 + + + +

Transtornos solamente en la pronunciación

Indif. Difer. Siláb. Sil.-alfab. Alfabet.

4 + + + + +
2 + + + +

No presenta transtornos:

Indif. Difer. Siláb. Sil.-alfab. Alfabet.

5 + + + + +
8 + + + +

bastante más largo que el que generalmente emplean alumnos y alumnas sin di-
ficultades. Es de notar que aquellos alumnos con retraso mental límite han em-
pleado menos tiempo que los alumnos con retraso mental leve (ver edades en
tabla I). Las imposibilidades motrices, las deficiencias en la abstracción, etc.
son motivo de este enlentecimiento. No sabemos cómo incide este factor tiem-
po en la cantidad y calidad del proceso y en su resultado final.
B. En otro orden de cosas, cabría decir que la adquisición de la correspon-
dencia cualitativa ha sido también posterior, en el tiempo, a la cuantitativa. Pe-
ro este desfase parece haber sido mayor en sujetos con retraso mental leve
acompañado de alteraciones lingüísticas en la pronunciación y la estructuración
(Sujetos. 1 y 3).
Los resultados aportados hasta el momento suponen una primera aproxima-
ción a la aplicación de esta perspectiva a alumnos con discapacidades. Tal vez
un estudio a la vez más específico y amplio permitiría la identificación (si se
dan) de algunos comportamientos pecualiares y/o exclusivos favorecidos por un
perfil diferenciado de combinación de capacidades y discapacidades de los su-
jetos. Este ha sido el objetivo de Bellés (1989) en su estudio de la adquisición
del sistema notacional alfabético en niños sordos.

Las discapacidades y el proceso de adquisición

Por la evolución y los resultados de los sujetos del estudio, podemos esbozar
qué relaciones se dan (tal como las entenderíamos desde este enfoque) entre ca-
racterísticas de las discapacidades y el proceso de adquisición de la escritura:
 75
1. Las deficiencias motrices interfieren en la plasmación gráfica del producto
escrito y en la cantidad de posibilidades de ejecución, pero no impiden el apren-
dizaje del sistema de escritura. Debidamente compensadas por letras de com-
poner, máquinas de escribir o por escribas maquinizadas, estos alumnos han
podido realizar producciones de niveles más elevados que trabajando con su pro-
pia mano, o si no podían mover sus manos han tenido ocasión de aprender a
escribir (Sujetos 1, 6 y 7).
2. en cuanto a las alteraciones lingüísticas.
a) Las dificultades de pronunciación (entendiendo los déficits de articulación)
no han sido un obstáculo para llegar al uso del sistema alfabético de correspon-
dencia sonora, en su aspecto de correspondencia cuantitativa. Tampoco ha sido
un grave obstáculo para la consecución de la correspondencia cualitativa, es de-
cir, atribuir el valor sonoro convencional a la letra según el fonema pronuncia-
do, a pesar de necesitar más tiempo aquellos sujetos que presentaban ambas
dificultades, la de pronunciación y las de categorización (con similares resulta-
dos se ha encontrado Bellés, en su estudio con niños sordos). Se ha alcanzado
paulatinamente la correspondencia alfabética, a medida que el análisis sonoro
del enunciado ha sido más fino. Y ello también ha ocurrido en el caso del sujeto
7, que no habla por imposibilidad motriz, aunque oye perfectamente. La dif
cultad real encontrada es que escriben tal cual ellos pronuncian (en ,e1 caso del
sujeto 7 suponemos que es tal como rememora).
Así pues, el problema radica en la comunicabilidad de sus escritos (más que
en no conocer la correspondencia alfabética sonorá convencional), en tanto que
las palabras tal cual están escritas («arilla» por ardilla, «reinte» por serpiente,
etc.) no tienen significados socialmente compartidos.
En este sentido hemos observado en ellos un esfuerzo consciente y adicio-
nal en pronunciar según el uso socialmente correcto, o ensayar variaciones en
la pronunciación mientras están escribiendo (también cuando leen; no obstan-
te, este aspecto merece consideración aparte). Pero este comportamiento sola-
mente se ha observado cuando- el sujeto está usando la hipótesis alfábética
(ejemplo de la segunda escritura del sujeto 6,). Ello puede ser explicado desde
dos vertientes: desde la interpretación de la evolución de los niveles, en tanto
que en etapas anteriores no se ha establecido aún una correspondencia sonora
alfabética que afecta a la precisión fonética; y desde la interacción social insti-
tucional, el adulto y los demás compañeros informan de la norma: hay una ma-
nera de pronunciar un significado y no otra.
Debido a la toma de conciencia del aspecto fonológico que supone este ni-
vel, podemos pensar que se trata de un momento especialmente idóneo para
los tratamientos foniátricos.
b) Las dificultades de categorización y estructuración del lenguaje (concor-
dancias incorrectas, omisión de nexos, etc.) se ven siempre reflejadas en sus com-
posiciones escritas espontáneas y, por tanto, pueden ser más o menos
comunicables.
c) En algunos alumnos creemos se han dado, con bastante claridad, las con-
diciones de pobreza en su experiencia social interactiva con el lenguaje escrito (des-
crito por varios autores, entre ellos G. Wells, 1988): al sujeto 6 (parálisis cerebral),
se le había enseñado, en tres años, solamente las pocas palabras que tienen las
vocales y las consonantes p, 1, m, n; al sujeto 8 no le suponemos contacto activo
alguno, por pertenecer a una cultura tradicionalmente oral, vivir en el campo
y no haber estado nunca escolarizado. En ellos hemos podido comprobar la im-
 76
portancia de este factor en el desempeño en la escritura y las peculiaridades
de su producción, en tanto que la evolución del aprendizaje de estos alumnos
ha sido muy rápida desde el momento que inciaron el trabajo con nosotras y
por otra parte no presentan deficiencias mentales.

IMPLICACIONES
Con la cautela necesaria derivada de las características metodológicas de es-
te estudio, los datos empíricos aportados con sus conclusiones abren preguntas
y suscitan revisiones de conceptos y prácticas de diagnóstico y enseñanza espe-
cial a la vez que propuestas alternativas, que intentaremos esbozar aquí.

Para la evaluación: ¿error o avance?

La consideración del aprendizaje de la escritura como un proceso de cons-
trucción representacional, y de las manifestaciones escritas por las que discurre,
nos obliga a una revisión del concepto de «error» de escritura. Concepto prof u-
samente utilizado en múltiples tests de lectoescritura y en programas de re-
educación de dificultades en la escritura, tiene su origen en un enfoque asocia-
cionista del aprendizaje que aplicado a la lectoescritura considera el aprendizaje
de ésta como un acceso directo al código de transcripción.
Si se estiman las producciones escritas desde una óptica genética, es decir,
de proceso paulatino de aprendizaje, en el que las correspondencias sonido-grafía
convencionales son el punto final de un camino y no su punto de partida, el
concepto «error» pierde su significado de distorsión o alteración. Así pues, y
desde este enfoque genético, al referirnos a estas escrituras con «errores» (en
el sentido usado por la mayoría de autores como errores de correspondencia grafía-
sonido —«ortografía natural»—, y no errores relativos a la ortografía en sí mis-
ma), deberíamos hablar de escrituras significativas no convencionales, produci-
das con una lógica diferente a la del producto final esperado (sin olvidar que
a ello se tiende), que poseen un esquema de conocimiento peculiar, no arbitrario.
Veamos algunos ejemplos de las diferentes interpretaciones de una misn-ía
escritura:
— las «omisiones» de letras (faltan una o algunas letras en una palabra) pue-
den ser resultado de un modo de construcción silábico alfabético (por otra par-
te, una de las fases más avanzadas del proceso),
— las «inversiones» de letras (alteración del orden de las letras en una pala-
bra) de una sílaba (como la del sujeto 1 en la figura 5 y 6: pez, tren) pueden
ser entendidas como resultados de un proceso de análisis de la palabra sin con-
sideración del orden de correspondencia, fruto de una inseguridad inicial (ar-
gumentado y detallado en el comentario de sus producciones),
— una escritura con «omisiones» e «inversiones» (figura 5, 6: canica, barco)
puede ser una escritura silábica en transición inicial hacia la correspondencia
alfabética (idem anterior).
— las «sustituciones» (en lugar de la letra correspondiente se usa otra que
no es la correcta) pueden tratarse de correspondencias alfabéticas sin valor so-
noro convencional o estratégias necesarias para solucionar los conflictos de can-
tidad mínima y variedad interna (detallado y explicado en el apartado
correspondiente),
 77
— las «uniones» y «separaciones» arbitrarias se segmentos de palabras o pa-
labras enteras (aspecto no tratado en este artículo) pueden ser entendidas como
una etapa en el proceso de adquisición de este aspecto arbitrario estudiado por
Ferreiro y colaboradores (1979, 1982).
Se consideraría, pues, que no se trata de «errores» sino de un paso cognitivo
necesario hacia la consecución de la meta de apropiación de un objeto de cono-
cimiento (el sistema alfabético y la ortografía), que deben reconocerse como
les y por tanto no reprenderlos o eliminarlos para ser sutituidos sino permitirlo
y sobre todo usarlos como base para estimular los avances propios del proceso.
Acaso debería considerarse «error en la escritura» una vez que el desempe-
ño del alumno llegue al nivel en que aplique a cada uno de los sonidos de la
palabra la correspondencia alfabética convencional y siendo así, de forma per-
manente incurra posteriormente en estos errores o no evolucione (aun así debe-
ríamos conocer el proceso de aprendizaje de la ortografía, en la cual los alumnos
también aplican sus hipótesis antes de llegar a las convencionales).
Se hace, pues, necesario que en el diagnóstico y evaluación de las «dificulta-
des o transtornos en la escritura», además de valorar el rendimiento escolar en
escritura (comparar la escritura del alumno con la esperada por la escuela), se
introduzca un estudio genético del desempeño del sujeto en la escritura. Ello
implicaría no solamente la consideración de la génesis sino también del tipo
de prueba que se usa en este enfoque.
Usar esta evaluación desde edades tempranas permitiría detectar precozmente
a aquellos alumnos de ritmo más lento sin tener que esperar a que más adelante
sean considerados como fracasados (y además sin que se les pueda reconocer
sus avances, Roca Cortés, Grau, Adroher, Rovira, Abril, Nogués y Mateu, 1990).
Esta nueva propuesta de cambio conceptual supondría cambios también en
la enseñanza, en sus objetivos, y sobre todo cambios importantes en la relación
alumno-maestro. Si su escritura representa un «avance» y no un «error», la per-
cepción de la capacidad del alumno tiende a ser más positiva y consecuente-
mente aumentan las expectativas de evolución y mejora tanto para el alumnado
mismo como para profesionales y padres. De todos es sabido que el signo y cali-
dad de las expectativas tiene un elevado grado de influencia en el rendimiento
del alumnado, incluso en alumnos con dificultades.
Estos aspectos son especialmente relevantes en educación especial, ya que
las reales dificultades que el alumnado presenta y el lento ritmo de su desarrollo
provocan por sí mismas tendencias al pesimismo. La consideración de avance
en vez de error puede balancear esta tendencia y beneficiar en último término
al mismo alumnado (así se ha constatado en nuestra experiencia de enseñanza,
observando en aquellos alumnos que se les había trabajado antes desde otros
enfoques una notable explosión de su motivación).
Por otra parte y en otro orden de cosas, puede resultar fácil que la explica-
ción de algunos fracasos de los alumnos con dificultades sea únicamente atri-
buidos a sus discapacidades cuando también podrían estar relacionados con las
prácticas y las concepciones de la enseñanza.

Las «habilidades previas» en educación especial, ¿para qué?

Si los problemas motrices (presentes desde el nacimiento) que afectan al mo-
vimiento de las manos no constituyen un obstáculo para aprender a escribir,
podría pensarse que no constituye un prerrequisito para el aprendizaje de éste. Es
 78
evidente que tal impedimento sí afecta al uso autónomo de la escritura como
instrumento de comunicación, a la cantidad de posibilidades de ejercitación de
la escritura y a las posibilidades de desempeño en la más o menos bella y clara
ejecución de los caracteres gráficos. Pero los datos reseñados en el estudio (y
a pesar de sus limitaciones) apuntan a sostener que las habilidades motrices no
constituyen un requisito para el aprendizaje del sistema notacional. Si para los
especialistas en parálisis cerebral ello ha sido siempre bastante evidente, para
muchos enseñantes de educación especial en escuelas ordinarias o con alumnos
sin esta deficiencia específica no ha resultado así. En la práctica reeducativa
las incoordinaciones motrices han sido y son aún hoy motivo para retrasar o
ralentizar la enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura.
Este es un aspecto importante también a tener en cuenta cuando se secuen-
cian y seleccionan los contenidos a 'trabajar en un programa adaptado, cuando
en algunos programas de reeducación se ocupan muchas horas en elaborar ma-
teriales o realizar ejercicios de tipo motriz con el objetivo de estimular la madu-
rez para la escritura.
Otros estudios apuntan también hacia tal afirmación mostrando la débil con-
tribución de este factor en las habilidades para la lectoescritura (Jiménez y Arti-
les, 1990) o su nula capacidad de discriminación en las dificultades del
rendimiento escritor (Tolchinsky y Landsman, 1982).
La evolución de nuestros alumnos y alumnas nos sugiere revisar el criterio
de que una correcta pronunciación del lenguaje es un prerrequisito para el apren-
dizaje del sistema alfabético. No hemos esperado a que nuestro alumnado pro-
nunciara y hablara más o menos correctamente para iniciar la enseñanza del
lenguaje escrito. Aun con sus evidentes dificultades de pronunciación han ido
aprendiendo el sistema alfabético de correspondencia.
Las razones que nos han llevado a desestimar el trabajo con las consideradas
habilidades previas han sido: las tareas que suelen usarse para estimular tales
habilidades no ejercitan la lectura y la escritura propiamente dicha y consecuen-
temente se resta tiempo al aprendizaje de éste (evidencia puesta a la luz por otros
profesionales, Huerta y Matamala, entre otros); la constatación de que éste apren-
dizaje es fundamentalmente un aprendizaje cognitivo y donde lo perceptivo-
motriz no es un dominio aislado sino relacionado con lo cognitivo, también pa-
ra los alumnos con deficiencias o alteraciones en su escolaridad.
En este sentido y también para los alumnos con deficiencias o alteraciones
en el rendimiento escolar es válido el posicionamiento de la perspectiva o pisco-
genética al respecto. Teberosky (1987) lo formula así:

«esta modalidad de trabajo nos permite superar el dilema de los «prerrequisitos»...

en el sentido de habilidades mínimas-pero necesarias para llegar a resolver una ta-
rea... En efecto, si sabemos que los niños pueden realizar una tarea según sus posibi-
lidades, cada cual según su nivel, no es necesaria la preparación previa para pasar
de una tarea a otra.»

Habitualmente las discapacidades justifican el aumento del tiempo dedica-

do a los prerrequisitos y por tanto retrasan el inicio del aprendizaje de la lengua
escrita propiamente dicha. La estimulación (o sustitución) de estos aspectos
perceptivo-motrices en nuestro alumnado ha sido necesaria, en algunos casos,
no como prerrequisito del aprendizaje de la escritura sino como desarrollo de
este aspecto en general (también para la escritura pero entre otras múltiples ta-
reas escolares).
 79
No obstante, es evidente que el lenguaje va más allá de la pronunciación.
El lenguaje, en general, independientemente del canal por el cual se emite o
recibe pasa a ser aquello a representar sin lo cual aún adquirido el sistema, la
escritura no sería posible.
Ello implica, a nuestro entender, reexaminar algunas calificaciones de escritu-
ras no convencionales (como por ejemplo la escritura de la sujeto 2, figura 7, o
las realizadas por la sujeto 1 en textos largos) consideradas como transtornos
o dificultades en la escritura, cuando en realidad (y se hace evidente cuando
llegan a la correspondencia alfabética sonido-grafía) suele tratarse no de dificul-
tades en la adquisición del sistema, sino de alteraciones en el lenguaje propia-
mente dicho, es decir, en la competencia lingüística. Esta distinción debe realizarla
tanto un diagnóstico como los objetivos y actividades de la enseñanza especial.
Si las dificultades se centran en el lenguaje, las actividades deben ir dirigidas
hacia la mejora de esta competencia, sea a través de la conversación o composi-
ción (oral) o a través del lenguaje escrito.

FIGURA 7

Imagen: dos conejos en un campo de hierba.

Uno de ellos tiene una zanahoria
(.49.,04.;_k o cesit~
›4«14""t<P1,,tit0.-
AJ'4% ‘-47-510. ."1 Jv e

Sujeto 2, 10 años y 8 meses.

ESCRITURA ALFABETICA (Discursiva)

En cuanto al aspecto social, y en relación al diagnóstico, cabría solamente

proponer la inclusión de un estudio (o como mínimo una aproximación valora-
tiva) de la calidad de la interacción del alumno con textos escritos y con usua-
rios de ellos, en sus contextos sociales de convivencia (escuela, familia, entorno,
etc.).
En cuanto a la enseñanza, y después de lo expuesto, es necesario concluir
que aplazando el aprendizaje del lenguaje escrito se corre el gran riesgo de em-
pobrecer el contacto activo del alumno con el conocimiento y específicamente
en el caso de los alumnos discapacitados con la lentitud que suele acompañarles
ello puede representar un peligro aún mayor. Con estas medidas se consiguen
efectos contrarios a los pretendidos: provocar «no avances» en su desarrollo.
Si nos permitimos considerar que los alumnos discapacitados también pue-
den trabajar a su nivel. (hemos visto que siguen los niveles del proceso de adqui-
sición), también para ellos el mejor trabajo «previo» para un mejor aprendizaje
de la lectoescritura es el contacto (Ferreiro, 1982) con textos escritos, con lecto-
res y escritores que les permitan participar activamente (y no solamente mecáni-
camente) en tales funciones.
 80
Las adaptaciones pedagógicas en alumnado con necesidades educativas especiales
Si tales investigaciones permiten a los y las profesionales de la enseñanza
saber las hipótesis y los conocimientos que subyacen tras el desempeño del alum-
nado, y también cuáles son las próximas etapas en el desarrollo de la escritura,
se podrá comprender e interpretar (con sólida base) aquello que ya saben y pue-
den llegar a saber. Permitiendo así una adecuación más específica de las tareas
pedagógicas y de las decisiones escolares. Sería, pues, presumible pensar en la ob-
tención de resultados más óptimos en la enseñanza de la escritura. Los criterios
que se desarrollarán partirán del análisis de lo que el niño construye en interac-
ción con el objeto de aprendizaje y no de un análisis analógico del producto
a enseñar.
Si ello ya resulta sugerente en alumnos sin dificultades de aprendizaje, es
especialmente interesante en aquellos que presentan necesidades educativas es-
peciales. Estos conocimientos son aplicables a decisiones profesionales como
la secuenciación de tareas y materiales, la selección de textos, la promoción de
nivel o no de un alumno, que a nuestro entender pueden modificar bastante
el panorama la enseñanza de los alumnos con necesidades educativas especiales
(tanto en aula de educación especial de una escuela común como en una escuela
de educación especial), ya que son decisiones que en nuestro ámbito se mane-
jan con frecuencia y de forma consciente, con la intención de facilitar el apren-
dizaje o reforzarlo.
Aquí solamente abordaremos una de estas decisiones: la adaptación del cu-
rrículum ordinario a las posibilidades y necesidades especiales. Además del
currículum ordinario y el método como guía de los pasos para su enseñanza,
también podemos usar el conocimiento de sus posibilidades cognitivas respecto
a la escritura en concreto (no respecto a sus habilidades intelectuales generales)
siempre que nos permitamos intepretar sus lecturas y escrituras no convencionales
no como «error» sino como una escritura significativa no convencional y evolutiva.
De este modo no solamente individualizaríamos (pasar a trabajar solo), o par-
cializaríamos su tarea en subtareas (en las que a menudo la dificultad cognitiva
de la tarea es la misma pero con menos cantidad de contenido y más tiempo
para realizarlo), sino que se podría adecuan en el sentido de ensamblar sus co-
nocimientos previos y su nivel cognitivo con los nuevos conocimientos a través
de tareas adecuadas a sus posibilidades para que, situándose en tal proximidad,
pueda avanzar.
Un ejemplo de inadecuación: la tarea de completar palabras en que falta una
letra o escribir los nombres de las imágenes (en ambos casos aunque sólo sean
las palabras ya trabajadas o las más «simples» por contener sólo dos-tres conso-
nantes), en la que se espera que la respuesta correcta sea la escritura de todas
y cada una de las letras de la palabra, aplicada a un alumno que se ericuentra
en un nivel de escritura presilábica o silábica.
Si las actividades que se usan para enseñar a leer y escribir suponen una respues-
ta del alumno que implica unos esquemas de conocimiento que éste aún no posee y
en consecuencia no puede llegar a producir la escritura esperada (de nivel alfabéti-
co), nos encontraremos con un trabajo poco fructífero y con repercusiones negativas
para el alumno (desmotivadón, sensación continua de fracaso, actitudes de evitación
o rechazo hacia el lenguaje escrito, disminución de la autoestima, etc.). Como ejem-
plo: Probablemente el alumno deberá borrar varias veces su escritura, acabará copián-
dolo de algún compañero o de la misma maestra o no realizará la tarea y «molestará».
 81
La parcialización de las tareas tiene como consecuencia el retraso en la apa-
rición de nuevos estímulos (inputs) añadiendo más tareas entre uno y otro. Un
ejemplo habitual que aparece en los materiales del mercado es la ampliación
del número de tareas entre la presentación de una letra y la siguiente, o entre
la presentación de frase y frase. Una vez más a través de la dosificación de estí-
mulos se enlentece la estimulación. Y a menudo con ello suele trabajarse por
debajo de las posibilidades del alumno. En todo caso con esta medida, una vez
más, se merman las posibilidades de interacción con el lenguaje escrito.
Desde la perspectiva del enfoque presentando la adaptación de la enseñan-
za de la escritura a los alumnos con necesidades educativas especiales no ¿rata-
ría tanto de reducir la densidad de los estímulos como de ajustar y variar las
actividades y exigencias a la zona de desarrollo próximo del alumno, que podre-
mos conocer a través del nivel de desempeño en el que se encuentra.
Es decir, una perspectiva evaluativa que permita proponer una enseñanza
que vaya más allá de lo que el niño ya sabe. E insistimos una vez más: aunque
también siendo un alumnado con discapacidades o alteraciones en su escolari-
dad o al contrario, con más razón a causa de ello.
Teniendo en cuenta este aspecto y los otros ya mencionados en este artículo,
las alumnas y alumnos de educación especial, además de las limitaciones que
comportan sus discapacidades pueden encontrarse en una situación de pobreza
lingüística (Clark, 1983) durante bastantes arios. Condición que debemos re-
cordar no corresponde en absoluto a sus necesidades, ni tan siquiera a nuestras
intenciones.

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Desarrollo del aprendizaje de la escritura

en alumnos y alumnas discapacitados
Neus Roca Cortés
CL&E, 16, pp. 61-82

Resumen: Exponemos en este artículo cómo las producciones escritas de alumnos con di-
versas discapacidades (parálisis cerebral, deficiencia mental, retraso mental límite, etc.) o
alteraciones de su escolaridad también pueden ser entendidas desde la descripción de ni-
veles realizada en alumnos de amplia población. Siendo ello así, se nos permite compren-
der escrituras no convencionales hasta el momento tratadas como síntoma de transtorno
o dificultad en la escritura y, por tanto, revisar y redefinir algunos criterios psicopedagógi-
cos al uso en educación especial. Los «errores» de la escritura pueden ser avances (cons-
trucciones evolutivas). El trabajo previo con habilidades «prerrequisitas» no ayudaría al
desarrollo de la escritura sino que lo retrasaría. Se matizan algunos efectos de los transtor-
nos de lenguaje en el aprendizaje de la escritura. De individualizar y parcializar como es-
trategias de adaptación se propone la adecuación cognitiva. Se alerta sobre el
empobrecimiento excesivo que algunas prácticas derivadas de tales criterios provocan en
los entornos de enseñanza de este tipo de alumnado, consiguiendo efectos contrarios a los
propuestos. Se propone una evaluación que al permitir conocer lo que ya saben se pueda
plantear una enseñanza que vaya más allá de lo que ya saben, también para los alumnos
y alumnas discapacitados.

Datos sobre la autora: La autora trabaja en el Equipo de Asesoramiento Psicopedagógico

de la comarca del Garraf, Barcelona.

Dirección: Equip d'Assessorament Psicopedagógic (E.A.R) de la comarca del Garraf (Bar-

celona, Cataluña), Placa Soler i Carbonen, 29, 3. a planta, despatx n.° 5. 08800 Vilanova
i la Geltrú. Universidad de Barcelona. Facultad de Psicología.

O De todos los artículos deberá solicitarse por escrito autorización de CL&E y de los autores
para el uso en forma de facsímil, fotocopia o cualquier otro medio de reproducción impre-
sa. CL&E se reserva el derecho de interponer las acciones legales necesarias en aquellos
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