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Psicogente

Print version ISSN 0124-0137

Psicogente vol.22 no.42 Barranquilla July/Dec. 2019

https://doi.org/10.17081/psico.22.42.3546

RESULTADO DE INVESTIGACIÓN

Adaptación al español de cuatro instrumentos para evaluar la teoría de la mente en niños y adolescentes

Spanish adaptation of four instruments to asses Theory of Mind in Children and adolescents

Wilmar Pineda-Alhucema1

Rosmira Rubio2

Edith T. Aristizábal3

Julio Ossa4

1Universidad Simón Bolívar, Barranquilla, Colombia. wpinada1@unisimonbolivar.edu.co

2Universidad Simón Bolívar, Barranquilla, Colombia. rrubio1@unisimonbolivar.edu.co

3Universidad del Norte, Barranquilla, Colombia. earistiz@uninorte.edu.co

4Universidad de San Buenaventura, Cali, Colombia. juceossa@gmail.com

RESUMEN
Introducción:

La teoría de la mente (ToM) es una de las dimensiones de la Cognición Social más relevantes y de gran interés
para la investigación en psicología del desarrollo, psicología cognitiva, neuropsicología y neurociencias sociales,
así como en la labor clínica. Esto ha conllevado a la generación de instrumentos validados para la evaluación de
esta función; sin embargo, en español son pocos los que hay y aún menos los adaptados para población infantil
y adolescente.

Objetivo:

En el presente trabajo se presenta la adaptación de la Batería de la ToM, el inventario de la ToM, el Test de

Paso en Falso y el Test de la Mirada, cuatro instrumentos con tareas clásicas para evaluar la ToM.

Método:

El proceso de adaptación se hizo en dos fases, una de traducción al español y otra de adaptación cultural. Para
verificar los resultados se hizo un pilotaje para todos los instrumentos con 20 participantes en edades entre 4 y
13 años y 20 participantes entre 6 y 17 años.

Resultados:

Se presentan los cuatro instrumentos adaptados en español con los principales ajustes en cada uno de ellos.

Discusión:

Se discute sobre la importancia de generar un protocolo de valoración de la ToM haciendo una validación
estadística de estos instrumentos.

Palabras clave: teoría de la mente; cognición social; faux pas; test de la mirada; evaluación; niños; adolescentes
ABSTRACT

Introduction:

Theory of Mind (ToM) is one of the most important dimensions of Social Cognition (SC); it is of great interest
for research in Development Psychology, Cognitive Psychology, Neuropsychology, and Social Neuroscience as
well as for clinical practice. It has stimulated the creation and validation of instruments to asses this dimension
as a cognitive process, but there are few instruments like these in Spanish and less to evaluating children and
adolescents.

Objective:

This paper reports the adaptation into Spanish of four instruments to asses ToM: The Theory of Mind Battery,
The Theory of Mind Inventory-2, the Reading the Mind in the Eyes and the Faux Pas Test.

Method:

The adaptation process was made in two steps first, translation and, second, cultural adaptation. To verify the
results a pilot testing was carried out in two groups, one with children between 4 and 13 years old and other
with children and adolescents between 6 and 17 years old.

Results:

Instruments adapted into Spanish are presented as results highlighting the main adjustments made to each
tool.

Discussion:

The importance of creating a protocol with statistical validation to asses ToM are discussed.
Keywords: theory of mind; social cognition; faux pas; reading the mind in the eyes test; assesment, children;
adolescents

INTRODUCCIÓN

La teoría de la mente (ToM por Theory of Mind), es la capacidad para hacer atribuciones de intenciones,
deseos y creencias tanto en los demás como en uno mismo (Wellman, Cross & Watson, 2001; Wellman, 2014;
Andrade Salazar y Gonz, 2017) y es uno de los conceptos de mayor relevancia dentro del campo de estudio de
la Cognición Social (CS), apareciendo como un dominio independiente dentro de las diferentes taxonomías que
se han hecho sobre la CS (Etchepare & Prouteau, 2017; Fiske & Taylor, 2013; Green, Horan & Lee, 2015; Happé,
Cook & Bird, 2017; Ludwig, Pinkham, Harvey, Kelsven, & Penn, 2017; Seyfarth & Cheney, 2015). Sin embargo,
desde que el concepto fue propuesto por Premack y Woodruf (1978), uno de los retos más importantes,
además de su delimitación conceptual, ha sido su medición como función neurocognitiva.

Uno de los métodos clásicos para este fin es la tarea de falsa creencia, planteada en los años 80 desde la
perspectiva del desarrollo tanto típico como atípico (Baron-Cohen, Leslie, & Frith, 1985; Wimmer & Perner,
1983); de acuerdo a este paradigma se asume que hay una ToM cuando el sujeto atribuye un estado mental
erróneo a un personaje dentro de una situación. Desde entonces este paradigma ha sido ampliamente
replicado en varios estudios con diferentes tipos de poblaciones (Navarra-Ventura, et al., 2018; Şahin, et al.,
2018), diseñándose diferentes versiones como la tarea de los smarties (Mehta, et al., 2011), incluso ha sido
modificada para aumentar su grado de complejidad como ocurre en el caso de las falsas creencias de segundo
orden, en las que el sujeto evaluado debe atribuir a un personaje, A, la falsa creencia de que este le puede
atribuir a un personaje, B, por ejemplo en la historia de heladero descrita en Tirapú-Ustarróz, Pérez-Sayes,
Erekatxo- Bilbao y Pelegrin-Valero (2007). Del mismo modo se han creado algunas escalas de evaluación de la
ToM basadas en este paradigma en el que además se plantean tareas de atribución de estados emocionales
(Martory, et al., 2015; Wellman & Liu, 2004).

La propuesta de estas tareas fue fundamental para el estudio de la ToM y su uso se popularizó en población
clínica, sin embargo, al ser diseñadas para niños preescolares en la población clínica tenían un efecto, como se
demostró en pacientes con Síndrome de Asperger, en los que, por el proceso natural de maduración de otras
funciones cognitivas como las funciones ejecutivas, pasados entre los 6 y 8 años de edad se superaban con
facilidad (Slaughter & Repacholi, 2003; Turner & Felisberti, 2017); además, por ese mismo efecto, no eran
tareas sensibles para detectar en dificultades de ToM en adolescentes ni en adultos, razón por la cual se fueron
desarrollando nuevas formas de medición de esta función, naciendo tareas como las Historias Extrañas de
Happé (Happé, 1994), el test de insinuaciones o Hinting Task (Corcoran, Mercer & Frith, 1995), la tarea de Paso
en Falso o Faux Pas (Baron-Cohen, O’Riordan, Jones, Stone, & Plaisted, 1999) y el test de la lectura de la mente
en los ojos o Test de Las Miradas(Barón-Cohen, Jolliffe, Mortimore & Robertson, 1997).
Estas nuevas formas de evaluar la ToM, excepto por el Test de la Mirada, se basan en la capacidad de la
persona para generar las atribuciones a partir de un contexto de interacción social desde el cual se debe inferir
el correcto estado mental o emocional de un personaje mientras interactúa con otros. Por ejemplo, las
Historias Extrañas de Happé, son situaciones en las que un personaje hace comentarios irónicos o sarcásticos o
miente con una intencionalidad específica, siendo esta intención implícita la que debe ser detectada por la
persona evaluada (White, Hill, Happé, & Frith, 2009). En el test de insinuaciones, los personajes dentro de las
historias insinúan de manera indirecta una intención, deseo o creencia, pero a diferencia del test de Historias
Extrañas, esta no se hace con sarcasmos ni ironías, solo con comentarios con mensajes implícitos, los cuales
deben ser identificados por el evaluado (Corcoran et al., 1995) y en el Test de Paso en Falso, la persona
evaluada debe identificar un comentario imprudente o inapropiado de un personaje inmerso en una situación
social (Baron-Cohen et al., 1999), por ejemplo, informar accidentalmente de una fiesta de cumpleaños
sorpresa. A diferencia de los otros dos, en este test, el mensaje dado por los personajes de las historias no está
implícito, sino por el contrario, explícito; sin embargo, es un error social, siendo la identificación de dicho error
lo que se asume como indicador de ToM. El Test de los Ojos, a diferencia de los anteriores, no se basa en
contextos sociales, sino que la atribución del estado mental o emocional debe hacerse a una imagen del
contorno de los ojos de un rostro humano, siendo la identificación la interpretación de la expresión de esa
mirada la que se asume como indicador de ToM. Se toma como Teoría de la Mente avanzada porque solo se
cuenta con la información del contorno de los ojos y las atribuciones que se hacen no son solo emociones sino
estados mentales e intenciones como por ejemplo, “ganas de jugar”, “pensativo” o “satisfecho” (Barón-Cohen,
et al., 1997; Sprung, 2010), siendo esta su principal diferencia con los test de reconocimiento emocional, los
cuales están centrados en que el sujeto identifique la expresión de una emoción, dejando de lado deseos,
intenciones o estados mentales.

Otras formas recientes que se proponen para evaluar la ToM son las escalas y los inventarios, los cuales son
instrumentos que generalmente solicitan que el cuidador del niño reporte ciertas conductas asociadas a las
ToM como el Inventario de la Teoría de la Mente (Theory of Mind Inventory-2), es un cuestionario aplicado a
los cuidadores del niño evaluados y que se basa en la identificación de conductas que evidencien su capacidad
para hacer atribuciones de intenciones, deseos y creencias, pero que además examina la capacidad del niño
para comprender el lenguaje pragmático (Hutchins, Prelock & Bonazinga, 2012).

Lo anteriormente mencionado es evidencia de los importantes esfuerzos que se han hecho para poder evaluar
la Teoría de la Mente y su reiterado uso en múltiples publicaciones científicas con diferentes grupos
poblacionales (Bottema-Beutel, Kim & Crowley, 2018; Pineda-Alhucema, Aristizábal, Escudero-Cabarcas,
Acosta-López, & Vélez, 2018), prueba de que se ha logrado con relativo éxito, sin embargo, la mayoría de estas
herramientas están en inglés, su idioma original, y aunque varias han sido traducidas a diferentes idiomas, las
traducciones y adaptaciones al español son pocas. Con excepción de algunos trabajos que se han hecho en
población adulta en Argentina y España (Gil, Fernández-Modamio, Bengochea, & Arrieta, 2012; Román, et al,
2012), la cantidad de instrumentos en español es muy poca, y menos si se trata de adaptaciones para
población infantil. Por eso este artículo presenta una adaptación al español de cuatro instrumentos para la
evaluación de la Teoría de la Mente en población infantil y adolescente: la Batería de Teoría de la Mente (B-
ToM), el Inventario de Teoría de la Mente-2 (I-ToM-2), el Test de Paso en Falso y el Test de la Mirada.

Batería de Teoría de la Mente (B-ToM)

Llamada en inglés The Theory of Mind Battery (ToMB), es un instrumento con 26 ítems de los cuales 15 son
problemas de Teoría de la Mente y que hemos denominado ítems de evaluación y 11 son preguntas de control
para regular posibles efectos de fallas de memoria o comprensión de los estímulos de evaluación. La prueba
original fue diseñada por Hutchins, Prelock y Chace (2008), pero es la versión revisada de Hutchins y Prelock
(2010) la que empleamos en el presente estudio. De acuerdo con Hutchins y Prelock (2010), la B-ToM, evalúa
tres niveles generales de desarrollo de la ToM dividida en tres subescalas: la subescala temprana conformada
por cinco ítems de evaluación y uno de control evalúa el reconocimiento de emociones y la atribución de
emociones basadas en deseos, teniendo en cuenta los logros en ToM de niños entre 1 y 3,5 años de edad
(Historias A y B); la subescala básica, conformada por cinco ítems de evaluación y dos de control evalúa la toma
de perspectiva, la inferencia basada en la percepción y la falsa creencia de primer orden, asumiendo los logros
en ToM de niños entre 3,5 y 5,5 años de edad, y la subescala avanzada, compuesta por cinco ítems de
evaluación y ocho de control, con esta subescala se evalúa la capacidad para atribuir emociones basadas en
creencias y realidad, atribuciones de emociones de segundo orden, discrepancia entre mensaje y deseo, y la
falsa creencia de segundo orden. Esta tercera subescala evalúa los logros en ToM de niños entre 5,5 y ocho
años de edad. Como se puede notar, en esta subescala hay más ítems de control que en las dos anteriores y
esto es debido a que las historias son más complejas dado el nivel de ToM que evalúa. Los 15 ítems de
evaluación están insertos dentro de nueve situaciones o tareas de ToM de complejidad creciente que son
presentadas en viñetas con dibujos a color; las historias van identificadas con las letras del abecedario, y están
edificadas con las letras desde la A hasta la I. La B-ToM ha sido empleada en estudios especialmente con
población con trastornos del desarrollo (Hutchins, Bonazinga, 2008; Hutchins, et al., 2015).

Inventario de Teoría de la Mente-2 (I-ToM-2)

El inventario de Teoría de la Mente (en inglés Theory of Mind Inventory-2 [ToMI]), se trata de un cuestionario
de 60 ítems para niños entre los 2 y los 13 años de edad, diligenciado por los cuidadores de la persona
evaluada. Fue diseñado por Hutchins, Prelock y Bonazinnga (2012) y derivó de un test previo llamado Medida
de la Percepción de la Teoría de la Mente (en inglés Perceptions of Children’s Theory of Mind Measure,
abreviado como PCToMM), diseñado por Hutchins, et al., (2008). La versión de Hutchins, et al., (2012) es la
primera del inventario adaptado al español (Pujals et al., 2015) y al francés (Houssa, Mazzone, & Nader-
Grosbois, 2014) y constaba de 42 ítems; sin embargo, el test fue revisado y en 2016 se presentó la segunda
versión. Esta última cuenta con 18 ítems más, llegando a ser 60 y está compuesta por seis subescalas: ToM
temprana, ToM básica, ToM avanzada, subescala de reconocimiento de emociones, subescala de comprensión
de términos de estados mentales y subescala pragmática (Hutchins & Prelock, 2016). El I-ToM-2 ha sido
empleado principalmente en niños con Autismo (Cheung, Siu, Brown, & Yu, 2018), con Trastorno por Déficit de
Atención con Hiperactividad (Miranda, Berenguer, Roselló, Baixauli, & Colomer, 2017) y con Discapacidad
Auditiva (Hutchins, Allen, & Schefer, 2017).

Test de Paso en Falso.

Conocido también como Faux Pas Test, fue creado por Baron-Cohen, et al., (1999). Esta herramienta evalúa la
Teoría de la Mente partiendo de la habilidad para detectar errores sociales cometidos de manera accidental,
por lo que también se le conoce como test de “metedura de pata”. Consiste en una serie de 20 historias, en las
que en la mitad ocurre este error social y en la otra mitad no, actuando estas últimas como control de la
primera mitad. La persona evaluada debe discriminar las historias en las que alguno de sus personajes comete
este error social. El test tiene dos versiones, una para niños (Baron-Cohen, et al., 1999) y otra para adultos
(Gregory, et al., 2002); se diferencian principalmente en las situaciones contenidas en cada una de las historias,
pero se mantiene la misma cantidad de estímulos. En la actualidad este test ha sido ampliamente empleado en
diferentes estudios con población clínica, como en el Trastorno del Espectro Autista (Thiébaut, et al., 2016; Tin,
et al., 2018; Zalla, Sav, Stopin, Ahade & Leboyer, 2009; Zalla & Korman, 2018), Trastorno por Déficit de
Atención con Hiperactividad (Mary, et al., 2015; Maoz, et al., 2014), Esquizofrenia (Croca, et al., 2018; Hendriks,
et al., 2016; Peña, et al., 2015), Demencias ( Laisney, 2018; Poletti, Enrici, & Adenzato, 2012) y Trastornos de la
Conducta y la Personalidad (Fonagy & Bateman, 2016; Fonagy & Sharp, 2015), solo por mencionar los más
frecuentes. En cuanto a su validación y adaptación transcultural, pese a ser muy utilizados principalmente en
investigación, no se han realizado muchos estudios en este sentido, aunque se pueden mencionar los trabajos
de Etchepare, et al (2014) en población francesa, Mehta et al., (2011) en población india, Faísca, et al., (2016)
en población portuguesa y Chen et al., (2017) en población china con esquizofrenia.

Test de la Mirada

También se conoce como Test de los Ojos, o Tarea de la Lectura de la Mente en los Ojos; su nombre original es
the Reading the Mind in the Eyes Task (RME) o the Eyes Task. Fue diseñado por Barón-Cohen, et al., (1997) y al
igual que el test de Paso en Falso, fue propuesto como una medida de Teoría de la Mente Avanzada, para
superar las limitaciones que presentaban las tareas clásicas de falsa creencia de primer y segundo orden como
el efecto techo, por el cual niños de 6 años con inteligencia normal podían superar estas tareas e incluso
pacientes con síndrome de Asperger de alto funcionamiento también lo podían hacer, siempre y cuando su
coeficiente intelectual fuera normal (Wimmer & Perner, 1983; Turner & Felisberti, 2017), por lo que la
evaluación de la Teoría de la Mente en adultos y niños mayores de 6 años con inteligencia promedio, no resulta
eficiente solo con la tarea de falsa creencia. El Test de la Mirada consiste en una serie de ítems compuestos por
fotografías de la región de los ojos de un rostro humano con diferentes expresiones y cuatro opciones de
respuesta de las cuales solo una designaría el correcto estado emocional o mental que representa la imagen.
Existen dos versiones del test, una para adultos, que consta de 38 estímulos y otra para niños (Baron-Cohen,
Wheelwright, Spong, Scahil, & Lawson, 2001) de 6 años en adelante que es una adaptación de la de adultos y
tiene 28 estímulos.

Para efectos del estudio que se está presentando se eligieron: 1) La Batería de la ToM, porque agrupa muchas
de las tareas de ToM que evalúan el nivel más básico de esta habilidad, cuya emergencia se da en la edad
preescolar.

2) el Inventario de la ToM, porque se trata de una medida tomada desde la perspectiva del observador del
niño, por lo que la consideramos una medida complementaria, 3) el test de Paso en Falso y 4) el Test de la
Mirada, porque han sido usados con mayor frecuencia en estudios con niños y adolescentes tanto con
desarrollo típico como atípico y son parte de lo que se considera como Teoría de la Mente avanzada propia de
niños mayores de 6 años de edad, adolescentes y adultos (Sodian & Hülsken, 2005).

El objetivo de este trabajo es adaptar al español estos cuatro instrumentos de evaluación de la ToM, siendo
esta la primera publicación de un macroproyecto que busca la validación de diferentes tests de Teoría de la
Mente generando datos normativos para población colombiana. Por otra parte, este trabajo puede servir como
base para futuras adaptaciones y normalizaciones en distintos países hispanohablantes.

MÉTODO

Instrumentos

Batería de Teoría de la Mente (B-ToM)

La versión empleada en este estudio es la de Hutchins y Prelock (2010). Cuenta con nueve historias
identificadas con las letras desde la A hasta la I. En cada una hay ítems de evaluación, preguntas sobre las
historias en las que se evalúa la capacidad para hacer atribuciones de deseos, intenciones y creencias tanto de
primer como de segundo orden e ítem de control, relacionada con el contenido de las historias con las que el
evaluador se asegura de que el sujeto tenga un buen nivel de comprensión y recuerde los elementos
necesarios para responder a los ítems de evaluación. La batería tiene 15 ítems de evaluación y 11 de control,
para un total de 26.

Inventario de Teoría de la Mente-2 (I-ToM-2)

Se trabajó con la versión de Hutchins y Prelock (2016), un cuestionario tipo Likert con 60 preguntas que
evalúan tres niveles de la Teoría de la Mente: temprano, básico y avanzado. Además de estos niveles evalúa
tres dimensiones: reconocimiento de emociones, comprensión de términos de estados mentales y
pragmatismo. Este instrumento es diligenciado por los cuidadores del sujeto evaluado y las respuestas se
valoran en una escala del 0 al 20.

Test de Paso en Falso

Compuesto por 20 historias, 10 con problemas de ToM (con errores sociales) y 10 de control (sin errores
sociales), las cuales funcionan como control de las 10 primeras. Cada historia tiene su equivalente en cada
grupo; la única diferencia es que en una un personaje comente un error social y en la otra, no. Para cada
historia hay cuatro preguntas a las cuales el sujeto debe responder, dos son de ToM y dos de control; las
preguntas de control garantizan que la persona evaluada haya comprendido la historia. Se puntúa la historia
como correcta solo si el sujeto ha respondido bien las cuatro preguntas. La versión traducida y adaptada aquí
es la de Baron-Cohen et al., (1999), que corresponde para población infantil.

Test de la Mirada

Se tradujo y adaptó la versión de Baron-Cohen, et al., (2001) que fue diseñada para niños. Cuenta con 28
estímulos que son fotografías del contorno de los ojos de un rostro humano, expre sando diferentes estados
cognitivos y emocionales. Cada estímulo está acompañado de cuatro opciones de respuesta de las cuales solo
una es la correcta.

El B-ToM y el I-ToM-2 fueron solicitados directamente a las autoras Tiffany L. Hutchins y Patricia A. Pelock a
través del sitio web en el que ofrecen los instrumentos, el Test de Paso en Falso y el Test de la Mirada se
descargaron del sitio web del Centro de Investigaciones en Autismo (Autism Centre Research, [ACR]) de la
Universidad de Cambridge.

Procedimiento Traducción al español

El idioma original de todos los instrumentos es el inglés, por lo cual estos fueron sometidos al proceso de
traducción; sin embargo, en el caso del I-ToM-2 solo se hizo la traducción de 18 ítems, ya que el resto contaba
con una versión en español hecha por Pujals et al., (2015). En el caso del Test de Paso en Falso y el Test de la
Mirada, aunque existen versiones en español publicadas en la página de la ACR, están adaptadas a un contexto
sociocultural diferente al colombiano por lo que se trabajó directamente la traducción de la versión inglesa de
las pruebas. También se cambiaron los nombres de los personajes de las historias usando los más comunes en
el contexto de América Latina.

Para la traducción se siguió la guía recomendada para la adaptación de instrumentos relacionados con la salud
(Guillemin, Bombardier, Beaton, 1993), la cual ha sido empleada también en otros procesos de traducción y
adaptación de instrumentos de Teoría de la Mente (Sanvicente-Vieira, Brietzke, & Grassi-Oliveira, 2012) que
consiste en: 1) traducción inicial al español por dos traductores independientes cuya lengua materna es el
español, uno Licenciado en Idiomas y experto en traducciones y el otro, Doctor en Psicología con orientación
en Neurociencias Cognitivas Aplicadas; 2) obtenidas las dos traducciones, por medio de un panel de expertos
en psicología cognitiva y lengua castellana, se consensuó una versión unificada en español; 3) se hizo una retro-
traducción de la versión unificada en español al inglés por un traductor experto cuya lengua materna es el
inglés, obteniéndose una nueva versión en este idioma; 4) se comparó la versión retro-traducida de los ítems
con los ítems originales en inglés para estimar semejanzas entre ellos; 5) una vez ajustadas las dos versiones en
inglés, los cambios fueron incorporados a la versión final en español, 6) por último, se hizo una aplicación piloto
de los nuevos ítems en español a una población infantil con desarrollo normal para valorar su comprensión y
claridad.

Adaptación

Una vez obtenidos los ítems en español, se pasó al proceso de adaptación de los instrumentos completos. Para
la B-ToM, el Test de la Mirada y el Test de Paso en Falso se usaron las versiones en español logradas en la fase
de traducción; para el I-ToM-2 se tomaron los ítems en español del 1 al 41 publicados por Pujals et al. (2015) y
se le agregaron los nuevos ítems traducidos al español que van del 42 al 60. En el pilotaje, todos los
instrumentos se aplicaron de manera individual, el B-ToM fue aplicado a 20 niños entre los 4 y los 12 años de
edad y el I-ToM-2, a uno de los padres de cada uno de los niños de ese grupo. El Test de Paso en Falso y el Test
de la Mirada se aplicaron de manera individual a un grupo de 20 niños y adolescentes entre los 6 y los 17 años
de edad. Todos los instrumentos se aplicaron a la mitad de los niños de cada grupo piloto, para verificar la
calidad y pertinencia de los ítems, una vez reajustados, se aplicó a la otra mitad de los niños para verificación
de los ajustes realizados. Todos los encuestados para el grupo piloto estaban escolarizados, tenían buen
rendimiento académico y fueron seleccionados a conveniencia.

Conflicto de interés

Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses. Los resultados de este documento no han sido
compartidos parcial o totalmente. Cumplimos con Estándares éticos de APA en el tratamiento de nuestros
datos. Así mismo declaramos que no hay intereses financieros tras la publicación de este artículo.

RESULTADOS

Batería de Teoría de la Mente (B-ToM)

En la primera aplicación del instrumento, la mayoría de los ítems e historias fueron bien comprendidos por los
niños, sin embargo, fueron necesarios ajustes para las historias F, H e I. En la historia F se presenta una primera
viñeta con un niño (Antonio) leyendo un libro, que pone en una mesa y se va; luego llega una niña (Andrea),
toma el libro de la mesa y lo pasa a un cajón de un armario y se va. El ítem de esta historia es ¿Antonio en
dónde buscará el libro primero? Siendo la respuesta correcta, “en la mesa” ya que ahí fue donde lo dejó. El
ajuste que se realizó fue en la viñeta en la que Andrea pone el libro en el cajón del armario. En la viñeta
original, el cajón se quedaba abierto (ver Figura 1), pero 7 de los 10 niños respondieron erróneamente a la
pregunta de evaluación y al pedir justificación de su respuesta, argumentaban que Antonio buscaría primero en
el cajón y no en la mesa donde lo dejó porque vio el cajón abierto y le pareció sospechoso. Por lo que se optó
por poner la imagen del armario con el cajón cerrado (Figura 2) y de ese modo, evitar el sesgo. Este ítem
funcionó mejor en la segunda aplicación a los niños del segundo grupo piloto, pues no hubo errores en las
respuestas que se asociaron al cajón.

Figura 1 Tomado del ToMB original

Figura 2 Tomado de la versión adaptada B-ToM

En la historia H, 5 de 10 niños fallaron la prueba. Al explorar las causas de la falla, por observación del
evaluador y por reporte de los mismos niños, se determinó que la causa era que debían recordar muchos
elementos de la historia, lo que se dificultaba dada su extensión, por lo que se optó ajustar la consigna
solicitando al evaluador que en la viñeta donde aparecían los platos de pasta y ensalada (Figura 3), preguntara
al niño en dónde estaba cada uno de los platos, a lo que el niño debía responder de inmediato, esto para
favorecer el recuerdo de esta información. Este ítem funcionó mejor luego del ajuste fallando solo 1 de los 10
niños del segundo grupo del pilotaje.
Figura 3 Viñeta de la historia H. tomada de la versión adapatada del B-ToM

Finalmente, en la historia I se cambió el ítem de evaluación completamente, ya que se hizo incomprensible

para 8 de los 10 niños del primer grupo de pilotaje. En la historia, un niño (Santiago) está de cumpleaños, y su
madre le compró una bicicleta de regalo, pero como quiere que sea sorpresa, cuando Santiago le dice que él
quiere que le regalen una bicicleta, ella le dice que le compró unos patines, sin embargo, cuando el niño va a
salir de casa, ve la bicicleta nueva sin que su mamá se entere. El ítem de evaluación en esta historia se hace a
través del personaje del abuelo del niño quien llega a la fiesta. El ítem original traducido dice:

Más tarde, el abuelo de Enrique llega a la fiesta. El abuelo le pregunta a mamá: ¿Enrique sabe qué se le dará
para su cumpleaños?

¿Qué le responde mamá al abuelo?

¿Ella le dice que Enrique cree que le regalarán unos patines, una bicicleta, un balón de básquet o un guante de
béisbol?

Con el ítem así, los niños pedían aclaraciones al evaluador que demandaba información que no estaba
registrada en la historia, como, por ejemplo, ¿Cómo sabía el abuelo lo que le iban a regalar a Santiago? O, si el
abuelo ayudó a comprar la bicicleta, entonces ¿para qué trae otro regalo? Teniendo en cuenta estas
dificultades de comprensión de los evaluados se decidió ajustar el ítem del siguiente modo:

Más tarde, el abuelo de Santiago, llegó para su cumpleaños. El abuelo le pregunta a la mamá: “¿Qué cree
Santiago que le compraste para su cumpleaños?”.

¿Qué le responde la mamá al abuelo de Santiago? (y el evaluador señala las opciones)

Luego de este ajuste, el segundo grupo de pilotaje pasó a responder directamente la pregunta sin pedir
aclaraciones adicionales, lo que evidenció que la comprensión del ítem fue más precisa.
Theory of Mind Inventory (ToMI)

De los 60 ítems que componen esta prueba, 18 fueron los que se sometieron a traducción, los otros 42 ya
contaban con una versión en español. Sin embargo, para la adaptación, se aplicó todo el inventario completo.
En la Tabla 1 se presentan los ítems traducidos y adaptados. Los primeros 42 ítems fueron bien comprendidos
por el primer grupo piloto (Padres de los niños). A los 18 ítems nuevos fue necesario ajustar la palabra en
español hijo traducción directa de la palabra en inglés child, ya que en el contexto colombiano, el responsable
de un menor no siempre es su padre o madre, sino que suelen ser otros familiares como abuelos o tíos; del
mismo modo, en el ítem 15 se reemplazó la palabra cama en lugar de manta, ya que en el contexto colombiano
no es costumbre tener una manta que recuerde a la madre, como sí lo es en el contexto anglosajón de donde
es originario el inventario (Chagas, 2012) y el ítem 16 se cambiaron los pronombres de segunda persona a
tercera persona. Cumpliendo con el protocolo, se aplicó al segundo grupo piloto obteniéndose también
resultados favorables en cuanto a comprensibilidad de los ítems e indicaciones de diligenciamiento del
inventario.

Tabla 1 Traducción y adaptación de los ítems

Ítem Original Traducción Retrotraducción Ajuste

1 If I looked up and stared in the sky, my child would also look up to see what I was looking at.
Si yo miro hacia arriba y miro hacia el cielo, mi hijo también miraría hacia arriba para ver lo que yo
estaba mirando. If I look up and look up at the sky, my son would also look up to see what I was
looking at Si yo miro hacia arriba y miro hacia el cielo, mi niño/a también miraría hacia arriba para ver lo que
yo estaba mirando.

2 If my child saw a strange new object, he/she would look to me and check my reaction before
touching it. Si mi hijo/hija viese un objeto nuevo extraño, él/ella miraría y comprobaría mi reacción antes de
tocarlo. If my child saw a strange new object, he / she would look and check my reaction before touching it
Si mi niño/a viese un objeto nuevo extraño, él/ella me miraría y comprobaría mi reacción antes de
tocarlo.

3 My child speaks differently to young children versus adults (e.g., uses simple language or higher
pitch when speaking to youngsters). Mi hijo habla de una manera diferente hacia los niños que hacia los
adultos (por ejemplo, utiliza un lenguaje sencillo o tono más alto cuando habla con los niños). My child
speaks differently to children than adults (for example, he uses a simple language or a higher pitch when
speaking with children). Mi niño/a habla de una manera diferente hacia los niños que hacia los adultos (por
ejemplo, utiliza un lenguaje sencillo o tono más alto cuando habla con los niños).

4 My child understands that it is possible to experience two conflicting emotions at the same time
(e.g., being sad that a sick pet died but being happy that it is no longer in pain). Mi hijo entiende que
es posible experimentar dos emociones contradictorias al mismo tiempo (por ejemplo, estar triste porque un
animal doméstico murió pero estar feliz de que ya no sufre). My child understands that it is possible to
experience two conflicting emotions at the same time (for example, being sad because a pet died but being
happy, that he no longer suffers). Mi niño/a entiende que es posible experimentar dos emociones
contradictorias al mismo tiempo (por ejemplo, estar triste porque un animal doméstico murió, pero estar feliz
de que ya no sufre).

5 My child understands that an unfamiliar adult can make good guesses about my child’s likes and
dislikes (e.g., an unfamiliar adult might correctly guess that the child does not like to clean his/her room).
Mi hijo entiende que un adulto desconocido puede hacer buenas conjeturas sobre los gustos y
disgustos de mi hijo (por ejemplo, un adulto desconocido podría correctamente adivinar que al niño no le gusta
limpiar su cuarto). My child understands that an unfamiliar adult can make good guesses about my
child's likes and dislikes (for example, an unknown adult could correctly guess that the child does not like to
clean his room). Mi niño/a entiende que un adulto desconocido puede hacer buenas suposiciones
sobre los gustos y disgustos de él mismo sin conocerlo (por ejemplo, un adulto desconocido podría
correctamente adivinar que al niño (mi niño/a) no le gusta limpiar su cuarto).

6 My child recognizes when others are sad. Mi hijo reconoce cuando otros están tristes
My son recognizes when others are sad Mi niño/a reconoce cuando otros están tristes.

7 My child recognizes when others are mad. Mi hijo reconoce cuando otros están enojados
My child recognizes when others are mad. Mi niño/a reconoce cuando otros están
enojados

8 My child recognizes when others are scared. Mi hijo reconoce cuando otros están asustados.
My child recognizes when others are scared. Mi niño/a reconoce cuando otros están
asustados.

9 My child recognizes when others are surprised Mi hijo reconoce cuando otros se sorprenden.
My child recognizes when others are surprised Mi niño/a reconoce cuando otros se
sorprenden.

10 My child recognizes when others feel embarrassedMi hijo reconoce cuando otros se sienten
avergonzados. My child recognizes when others feel embarrassedMi niño/a reconoce cuando otros
se sienten avergonzados.

11 My child understands the word “need”. Mi hijo entiende la palabra "necesitar".

My child understands the word “need”. Mi niño/a comprende la palabra “necesitar”.

12 My child understands the word “want”. Mi hijo entiende la palabra "querer". My child
understands the word “want”. Mi niño/a comprende la palabra “querer”.

13 My child understands when others feel guilty. Mi hijo entiende cuando otros se sienten
culpables. My child understands when others feel guilty. Mi niño/a entiende cuando otros se sienten
culpables.

14 My child can accurately identify and reflect on his/her own emotional states. Mi hijo
puede identificar y reflexionar con exactitud acerca de sus propios estados emocionales. My child can identify
and reflect accurately about his or her own emotional states. Mi niño/a puede identificar y reflexionar con
exactitud acerca de sus propios estados emocionales.

15 My child can predict his/her own emotions to better plan for the future (e.g., if spending the night
away from Home, the child knows he will miss mom and so he brings his favorite blanket for comfort).
Mi hijo puede predecir sus propias emociones para planificar mejor el futuro (por ejemplo, si va a
pasar la noche fuera de casa, el niño sabe que le hará falta su mamá así que él trae su manta preferida para
comodidad).My child can predict his or her own emotions to better plan the future (for example, if he is going
to spend the night away from home, the child knows that he will need his mom so he brings his favorite
blanket for comfort). Mi niño/a puede predecir sus propias emociones para planificar mejor el futuro (por
ejemplo, si va a pasar la noche fuera de casa, el niño sabe que le hará falta su cama así que él lleva su manta
preferida para comodidad).

16 My child understands what people think and feel by connecting it to the situation (e.g., my child
understands that crying because you lost a game is different than crying because you won an award). Mi hijo
entiende lo que las personas piensan y sienten conectándolo a la situación (por ejemplo, mi hijo entiende que
llorar porque usted perdió en un juego es diferente que llorar porque usted ganó un premio). My child
understands what people think and feel by connecting it to the situation (for example, my son understands
that crying because he or her lost in a game is different than crying because he or her won a prize). Mi niño/a
entiende lo que las personas piensan y sienten conectándolo a la situación (por ejemplo, mi hijo entiende que
llorar porque perdió en un juego es diferente que llorar porque ganó un premio).

17 My child understands that people are happy when they get what they want.Mi hijo entiende que
las personas son felices cuando consiguen lo que quieren. My child understands that people are happy
when they get what they want. Mi niño/a entiende que las personas son felices cuando consiguen lo que
quieren.

18 My child understands that beliefs can cause emotions (e.g., understanding that Patty is happy
because she thinks she is going to win an award). Mi hijo entiende que las creencias pueden causar emociones
(por ejemplo, entiende que Patty está feliz porque ella piensa que ella va a ganar un premio). My child
understands that beliefs can cause emotions (for example, he understands that Patty is happy because she
thinks she is going to win a prize). Mi niño/a entiende que las creencias pueden causar emociones (por
ejemplo, entiende que María está feliz porque ella piensa que ella va a ganar un premio).

Faux Pas Test

La aplicación de los ítems traducidos al primer grupo piloto arrojó en general una dificultad de la comprensión
de las historias porque al ser la traducción directa del inglés, se ofrecía menos información de contexto, por
ejemplo, la historia 1 de la Tabla 2, en la que en la versión traducida, Jane solo se limita a decir: “Ah bueno”.
Los niños del primer grupo del pilotaje tomaron esto como una falta de interés por este personaje y no se
comprendía muy bien el motivo de la interacción entre estos dos actores, por lo que se cambió la situación
dándole a la historia una dinámica más propia del ambiente escolar, como preguntar por una materia de clases.
Hechos los ajustes, el segundo grupo de pilotaje evidenció una mejor comprensión de las historias o juicios de
valor que los niños no veían como un error en sí mismo, por ejemplo, en la historia 2 de la Tabla 2 la versión
traducida decía: “de todos modos nunca me gustó, alguien me lo dio para mi cumpleaños”. Para los niños del
pilotaje, eso no era visto como una imprudencia, pues asumían que, al ser amigos, el otro personaje no se iba a
ofender, por lo que fue necesario poner más énfasis quedando así: “… de todos modos no me gustaba, era feo,
no sé quién me lo regaló”. También se hizo un ajuste en la instrucción de aplicación, que consistió en que tanto
el participante como el evaluador tenían cada uno una copia de la historia para su lectura, en este caso, el
evaluador leía la historia en voz alta y el participante la seguía en su copia, con ello se controlaron posibles
influencias de faltas de atención o fallas de memoria a corto plazo. La tabla 2 solo muestra cuatro historias
como ejemplo, dos de evaluación y sus dos equivalentes como control; las historias completas se pueden
revisar en el material suplementario.

Tabla 2 Historias traducidas y adaptadas para el test de Paso en Falso

Original Traducción Retrotraducción Ajuste

1 All of the class took part in a story competition. Emma really wanted to win. Whilst she was away
from school, the results of the competition were announced: Alice was the winner. The next day, Alice saw
Emma and said, “I’m sorry about your story”. “What do you mean?” said Emma. “Oh nothing,” said Alice.
Todos en clase participaron en un concurso de cuentos. Emma realmente quería ganar. Mientras
ella no estaba en la escuela, los resultados de la competencia fueron anunciados: Alice fue la ganadora. Al día
siguiente, Alice vio e Emma y dijo: “lo siento por tu cuento”. “¿Qué quieres decir?” Dijo Emma. “Oh nada,” dijo
Alice. Everyone in class participating in a story competition. Emma really wanted to win. While she was
not in school, the results of the competition were announced: Alice was the winner. The next day, Alice saw
Emma and said: "I'm sorry for your story". "What do you mean?" Emma said. "Oh nothing," said Alice.
En un salón de clases, se hizo un concurso de cuentos y Ema, una estudiante, tenía muchos deseos
de ganar. El día en que dieron los resultados, Ema no estaba presente y se dio la noticia de que la ganadora
había sido Alicia, una compañera de Ema. Al día siguiente, Alicia vio a Ema y le dijo: “qué lástima por tu cuento”
y Ema le preguntó: “¿Qué quieres decir?” y María le respondió: “No, nada” y se fue.

2 All of the class took part in a poetry competition. Jane really wanted to win. While she was Away,
the results of the competition were announced: Mary was the winner. The next day, Jane bumped into Mary.
Mary said, “How are you feeling?” "Fine thanks?” said Jane, “Oh good” said Mary. Todos en la clase
participaron en un concurso de poesía. Jane realmente quería ganar. Mientras ella no estaba, los resultados de
la competencia fueron anunciados: María fue la ganadora. Al siguiente día, Jane se encontró con María. María
dijo: “¿Cómo te sientes?”. “Bien gracias” dijo Jane, “Ah bueno” Dijo María. Everyone in the class participated
in a poetry competition. Jane really wanted to win. While she was not there, the results of the competition
were announced: Maria was the winner. The next day, Jane met Maria. Maria said: "How do you feel?" "Well,
thank you," said Jane, "Oh good," said Maria. En un salón de clases se hizo un concurso de poesía en el
que todos participaron y Juana, una estudiante quería ganar. El día que dieron los resultados, Juana no estaba
presente y se dio la noticia de que la ganadora había sido María, una compañera de Juana. Al día siguiente,
María se encontró con Juana y le preguntó: “Hola, ¿hoy tenemos clase de matemática?” y Juana le respondió
“Sí claro”, “ah bueno, gracias” le dijo María.
3 James bought Richard a toy airplane for his birthday. A few months later, they were playing with it,
and James accidentally dropped it. “Don’t worry” said Richard, “I never liked it anyway. Someone gave it to me
for my birthday”. Jaime le compró a Ricardo un avión para su cumpleaños. Pocos meses después, ellos
estaban jugando con él, y Jaime lo dejó caer accidentalmente. “No te preocupes” dijo Ricardo, “De todos
modos nunca me gustó, alguien me lo dio para mi cumpleaños” Jaime bought Ricardo an airplane
for his birthday. A few months later, they were playing with it, and Jaime accidentally dropped it. "Do not
worry" said Ricardo, "I never liked it anyway, someone gave it to me for my birthday" Jaime le regaló a
Ramiro un avión de juguete para su cumpleaños sin que Ramiro se diera cuenta. Unos meses después, los dos
estaban jugando con el avión, cuando de pronto a Jaime se le cayó accidentalmente y lo dañó. Ramiro lo miró y
le dijo “No te preocupes de todos modos no me gustaba, era feo, no sé quién me lo regaló de cumpleaños”.

4 Simon bought Robert a toy car for his birthday. A few months later, they were playing with it, and
Simon dropped it. “Don’t worry”, said Robert, “It was only an accident”. Simón le compró a Roberto un
juguete para su cumpleaños. Pocos meses después, ellos estaban jugando con él y Simón lo dejó caer. “No te
preocupes”, dijo Roberto, “Fue solo un accidente” Simon bought Roberto a toy for his birthday. A few months
later, they were playing with it, and Simon dropped it. "Do not worry," said Roberto, "It was just an accident"
Gabriel le regaló a Roberto un carro de juguete para su cumpleaños. Unos meses después, los dos
estaban jugando con el carro, cuando de pronto, Gabriel lo daño accidentalmente. “No te preocupes” dijo
Roberto, “fue solo un accidente”.

Test de la Mirada

Este test cuenta con 28 estímulos, conformados por 12 miradas de rostros femeninos y 16 miradas de rostros
masculinos, más un estímulo de prueba que es una mirada de un rostro masculino. Para cada mirada hay
cuatro opciones de respuesta siendo correcta solo una de ellas. Las opciones de respuesta son palabras o frases
cortas que expresan un estado mental o emocional, el cual debe ser atribuido por parte del sujeto. En la tabla 3
se presentan en la primera columna las opciones de respuesta originales en inglés; en la segunda columna, la
traducción realizada por nosotros; en la tercera la retro-traducción de estos ítems, y en la cuarta columna,
están las opciones de respuesta una vez se ajustaron luego de la aplicación del pilotaje con la muestra de
prueba. La presentación se hace por opciones de respuesta y no por estímulos, ya que los estímulos en sí
mismos son las miradas y las que se adaptaron al español fueron las opciones de respuesta, las cuales se
repiten aleatoriamente entre cada estímulo, por lo que en total hay 44 opciones de respuesta como se muestra
en la Tabla 3, repartidas entre los 28 estímulos del test. La retro-traducción confirmó 42 de las 44 opciones de
respuesta traducidas; solo las opciones 8 y 41 quedaron diferentes a la versión original. Sin embargo, esta
diferencia no es relevante, ya que las palabras retro-traducidas pueden ser consideradas como sinónimos de
las versiones originales. Otro ajuste realizado fue concordar el género de la palabra con el género de la mirada,
es decir, si la mirada era de una mujer, las opciones de respuesta se redactaron en femenino y si era de
hombre, en masculino, esto se hizo porque este test no indaga por la habilidad de la persona para identificar
género.

Tabla 3 Respuestas para los estímulos del Test de la Mirada

Inglés Traducción Retrotraducción Traducción Ajustada

1 A bit worried Un poco preocupado A bit worried Un poco preocupado

2 Angry Enojado Angry Enojado

3 Annoyed Molesta Annoyed Molesta

4 Ashamed Avergonzado Ashamed Avergonzado

5 Bored Aburrido Bored Aburrido

6 Bossy Mandón Bossy Mandón

7 Confused Confundido Confused Confundido

8 Cross Enojado Annoyed Enojado

9 Daydreaming Soñar despierto Daydreaming Soñando despierto

10 Disgust Asco Disgust Cara de asco

11 Disgusted Asqueado Disgusted Cara de asco

12 Excited Emocionado Excited Muy Feliz

13 Feeling sorry Arrepentido Felling sorry Arrepentido

14 Friendly Amigable Friendly Amigable

15 Guilty Culpable Guilty Culpable

16 Happy Feliz Happy Contento

17 Hate Odio Hate Cara de odio

18 Hoping En espera To hope Cara de querer algo

19 Interested Interesado Interested Interesado

20 Jealous Celoso Jealous Cara de envidia

21 Joking Jocoso Joking Gracioso

22 Kind Amable Kind Amable

23 Made up her mind Decidida Decided Decidida

24 Making somebody do something Haciendo que alguien haga algo Making someone do
something Persuasivo
25 Nervous Nerviosa Nervous Nerviosa

26 Not believing Incrédulo Incredulous Desconfiado

27 Not pleased No satisfecho Not pleased No satisfecho

28 Playful Juguetón Playful Divertida

29 Pleased Satisfecho Pleased Satisfecho

30 Relaxed Tranquilo Relaxed Tranquilo

31 Remembering Recordando Remembering Recordando algo

32 Sad Triste Sad Triste

33 Scared Asustado Scared Asustado

34 Serious Serio Serious Serio

35 Shy Tímido Shy Con pena

36 Sorry Arrepentido Sorry Arrepentido

37 Sure about something Seguro de algo Sure about something Seguro de algo

38 Surprised Sorprendido Surprised Sorprendido

39 Thinking about something Pensando en algo Thinking about something

Pensando en algo

40 Thinking about something sad Pensando en algo triste Thinking about something sad
Pensando en algo triste

41 Unkind Antipático Unfriendly Grosero

42 Upset Molesto Upset Disgustado

43 Wanting to play Queriendo jugar Wanting to play Con ganas de jugar

44 Worried Preocupado Worried Preocupado

DISCUSIÓN

El objetivo de este trabajo fue el de adaptar al español cuatro test para evaluar la Teoría de la Mente en
población infantil y adolescente entre los 6 y los 18 años de edad. Luego de la aplicación a dos grupos piloto, se
confirmó la comprensión de los ítems y el ajuste sociocultural de cada una de las pruebas al contexto
colombiano. La importancia de este estudio es que representa un primer paso para la generación de
instrumentos que evalúen la Cognición Social en población infantil y adolescente, en la que hay una alta
prevalencia de Trastornos del Neurodesarrollo con compromiso del funcionamiento social (Overton, Molenaar,
& Lerner, 2015) y pocos instrumentos diseñados y validados para examinar este componente desde la
perspectiva clínica y neurocognitiva, lo cual resulta importante por la relevancia de asumir los procesos
cognitivos desde la perspectiva del funcionamiento cerebral y más allá de eso, promover una integración social
sana (Escudero-Cabarcas, 2015; Vásquez-De la Hoz, Escudero-Cabarcas, Pineda-Alhucema, & Mercado-
Peñaloza, 2015).

La importancia de la adecuación idiomática y cultural de los instrumentos de evaluación psicológica en

cualquiera de sus campos es fundamental y más si se trata de la exploración del funcionamiento de variables
nuevas que pueden aportar a la comprensión de un fenómeno neurocognitivo. Es el caso de la Teoría de la
Mente, una dimensión de la cognición social que en las culturas de habla anglosajona ha sido ampliamente
estudiada e incluso ya se tiene en cuenta en algunas baterías de evaluación neuropsicológica como la NEPSY-II
(Korkman, Kirk, & Kemp, 2007); sin embargo, para poblaciones de habla hispana son pocos los instrumentos de
evaluación de la cognición social adaptados para niños y adolescentes y menos para el contexto sociocultural
colombiano.

La adaptación de los test aquí descritos implicó ajustes significativos como en el caso del Test de Paso en Falso
en el que fue necesario ajustar las expresiones de los personajes y agregar más información a los contextos, lo
que demuestra la importancia de este tipo de trabajos cuando se quiere aplicar un instrumento en una cultura
diferente a la que fue creada como lo señalan Borsa, Damásio, y Bandeira (2012)

Para la adaptación de los test descritos en este trabajo se consideró como criterio fundamental que tuvieran un
importante recorrido histórico como instrumento para medir la ToM y esto ocurre bien con el Test de Paso en
Falso y con el Test de la Mirada. La Batería de Teoría de la Mente, si bien no ha tenido un amplio uso en
investigación, se basa en el conocido paradigma de atribución de falsas creencias de primer y segundo orden
(Hutchins & Prelock, 2010). El cual también ha sido la base para proponer otras escalas de la ToM como la
escala de tareas de Teoría de la Mente (Scaling of Theory-of-Mind Tasks) que se formula a partir de una
revisión sistemática hecha por Wellman y Liu (2004), sobre todos los estudios que han empleado diferentes
versiones de la tarea de falsa creencia. Esta escala está conformada por siete tareas de complejidad creciente,
las cuales son: tarea de deseo diverso, tarea de creencia diversa, tarea de acceso al conocimiento, tarea de
falsa creencia de contenido, tarea de falsa creencia explícita, tarea de creencia-emoción, y la tarea de emoción
aparente y emoción real. Como puede notarse, la escala no solo se basa en la atribución de creencias, sino que
también involucra atribuciones de conocimiento y de emoción, como lo hace la B-ToM; sin embargo, esta
escala no tiene viñetas estandarizadas, lo que dificulta el proceso de estandarización del instrumento. Otra
ventaja de la B-TOM es que cuenta con el Inventario de la Teoría de la Mente, una medida complementaria
sobre la observación conductual del funcionamiento de la ToM.

El Inventario de la Teoría de la Mente por su parte, representa uno de los intentos recientes por hacer más
ecológica la evaluación de la ToM, al ser un inventario diligenciado por los cuidadores del niño en el que se
reportan conductas asociadas al funcionamiento de la ToM, sin embargo, es importante señalar que este test
aún está en una fase inicial, por lo que se debe considerar que se podría ver afectado por la complejidad de
algunos ítems para población de baja escolaridad y su mismo nivel de cognición social. Cómo esta, existen otras
iniciativas por buscar nuevas alternativas para evaluar la ToM, entre ellas se pueden mencionar el Scaling of
Advanced Theory-of-Mind Tasks (Osterhaus, Koerber, & Sodian, 2016), el Geneva Social Cognition Scale
(Martory, et al., 2015) o libros con viñetas que representan situaciones en las que se hace necesario la
atribución de los estados mentales, como el ToM-Story Book (Blijd-Hoogewys, van Geert, Serra, & Minderaa,
2008) y en cuanto a cuestionarios está el Theory of Mind Assessment Scale (Bosco et al., 2009), que es
básicamente una entrevista semiestructurada que se aplica al sujeto, la cual busca superar la limitación de la
escolaridad del informante; sin embargo, aún está en proceso de evaluación de sus propiedades estadísticas.

El Test de Paso en Falso y el Test de la Mirada, han sido de los más empleados para investigación en cognición
social para evaluar la Teoría de la Mente en diferentes grupos poblacionales especialmente de tipo clínico,
como en el Trastorno del Espectro Autista (Thiébaut et al., 2016; Tin etal., 2018), Trastorno por Déficit de
Atención con Hiperactividad (Mary et al., 2015; Pineda-Alhucema & Puentes, 2012), Esquizofrenia (Etchepare &
Prouteau, 2017), Demencias (Duclos et al., 2018; Poletti, Enrici, & Adenzato, 2012), Trastornos de la Conducta
(Fonagy & Bateman, 2016), e incluso trastornos de la alimentación (Leppanen, Sedgewick, Treasure &
Tchanturia, 2018) y maltrato infantil (Luke & Benerjee, 2013; Pineda-Alhucema, Aristizábal-Díaz, Escudero-
Cabarcas, 2017). Sin embargo, es el Test de la Mirada el que más tratamientos ha recibido, en cuanto a
adaptaciones y validaciones, especialmente la versión para adultos, para población brasilera (Miguel,
Caramanico, Huss, & Zuanazzi, 2017), italiana (Preti, Vellante, & Petretto, 2017), francesa (Prevost et al., 2013),
sueca (Söderstrand, & Almkvist, 2012), polaca (Jankowiak-Siuda et al., 2016), alemana (Pfaltz, et al., 2013),
argentina (Román et al., 2012) y española (Fernández-Abascal, Cabello, Fernández-Berrocal & Baron-Cohen,
2013). La versión para niños también ha sido validada y adaptada para diferentes poblaciones, pero en menor
proporción comparada con la de adultos, entre los trabajos de Vogindroukas, Chelas y Petridis (2014) en
población griega, el trabajo de Rueda, Cabello y Fernández Berrocal (2013) en población española, y Hayward y
Homer (2017) en Estados Unidos. Sin embargo, para ambos test son escasas las adaptaciones y validaciones en
población infantil y adolescente.

Por otra parte, estos se podrían considerar como mutuamente complementarios, ya que en el primero la
habilidad de inferir de estados mentales y emocionales está en la detección de un error social dentro de un
contexto que facilita la comprensión de la situación; sin embargo, para esto se requiere un adecuado desarrollo
lingüístico -especialmente de tipo pragmático-, dada su importancia para la comprensión de mensajes
implícitos (Escudero-Cabarcas, Puentes-Rozo, & Pineda-Alhucema, 2017), por lo que pacientes con dificultades
de lenguaje comprensivo podrían tener problemas con esta tareas, sin que necesariamente esto indique fallas
de comprensión de estados mentales (Samuel, Durdevic, Legg, Lurz, & Clayton, 2019). Esta carga lingüística en
el test limita su uso en casos de pacientes con alteraciones del lenguaje. Es por eso que el Test de la Mirada se
puede entender como prueba complementaria (mas no secundaria), ya que tiene una importante disminución
de la carga lingüística, limitándola solo a la comprensión del significado de unas palabras específicas que
denotan estados mentales o emocionales, los cuales deben ser atribuidos a la expresión del área de los ojos de
un rostro humano. Sin embargo, este Test no se trata de interacciones sociales y es allí donde el Test de Paso
en Faso sería, su complemento.

Finalmente, se propone que todos los instrumentos adaptados aquí, sean parte de un protocolo para evaluar
las diferentes dimensiones de la ToM y sus niveles de funcionamiento, de modo que en el nivel más elemental,
estaría la B-ToM y el I-ToM, los cuales contienen tareas de falsa creencia de primer y segundo orden, tareas
que si bien alcanzan un techo alrededor de los 8 años de edad, han demostrado ser sensibles a trastornos en
los que se ve severamente afectado el funcionamiento social como el Síndrome del Espectro Autista. Por su
parte, el Faux Pas y el Test de la Mirada son consideradas tareas de ToM avanzada (Apperly, 2011) y podrían
emplearse bien sea con niños mayores de 8 años y adolescentes con dificultades en el funcionamiento social
siempre que haya sospecha de un trastorno del neurodesarrollo de base como Trastorno por Déficit de
Atención-Hiperactividad, o trastornos del comportamiento, como el Trastorno Disocial de la Conducta, o
trastornos en los que pueda estar implicado deterioro o alteración de las funciones cognitivas como en el caso
de abuso de sustancias psicoactivas (Acosta, Cervantes, Pineda-Alhucema, De la Torre, & Cárdenas, 2011). Es
importante aclarar que debido a la actual falta de modelos de Cognición Social, y por supuesto, a la falta de
modelos del funcionamiento de la ToM, la aplicación de estas pruebas a modo de protocolo, se hace de
manera completa y no excluyendo uno u otro, porque aún no hay claridad sobre si los niveles que representan
cada test son superpuestos o en realidad funcionan como dimensiones delimitadas de un mismo constructo.

Señalamos como principal debilidad de este trabajo que solo se llegó hasta el nivel de adaptación quedando
pendiente el proceso de validación, el cual corresponde a una segunda fase. También podemos señalar como
debilidad la exclusión de tareas muy importantes para la evaluación de la ToM en población infantil como las
Historias Extrañas de Happé; sin embargo, por las que optamos tienen una importante solidez estadística en
otros estudios, como ya se ha referenciado, lo que las hizo mejores candidatas para nuestro trabajo.

REFERENCIAS

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Cómo citar este artículo (APA): Pineda-Alucema, W., Aristizábal, E., Rubio, R.& Ossa, J. (2019). Adaptación al
español de cuatro instrumentos para evaluar la teoría de la mente en niños y adolescentes. Psicogente 22(42),
1-27. https://doi.org/10.17081/psico.22.42.3546

Recibido: 29 de Marzo de 2019; Aprobado: 24 de Junio de