Cátedra: Didáctica I - Año: 2017

Departamento de Cs. de la Educación

Facultad de Filosofía y Letras - Universidad de Buenos Aires

Teórico Nº 7
Martes 30/05

Temas a trabajar:
Teoría del Aprendizaje Significativo (Ausubel)
El pensamiento de Bruner
No directivismo (Rogers)

IMPORTANTE: El presente texto es una síntesis de los principales puntos tratados

durante la clase. No se trata de una transcripción completa de su contenido.

Teoría del Aprendizaje Significativo (Ausubel)

La teoría del aprendizaje significativo adopta un punto de vista relacional de acuerdo con
el cual la significatividad se produce por la relación sustantiva que establece el material
“nuevo” con lo ya sabido e integrado a la estructura del sujeto que aprende.
El proósitom de la enseñanza sería ayudar a establecer relaciones sistemáticas entre las
nuevas ideas y conceptos con las estructuras previas. El aprendizaje significativo tiene,
entonces, dos requisitos
- Poseer las estructuras necesarias para que se relacione el material
- El material debe estar organizado de tal forma que pueda ser aprendido mediante
las relaciones significativas.

En términos teóricos, para que se produzca un aprendizaje significativo se debe poseer

estructuras inclusoras y el material debe ser potencialmente significativo.
Su significatividad potencial abarca dos dimensiones. Por un lado, una cuestión de orden
psicológico: el material debe estar organizado teniendo en cuenta la estructura cognitiva
de los aprendices. Por otro lado, una cuestión del orden lógico, que implica que el
material esté organizado de acuerdo con la estructura conceptual propia del campo de
conocimiento al que pertenezca.
Las estructuras inclusoras son relevantes respecto del material a aprender y, por tanto,
relativas a él. No hay inclusores universales.
La significatividad del material se produce por la relación que establecen los estudiantes
con dicho material. Esto quiere decir que el material de por sí no es significativo, sino que
éste debe habilitar el “establecimiento” de relaciones por parte del estudiante. El material
adquiere significado mediante el proceso de asimilación en las estructuras inclusoras. En
este proceso, el docente debe promover está relación a través de sus actividades.
Ausubel avanza en sus desarrollos teóricos sobre el aprendizaje significativo por
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recepción ya que busca una mejora en la forma principal de enseñanza y aprendizaje de

las escuelas.
Si se compara esta corriente con la instrucción programada se puede apreciar que la
relación entre el material de enseñanza y el aprendizaje está mediada por las actividades
de establecimiento de relaciones propias del proceso de asimilación. En cambio, en la
instrucción programada, el aprendizaje es considerada una consecuencia directa del
método.

El pensamiento de Bruner
Bruner concibe al desarrollo como un proceso mediado de incorporación de herramientas
El desarrollo de una mente “típicamente humana” combina un factor biológico con la
asistencia externa de sistemas de acción, sistema de imágenes y sistemas simbólicos,
propios de la cultura.
Toda disciplina es una forma orgánica u ordenada de pensar sobre ciertas cosas. “No hay
nada más fundamental en la disciplina que su manera de pensar”. Por ende, el propósito
escolar debe orientarse a enseñar los modos de pensar. Bruner centra su propuesta en el
desarrollo de formas del pensamiento, maneras de desarrollar instrumentos intelectuales.
Describe dos formas principales:
● Pensamiento paradigmático: propio de las ciencias. Funciona en relaciones
causa – consecuencia. Logra encontrar regularidades, las describe y puede
alcanzar principios explicativos que pueden devenir en leyes. Cuando puede
establecer leyes, puede predecir comportamientos.
● Pensamiento narrativo: No tiene como propósito generar una explicación. Tiene
como propósito generar un sentido, un significado. Se construye el significado
mediante la construcción de un relato. Todas las primeras formas de comprensión
del mundo fueron narrativas. El mundo es interpretado, comprendido y significado
en términos de una narración (por ejemplo, con los mitos).

Ambas formas de pensamiento se entrecruzan. Es en términos de un relato donde

construimos el sentido de nuestra vida, nuestro pasado y nuestro futuro. La propia idea de
la ciencia como empresa desinteresada que busca la verdad es parte de un relato.

La idea de pensamiento narrativo es muy importante en el trabajo de Bruner. Propone

para la educación la imagen del foro. El espíritu del foro es la conversación y del
intercambio de significados. La educación debería admitir y estimular el encuentro, el
intercambio y la negociación de significados.
Bruner proponía que a cada conocimiento o habilidad le corresponde una forma de
representación, una versión adecuada, que los estudiantes puedan comprender en
cualquier momento de su desarrollo. “Cuanto más temprano se trabajen ciertos temas,
habrá más estructuras para trabajar con conocimiento más complejos, formas de
conocimientos más abstractos, más generalizadas, más precisas, más complejas.”
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En su enfoque se diluye la relación fuerte entre la enseñanza escolar y algún momento de

maduración. No hay forma de conocimiento a la cual no se le pueda dar una forma (ese
es el principal trabajo pedagógico) como para que cualquier tema pueda enseñarse a
cualquier edad de una forma interesante y adecuada (y además debe hacerse). El curso
de la educación va siempre de formas más intuitivas a formas más abstractas. Siempre
hay una forma más intuitiva, con la que puedo trabajar sin muchos elementos previos.
Luego podemos pasar a formas más complejas.
Bruner concibe a la educación como una extensión, una forma especializada de aportar a
la transmisión cultural y concibe a la compresión como producto de la negociación. En la
negociación se conversa, se prueba, se debate. Se negocia entre la mente de quien
enseña y quien aprende, y se establecen significaciones compartidas.
La cultura se reinventa en estas negociaciones, en relación a un modelo. En este sentido,
la idea de descubrir es una metáfora: lo que hacemos es reinventar, utilizando un modelo
de referencia.
La educación debe ampliar los mundos posibles que se pueden recorrer. Esto quiere
decir, diferentes formas, diferentes lenguajes, etc. Esto puede ser representado por el
arte, y también por la ciencia.
Las estrategias de enseñanza que se desprenden son: formación de conceptos o
invención de categorías, juego de simulaciones de tipo socráticos (simular eventos,
formulación de hipótesis, etc). El intento nunca es informar o entrenar, es que la gente
desarrolle una idea. Si queremos que los alumnos aprendan algo, primero tienen que
tener una teoría acerca de eso que queremos enseñar. Si no la poseen, habrá que
ayudarlos a generar teorías simples, intuitivas acerca de ello.
El trabajo de Bruner se enfoca de manera directa con el desarrollo de dimesiones
afectivas y personales ya que se requiere generar confianza en cada uno sobre su
capacidad de pensar por sí mismo, de formular preguntas interesantes y dar respuestas
interesantes a esas preguntas interesantes. Para ello propone la necesidad de generar
autoconfianza y sentido de agencia. La escuela no siempre contribuye a desarrollar esto.
Es necesario remarcar que los autores vistos en clase piensan en un marco de una
sociedad de mayor equidad. Bruner está pensando en una sociedad más equitativa, más
justa, más democrática. En este punto, hay coincidencia con Skinner. Parece difícil pensar
en pedagogías de largo aliento si uno no tiene el horizonte de una sociedad más
equilibrada y justa. De hecho, es un desafío pensar en una pedagogía en una sociedad
cada vez más desigual y menos democrática. Punto de tensión: cómo llevar esos
discursos a una clave más real. Un mundo en el cual el foro resulta una entelequia. En la
actualidad, se torna necesario pensar en muchos foros. En cuanto al tema de la
significación: ¿qué significados compartiremos? ¿qué visiones del mundo ofrece la
escuela? ¿Qué formas de vida, de pensamiento ingresarán a la escuela y cuáles no
ingresarán? Por ejemplo, ¿qué relación habrá entre el aprendizaje de núcleos académicos
y el saber popular?

No directivismo (Rogers)
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Rogers traslada muchas técnicas terapéuticas a la educación. Es un enfoque centrado en

la persona.
Él confiaba en la capacidad de los individuos para la autodirección a condición de contar
con un entorno adecuado.
Entonces, el no directivismo en la creación de un ambiente en donde los estudiantes
puedan desarrollarse libremente y puedan encontrar sus propios intereses. La premisa
básica es que si somos auténticos, afectuosos, decididos y congruentes cuando actuamos
como docentes o padres estamos favoreciendo la capacidad de desarrollo, el
fortalecimiento del yo, el aprendizaje autodirigido. El propósito es promover el
autodescubrimiento, el desarrollo de la autoestima y de sujetos autodirigidos.
Se considera que el factor principal del aprendizaje descansa en cierto tipo de relaciones
interpersonales. En este sentido, el no directivismo no es un método, sino más bien un
enfoque, una manera d entender la actuación del docente/facilitador que se debe
caracterizar por la autenticidad, la aceptación, la confianza y la empatía.
La autenticidad es seguramente el factor principal. De allí que se pregunte: como maestro
¿puedo ser yo mismo? El profesor es, generalmente un rol. Implica una máscara.
También los alumnos. Se comportan con la identidad preparada para la situación clase,
según el contexto. El secreto básico está en una relación interpersonal que permita a
cada uno emerger y expresarse como uno mismo.
ecía Rogers: “Me he dado cuenta que enseñar no me interesa en absoluto. La enseñanza
puede tener sentido en un mundo estático, pero en un mundo de cambio, ¿para qué
podrá servir? Los profesores deberíamos dejar de ser profesores enseñantes, y
convertirnos en facilitadores del aprendizaje. Proporcionar los medios y crear el ambiente
para que las personas puedan aprender por sí mismas”
En palabras del autor: “Si me dieran una varita mágica y tuviera un solo toque, pediría que
los profesores dejen de ser profesores”. En la medida en que se continúe dirigiendo el
aprendizaje, los estudiantes no podrán aprender a elegir qué desean aprender y mantener
un aprendizaje autosostenido.
Concibe al aprendizaje como autodirigido, autoevaluado y vivencial en el que el sujeto se
involucra personalmente. ¿Cómo podría involucrarme en una tarea si yo no la he elegido?
La disciplina no viene desde afuera, es autoimpuesta. La responsabilidad es una
contraparte de la autonomía. Las metas las fija cada estudiante. Así, las metas y los
propósitos son personales, al igual que el avance. La disciplina necesaria para trabajar y
alcanzar esas metas es auto-impuesta o parte de contratos libremente establecidos. En
definitiva, el aprendizaje es más profundo, impacta en la vida del alumno.
Como se señaló, esta propuesta no descansa en un método. Se puede recurrir a distintos.
Todo método que proponga la autonomía es utilizable. Incluso las máquinas de enseñar
podrían ser una forma válida de trabajo para esta corriente. Lo principal es el ambiente
que promueve necesidad de aprender. Esta teoría destaca la importancia de la
construcción de un ambiente determinado. A su vez, esto implica un cambio total en la
distribución de poder y en las formas de control.
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Bibliografía de referencia

● Bruner, J. (1987). La importancia de la educación. Buenos Aires: Paidós.

Capítulo. 4.
● Novak, Joseph (1990). Teoría y práctica de la educación, Madrid: Alianza.
Capítulo 3 y selección del Capítulo 4.
● Rogers, Carl, Freiberg, Jerome (1996). Libertad y creatividad en la
educación en la década de los ochenta. Barcelona/Buenos Aires: Paidós.
Capítulos 3, 8 y 9.