PTC

2023 – 2024
 Estrategias para el desarrollo del pensamiento crítico.
 Planteamiento de preguntas de alta demanda cognitiva
 Estrategias para fomentar la metacognición.

EQUIPO DIRECTIVO

PATIVILCA, MAYO DE 2023

1
 INDICE.

Ciclo de formación interna

Propósito central de la formación docente en el marco del CFI

Lineamientos de las Pautas de Trabajo común (PTC)

Diagnóstico de la práctica pedagógica y necesidades de aprendizaje

Pautas de trabajo común de la I.E. Libertador Simón Bolívar

 Objetivos de las pautas.

 Fundamentos pedagógicos.
 Indicadores de logro docente.
 Procedimientos acordados de la Pauta de Trabajo Común.
 Descripción de los niveles de aplicación inicial en el aprendizaje de la PTC para cada
docente.
 Referencia bibliográfica.

Especificaciones de la propuesta institucional en el marco del PTC

Habilidades del pensamiento de orden superior.

 Razonamiento y resolución de problemas.

 Pensamiento crítico.
 Creatividad.

La Técnica interrogativa en el proceso de enseñanza – aprendizaje.

 La técnica global.
 El arte de formular preguntas esenciales.
 Preguntas socráticas adaptadas.
 Preguntas de indagación.
 Técnica para preguntar – Plan deliberante modelo heurístico.

La meta cognición.

Planificación curricular

 Experiencia de aprendizaje.
 Actividad de enseñanza aprendizaje.

Glosario.

2
 CICLO DE FORMACIÓN INTERNA (CFI)

1. CICLO DE FORMACIÓN INTERNA (CFI)

El Ciclo de Formación Interna (CFI) es una estrategia formativa que aporta a la mejora
continua de la práctica pedagógica del colectivo docente de la institución educativa,
convirtiéndola en una comunidad profesional de aprendizaje y de esta manera incidir
positivamente en los aprendizajes de los estudiantes.

2. PROPÓSITO CENTRAL DE LA FORMACIÓN DOCENTE EN EL MARCO DEL CFI

El Ciclo de Formación Interna (CFI) es una estrategia formativa que aporta a la mejora
continua de la práctica pedagógica del colectivo docente de la institución educativa,
convirtiéndola en una comunidad profesional de aprendizaje y de esta manera incidir
positivamente en los aprendizajes de los estudiantes.

3. CARACTERÍSTICAS DEL CICLO DE FORMACIÓN INTERNA (CFI):

 Atiende las necesidades formativas de las prácticas pedagógicas de las y los docentes
en la I. E. con una visión de comunidad profesional de aprendizaje.
 Promueve el desarrollo progresivo de las competencias profesionales que se reflejan
en la mejora continua de la práctica pedagógica a través del trabajo entre pares y la
toma de decisiones colegiada.
 Fortalece el liderazgo pedagógico compartido entre el equipo directivo y el personal
docente para la conformación de CPA.

3
  Se desarrolla con pertinencia, acorde al contexto y en complementariedad a las
estrategias de formación docente que se implementan desde las DRE y UGEL.
 Mejora los aprendizajes de las y los estudiantes a través del fortalecimiento de la
práctica pedagógica del docente.
 Promueve el aprendizaje autónomo y entre pares a partir de la experiencia como punto
de partida para desarrollar aprendizajes.

4. Estructura y fases del CFI.

El CFI consta de cinco fases, las que determinan un resultado esperado, el cual se refleja
al final de la implementación de éstas, en función a las competencias priorizadas y a los
propósitos señalados en cada una de ellas.
Para efectos de generar las condiciones para la implementación del CFI y las referidas
fases, se establecerá diversas acciones de articulación con las DRE y UGEL que pueden
incluir, sin ser taxativas y/o excluyentes, la validación de las II.EE. focalizadas, la
caracterización de las II.EE, la gestión para el compromiso y conformidad de las
autoridades regionales y locales, así como la conformación de los equipos designados
en cada jurisdicción.
El CFI tiene como punto de partida el reconocimiento de los aprendizajes que los
estudiantes tienen que lograr y están expresadas en el perfil de egreso del estudiante
del CNEB; la identificación de necesidades formativas de las y los docentes y las
acciones de mejora para el establecimiento de pautas de trabajo común de manera que
la institución educativa se transforme progresivamente en una comunidad profesional de
aprendizaje; finalmente, se realiza el balance y recolección de evidencias de la práctica
pedagógica en el marco de la evaluación formativa que permita al colectivo docente
detectar las fortalezas y debilidades en todo el proceso llevado a cabo, para adoptar las
acciones de mejora continua necesarias para implementar con éxito el nuevo ciclo. Las
II.EE. desarrollan en un periodo de tres años más de una vez las 5 fases.

Las fases del CFI se describen a continuación:

Fase 1: Sensibilización y apropiación del perfil de egreso

Fase 2: Autodiagnóstico de la práctica pedagógica

Fase 3: Diseño de las acciones de mejora pedagógica

Fase 4: Diseño e implementación de la Pauta de Trabajo Común

Fase 5: Balance y recolección de evidencias de la práctica pedagógica

4
5. Estrategias formativas:
A continuación, se describen las estrategias formativas del CFI para los actores involucrados en
su implementación, considerando los enfoques antes señalados.

Acompañamiento interno entre pares

Se emplea para mejorar el desempeño profesional del docente en el contexto de implementación

de la pauta de trabajo común. El acompañamiento interno entre pares consiste en la observación
de un aspecto de la práctica previamente acordado entre docentes en relación a la competencia
priorizada considerada en la pauta de trabajo común, en un ambiente de confianza y respeto.
Luego, se genera espacios para dar y recibir apoyo entre pares, intercambiar buenas prácticas
y retroalimentar la práctica observada. La interacción entre docentes es bidireccional,
consensuando previamente la modalidad y recurso a utilizar.

Reunión de Trabajo Colegiado

Es un espacio de reflexión que fortalece el trabajo colaborativo de manera coordinada y

dialogada, permite la construcción de saberes pedagógicos con la participación de docentes y
directivos de una IE para la toma de decisiones y definición de acciones de mejora pedagógica,
así como la promoción de las CPA.

Reunión técnica.

Es un espacio de coordinación y articulación que se desarrolla con los especialistas de las DRE
y UGEL, en el cual se aborda temas referidos a la implementación de cada una de las fases del
CFI con la finalidad de acompañar las acciones que dichas instancias realizan en sus
jurisdicciones.

Sesión clínica

En este espacio se analiza la práctica pedagógica priorizada en la PTC, que ha tenido cierta
dificultad o complejidad para ser implementada por las y los docentes. Después de informarse
sobre la práctica presentada, los docentes se reúnen para analizarla e investigar de forma
colectiva, a fin de tomar una decisión profesional colegiada y pertinente para proponer escenarios
de mejora. Se planifica de acuerdo con las necesidades formativas de las y los docentes con la
finalidad de reorientar la práctica pedagógica desde una mirada integradora, informada y
colegiada.

Visita en Aula

Es una estrategia que fortalece la práctica pedagógica del docente y la mejora de los
aprendizajes de los estudiantes. Para efectos de esta estrategia se entiende al aula como un
espacio donde se desarrollan procesos de enseñanza y aprendizaje.

5
Tiene como propósito fortalecer las competencias profesionales del docente a partir de la
identificación de las necesidades formativas de las y los docentes y de los procedimientos
pedagógicos establecidos en la pauta de trabajo común. El director y/o coordinador pedagógico
apoyan al docente a identificar sus fortalezas, necesidades pedagógicas y áreas de mejora a
partir del diálogo reflexivo y el establecimiento de acuerdos. Esta estrategia se realiza de acuerdo
con las disposiciones que se establezcan para el servicio educativo presencial.

Comunidades virtuales de aprendizaje

Espacio que se ofrece como un recurso a través de las plataformas del MINEDU y congrega a
las y los docentes de manera voluntaria para participar en temas de su elección referidos a la
PTC priorizada por sus colegiados. La participación se concreta a través de foros, conversatorios,
reuniones virtuales entre pares y centro de recursos.

6
DIAGNOSTICO DE LA PRACTICA PEDAGOGICA Y NECESIDADES DE APRENDIZAJE

RESULTADOS DEL DIAGNOSTICO DE LA PRACTICA PEDAGOGICA

I.E. LIBERTADOR SIMON BOLIVAR DE PATIVILCA

CODIGO MODULAR: 0286450

COMPETENCIA DESCRIPCIÓN DE LA COMPETENCIA

COMPETENCIA 2 PLANIFICACIÓN

COMPETENCIA 3 CLIMA PARA EL APRENDIZAJE

COMPETENCIA 4 CONDUCE EL PROCESO DE ENSEÑANZA

COMPETENCIA 5 EVALÚA EL APRENDIZAJE

COMPETENCIA 6 PARTICIPACIÓN EN LA GESTIÓN DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA

REFLEXIONA SOBRE SU PRÁCTICA INSTITUCIONAL Y DESARROLLA

COMPETENCIA 8 PROCESOS DE APRENDIZAJE CONTINUO EN LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA

7
 PAUTAS DE TRABAJO COMÚN DE LA I.E. LIBERTADOR SIMÓN BOLÍVAR
INSTITUCIÓN EDUCATIVA LIBERTADOR SIMON BOLIVAR
DRE/UGEL Lima y Provincias

COMPETENCIA DEL MBDD C4. Conduce el proceso de enseñanza con dominio de los contenidos
disciplinares y el uso de estrategias y recursos pertinentes para que
todos los estudiantes aprendan de manera reflexiva y crítica todo lo
que concierne a la solución de problemas relacionados con sus
experiencias, intereses y contextos culturales.
ASPECTO EVALUADO Durante el desarrollo de las actividades de aprendizaje brindo apoyo
pedagógico
PRÁCTICA PRIORIZADA Promuevo a través de preguntas (mediación) para que las y los
estudiantes resuelvan sus dudas o dificultades según sus
necesidades de aprendizaje.
NOMBRE PAUTA DE TRABAJO Brindamos apoyo pedagógico a los estudiantes a través de preguntas
COMÚN y repreguntas durante la mediación del aprendizaje.
EQUIPO DE DISEÑO DE LA PTC Javier DEPAZ HIZO
Carlos RUBINA VALVERDE
Floresmilo RIVERA FRITAS
Freddy SANCHEZ ALIAGA
David LLAMOCTANTA ACUÑA
ASESOR Carlos RUBINA VALVERDE
FECHA DE APROBACIÓN POR 21/11/2022
DOCENTES
ESTATUS (en revisión / Aprobada
aprobada)
REAJUSTADA Abril-2023

Fortalecer en los docentes la competencia 4 respecto al planteamiento de

Objetivo de la pauta:
preguntas para mediar el aprendizaje y promover el desarrollo del pensamiento
(en relación a las
finalidades educativas)
crítico en los estudiantes; así resuelvan sus dudas o dificultades según sus
necesidades de aprendizaje, con el fin de lograr un aprendizaje autónomo.
JUSTIFICACIÓN
La Pauta de Trabajo Común es una propuesta pedagógica, que se origina a partir
de los resultados obtenidos del cuestionario de autodiagnóstico de la práctica
pedagógica a nivel institucional, donde el 78% de docentes demuestran una buena
práctica pedagógica en cuanto a la Competencia 4: Conduce el proceso de
enseñanza con dominio de los contenidos disciplinares y el uso de estrategias y
recursos pertinentes para que todos los estudiantes aprendan de manera
reflexiva y crítica todo lo que concierne a la solución de problemas relacionados
con sus experiencias, intereses y contextos culturales. Por lo que se considera
Fundamentos
pedagógicos importante fortalecer dicha competencia para el logro de los aprendizajes de los
estudiantes, para lo cual es necesario que los docentes promuevan el aprendizaje
a través de preguntas reflexivas, re preguntas, etc. y de este modo los estudiantes
resuelvan sus dudas o dificultades según sus necesidades.

Teorización

A partir de la revisión bibliográfica se empoderan en la mediación y el pensamiento

crítico a través del planteamiento de preguntas para generar mejores aprendizajes
en los estudiantes y alcanzar específicamente el desarrollo óptimo de uno de los

8
 aspectos de la competencia 4, referido a la formulación de preguntas generadoras
de reflexión del proceso de aprendizaje de los estudiantes.
En nuestros tiempos la sociedad se apoya en las I.E. como organismo formal que
hace posible el proceso educativo. A continuación citamos a los autores que
sustentan la práctica pedagógica:
1. García, (2001).El maestro efectúa su mediación pedagógica en una ósmosis de
vida y de trabajo con estudiantes, familias y miembros de la comunidad.
2. Suárez (2005) manifiesta que el docente se convierte en: Fomentador de
análisis, inductor de cambios, activador de búsqueda, motivador y facilitador de
experiencias, suscitador de discusión y crítica, generador de hipótesis, planeador
de problemas y alternativas, promotor y dinamizador de cultura, frente a un
grupo estudiantil que piensa, crea, transforma, organiza y estructura
conocimientos en un sistema personal y dinámico (p.65).
3. Asimismo, Díaz y Hernández (1999) manifiesta que el profesor se convierte en
organizador y mediador en el encuentro del alumno con el conocimiento y su
función primordial es la de orientar y guiar la actividad mental constructiva de
sus alumnos, a quienes proporcionará una ayuda pedagógica acorde a sus
competencias. Los autores indicados demuestra la importancia de asumir la
mediación entendida como lo manifiesta Ríos (2006):
Experiencia de aprendizaje donde un agente mediador, actúan como
apoyo y se interponen entre el aprendiz y su entorno para ayudarle a
organizar y a desarrollar su sistema de pensamiento y facilitar así la
aplicación de nuevos instrumentos intelectuales a los problemas que se le
presenten (p.406).

4. Por otra parte en la Zona de Desarrollo Próximo Distal, según Ríos (1997);
Carretero (1998) y Coll (2000) se logrará gracias a la mediación, entendiéndose
por ésta el proceso en el cual participan un mediador (el docente) quién conduce
los procesos de enseñanza y aprendizaje y a la vez establece una relación de
ayuda con el aprendiz (estudiante), para apoyarlo a organizar, desarrollar los
procesos de pensamiento y facilitar su aplicación de estructuras superiores; es
decir, el recorrido que se determina desde lo próximo a lo distal, es el recorrido
del aprendizaje. El desarrollo distal es una meta a alcanzar.
5. La definición de la zona de Desarrollo está representada por dos dimensiones:
rol del docente como mediador y el aprendiz activo. Vygotsky (1979) reconoce
que el niño piensa para recordar y el adolescente recuerda para pensar; por
tanto pensar y recordar son procesos del pensamiento involucrados en el
aprendizaje.
6. Asimismo, Ausubel, (2009), refiere que el papel de la pregunta es decisivo dado
que se asocia con el descubrimiento y con la búsqueda de razones por las cuales
ocurren los fenómenos. Conforme a (Costa y Kallick, 2015) una estrategia
beneficiosa para el aprendizaje sería formular preguntas que estimulen el
pensamiento de los educandos en diversos niveles cognitivos.
7. Por otra parte Anijovich & Capelleti (2018) manifiestan que “Formular preguntas
en el marco de la práctica reflexiva implica promover cuestiones cuyas
respuestas exigen un ejercicio profundo de interpretar, predecir y evaluar
críticamente.” (p.83)
8. En el Marco del Buen Desempeño Docente (MBDD), se propicia oportunidades
para que los estudiantes utilicen conocimientos en la solución de problemas
reales con una actitud reflexiva y critica, es decir:
Promueve y orienta el desarrollo de proyectos y actividades de aprendizaje
alrededor de preguntas y problemas que aluden a situaciones reales y

9
 socialmente importantes para sus estudiantes a través de estos proyectos los
guía para que analicen las complejidades del tema de estudio; eleva
progresivamente el nivel de la discusión con calidad de las preguntas que
propone a los estudiantes y las que fomentan entre ellos. (MBDD, 2012, p.40)

1. Desarrollar estrategias para promover en los estudiantes el pensamiento crítico.

2. Plantear preguntas de alta demanda cognitiva en las actividades para asegurar
Indicadores de logro
la construcción de los aprendizajes.
3. Fomentar en los estudiantes la metacognición.

Observaciones
Procedimientos
Descripción del procedimiento (anexos, excepciones,
Acordados
etc.)
¿Por qué/ para qué hacerlo?
Es importante que los docentes realicen sus actividades
de aprendizaje utilizando estrategias motivadoras que
permitan a los estudiantes descubrir la importancia o
utilidad de lo que aprenden de manera activa,
contextualizándolos para que el estudiante las vincule a
su realidad, despertando el interés e interiorización en
función de los propósitos de aprendizajes planteados.

¿Qué/cómo hacer este paso? Este paso se desarrollará

de la siguiente manera:
 Planteo preguntas abiertas, es decir, que requieren
una respuesta original de parte de los estudiantes.
Evito aquellas que pueden contestarse simplemente
con un sí o no, o que tienen una única respuesta. Por
ejemplo: ¿De qué otra manera podemos explicar de
qué se trata el problema?”, “¿Por qué piensas eso..?
Desarrollar  Planteo preguntas para clarificar las ideas o
estrategias para
afirmaciones que hacen los estudiantes durante una
promover en los
1 sesión de aprendizaje. Por ejemplo: “¿Podrías
estudiantes el
pensamiento crítico. explicar un poco más tu idea?”
 Refuerzo a lo largo del año los Estándares
Intelectuales, a fin de cultivar el hábito de
monitorear la calidad de nuestro razonamiento
 Planteo preguntas referidas a los Estándares
intelectuales en diferentes actividades de
aprendizaje y áreas curriculares para exigir a los
estudiantes a evaluar la calidad de su razonamiento
y el de sus compañeros.
 Comparto los Estándares intelectuales con sus
estudiantes de manera que ellos lo utilicen para
monitorear, de manera independiente, la calidad de
su propio pensamiento. De ser posible, incluya
algunos de ellos en los criterios de evaluación de
aprendizajes.
 Promuevo el uso de organizadores gráficos para
analizar argumentos. Por ejemplo, para analizar los
argumentos presentados en un artículo de opinión
10
 puede hacer uso de un diagrama de argumentos.
Este tipo de organizador permite identificar las
premisas que sustentan el punto de vista del autor y
las relaciones que existen entre estas.
 Planteo situaciones que sean retadoras
cognitivamente, por ejemplo, proyectos basados en
problemas, de modo que exijan que los miembros
del equipo confrontar sus puntos de vista y llegar a
acuerdos mediante el debate y la deliberación.
 Promuevo el respeto hacia opiniones o puntos de
vista diferentes al propio.
 Muestro apertura hacia las opiniones que son
distintas a la suya y promueva que los estudiantes
también se muestren abiertos a escuchar y
comprender los puntos de vista de sus compañeros.
 Durante los debates, enfatizo que se discuten la
calidad de las ideas y no el valor de las personas.
 Modelo el pensamiento a lo largo de la sesión de
aprendizaje.
 Utilizo la técnica de “pensar en voz alta” para
modelar los procesos de lectoescritura y resolución
de problemas. Por ejemplo, para modelar el proceso
de escritura de un texto argumentativo, mientras
realiza la tarea, puede hacerse a sí mismo preguntas
meta cognitivas, tales como: “¿Cómo se relaciona
este argumento con mis conclusiones?”, “¿La forma
en que estoy planteando el argumento es lo
suficientemente clara?”, etc.

¿Cuándo/quiénes lo realizarán?
En el desarrollo de todas las sesiones de aprendizajes,
todos los docentes desarrollarán estrategias para
promover en los estudiantes el pensamiento crítico.
¿Por qué/ para qué hacerlo?
Porque los maestros aún tenemos dificultad para
plantear preguntas de alta demanda cognitiva que
desarrolle aprendizajes en los estudiantes.
Para mejorar el desempeño en aula y formular preguntas
socráticas.

Plantea preguntas de ¿Qué/cómo hacer este paso?

alta demanda
2 cognitiva  Formulo preguntas y repreguntas para lograr que
los estudiantes accedan a la información que les
permita reflexionar acerca del tema y analizar la
situación o problema. Ejemplo de preguntas:
¿Cómo visualizas la solución…?
¿Qué ventajas obtendría si tomas esa alternativa…?
¿Podría describir como se vería el problema
resuelto?
¿Cómo visualiza la solución….?
¿Qué escenarios tenemos para resolver este

11
 problema?
Crea imágenes con preguntas como estas:
¿Cómo visualizas la solución?
¿Qué ventajas obtendría si tomas esa alternativa?
¿Podría describir como se vería el problema
resuelto?
 Planteo preguntas que ayudará a esclarecer dudas e
inquietudes ejemplo: ¿En qué se diferencian…? ¿Qué
cualidades tienen……? ¿Qué significa……..?
 Planteo preguntas para promover en los estudiantes
la comprensión de determinada información a partir
de la cual el estudiante es capaz de producir.
Realización de inferencias. Ejemplo: Encuentra ideas
importantes de un texto y elabora un resumen.
Identificar el punto de vista del autor del texto a
partir de la comprensión de la lectura señalada e
indica cómo se siente el personaje principal al realizar
esa acción.
 Planteo actividades de alta demanda cognitiva.
Ejemplo. Resuelve problemas. Crea problemas, crea
un juego matemático, elabora una caja, etc.
 Permito opciones de respuestas: proporcionar
múltiples respuestas ayudará a los estudiantes a optar
por la correcta de forma independiente, por ejemplo:
¿Crees que necesitamos bloques más grandes en la
parte inferior o deberíamos hacer dos torres más más
pequeñas?
 Proporciono apoyo visual. Dando ciertas indicaciones
les permitirá continuar con la actividad. Por ejemplo:
“Mira María, en esta imagen recordaremos juntas la
secuencia. Primero, fue el cuadrado rojo, luego…
 Propicio espacios de colaboración para que tanto
profesor como estudiantes participen activamente de
los procesos didácticos de las competencias, trabajen
en equipo, intercambien, experiencias y
conocimientos en una relación dialogante.
 Propicio el análisis y comprensión de los temas
tratados, a través de estrategias de comprensión
lectora, lectura en cascada, sumillado, subrayado,
ideas principales, a través de argumentos,
conclusiones, etc.
 Fomento la argumentación buscando opiniones
distintas, puntos de vista propios, identificando
razones, refutando la opinión ajena, considerando
contra argumentos, mediante la identificación de
datos, diferenciando hechos y explicaciones,
reflexionar acerca de la evidencia, formulando
conclusiones, elaborando hipótesis, elaborando
explicaciones.
¿Cuándo/quiénes lo realizarán?

12
 En el desarrollo de todas las sesiones de aprendizajes,
todos los docentes plantearán preguntas de alta
demanda cognitiva
Fomentar en los ¿Por qué/ para qué hacerlo?
estudiantes la Porque es importante desarrollar el proceso
metacognición. metacognitivo en los estudiantes para fijar el
conocimiento y promover la reflexión en los estudiantes
el sentido y utilidad de lo que aprenden.
El conocimiento forma parte de los procesos cognitivos,
su regulación (procesos de planificación, control, y
evaluación), y su monitoreo metacognitivo. El
conocimiento es evaluado desde su esencia como tal.

¿Qué/cómo hacer este paso?

Que las actividades que se llevan a cabo en las clases

deben estar pensadas desde una progresión de lo simple
a lo complejo, es decir, considerando formas de
actuación y de pensamiento implícitas a formas de
actuación y razonamiento cada vez más explícitas.

 Utilizo estrategias de aprendizajes que generen

autonomía, autorregulación y socialización.
 Promuevo la metacognición a través de preguntas.
Ejemplo: ¿qué es? ¿Cómo es? ¿Para qué me sirve?
¿Qué hago con?
 Fomento la reflexión buscando opiniones distintas,
puntos de vista propios, identificando razones,
3 refutando la opinión ajena, considerando contra
argumentos, mediante la identificación de datos,
diferenciando hechos y explicaciones, reflexionar
acerca de la evidencia, formulando conclusiones,
elaborando hipótesis, elaborando explicaciones.
 Genero espacios de reflexión, mediante el análisis de
sus respuestas, reportes, identificando fortalezas,
errores recurrentes, etc.
 Promuevo la reflexión a través de la metacognición
sobre sus avances y dificultades, considerando las
evidencias de aprendizaje, identificando fortalezas,
describiendo los avances, brindando sugerencias, a
través del análisis de casos, usando preguntas,
repreguntas, lluvia de ideas, etc.
 Brindo retroalimentación efectiva a través de
preguntas y repreguntas.
 Resalto la utilidad de lo aprendido, a través la
comparación con su realidad, mediante la
transferencia y resolución de situaciones de
contexto, etc.
 Promuevo la comprensión del sentido de lo que se
aprende, pidiendo a los estudiantes que expliquen
con sus propias palabras la posible utilidad de lo
aprendido.
 Modelo ciertas acciones que permita que los
estudiantes se animen hacerlas.
13
  Brindo algunas sugerencias o pistas parciales para
que pueden resolver el problema o la dificultad que
estén presentando los estudiantes

¿Cuándo/quiénes lo realizarán?

Todos los docentes de la IE, en el desarrollo de todas

las actividades de aprendizaje.

Descripción de los niveles de aplicación inicial en el aprendizaje de la PTC para cada docente:
(Del nivel A más sencillo o inicial al D más complejo o experto)
Los docentes desarrollarán estos tres pasos una vez a la semana
1. Desarrollar estrategias para promover en los estudiantes el pensamiento crítico.
Nivel A:
2. Plantear preguntas de alta demanda cognitiva en las actividades para asegurar la
construcción de los aprendizajes.
3. Fomentar en los estudiantes la metacognición.
Los docentes desarrollarán estos tres pasos dos veces a la semana
1. Desarrollar estrategias para promover en los estudiantes el pensamiento crítico.
Nivel B:
2. Plantear preguntas de alta demanda cognitiva en las actividades para asegurar la
construcción de los aprendizajes.
3. Fomentar en los estudiantes la metacognición.
Los docentes desarrollarán estos tres pasos tres veces a la semana
1. Desarrollar estrategias para promover en los estudiantes el pensamiento crítico.
Nivel C:
2.Plantear preguntas de alta demanda cognitiva en las actividades para asegurar la construcción
de los aprendizajes.
3.Fomentar en los estudiantes la metacognición.
Los docentes desarrollarán estos tres pasos en todas las sesiones de aprendizaje
1. Desarrollar estrategias para promover en los estudiantes el pensamiento crítico.
Nivel D
2. Plantear preguntas de alta demanda cognitiva en las actividades para asegurar la
construcción de los aprendizajes.
3. Fomentar en los estudiantes la metacognición.

Referencias bibliográficas:

Datos
Título Mediación de otros en el proceso de aprendizaje autónomo de los estudiantes
Editorial
Autor Bonilla, M.
Ciudad/país
Año de publicación 2012

Datos

Título Currículo Nacional de Educación Básica.

Editorial

Autor Ministerio de Educación del Perú(2016a)http://www.minedu.gob.pe/curriculo/.

Ciudad/país Lima, Perú

Año de publicación 2016

14
 Datos
Título Evaluar para aprender – Conceptos e instrumentos.
Editorial
Autor Rebeca Anijovich y Carlos Gonzáles.
Ciudad/país
Año de publicación Mayo del 2011

Datos
Título La Miniguía para el pensamiento crítico, conceptos y herramientas.
Editorial
Autor Dr. Richard Paul y Dra. Linda Elder.
Ciudad/país Medellín
Año de publicación 2003
Medellín,

Datos
Márquez Bargalló, Conxita y Roca Tort, Montserrat, "Plantear preguntas: un
Título punto de partida para aprender ciencias",
Editorial Revista Educación y Pedagogía,
Autor Universidad de Antioquia, Facultad de Educación,
Ciudad/país Medellín,
Año de publicación (mayo-agosto) 2006

Datos

Título . Marco del Buen Desempeño Docente.

Editorial

Ministerio de Educación del Perú

Autor
http://www. minedu.gob.pe/pdf/ed/marco-de-buen-desempeno-docente.pd

Ciudad/país Lima, Perú.

Año de publicación 2016

Datos
Orientaciones para la formación docente y el trabajo en el aula-
Título Retroalimentación formativa.
Editorial
Autor Rebeca Anijovich
Ciudad/país
Año de publicación 2019

15
 Datos
Planificación, mediación y evaluación de los aprendizajes en la Educación
Título Secundaria.

Editorial
Autor Ministerio de Educación.
Ciudad/país Lima- Peru
Año de publicación Marzo del 2019

Datos
Situaciones de Aprendizaje.
Título
Editorial
Autor Ferro Yépez.
Ciudad/país
Año de publicación 2013.

Datos
UNESCO y Ministerio de Educación (2017). Docentes y aprendizajes en la
Título modalidad virtual.

Editorial
https:// unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000260919
Autor
Ciudad/país
Año de publicación

16
 ANEXOS

Habilidades de pensamiento de orden superior

1. Razonamiento y resolución de problemas.

1.1. Razonamiento
Podemos definir razonamiento como el proceso de derivar nuevas conclusiones a partir de principios y
evidencias (Sternberg y Sternberg, 2012). Desde la Psicología Cognitiva, se diferencian dos tipos de
razonamiento, el deductivo y el inductivo:
Razonamiento deductivo Razonamiento inductivo
Principales  Proceso de razonar a partir de uno o  Proceso de razonar a partir de hechos u
características más enunciados generales para observaciones para alcanzar una posible
derivar una conclusión lógica. conclusión que pueda explicar dichos
 Las conclusiones son siempre hechos.
certeras.  Solo se puede alcanzar una conclusión
bien fundada, pero no del todo certera.
Ejemplos  En una clase de Estadística, luego de  Responder preguntas inferenciales en
explicar los conceptos “población” y un texto oral u escrito.
“muestra”, el docente les pide  Generar hipótesis para explicar un hecho
identificar la población y la muestra que observamos en nuestro entorno.
en dos situaciones diferentes.

Asimismo, es importante mencionar que se espera que en el aula se promueva el establecimiento de

conexiones lógicas entre diferentes elementos de información asignándoles un significado, en lugar de
solo recordar o memorizar información aislada. Es decir, se espera que se genere un aprendizaje
constructivo, en lugar de uno asociativo. Para que esto ocurra, los docentes deben promover la
comprensión de los diferentes contenidos de aprendizaje, para lo cual será necesario vincular los nuevos
aprendizajes con sus saberes previos (aprendizaje significativo); así como involucrarlos en actividades de
aprendizaje que sean de alta demanda cognitiva, es decir, que exijan a los estudiantes establecer
conexiones lógicas (comparaciones, inferencias, conclusiones, etc.), plantear sus propios cursos de
acción en lugar de seguir solo reglas predeterminadas, y comprender de manera profunda las nociones
que están involucradas en la tarea. Por ejemplo, en una clase de Matemáticas podría plantearse
encontrar el patrón de una serie numérica, en lugar de solo pedir el calcular la multiplicación de dos
números.

1.2. Resolución de problemas

Woolfolk (2010) conceptualiza la resolución de problemas como la formulación de nuevas respuestas
que van más allá de la simple aplicación de reglas previamente aprendidas para alcanzar una meta.
Aunque existen diferentes modelos de resolución de problemas, uno de los más conocidos es el de
Bransford y Stein (1993) llamado IDEAL, el mismo que plantea cinco pasos:
1. I Identificar problemas y oportunidades
2. D Definir metas y representar el problema
3. E Explorar posibles estrategias 4) A Anticipar resultados y actuar
4. L Observar y aprender (por las iniciales de look and learn)

Tabla1.Modelo IDEAL de resolución de problemas.

(Bransford y Stein, 1993; citado por Woolfolk, 2010)
Fase Descripción
Identificar problemas y Supone identificar que existe un problema y tratarlo como
oportunidades una oportunidad. Constituye un paso inicial crucial al que
debemos destinar más tiempo, pues nos permite tener
claridad del problema al que nos enfrentamos.

17
 Definir metas y representar el Para poder representar un problema es necesario: 1)
problema Discriminar entre información relevante de accesoria, 2)
comprender el significado de palabras y oraciones del texto
que describe el problema, 3) Sintetizar la información que
proporciona el problema, de manera que se tenga una
comprensión global del mismo.
Explorar posibles estrategias Cuando, al representar el problema, no existen esquemas
previos que nos ayuden a solucionarlo, debemos explorar
diferentes estrategias y ponerlas en práctica. Existen dos
clases generales de procedimientos para identificar la
solución: algoritmos y heurística.
 Algoritmo: prescripción de pasos o procedimientos para
alcanzar una meta. Por lo general, está vinculado a un área
particular. Ejemplo: el algoritmo de la regla de tres simple.
 Heurística: estrategia general que podemos utilizar para
llegar a la respuesta correcta. Algunos ejemplos son:

o Análisis de medios y fines. El problema se divide en

varias metas o sub metas intermedias y, luego, se busca
resolver cada sub meta. P.ej. la metodología de árbol de
problemas.
o Trabajo en sentido inverso. Se parte de la meta y vamos
hacia atrás hasta el problema inicial sin resolver. P.ej.
armar un cronograma de actividades.
o Pensamiento analógico. Limita la búsqueda de
soluciones a las situaciones que tienen algo en común
con la que actualmente se enfrenta.
Anticipar resultados y actuar Este paso supone elegir una solución y anticipar las
consecuencias que puede tener su aplicación o ejecución
(p.ej. tomará más tiempo que otras soluciones).
Observar y aprender Por último, luego de haber seleccionado una solución y
haberla puesto en práctica, es necesario evaluarla, es decir,
elaborar un juicio de valor acerca de qué tan pertinente fue
para resolver el problema.

1.3. Sugerencias para promover el razonamiento y la resolución de problemas en el aula 1

 Plantee actividades de aprendizaje de alta demanda cognitiva
 Plantee a los estudiantes resolver problemas de la comunidad o de la institución educativa que
no tengan una única forma de ser solucionados y que supongan un nivel de complejidad
adecuado para el grado y nivel educativo en el que se encuentran.
 Brinde oportunidades a los estudiantes para conectar de manera significativa la información
que se aprende
 Durante la lectura de un texto o el análisis de hechos y fenómenos, proponga a los estudiantes
elaborar sus propias hipótesis, a partir de los conocimientos previos que poseen y, luego,
contrastarlas con la evidencia.
 Fomente la elaboración de organizadores gráficos, de modo que los estudiantes puedan
identificar claramente las relaciones que existen entre los diferentes elementos de
información.
 Pregunte a sus estudiantes si están seguros de que comprenden el problema
 Pídales que expliquen el problema a alguien más.

1
1 Adaptado de: Woolfolk, A. (2010).
18
  Motívelos a visualizar el problema a través de diagramas o dibujos.
 Permita que los estudiantes piensen; no les brinde únicamente soluciones
 Si los estudiantes se “estancan” al resolver un problema, resista la tentación de darles
demasiados indicios. Deje que sigan pensando en la solución del problema hasta la siguiente
sesión.
 Otorgue puntajes parciales si los estudiantes tienen buenas razones para dar soluciones
“incorrectas” a los problemas.
 Brinde oportunidades a los estudiantes para resolver problemas tanto de forma individual
como grupal.
 Anime a los estudiantes a ver el problema desde distintos ángulos
 Sugiera varias posibilidades diferentes y luego pida a los estudiantes que piensen en otras.
 Permita que los estudiantes practiquen la adopción y defensa de distintos puntos de vista
acerca de un tema.
 Ayude a los estudiantes a desarrollar formas sistemáticas para considerar alternativas de
solución
 Utilice la técnica de “pensar en voz alta” cuando resuelva problemas.
 Haga una lista de sugerencias
 Pregunte “¿qué sucedería si…?
 Enseñe heurística
 Utilice analogías para resolver el problema del espacio limitado de un estacionamiento en el
centro de Lima. ¿Cómo se resuelven otros problemas de “almacenamiento”?  Use la estrategia
del trabajo en sentido inverso para organizar una feria de Ciencias en la I.E.

2. Pensamiento crítico
¿Qué es?
El pensamiento crítico puede conceptualizarse como la capacidad para evaluar conclusiones por medio de
un examen lógico y sistemático del problema, las evidencias y la solución, con el fin de asumir posturas y
tomar decisiones de manera justificada (Fadel, Bialik y Trilling, 2016; Bruning, Schraw y Norby, 2012;
Woolfolk, 2010).
Bajo esta concepción de pensamiento crítico, podemos decir que se diferencia de otras habilidades como
la resolución de problemas, en tanto se concentra en comprender de manera profunda los problemas
(Bruning et al., 2012). Asimismo, a diferencia de la resolución de problemas, el pensamiento crítico
involucra analizar la calidad de nuestro propio pensamiento (Bruning et al., 2012).

¿Qué habilidades están implicadas en el pensamiento crítico?

Entre las habilidades vinculadas al pensamiento crítico, encontramos las siguientes (Woolfolk, 2010):
Definición y aclaración del problema
 Identificar temas o problemas centrales.
 Comparar similitudes y diferencias.
 Determinar cuál información es relevante.
 Formular las preguntas apropiadas.

Juzgar información relacionada con el problema

 Distinguir entre hecho, opinión y juicio razonado.

 Verificar la congruencia.

¿Cuáles son los Estándares intelectuales universales sobre los que se basa el pensamiento crítico?2

2
Tomado de: The Critical Thinking Community y Ministerio de Educación del Ecuador (2011).
19
 Son estándares que nos permiten monitorear la calidad de nuestro razonamiento frente a un problema o
situación. Los principales estándares son ocho: Claridad, Exactitud, Precisión, Pertinencia, Profundidad,
Amplitud, Lógica y Justicia. Para mayor detalle, ver tabla 2.
Los Estándares intelectuales universales son especialmente útiles en el contexto escolar para brindar
soporte y andamiaje a los estudiantes en el proceso de desarrollar su capacidad de pensamiento crítico,
de modo que, eventualmente, puedan monitorear de forma autónoma la calidad de su propio
razonamiento.

Tabla 2. Estándares intelectuales universales del pensamiento crítico Paul, (2005)

Estándar Explicación Preguntas ejemplo
Claridad Para determinar si una ¿Podrías elaborar un poco más tu
afirmación o conclusión es punto de vista? ¿Podrías explicar
precisa o relevante, primero es tu punto de vista de otra
necesario tener claridad sobre la manera?
misma.
Exactitud Verificar si la afirmación o ¿La afirmación es cierta? ¿Cómo
conclusión es cierta o no. podemos identificar si es cierto o
no?
Precisión Ayuda a identificar el problema ¿Podrías darme mayores
central a través de información detalles? ¿Podrías ser más
específica. específico(a)?
Pertinencia Ayuda a desarrollar las ¿Cómo esto se conecta con la
implicancias que tienen el pregunta? ¿Cómo ayuda a
problema o idea. resolver el problema?
Profundidad Se refiere a lo esencial y ¿Cómo tu respuesta aborda la
significativo del problema o complejidad de la pregunta? ¿Tu
tema. respuesta aborda los principales
factores del problema?
Amplitud Amplía la información ¿Debemos considerar otro punto
considerando varias de vista? ¿Hay otra manera de
perspectivas. mirar el problema?
lógica Es ordenar las ideas de manera ¿Esto tiene sentido lógico? ¿Esto
que se interrelacionen entre sí se desprende de lo que has dicho
para que tengan mayor sentido. anteriormente?
justicia Ayuda a reducir el sesgo y a ¿Podría obtener algún beneficio
considerar los puntos de vista y personal en relación a este
necesidades de otros. tema? ¿Estoy representando de
manera empática los puntos de
vista de otras personas?

Sugerencias para fomentar el pensamiento crítico en el aula33

 Genere preguntas que ayuden a los estudiantes a profundizar en su pensamiento.

Plantee preguntas abiertas, es decir, que requieren una respuesta original de parte de los
estudiantes. Evite aquellas que pueden contestarse simplemente con un sí o no, o que tienen una
única respuesta.

P. ej. : “¿De qué otra manera podemos explicar de qué se trata el problema?”, “¿Por qué piensas
eso?”

Plantee preguntas para clarificar las ideas o afirmaciones que hacen los estudiantes durante una
sesión de aprendizaje.

Por ejemplo: “¿Podrías explicar un poco más tu idea?

3
Tomado de: Finley, T. (2015) y Ministerio de Educación del Ecuador (2011).
20
 Refuerce a lo largo del año los Estándares Intelectuales, a fin de cultivar el hábito de monitorear la
calidad de nuestro razonamiento.

Plantee preguntas referidas a los Estándares intelectuales en diferentes actividades de aprendizaje y
áreas curriculares para exigir a los estudiantes a evaluar la calidad de su razonamiento y el de sus
compañeros.

Comparta los Estándares intelectuales con sus estudiantes de manera que ellos lo utilicen para
monitorear, de manera independiente, la calidad de su propio pensamiento. De ser posible, incluya
algunos de ellos en los criterios de evaluación de aprendizajes.
 Promueva el uso de organizadores gráficos para analizar argumentos.
Por ejemplo, para analizar los argumentos presentados en un artículo de opinión puede hacer uso de un
diagrama de argumentos. Este tipo de organizador permite identificar las premisas que sustentan el
punto de vista del autor y las relaciones que existen entre estas.
 Plantee actividades de aprendizaje que exijan trabajo colaborativo entre los estudiantes.

Plantee situaciones que sean retadoras cognitivamente, por ejemplo, proyectos basados en
problemas, de modo que exijan que los miembros del equipo confrontar sus puntos de vista y llegar
a acuerdos mediante el debate y la deliberación.
 Promueva el respeto hacia opiniones o puntos de vista diferentes al propio.

Muestre apertura hacia las opiniones que son distintas a la suya y promueva que los estudiantes
también se muestren abiertos a escuchar y comprender los puntos de vista de sus compañeros.

Durante los debates, enfatice que se discuten la calidad de las ideas y no el valor de las personas.
 Modele el pensamiento a lo largo de la sesión de aprendizaje
Utilice la técnica de “pensar en voz alta” para modelar los procesos de lectoescritura y resolución de
problemas. Por ejemplo, para modelar el proceso de escritura de un texto argumentativo, mientras realiza
la tarea, puede hacerse a sí mismo preguntas meta cognitivas, tales como: “¿Cómo se relaciona este
argumento con mis conclusiones?”, “¿La forma en que estoy planteando el argumento es lo
suficientemente clara?”, etc.

3. Creatividad
¿Qué es?
Podemos definir la creatividad como la capacidad para elaborar un producto o solucionar problemas de
forma original (Woolfolk, 2010). Asimismo, otros autores, añaden a esta definición la necesidad de que el
producto o la solución resulte útil o valioso para el propósito para el que fue desarrollado o planteado
(Beck, 2005; citado por Woolfolk, 2010; NCCCE, 1999).
Es importante destacar que se entiende por original al grado de novedad que tiene la solución o
producto. Esta originalidad puede presentarse a diferentes niveles, desde producciones que modifican
ligeramente producciones anteriores, ya sean propias o ajenas, hasta otras que constituyen creaciones
totalmente nuevas y que suponen verdaderas innovaciones en algún campo del conocimiento humano
(Fadel et al., 2016; NCCCE, 1999).
En la actualidad, los sistemas educativos asumen como uno de sus propósitos formar personas capaces de
generar soluciones o elaborar productos creativos, en tanto las sociedades, y los retos que enfrentan, han
adquirido mayor complejidad. Asimismo, se considera que los ciudadanos no solo deben desarrollar su
capacidad inventiva, sino también de evaluar la calidad y pertinencia de sus creaciones e innovaciones. Es
decir, se considera que la creatividad tiene un componente generativo, pero también uno evaluativo
(NCCCE, 1999; Pirto, 2011).
Adicionalmente, en la actualidad se resalta la importancia de los procesos motivacionales en la creatividad, tales
como la motivación intrínseca por la tarea creativa, así como la persistencia en la misma.

¿Cuáles son las características de la creatividad?

De acuerdo al NCCCE (1999), la creatividad posee las siguientes características:
 Utiliza la imaginación, es decir, involucra combinar y reinterpretar ideas existentes de forma poco
convencional y/o aplicar ideas de un campo a otro distinto. Otros autores llaman a este proceso la
21
 capacidad de pensar en forma divergente, es decir, la habilidad para generar muchas o ideas o
respuestas diferentes (Woolfolk, 2010). Podemos decir que esta característica está relacionada
con el componente generativo de la creatividad.
 Persigue un propósito específico, lo que quiere decir que el proceso de generación de ideas
toma forma en razón de un objetivo establecido, pero ambos elementos se van transformando en
el proceso.
 Es original, es decir, la producción o solución resulta ser novedosa, ya sea en comparación a
producciones propias (individual), de otros (relativo) o en relación al desarrollo de un campo de
conocimiento o acción (histórico).
 Juzga el valor de la producción o solución, es decir, se juzga el valor de la producción o
descubrimiento en función del propósito que impulsó la actividad imaginativa. Esta característica
corresponde al componente evaluativo y, por lo tanto, requiere desplegar las habilidades
vinculadas con el pensamiento crítico.

Sugerencias para fomentar la creatividad en el aula44

 Acepte y fomente el pensamiento divergente en el aula.

 Durante la sesión, pregunte: “¿Alguien sugeriría una forma diferente de contestar esta pregunta?”
 lantee la resolución de problemas poco definidos, es decir, que no tienen una única respuesta o
camino para ser resueltos.
 Anime los intentos de soluciones poco comunes para los problemas, incluso si el producto final no es
el esperado.
 Permita a los estudiantes utilizar diversos lenguajes para la expresión de sus ideas. Por ejemplo, el
lenguaje visual y el lenguaje corporal.
 Estimule una actitud de apertura a la experiencia en sus estudiantes
 Exponga a sus estudiantes a culturas, ambientes, lenguajes y experiencias no familiares para ellos.
 Por ejemplo, plantee una visita a zonas de la ciudad que no frecuentan o pídales leer literatura de
diversas épocas y partes del mundo.
 Modele la resolución creativa de problemas
 Cuando sea posible, utilice técnicas para la generación de ideas, tales como la lluvia de ideas.
 Brinde tiempo suficiente a la generación de ideas nuevas y posponga los juicios de valor sobre las
mismas, ya que pueden inhibir la creatividad.
 Sea un ejemplo de creatividad: plantea soluciones creativas a las situaciones que se dan en el aula.
 Comunique altas expectativas a sus estudiantes sobre su capacidad de ser creativos
 Reconozca el esfuerzo que realizan sus estudiantes en tareas creativas. 
 Incorpore la originalidad como parte de los criterios de evaluación.
 Genere un clima de aula propicio para la actividad creativa
 Muestre apertura ante los errores de los estudiantes.
 Promueva la toma de riesgos en la solución de problemas y creación de productos.
 Acepte un cierto nivel de ruido, desorden y autonomía en el aula.
 No interrumpa a los estudiantes cuando están muy involucrados y motivados desarrollando una
actividad.

Planteamiento de preguntas de alta demanda cognitiva

4 Tomado de: Woolfolk, A.(2010) y Cadiergue, D.(2015)

22
Demanda cognitiva:
Se define por las operaciones mentales que se activan en los estudiantes al realizar una determinada tarea.
A mayor número de operaciones mentales requeridas para ser resuelta la tarea, mayor es la demanda
cognitiva de la misma.

La demanda cognitiva de las tareas aumenta de un nivel a otro. Es importante no confundir complejidad
con dificultad de las tareas. En un mismo nivel es posible encontrar tareas fáciles y difíciles pues la
demanda cognoscitiva y el nivel de dificultad de una tarea no tienen un correlato necesario.

La demanda cognitiva presenta cinco niveles en los que se pueden clasificar los ejercicios de los estudiantes

Demanda cognitiva Niveles

Tareas de evocación y reconocimiento de información
Baja demanda específica
cognitiva
Tareas de aplicación y demostración
Tareas de análisis e integración
Alta demanda
Tareas de evaluación
cognitiva
Tareas de producción y creación

Niveles de profundidad intelectual

23
24
Sustento teórico:

En 1956, Benjamín Bloom, formuló: “La Taxonomía de Bloom de Habilidades de Pensamiento”, no

fue una simple clasificación; por lo contrario, sirvió para jerarquizar los distintos procesos que ofrece
una división interesante, iniciándose de las habilidades del pensamiento de orden inferior hasta
alcanzar las habilidades de orden superior. Dicha taxonomía está organizada de la siguiente
manera: (1) Dominio cognitivo, aborda el aspecto mental, (2) Dominio afectivo, donde abarca el
aspecto espiritual y (3) Dominio sicomotor, se refiere al físico. Hacia la búsqueda holística en la
educación, no obstante, el dominio cognitivo, fue abordado con más énfasis de gran influencia en
los desarrollos teóricos posteriores.

Los antiguos estudiantes de los años noventa que investigaban sobre Bloom, indagaron la
clasificación de su profesor, llegando a publicar un libro llamado Una taxonomía para la enseñanza,
comprensión y evaluación.

Anderson y Kraihwohl (2001) refiere que:

Ya sea que el currículo sea dado a los maestros o sean ellos mismos que lo diseñen,
creemos que la taxonomía ayude a que este sea, la programación de la clase y la
estimación de esta vayan de la mano con los objetivos y, en consecuencia, constituya
una mejora a la eficacia de la educación. Asimismo, el sustento teórico proporciona una
manera igualitaria de pensar junto a un vocabulario que ayude a mejorar la comprensión
entre los docentes, los organizadores, los expertos y los directores. (p. 11)

Por otro lado, los cambios planteados en la revisión son: El tránsito entre los sustantivos de la
propuesta original a verbos, así como la síntesis como un criterio más amplio y relacionarla con la
habilidad de creación.

Airasian y Miranda (2002), sostienen, que la taxonomía revisada superó las limitaciones y
debilidades de la taxonomía original, hubieron cambios sustanciales como el movimiento de una
dimensión a dos dimensiones, la inclusión de lo metacognitivo, categoría de conocimiento; que
comprende tanto el sustantivo como el verbo (el sustantivo, el que sustenta la base para la
dimensión del conocimiento, y el verbo, el que representa la base para la dimensión del proceso
cognitivo) y la inclusión de la tabla de taxonomía. Por tanto, en la taxonomía revisada se contemplan
seis categorías de la primera dimensión, los procesos cognitivos, en forma de verbos:

 Conocimiento o Memorización, lo que requiere el uso frecuente de los datos memorizados para
evitar su pérdida. Esto conlleva a recordar definiciones, hechos, fechas, nombres, símbolos,
sucesos, teorías entre otros.
 Comprensión, lo que queda demostrado cuando se presenta la información de otra forma, se
asocia, interpreta, transforma, o presenta posibles efectos.
 Aplicación, significa usar el conocimiento y destrezas adquiridas en la solución de situaciones
nuevas.
25
 Análisis, consiste en separar en las partes que lo componen, un determinado tema o material,
de manera que pueda entenderse con facilidad. Empleando para ello habilidades cognitivas
superiores.
 Evaluación, consiste en enjuiciar sobre la base de criterios establecidos; donde es posible el
cuestionamiento por parte de los estudiantes hacia lo entregado como absoluto o cierto por parte
del docente.
 Creación o síntesis, a partir de lo que se conoce, es posible mejorar, optimizar, crear, innovar o
inventar algo.

Se muestran las categorías de la “Taxonomía de Bloom y sus actualizaciones” y se ilustran con la

siguiente imagen: (Figura 1.)

Las habilidades de pensamiento pueden ser de dos tipos: (1) del orden inferior y (2) del orden superior. Para
este trabajo investigativo se toma como base conceptual lo concerniente a las habilidades de orden superior,
como es el caso de la habilidad de análisis, creación y evaluación, que desde la teoría de Churches (2008), se
definen así:
HABILIDAD DEFINICION VERBOS CLAVE
Analizar Descomponer en partes conceptuales un Diferenciar Organizar, Atribuir
aprendizaje, de tal manera que se determine Estructurar Integrar Recombinar,
su relación; estableciendo diferencias entre enlazar, Validar Recopilar
elementos. Las tareas cognitivas de esta información de medios
metodología consignan: diversificar, ordenar
y aplicar
Evaluar Formular y emitir juicios de valor, basados Revisar Formular hipótesis Criticar
en tareas y normas determinados, usando Argumentar Juzgar Moderar
para ello validación y la valoración. Colaborar Participar en redes
Crear Reunir elementos que permitan la formación Idear - Trazar Diseñar Planear -
única y coherente; reorganizando elementos Construir Generar Producir - Elaborar
en una estructura Programar Filmar Participar en un
wiki Animar - Bloguear Publicar
Dirigir- Transmitir.
Fuente: Cuadro adaptado de Bloom, B.S., Krathwohl, D.R., & Masiá, B. (1956) en Jerez, O. (2012). Tesis doctoral Los resultados de
aprendizaje en la educación superior por competencias. Editorial de la Universidad de Granada.

26
 Estrategias para fomentar la metacognicion.
Metacognicion:
En el Perú, el Reglamento de la Ley General de Educación N° 28044, reconoce como proceso
pedagógico dentro de las políticas educativas de la Educación Básica, en el artículo 26, lo siguiente:
“Analizar la metodología empleada y contrastarla con avances, dificultades y logros identificados en
las evaluaciones para retroalimentar los procesos cognitivos y metacognitivos de los estudiantes,
aplicando regulaciones pedagógicas convenientes” (2012, p.13).

Flavell en 1990, definió que “la metacognición se refiere al conocimiento o conciencia que uno tiene acerca
de sus propios procesos y productos cognitivos como las propiedades relevantes al aprendizaje de la
información y los datos” (citado por Pizano, 2014, p. 20). Pizano plantea que “la metacognición tiene tres
funciones generales: la planificación del aprendizaje, la supervisión sobre la marcha, que se llama monitoreo
y la evaluación del éxito del aprendizaje y de la aplicación de diferentes estrategias” (2014. p. 21). Del mismo
modo, Arias Barahona y García sintetizan que los niveles de metacognición se pueden descomponer en tres
procesos: planificación, autorregulación o monitoreo y evaluación (2016).
Asimismo, “La metacognición entendida como regulación y control de la actividad cognitiva se refiere a la
participación activa del sujeto en el mismo proceso, esto es, antes, durante y después de realizar la
actividad: planificación, autorregulación y evaluación” (García,1994, p.35)
Nos dice Masciotra, que la reflexividad está omnipresente en las teorías de la metacognición (2014). Él mismo
resume el camino de la reflexividad a través de los filósofos griegos Sócrates, Platón y Aristóteles. El primero
usa la mayéutica para llegar al conocimiento de uno mismo; es decir, del cuestionamiento sistemático con el
otro surgen las respuestas que residen en el interior de cada uno (pensar en sí mismo); el segundo basa la
reflexión en las ideas reales, objetivas y concretas; a través de ellas se tiene acceso al mundo material (pensar
en las ideas); para el tercero «no hay nada en la inteligencia que no haya pasado por los sentidos», es
empirista, las ideas y 16 su esencia provienen de nuestra relación activa con las cosas, con el mundo real
(pensar en el mundo).
La reflexión es parte importante de la metacognición, ella es necesaria para conocer nuestros propios
procesos cognitivos. Saber cómo pensamos permitirá realizar una retroalimentación de las acciones que
hemos seguido para aprender, planificando, autorregulándonos en el curso de la acción y finalmente
evaluando sus resultados. De esta manera podremos controlar nuestros procesos de aprendizaje.

Planteamiento de preguntas:
El cuestionamiento Socrático está en el meollo del pensamiento crítico y un buen número de estas tareas se
apoyan en los 6 tipos de preguntas Socráticas de RW Paul, Critical Thinking (Santa Rosa, California:
Foundation for Critical Thinking, 1992 (six types of Socratic questions)
1. Preguntas Conceptuales Aclaratorias
Estimule a sus estudiantes a pensar más reflexivamente respecto a qué es exactamente lo que están
pensando o lo que están preguntando. A demostrar los conceptos que apoyan sus argumentos.
Básicamente son preguntas que les ayudan a profundizar más.
 ¿Por qué dice usted eso?
 ¿Qué quiere decir exactamente esto?
 ¿Cómo se relaciona esto con lo que hemos venido hablando, discutiendo?
 ¿cuál es la naturaleza de…..?
 ¿Qué es lo que ya sabemos respecto a esto?
 ¿Puede darme un ejemplo?
 ¿Lo qué usted quiere decir es…..o…..?
 ¿Por favor, puede re frasear lo que dijo?

27
 2. Preguntas para comprobar conjeturas o supuestos
Comprobar conjeturas en busca de la verdad, hace que los estudiantes piensen acerca de presuposiciones y
creencias no cuestionadas en las que están basando sus argumentos. Esto les sacude las bases en las que se
están apoyando y con eso se pretende que hagan avances a terreno más sólido.
 ¿Qué más podríamos asumir o suponer?;
 ¿Parece que usted está asumiendo que……?;
 ¿Cómo escogió esos supuestos?;
 ¿Por favor explique por qué o cómo?;
 ¿Cómo puede usted verificar o negar esa conjetura, ese supuesto?;
 ¿Qué pasaría si…?;
 ¿Usted está de acuerdo o en desacuerdo con….?
3. Preguntas que exploran razones y evidencia
Cuando los estudiantes dan a sus argumentos explicaciones razonadas, ayúdelos a profundizar en ese
razonamiento en lugar de suponer que es algo que se da por sentado. Las personas con frecuencia utilizan
apoyos que no han sido suficientemente pensados o soportes pobremente comprendidos para sus
argumentos.
 ¿Por qué está sucediendo esto?
 ¿Cómo sabe usted esto?
 ¿Puede mostrarme?
 ¿Me puede dar un ejemplo de eso?
 ¿Cuáles son las causas para que suceda….?
 ¿Por qué?; ¿Cuál es la naturaleza de esto?
 ¿Son estas razones suficientemente buenas?;
 ¿Podría defenderse en un juicio?;
 ¿Cómo se podría refutar?;
 ¿Cómo podría yo estar seguro de lo que usted está diciendo?;
 ¿Por qué está pasando…?
 ¿Por qué? (siga preguntando);
 ¿Qué evidencia existe para apoyar lo que usted está diciendo?;
 ¿En qué autoridad o experto basa su argumento?
4. Preguntas sobre puntos de vista y perspectivas
La mayoría de los argumentos se dan desde una posición o punto de vista particular. Ataque entonces la
posición para mostrar a los estudiantes que existen otros puntos de vista igualmente válidos.
 ¿De qué otra manera se podría mirar o enfocar esto…. parece razonable?
 ¿De qué otras maneras alternativas se puede mirar esto?
 ¿Podría explicar por qué es esto necesario o beneficioso y a quién beneficia?
 ¿Cuál es la diferencia entre… y…?
 ¿Cuáles son las fortalezas y debilidades de…?
 ¿Cuál es la similitud entre… y…?
 ¿Qué se podría decir sobre esto…?
 ¿Qué pasa si usted compara… y…?
 ¿Qué contra argumentos se podrían usar para….?
5. Preguntas para comprobar implicaciones y consecuencias
Los argumentos que dan los estudiantes pueden tener implicaciones lógicas que se pueden pronosticar o
predecir.
 ¿Tienen sentido?
 ¿Son deseables?
 ¿Y entonces qué pasaría?;
 ¿cuáles son las consecuencias de esa suposición o conjetura?;
 ¿Cómo puede… usarse para…?

28
 ¿Cuáles son las implicaciones de…?
 ¿De qué manera… afecta…?
 ¿En qué forma… se conecta con lo que aprendimos antes?;
 ¿Por qué… es importante?;
 ¿Qué está insinuando usted?;
 ¿Por qué es el mejor…? ¿Por qué?;
 ¿Qué generalizaciones puede usted hacer?
6. Preguntas sobre las preguntas
También puede usted volverse reflexivo sobre todo el tema, volteando las preguntas hacia las preguntas
mismas. Usando las preguntas formuladas por los estudiantes en contra de ellos mismos. Devuélvales el
balón a su propia cancha.
 ¿Cuál era el punto de formular esta pregunta?;
 ¿Por qué cree usted que formulé esa pregunta?;
 ¿Qué quiere decir eso?;
¿Cómo aplica… en la vida diaria?

La Escalera de la Retroalimentación

Existen diferentes herramientas de retroalimentación que pueden

utilizarse con los estudiantes y que ayudan a cultivar una cultura
de la Valoración para la Comprensión. Una herramienta muy sencilla y
efectiva, que ha sido utilizada en el Proyecto Cero en su trabajo con
maestros, es la Escalera de la Retroalimentación. Cuando los
maestros, estudiantes, y personas en general están ofreciendo y
recibiendo retroalimentación, se recomienda que la
conversación tenga en cuenta los siguientes pasos: aclarar, valorar,
expresar inquietudes y hacer sugerencias.
Aclarar:
Cuando los estudiantes comparten su trabajo, no siempre las ideas se entienden claramente y en algunos
casos parece faltar información. Antes de ofrecer retroalimentación, es importante aclarar a través de
preguntas que permitan entender mejor algunos puntos o que den a conocer ideas que no se han
expresado.

Valorar:
Después de recoger la información apropiada, es fundamental valorar las ideas de sus estudiantes en el
proceso de dar retroalimentación constructiva. Esto contribuye a la construcción de una cultura que apoya
la comprensión. Cuando se hace énfasis en los puntos positivos, en las fortalezas y aspectos interesantes y
en los comentarios honestos del trabajo de otra persona, se crea un clima de confianza necesario para que
se desarrolle una buena sesión de retroalimentación. Simbólicamente, poner atención, manifestar acuerdo
con un movimiento de cabeza y tomar notas son otros ejemplos de comportamientos que crean una
atmósfera positiva. Estas acciones de valoración muestran respeto hacia los estudiantes y sus ideas.

Expresar Inquietudes:
Existen, sin embargo, inquietudes legítimas, tales como preocupaciones o dificultades o desacuerdos con
algunas de las ideas en cuestión. Este es entonces el momento donde necesitan expresarse tales
inquietudes, no en forma de acusaciones ni críticas agresivas, sino como preguntas auténticas. Por ejemplo
“¿Has considerado....?”, “¿Me pregunto si lo que quieres decir es....?”, “¿Tal vez ya pensaste acerca de esto,
pero....?”. En fin, siempre debemos presentar nuestras inquietudes de manera que no se perciban como
una amenaza.

29
Hacer sugerencias:
Finalmente, ya que expresar las preocupaciones es siempre algo delicado, ofrecer sugerencias se convierte
en el último toque para apoyar a los estudiantes en el desarrollo de su comprensión. Hacer sugerencias
nos pide conectar en forma constructiva nuestras inquietudes, preocupaciones y preguntas de tal forma
que el estudiante (o colega) puede utilizarlas como retroalimentación positiva.

TIPOS DE PREGUNTAS EJEMPLOS

SOCRÁTICAS

Preguntas aclaratorias ¿A qué te refieres con…?

¿Puedes aplicar eso de otra manera?

¿Cuál piensas qué es el asunto principal?

Preguntas acerca de una ¿Por qué es importante esta pregunta?

pregunta inicial o tema: ¿Qué suposiciones podemos hacer basados en esta pregunta?

¿Esta pregunta conduce a otros asuntos o preguntas

importantes?

Preguntas en torno a ¿Por qué alguien haría esa suposición?

supuestos ¿Por qué ________ está presumiendo eso aquí?

¿Qué podemos presumir en su lugar?

Preguntas respecto a ¿Por qué piensas qué esto es cierto?

evidencia y razón:
¿A través de cuál razonamiento llegaste a esa conclusión?

¿Hay razones para dudar de esa evidencia?

Preguntas respecto a ¿Es esta tu idea, o la oíste en algún otro lugar?

origen o fuentes
¿Tu opinión ha sido influida por alguien o algo?

¿Dónde obtuviste esa idea?

Preguntas respecto a ¿Qué efecto tendría eso?

implicaciones y
¿Cuál sería una alternativa?
consecuencias
¿Qué das a entender con eso?

Preguntas respecto a ¿Cómo podrían otros grupos de personas responder a esta

puntos de vista pregunta? ¿Por qué?

¿Qué podría pensar alguien que cree en________?

¿Cuál sería una alternativa?

ANEXO 2: La mayéutica socrática es una de las columnas fuertes del pensamiento crítico.

TIPO PREGUNTAS

1- Preguntas • ¿Por qué dice usted eso? • ¿Puede darme un ejemplo?

• ¿Qué quiere decir exactamente • ¿Lo qué usted quiere decir es…..o…..?
Conceptuales
esto? • ¿Por favor, puede re frasear lo que dijo?
Aclaratorias
• ¿Cómo se relaciona esto con lo que -¿Podrías darme un ejemplo?
30
 hemos venido hablando, -¿Qué quieres decir con eso?
discutiendo? -¿Por qué consideras eso?
• ¿cuál es la naturaleza de…..?
● ¿Qué es lo que ya sabemos
respecto a esto?
2- Preguntas • ¿Qué más podríamos asumir o • ¿Por favor explique por qué o cómo?
para suponer? • ¿Cómo puede usted verificar o negar esa conjetura,
comprobar • ¿Parece que usted está asumiendo ese supuesto?
conjeturas o que……? • ¿Qué pasaría si…?
supuestos • ¿Cómo escogió esos supuestos? • ¿Usted está de acuerdo o en desacuerdo con….?
• ¿Por qué está sucediendo esto? • ¿Cómo podría yo estar seguro de lo que usted está
• ¿Cómo sabe usted esto? diciendo?
• ¿Puede mostrarme? • ¿Por qué está pasando…?
3- Preguntas • ¿Me puede dar un ejemplo de eso? • ¿Por qué? (siga preguntando)
que exploran • ¿Cuáles son las causas para que • ¿Qué evidencia existe para apoyar lo que usted está
suceda…? ¿Por qué? diciendo?
razones y
• ¿Cuál es la naturaleza de esto? • ¿En qué autoridad o experto basa su argumento?
evidencia
• ¿Son estas razones suficientemente -¿Por qué crees que lo que señalas es válido?
buenas? -¿Qué razones tienes para decir eso?
• ¿Podría defenderse en un juicio? -¿En qué criterios basas ese argumento?
• ¿Cómo se podría refutar?
• ¿De qué otra manera se podría mirar • ¿Qué se podría decir sobre esto…?
o enfocar esto…? parece razonable? • ¿Qué pasa si usted compara… y…?
• ¿De qué otras maneras alternativas se • ¿Qué contra argumentos se podrían usar para…?
4- Preguntas pueden mirar esto? ¿Qué otra forma habría para decir eso?
sobre puntos • ¿Podría explicar por qué es esto -¿De qué otra manera se puede resolver la situación?
necesario o beneficioso y a quién ¿En qué se diferencian las ideas de María y las de
de vista y
beneficia? Pedro?
perspectivas
• ¿Cuál es la diferencia entre… y…?
• ¿Cuáles son las fortalezas y
debilidades de…?
• ¿Cuál es la similitud entre… y…?
5- Preguntas • ¿Y entonces qué pasaría? • ¿Por qué… es importante?
para • ¿Cuáles son las consecuencias de esa • ¿Qué está insinuando usted?
comprobar suposición o conjetura? • ¿Por qué es el mejor…? ¿Por qué?
implicaciones • ¿Cómo puede… usarse para…? • ¿Qué generalizaciones puede usted hacer?
y • ¿Cuáles son las implicaciones de…? ¿Cuáles serían las consecuencias de ese
consecuencia • ¿De qué manera… afecta…? comportamiento?
s • ¿En qué forma… se conecta con lo que -¿Qué pasaría si se hiciera de manera distinta?
aprendimos antes? ¿No crees que estarías sacando conclusiones
precipitadas?
6- Preguntas • ¿Cuál era el punto de formular esta ¿De qué manera nos puede ayudar esa pregunta?
sobre las pregunta?
preguntas • ¿Por qué cree usted que formulé esa ¿Cuál es el propósito de hacer esa pregunta?
pregunta? ¿Cuáles son las preguntas que pueden estar
• ¿Qué quiere decir eso? relacionadas y debes considerar?
• ¿Cómo aplica en la vida diaria?

La Retroalimentación.
Consiste en devolver al estudiante información que describa sus logros o progresos, en relación con los
criterios de evaluación.
Es eficaz cuando se observa las actuaciones y/o producciones del estudiante, se identifica sus aciertos,
errores recurrentes y los aspectos que más atención requieren; y a partir de ello, se brinda información
oportuna que lo lleve a reflexionar sobre dichos aspectos y a la búsqueda de estrategias que le permitan
mejorar sus aprendizajes. A partir de los logros y necesidades de aprendizaje identificados en las evidencias

31
de aprendizaje y según los criterios de evaluación previstos, el docente establece contacto con los
estudiantes, utilizando diversos medios y estrategias de retroalimentación.
Asimismo Wilson (2020) precisa que: existen diferentes herramientas de retroalimentación que pueden
utilizarse con los estudiantes y que ayudan a cultivar una cultura de la Valoración para la Comprensión. Una
herramienta muy sencilla y efectiva, que ha sido utilizada en el Proyecto Cero en su trabajo con maestros, es
la Escalera de la Retroalimentación. Cuando los maestros, estudiantes, y personas en general están
ofreciendo y recibiendo retroalimentación, se recomienda que la conversación tenga en cuenta los siguientes
pasos: clarificar, valorar, expresar inquietudes y hacer sugerencias.

Clarificar:
Cuando los estudiantes comparten su trabajo no siempre las ideas se entienden claramente y en algunos
casos parece faltar información. El clarificar a través de preguntas que permitan entender mejor algunos
puntos o que dan a conocer ideas que no se han expresado, es algo importante antes de poder ofrecer
retroalimentación.
Preguntas orientadoras del docente para clarificar:
 Explícame con mayor detalle sobre…
 Me puedes repetir más despacio el ejemplo sobre…
 Dijiste que se puede hacer así… ¿a qué te refieres?
 Estoy en lo correcto, tu idea trataba sobre…
 Dame un ejemplo…
 Dime, ¿cómo crees que lo hiciste? ¿Por qué?
 Explícame, ¿qué aprendiste al hacer la tarea?
 ¿Qué hiciste para encontrar la solución? ¿Cómo lograste esto?
 ¿Qué dificultades tuviste?
 ¿Cómo fue este proceso para ti?
 ¿Qué hiciste para encontrar la solución?
 ¿Cómo lograste esto?
 ¿Qué dificultades tuviste?
 ¿Cómo fue este proceso para ti?

Valorar:
Después de recoger la información apropiada, el valorar a sus estudiantes y sus ideas es algo fundamental
en el proceso de dar retroalimentación constructiva. El valorar contribuye en la construcción de una cultura
que apoya la comprensión. Hacer énfasis en los puntos positivos, en las fortalezas y aspectos interesantes, y
en los comentarios honestos del trabajo de otro, ofrece un clima de confianza necesario para que se
desarrolle una buena sesión de retroalimentación. Simbólicamente poner atención, manifestar acuerdo con
un movimiento de cabeza y tomar notas son otros ejemplos de comportamientos que crean una atmósfera
positiva. Estas acciones de valoración muestran respeto hacia los estudiantes y sus ideas.
Frases orientadoras del docente para valorar:
 ¡Excelente hipótesis! La fundamentaste muy bien en lo que observaste del experimento…
 Buena infografía. Te quedaron muy bien los ejes tópicos y los gráficos…
 Los adjetivos que usaste en tu cuento enriquecieron la narración al permitir una mejor descripción del
contexto y personajes…
 Me gusta cómo estás leyendo. Ahora puedes leer 60 palabras por minuto; eso te permite una mejor
comprensión.
 Me encantó tu idea y ejemplo porque allí está la clave de la propuesta.
 El proceso que has seguido es lo que se refleja en los diferentes productos…
 ¡Excelente! Tienes una actitud abierta a la indagación y eso te ayudará en…
 ¡Bien! Sigue teniendo actitud positiva ante la crítica constructiva.
Expresar Inquietudes:
Existen sin embargo, inquietudes legítimas, tales como preocupaciones o dificultades o desacuerdos con
algunas de las ideas en cuestión.

32
Este es entonces el momento donde necesitan expresarse tales inquietudes, no en forma de acusaciones ni
críticas agresivas, sino como preguntas auténticas. Por ejemplo “¿Ha considerado....?”, “¿Me pregunto si lo
que quieres decir es....?”, “¿Tal vez ya pensaste acerca de esto pero....?”. En fin, siempre debemos presentar
nuestras inquietudes de manera que no sean una amenaza.
Preguntas orientadoras del docente:
 ¿Qué podrías mejorar?
 ¿Qué harías diferente si tuvieras que hacer la misma tarea?
 ¿Qué ideas tienes para mejorar la actividad, tarea o proyecto?
 ¿Pensaste como tu idea podría impactar en…?
 Me pregunto qué pasaría si incluyes lo siguiente….
 ¿Qué opinas? ¿Qué pasaría si le agregas…?
 Tal vez ya pensante acerca de esto: ¿qué resultados podrías tener si…?
 ¿Qué preguntas tienes sobre los pasos de la tarea?
 ¿Habría sido el resultado diferente si no hubieses usado ese procedimiento?
Hacer sugerencias:
Finalmente, ya que expresar las preocupaciones es siempre algo delicado, ofrecer sugerencias se convierte
en el último toque para apoyar a los estudiantes en el desarrollo de su comprensión. Hacer sugerencias nos
pide conectar en forma constructiva nuestras inquietudes, preocupaciones y preguntas de tal forma que el
estudiante (o colega) puede utilizar las como retroalimentación positiva.
Frases orientadoras del docente:
 En la próxima semana necesito que pienses en….
 Estás mejorando en realizar esta tarea, pero ahora vas a…
 Esta es el área o tarea para enfocarte en…
 Entonces, todos los días, vas a…
 Yo veo que avanzas, pero acá va una recomendación a realizar…
 Ya lograste esta tarea o competencia, solo falta que regules un poco más…
 Te quedó muy bien; solo faltaría mejorar en…
 Te felicito, cada vez estás haciendo un mejor trabajo.
 Se puede desarrollar más las ideas…
 Agregaría información para entender mejor lo escrito.

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 PLANIFICACIÓN CURRICULAR
EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE (EDA)
I. DATOS INFORMATIVOS:
 UGEL :
 INSTITUCION EDUCATIVA :
 BIMESTRE – AÑO LECTIVO :
 AREA CURRICULAR :
 CICLO Y GRADO :
 DOCENTE RESPONSABLE :

II. PROBLEMATIZACION/SITUACION SIGNIFICATIVA (contexto, problema y desafío)

III. ORGANIZACIÓN DE LOS PROPÓSITOS DIDÁCTICOS:

COMPETENCIAS CAPACIDADES

COMPETENCIAS TRANSVERSALES CAPACIDADES

ENFOQUE TRANSVERSAL VALORES Y ACTITUDES

IV. ORGANIZACIÓN Y SECUENCIA DE ACTIVIDADES/ESTRATEGIAS/EVIDENCIAS:

ACTIVIDADES PROPOSITOS DIDACTICOS ESTRATEGIAS EVIDENCIAS

(Productos-
Actuaciones)
A1:  Técnica interrogativa
 Preguntas Socráticas: -
Preguntas conceptuales
aclaratorias.
 Preguntas de indagación
A2:
A3:
A4:

V. EVALUACION FORMATIVA

ACTIVIDADES EVIDENCIAS CRITERIOS DE INSTRUMENTOS DE

EVALAUCION EVALAUCION

VI. MEDIOS Y MATERIALES DIDÁCTICOS:

ACTIVIDADES MEDIOS EDUCATIVOS MATERIALES DIDACTICOS

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 ACTIVIDAD DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE (SEA)
I. DATOS INFORMATIVOS:
 INSTITUCION EDUCATIVA :
 AREA CURRICULAR :
 DENOMINACION DE LA ACTIVIDAD :
 SEMANA :
 DOCENTE :

II. PROPOSITO DE LA SESION DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE:

COMPETENCIA

CAPACIDADES

ENFOQUE TRANSVERSAL

COMPETENCIA TRANSVERSAL

PROPOSITO DE APRENDIZAJE

EVIDENCIA -PRODUCTO

III. SECUENCIA DIDACTICA

FASES DEL PROCESO ACTIVIDADES DIDACTICAS/ESTRATEGIAS MEDIOS Y TIEMPO
DIDACTICO MATERIALES
DIDACTICOS
INICIO  EXPLORACIÓN DE SABERES Y/O EXPERIENCIAS
(ACTIVACION Y PERSONALES DEL ESTUDIANTE COMO RESULTADO
PROBLEMATIZACION DE LAS ACTIVIDADES DEL AULA INVERTIDA
DIDACTICA)

 PROBLEMATIZACIÓN: SITUACIÓN SIGNIFICATIVA Y

DESAFÍOS ESPECÍFICOS

 SOCIALIZACIÓN DEL PROPÓSITO DE LA SEA

(COGNITIVO Y FORMATIVO) Y LOS CRITERIOS DE
EVALUACIÓN

PROCESO  BÚSQUEDA, ORGANIZACIÓN Y ASIMILACIÓN DE

(MEDIACION INFORMACIÓN CIENTÍFICA RELEVANTE REFERENTE
DIDACTICA) A LA PROBLEMÁTICA.

 CONSTRUCCIÓN DEL APRENDIZAJE, A TRAVÉS DE

LA RESOLUCIÓN DE LOS DESAFÍOS O PROBLEMAS
DEL MUNDO REAL O SIMULADO

35
  APLICACIÓN DEL APRENDIZAJE (CAPACIDADES) A
SITUACIONES CONCRETAS.

CIERRE  ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN FORMATIVA Y

(REGULACION DEL RETROALIMENTACIÓN DEL ESTUDIANTE EN
APRENDIZAJE) FUNCIÓN A SUS NECESIDADES DE APRENDIZAJE

 ACTIVIDAD METACOGNITIVA COMO MECANISMO

DE REGULACIÓN DEL APRENDIZAJE.

 EVALUACIÓN FORMATIVA:

IV. ASIGNACIÓN Y ORIENTACIÓN DE ACTIVIDADES DEL AULA INVERTIDA PARA LA PRÓXIMA SESIÓN DE
CLASE:

V. ANEXO:

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GLOSARIO:

Acción formativa: Es toda acción dirigida a desarrollar competencias profesionales en las y los
docentes. Una acción formativa promueve espacios de interacción que se generan de manera
planificada, en un tiempo determinado, con contenidos, donde se desarrollan estrategias formativas,
así como el seguimiento y la evaluación.

Comunidades Profesionales de Aprendizaje: Grupo de docentes y/o directivos de la misma

institución que comparten y evalúan su práctica de modo continuo, reflexivo, colaborativo, en favor
de la mejora de dichas prácticas y de los aprendizajes de sus estudiantes. Supone una institución
educativa comprometida con el desarrollo de una cultura del aprendizaje colectivo y creativo que
comparte una misma visión y cuenta con un liderazgo pedagógico efectivo que fomenta y facilita la
indagación sobre la propia práctica y su mejora. Las Comunidades Profesionales de Aprendizaje
(CPA) constituyen un modelo de organización en la IE.

Evaluación 360°: Es un modelo de evaluación que recoge información de diversos actores de la IE

al culminar las cinco fases del CFI. Aplica la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación a
partir del recojo de evidencias sobre la implementación de la pauta de trabajo común, aplicando
instrumentos diseñados y validados en campo, empleando criterios de evaluación y recogiendo
evidencias de aprendizaje que incluye un sistema de seguimiento.

Formación docente en servicio: Es un proceso de fortalecimiento de las competencias

profesionales de las y los docentes en servicio, considerando las cuatro áreas de desempeño laboral
que establece la Ley de la Carrera Pública Magisterial para docentes de educación básica. Este
proceso se caracteriza por ser continuo, flexible y diversificado para el desarrollo profesional
docente.

Institución Educativa: Es la primera y principal instancia de gestión del sistema educativo

descentralizado. En ella tiene lugar la prestación del servicio educativo. Desde la perspectiva de la
formación docente se busca contribuir a que la institución y/o red educativa se convierta en el
espacio por excelencia de la formación docente en servicio, en el sentido de transformarse en un
espacio de aprendizaje no solo para los estudiantes, sino también para los propios docentes.

Pauta de trabajo común: Es un acuerdo que se asume en la IE y está vinculado con aspectos
metodológicos para el fortalecimiento de la práctica pedagógica que permite al colectivo docente
tomar decisiones consensuadas sobre una serie de procedimientos pedagógicos, los cuales se
verifican en las actuaciones que deben llevarse a cabo en el trabajo docente del día a día, desde la
planificación y diseño de las actividades, contenidos y recursos hasta los procesos de evaluación
que incluye la interacción didáctica y el clima propicio, acordes con los aprendizajes del perfil de
egreso de las y los estudiantes. La pauta establece una metodología común para un aspecto
específico de la práctica pedagógica. Toda pauta contiene al menos cuatro niveles de complejidad,
gradualidad y frecuencia para su aplicación: desde un nivel sencillo hasta el más complejo. Las y

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los docentes están en la facultad de decidir desde qué nivel empezar a aplicar la pauta; de este
modo, todo docente se sentirá seguro de empezar en el nivel más ajustado a su actual práctica
docente; a través del diseño e implementación de pautas de trabajo común se promueve
innovaciones en la práctica pedagógica.

Portafolio: Es un instrumento que recoge evidencias y reflexión sobre la práctica pedagógica,

promueve la participación docente, contribuye al desarrollo de la capacidad de análisis-síntesis, la
creatividad y el pensamiento reflexivo y crítico; así como identifica las fortalezas y aspectos por
mejorar. El CFI promueve el portafolio institucional que se aloja en el aula virtual; así como el
portafolio docente de uso individual.

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Referencias bibliográficas:
1. Bruning, R, Schraw, G. y Norby, M. (2012). Psicología cognitiva y de la instrucción. Quinta
edición. Madrid: Pearson Educación S.A.
2. Cadiergue, D. (2015). The Science (and Practice) of Creativity. Artículo web. Extraído de:
https://www.edutopia.org/blog/changemakers-science-practice-of-creativity-diane-cadiergue
3. The Critical Thinking Community. Universal Intellectual Standards. Artículo web. Extraído de:
http://www.criticalthinking.org/pages/universal-intellectual-standards/527
4. Fadel, C., Bialik, M. y Trilling, B. (2016). Educación en cuatro dimensiones. Las competencias
que los estudiantes necesitan para su realización.
5. Finley, T. (2015). Critical thinking pathways. Artículo web. Extraído de:
https://www.edutopia.org/blog/criticalthinking-pathways-todd-finley
6. Ministerio de Educación del Ecuador (2011). Curso de Didáctica del pensamiento crítico. Libro
del docente. Quito: Ministerio de Educación de Ecuador.
7. National Advisory Committee on Creative and Cultural Education (NCCCE) (1999). All our
futures: Creativity, Culture and Education.
8. Piirto, J. (2011). Creativity for 21st century. How to embedded creativity into curriculum. Países
Bajos: Sense Publishers
9. Sternberg, R. y Sternberg, K. (2012). Cognitive Psychology. Sexta edición. EE.UU.: Cengage
Learning.
10. Woolfolk, A. (2010). Psicología Educativa. Decimoprimera edición. México: Pearson
Educación S.A

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