Trabajo de Fin de Grado:

Teoría de la Mente y Empatía,

¿relacionadas o independientes?

Kevin Medina Déniz

Tutora: María de África Borges del Rosal

Trabajo de Fin de Grado de Psicología. Facultad de Psicología y Logopedia.

Universidad de La Laguna, curso académico 2019-20
 Resumen
La cognición social, se podría definir como el conjunto de procesos
neurobiológicos, psicológicos y sociales, a través de los que se perciben,
reconocen y evalúan los eventos sociales, permitiendo además construir
representaciones de la relación entre las personas para guiar el comportamiento
social. Entre estos procesos cognitivos, destacamos la ToM y la empatía. Según
algunos estudios, aún se desconoce a ciencia cierta la relación existente entre
ambas variables. Un estudio señaló, que en la infancia, estas se encuentran
arraigadas unas a otras, pero con el paso del tiempo, resultan independientes
por los procesos madurativos. Es por ello que este estudio trata de observar la
relación de ambas variables en preadolescentes de entre 12 y 17 años con una
metodología de encuesta y diseño trasversal. Los resultados parecen indicar la
inexistencia de relación entre ToM y empatía en estas edades, aunque no tanto
con la empatía emocional específicamente. Por otra parte, parece confirmarse el
desarrollo madurativo de la ToM pero no de la empatía.
Palabras Clave: Adolescentes, Cognición Social, Empatía, Teoría de la Mente.

Abstract
Social Cognition could be defined as the set of neurobiological,
pshycological and social process, throughout it is perceived, recognised and
review the social events, allowing, however, build relationships’ representations
between people to guide their social behaviour. Between these cognitive process
it could be starred the ToM and emphathy. As some studies have aimed, yet it
has not been scientifictly proved the relation in between both variables. A
research had indicated, that in childhood these are rooted one with each others,
but throughtout time, they are stablished as independents by madurative process.
This is why this study try to observe the relationship between both variables in
teenagers in between 12 and 17 years old with a survey methodology and
crossover design. The results seem to indicate there is not a relationship between
ToM and empathy on this years, although not as much with emotional empathy
specifically. On the other hand, the mature development of ToM seems to be
confirmed but not in empathy.
Keywords: Empathy, Social Cognition, Teenagers, Theory of Mind.
 Introducción

La Cognición Social es un constructo muy amplio, definido en las últimas

décadas, que se ha estudiado desde diferentes perspectivas: neuroanatómicas,
psicológicas, sociológicas e incluso filosóficas. Se define como aquellos
procesos neurobiológicos, psicológicos y sociales que permiten reconocer y
evaluar las interacciones sociales necesarias para el desarrollo, encargadas de
guiar el comportamiento social (Adolphs, 2011).
La Cognición Social puede dividirse en cuatro dominios bastante
diferenciados: (a) la comprensión de los otros, donde se incluyen aspectos como
la teoría de la mente (Theory of Mind, ToM en sus siglas inglesas) o la empatía;
(b) la comprensión de uno mismo donde se haya en este, el reconocimiento
visual propio o la agencia (reconocimiento del propio cuerpo y los movimientos
que se realizan), entre otros; (c) el autocontrol, como el control de los impulsos
y la reevaluación y; (d) la interacción entre uno mismo y los otros (Lieberman,
2007).
De estos cuatro dominios, cobra relevancia la comprensión de los otros,
cuyos aspectos principales son la empatía y ToM, importantes para un correcto
desarrollo del ámbito social (Adolphs, 2003). Los primeros estudios dentro de
este dominio, relacionados con la ToM, fueron realizados por Premack y
Woodruff en 1970.
Los estudios con la ToM comenzaron en chimpancés, donde se trataba
de demostrar que estos animales eran capaces de interpretar y entender la
mente humana. Para ello, se realizaron varios experimentos, entre los cuales se
destaca uno, en el que se dividió a los chimpancés en dos condiciones,
mostrándo un video diferente a cada uno. En la primera condición, un ser
humano estaba encerrado en una jaula con un plátano colgado del techo que no
llegaba a alcanzar con la mano, y en la segunda condición, el plátano se
encontraba fuera de los barrotes de la jaula. A continuación, se les presentaban
a los chimpancés de ambas condiciones dos imágenes, una de una banqueta y
otra de un palo largo, donde se esperaba que, en función del visionado, se
eligiera el instrumento que ayudara a la persona del visionado a alcanzar el
plátano. En el experimento, la gran mayoría de veces escogían la foto del
instrumento acertado para la situación, por lo que los investigadores dedujeron
que estos animales eran capaces de interpretar la ‘intencionalidad’ de la persona
del visionado y, no solo eso, sino que también le atribuye la propiedad de que
sabe cómo lograr lo que quiere conseguir (el plátano en este caso), por lo que.
finalmente, se define la ToM como la habilidad para implementar estados
mentales en uno mismo y en otros, la habilidad para crear inferencias sobre las
creencias de otras personas e incluso predecir las conductas que realizarán
(Premack y Woodruff, 1978).
En la actualidad, la ToM se considera la habilidad para atribuir una mente
a otros, permitiendo la posibilidad de predecir y comprender estas conductas en
función de entidades mentales, tales como las creencias, emociones, deseos e
intenciones (Rivière, 1996; Tirapu-Ustárroz et. al., 2007; Saxe, 2009).
Otro problema importante en ToM es su evaluación. Tirapu-Ustárroz et al.
(2007) proponen cinco niveles de evaluación: (a) reconocimiento facial de
emociones, (b) creencias de primer y segundo orden, (c) utilización social del
lenguaje (ironía, mentira y mentira piadosa), (d) comportamiento social
(meteduras de pata) y (e) empatía y juicio moral.
Otro aspecto de interés en ToM es cómo se adquiere. En un primer
momento se pensó que entre los tres y cinco años se lograba la capacidad para
comprender su mente y la de los demás, que era cambiante y subjetiva (Wimmer
y Perner, 1983). Estudios posteriores pusieron de manifiesto que, usando
pruebas de falsa creencia para determinar la adquisición de la ToM, había
controversia respecto a la edad de adquisición, mientras que Bloom y German
(2000) defienden que alcanzar esta capacidad no depende exclusivamente de la
comprensión de la tarea de falsa creencia, sino de muchos otros aspectos, como
pueden ser la comprensión de historias, las preguntas razonadas de las mismas,
etc.
Con ello se propone un modelo de cuatro niveles para el desarrollo de la
Teoría de la Mente, denominado Modelo de Suspensión (Ángel Riviére, 2000).
Un primer nivel es el que aparece entre los 9 y 10 meses de edad,
momentos antes del uso del lenguaje, donde se usan señales y gesto deícticos
para obtener aquello que desea, (un juguete, comida, etc.), comunicándose con
un adulto, y por ello, puede dar a entender que el bebé es capaz de saber que
la otra persona a la que se dirige es capaz de entenderla, siendo por ello el
precursor de la Teoría de la Mente (Gómez y cols.,1995)
 Un segundo nivel es el que se desarrolla entre los 11 y 18 meses de edad,
dando lugar a los símbolos enactivos, donde es posible representar acciones sin
realizarlas realmente, como podría ser el soplar una vela que no está encendida.
El tercer nivel de suspensión se encuentra entre los 18 meses y los 4
años, en el que se adquiere la habilidad representacional en la que un objeto
puede ejercer otra función distinta a su uso habitual, siempre y cuando guarde
cierta relación física, por ejemplo, que un niño use un rollo de papel de cocina
como un catalejo o telescopio.
El cuarto nivel de suspensión, donde se adquiere la ToM, aparece a partir
de los 4 años, Se logra la capacidad metarrepresentacional de los otros, siendo
capaz de hacerse a una idea de que los demás tienen sus propias creencias y
se guían ellos mismos, adquiriendo así también la capacidad de entender las
metáforas y entender la intencionalidad de los otros.
Una diferenciación interesante, ToM cálida o fría, se debe a Kalbe et al.
(2010). La primera alude al aspecto afectivo del constructo, mientras que la
segunda se refiere a la parte cognitiva. Shamay-Tsoory, Harari et. al., (2010)
proponen un modelo en el que la ToM cognitiva, o también denominada ‘fría’,
actúa como base para el desarrollo de la ToM afectiva, relacionándose con
empatía cognitiva y, esta con la empatía afectiva o emocional.
Tras los estudios realizados para la conceptualización de la ToM, las
primeras aplicaciones e investigaciones se desarrollaron en niños con
Trastornos de Espectro Autista (TEA), afirmando que carecían de una teoría de
la mente, por la discapacidad conductual y verbal diagnóstica que solían
presentar, especialmente en ambientes sociales. Para demostrarlo, Baron-
Cohen et. al. (1985), realizaron una investigación con una muestra formada por
tres grupos: niños con síndrome de autismo, personas con síndrome de Down,
con un bajo nivel de Inteligencia tanto verbal como no verbal, y un último grupo
control, sin etiqueta diagnóstica. A continuación, se les pasó la tarea de la falsa
creencia de Sally & Anne, descubriendo diferencias significativas en el grupo de
niños con síndrome autista, pero no en el de síndromes de Down, ni en el grupo
control, pues los primeros solo dieron un 20% de respuestas correctas, frente al
más de 85% emitidas en los otros grupos.

Para medir la ToM se han creado diferentes pruebas, destacando entre

ellas La tarea de la falsa creencia, también llamada Sally and Anne (Baron-
Cohen et al., 1985), que consiste en que un personaje, Sally, guarda un objeto
en una cesta y sale de la sala. Posteriormente, Anne cambia el objeto a otra
cesta, preguntando al evaluado “¿Dónde crees que buscará Sally su objeto?”.
La respuesta correcta es que se señale la cesta donde se guardó el objeto la
primera vez, antes de que Anne realice el cambio. Con esta prueba se evalúa si
la persona es capaz de hacerse una representación de la mente de Sally.
Otra medida para evaluar ToM es el test de Historias Extrañas (Happé,
1994), diseñada para medir la comprensión de la ironía, la mentira y la mentira
piadosa, a partir de la narración de historias breves. Esta prueba permite medir
las diferencias interindividuales y los niveles de compromiso en el procesamiento
de la ToM, y permite superar la crítica fundamental a las pruebas previas, esto
es, su baja complejidad, ya que no permitían evaluar el uso social del lenguaje,
como por ejemplo la ironía o la mentira, ubicados dentro de los niveles de
complejidad de la ToM descrita por Tirapu-Ustárroz et al. (2007). Aguilar et. al.
(2014) adaptaron esta prueba al español.
La empatía es otro constructo estudiando desde diferentes perspectivas,
donde al ser tratado desde enfoques tan diferentes se han plateado a su vez
multitud de modelos y definiciones, pero que se considera la empatía como la
respuesta emocional propia que se da de la comprensión del estado y/o situación
de otra persona, de forma similar a lo que está sintiendo (Eisenberg, 2002).
La empatía se empezó a abordar desde un modelo cognitivista, por lo que
se define como el intento de comprender lo que pasa por la mente del otro
(Hogan, 1969). Posteriormente, se planteó un enfoque contrario, defendiendo la
empatía como un estado afectivo, negando su vertiente cognitiva, siendo
Stotland (1969) el primer autor en conceptualizar el término en la vertiente
afectiva como la reacción emocional de la persona que percibe a otra y
experimenta, o experimentará, dicha emoción. A su vez, surgen los modelos
disposicionales o situacionales de la empatía, que dan lugar a la disputa entre
los que utilizan evaluaciones de autoinformes y los que realizan medidas de
ejecución para la valoración, que se centran en las emociones y sentimientos
que demuestra la persona en el momento dado de la evaluación (Fernández-
Pinto et. al., 2008)
Hasta 1980 no se propone un modelo integrador, que recoge los aspectos
cognitivos, afectivos, disposicionales y situacionales, para dar lugar a un modelo
multidimensional del concepto de empatía y la creación de un test para su
evaluación. Incluye cuatro componentes diferentes, divididos en una parte
cognitiva y otra afectiva. Por la parte cognitiva está la Fantasía, que se describe
como la tendencia a la identificación con personajes de ficción, y la Adopción de
Perspectivas, definida como la habilidad de comprender diferentes puntos de
vista de una misma situación. Por la parte afectiva, se incluyen otros dos
componentes, la Angustia Empática, evaluando la capacidad de experimentar
sentimientos de preocupación por otros, y la Aflicción Personal, encargada de
evaluar qué nivel de ansiedad es capaz de sentir la persona ante un suceso
desagradable (Davis, 1980).
Siguiendo esta línea, se conceptualiza la empatía cognitiva como aquella
que hace referencia a la habilidad para identificar los pensamientos o
sentimientos de otras personas, así como comprender sus razones; por otra
parte, la empatía afectiva hace referencia a la habilidad de dar una respuesta
emocional apropiada según el estado mental de otra persona, adquiriendo así
una característica comportamental (Baron-Cohen 2011; Mazza et al. 2014).
Como ocurría en la ToM, la empatía va evolucionando con el paso del
tiempo, no considerándose una habilidad innata ni adquirida al nacer, sino que
va progresando de forma madurativa, que se incrementa con la edad (Mestre, et
al., 2009; Retuerto, 2004). Asimismo, este desarrollo y la maduración de las
áreas cerebrales involucrada en estos procesos no finaliza hasta el final de la
adolescencia (Giedd et al. 1999; Gogtay et al., 2004).
Otro aspecto importante en relación a la empatía es que puede realizarse
desde dos tipos de procesamiento, por una parte, abajo-arriba (bottom-up), en la
que las emociones de otras personas reaccionan casi de manera automática e
involuntaria y, por otro lado, como un procesamiento arriba-abajo (top-down), en
el que las emociones se procesan desde en un alto nivel cognitivo, como pueden
ser las funciones ejecutivas y la ToM, en la que se posee una mayor consciencia
y pueden dirigir la futura respuesta emocional en función de la evaluación previa
realizada. Se concluye que la empatía constituye una habilidad cognitiva,
emocional y social, que requiere la asistencia de diferentes funciones cognitivas
más elevadas que, a su vez, operan paralelamente (Decety y Jackson, 2004;
Decety y Lamm, 2006; Decety et al., 2012; Decety y Svetlova, 2012).
 Los estudios neuroanatómicos, por otro lado, cobran gran importancia en
el conocimiento de la empatía. Rizzolatti (1996) descubrió las mirrors neurons o
neuronas espejo: un conjunto de neuronas de las que hasta aquel momento se
desconocían su función, hasta se descubre que son una serie de neuronas que
se activan de forma similar entre los movimientos ajenos y propios, es decir, si
una persona está observando a otra mover una mano o un pie, las neuronas
premotoras espejo del pie o de la man, se activarán sin tener por qué producir el
mismo movimiento de forma visible. Este hallazgo cobra vital importancia en lo
que respecta a cognición social, pues ayuda a explicar algunas conductas e
interacciones humanas y, a su vez, podría extrapolarse al nivel emocional,
pudiendo ser las responsables de ‘sentir’ aquellas emociones ajenas como
propias debido a estas ‘neuronas espejo’.
En referencia a las pruebas que miden empatía, se encuentra el Test de
Cociente de Empatía y Sistematización (EQC-SCQ; Auyeung, et. al., 2009), que
puede ser autoaplicado o administrado a los padres, aunque este test no
presenta puntos de corte, sino diferencias de medias entre un grupo normotípico
y otro grupo TEA, y, por otra parte, no hace distinción entre las dimensiones
empáticas cognitivas y afectivas.
Otro test ampliamente usado es el IRI (Interpersonal Reactivity Index),
diseñado por Davis (1980), que cuenta con una adaptación al español (Mestre,
et al., 2004). Permite su aplicación desde los 9 años y evalúa los dos aspectos
de la empatía (cognitiva y emocional).
Las evidencias mostradas en la literatura hacen pensar que la ToM y la
empatía son procesos similares, que permiten establecer vínculos y comprender
los estados mentales ajenos, aunque diferentes estudios señalan que las bases
neuronales implicadas en ambos procesos parecen distinguirse (Castelli, et. al.,
2002; Decety, 2010; Decety y Lamm, 2006; Decety y Svetlova, 2012; Dolan,
2002; Fernández, 2008; Moya-Albiol, et. al., 2010; Schultz et al., 2003; Singer,
2006). No obstante, estos estudios señalan a su vez la activación simultanea del
aspecto cognitivo de la empatía y del procesamiento emocional, formulando la
hipótesis de que la ToM afectiva asista a la capacidad empática para la
comprensión del procesamiento emocional (Kalbe et al., 2010).
Es en este punto, en el que se destacan diferentes estudios muy recientes
acerca de la relación entre la ToM y la empatía. Zabala et. al. (2018) investigaron
sobre las posibles relaciones existentes entre empatía y ToM en niños y
adolescente, concluyendo la existencia de una complementariedad funcional en
los procesos de la empatía cognitiva y la ToM en la infancia, pero no en la
adolescencia, posiblemente debido a que, durante los procesos madurativos,
estas dos ramas comienzan a operar de manera independiente entre ellas.
Zuluaga et. al. (2018) estudiaron también la relación entre ToM y empatía con
niños y niñas de entre 7 y 11 años, con un grupo de casos diagnosticados con
TEA y un grupo control, hallando diferencias intergrupo, pero sin correlaciones
significativas intragrupo. Dziobek et al. (2008), por otro lado, estudiaron la
empatía cognitiva y emocional en adultos diagnosticados con Síndrome de
Asperger y un grupo control no habiendo diferencias intergrupo en la empatía
emocional, aunque sí cognitiva, dándose lugar a plantearse si es necesario
poseer una ToM para la comprensión cognitiva empática.
El objetivo de la presente investigación es estudiar, dentro del marco de
la Cognición Social, las relaciones existentes entre ToM y Empatía, en primer
lugar, así como el carácter evolutivo de ambos constructos, comparando los
resultados obtenidos entre grupos de edad, bajo la hipótesis de que la ejecución
será mayor en los participantes mayores.

Método
Participantes
La selección de la muestra ha sido mediante un muestreo de
conveniencia, contando con un total de 161 estudiantes de un centro privado y
de un centro público. La media de edad del total de la muestra fue de 13,43 y
una desviación típica de 1,29.
 Tabla 1: Frecuencia por edad
Centro Público Centro Privado
Edad (años) Hombre Mujer Hombre Mujer
12 0 0 27 21
13 3 11 15 15
14 4 18 4 5
15 9 6 4 10
16 4 2 1 1
17 1 0 0 0

Instrumentos

Se solicitó autorización para el uso de los instrumentos a los autores de

las versiones españolas de las pruebas, que fue concedido. Los instrumentos
usados fueron:

Interpersonal Reactivity Index (IRI) (Davis, 1980; adaptación española de

Mestre et al., 2004). Esta prueba mide las dos perspectivas (cognitiva y
emocional) de la empatía dividida en dos subcomponentes cada una. En la parte
cognitiva: (a) Toma de Perspectiva (PT): capacidad de comprender diferentes
puntos de vista, y (b) Fantasía (FS): tendencia a ponerse en el lugar de diferentes
personajes literarios o ficticios; en la dimensión emocional: (c) Preocupación
Empática (EC): relacionada con los sentimientos de compasión y preocupación
sobre otras personas, y (d) Malestar Personal (PD): malestar, ansiedad o
sentimientos desagradables propios al observar experiencias negativas ajenas.
El test puede ser administrado a partir de los 9 años de edad y está compuesto
por 28 ítems, con una escala de respuesta tipo Likert de 1 a 5: (no me describe
bien, me describe un poco, me describe bastante bien, me describe bien, y me
describe muy bien). En lo que respecta a la fiabilidad y validez del test, Mestre
et. al. (2004) dan lugar, por una parte, a los siguientes coeficientes de fiabilidad
dividido por subescalas: PT: 0.56; FS: 0.70; EC: 0.65; PD: 0.64. Por otro lado, la
validez del test se constata con los resultados en las correlaciones de las
diferentes subescalas con diferentes constructos, destacando la conducta
prosocial (PT: .312; FS: .214; EC: .389; PD: .026) y el razonamiento internalizado
(PT: .212; FS: .132; EC: .299; PD: -.008)

Historias Extrañas de Happé (Happé, 1994; adaptación española de Aguilar et.

al., 2014) Prueba diseñada para evaluar la ToM con aspectos y situaciones de
la vida cotidiana. Está compuesto por un total de 24 historias, con el objetivo de
evaluar la capacidad de atribuir intenciones a partir de expresiones escritas no
literales como mentira e ironía entre otras. Cada historia contiene una pregunta
abierta relacionada con la motivación o intención que tiene la persona, y
posteriormente, esa respuesta es categorizada en una escala tipo Likert de 0 a
2, siendo 0= respuesta incorrecta, 1= respuesta parcialmente correcta y 2=
respuesta completamente correcta. El test puede ser administrado a partir de los
8 años de edad. Además, añadir que las historias pueden dividirse en tres
factores, Historias Físicas, Historias Mentales e Historias Desvinculadas. El
coeficiente de fiabilidad, de la adaptación en español, dado por Aguilar et al.
(2014) es de 0,78 para el conjunto total de la prueba.

Procedimiento
La metodología seguida ha sido de encuesta, con diseño transversal.
Tras dar con el consentimiento de la dirección de los institutos se procedió
a pedir la autorización a los progenitores, y con el caso de aquellos menores que
fueron autorizados a participar se solicitó cumplimentar las pruebas de forma
colectiva, en presencia de uno o dos evaluadores. Todas las pruebas se
encontraban en formato digital, por lo que para completarlas fue preciso la
utilización de material electrónico (ordenadores o tablets) proporcionado por el
centro.

Análisis de datos
Para determinar relación existente entre ToM y empatía, en primer lugar
se sometió el test de Historias Extrañas, a un índice de Kappa (Cohen, 1960)
para la fiabilidad interjueces debido a que las respuestas de este test son
cualitativas donde los autores dan los criterios para su cuantificación. Posterior
a ello se realizaron las respectivas Alfa de Cronbach de ambos test para verificar
las fiabilidades de los resultados obtenidos. Una vez obtenidas las fiabilidades
se sometieron ambos test a análisis factoriales para corroborar la estructura que
afirmaban los autores sobre sus test, realizado así un análisis para la bondad
psicométrica. Por último, un análisis correlacional y un Análisis Multivariante de
la Varianza (MANOVA) para dar respuesta al objetivo y las hipótesis de la
investigación. Para realizar estos estudios se utilizaron los programas SPSS
(versión de prueba) y Jamovi (versión 1.2.12).

Resultados
Debido a que las respuestas de los participantes al test de Historias
Extrañas de Happé son respuestas verbales abiertas, pero que la autora da los
criterios para codificarlas, fue preciso asegurar su adecuada codificación
mediante el cálculo de la fiabilidad interjueces de 9 de los 24 ítems. Los
resultados se muestran en la tabla 2.

Tabla 2: Fiabilidad Interjueces del test de Historias Extrañas

Kappa
Ítem 2 0,865
Ítem 3 0,909
Ítem 5 0,931
Ítem 10 1,000
Ítem 15 0,951
Ítem 17 1,000
Ítem 18 1,000
Ítem 22 0,899
Ítem 24 1,000

La fiabilidad obtenida para esta muestra de los dos instrumentos usados,

calculada por la prueba alfa de Cronbach es 0,816 para el test de Historias
Extrañas de Happé y 0,789 para el test IRI.

En segundo lugar, se pasó a comprobar la estructura factorial de los tests.

La prueba historias extrañas de happé cuenta con únicamente 3 factores

de primer orden según la ficha técnica del test. Por ello se realiza una extracción
de factores con rotación Varimax de ejes principales. El valor del test de Bartlett
de esfericidad χ2(276)=Inf, p<0,001 y la de medida Kaiser-Meyer-Olkin de
adecuación de muestreo de 0,5 por lo que los datos no son adecuados para la
factorización, continuando en este caso con la indicada por los autores.
 En la segunda prueba utilizada para la empatía (IRI), los autores obtienen
cuatro factores de primer orden y dos de segundo orden, por lo que, para replicar
la estructura, se realizó un primer factorial de todos los ítems con rotación oblicua
(véase tabla 3), arrojando cuatro factores de primer orden resultando con un
índice de Bartlett χ2(378)=1338,071, p<0,001 y un KMO de adecuación del muestro
de 0,731 en el primer factorial.

Tabla 3: Varianza total explicada de la factorización de ejes principales de IRI

con rotación Oblicua de Primer Orden
Sumas de cargas al cuadrado de la
Autovalores iniciales extracción
Factor Total % de varianza % acumulado Total % de varianza % acumulado
1 4,968 17,743 17,743 4,461 15,932 15,932
2 3,140 11,215 28,958 2,582 9,221 25,152
3 2,362 8,435 37,393 1,850 6,607 31,760
4 1,852 6,616 44,009 1,368 4,887 36,647

A continuación, se realizó la factorización de segundo orden con las

puntuaciones factoriales obtenidas. El valor del test de Bartlett de esfericidad de
este segundo análisis resulto χ2(6)=34,914, p<0,001 y la de medida Kaiser-Meyer-
Olkin de adecuación de muestreo de 0,571, por lo que los datos no fueron
adecuados para la factorización. Al no comprobarse la solución factorial de
segundo orden (véase anexo 1), se decide hacer una factorización de ejes
principales y rotación varimax. En este análisis el valor del índice de Bartlett es
de χ2(378)=1338,071, p<0,001, y el KMO de 0,731. Se obtienen cuatro factores
(véase tabla 4). En la tabla 5 pueden observarse los ítems por factor y sus pesos
factoriales.

Tabla 4: Varianza total explicada de la factorización de ejes principales de

IRI con rotación Varimax de Primer Orden
Sumas de cargas al cuadrado de la
Autovalores iniciales extracción
Factor Total % de varianza % acumulado Total % de varianza % acumulado
1 4,968 17,743 17,743 4,380 15,644 15,644
2 3,140 11,215 28,958 2,476 8,843 24,488
3 2,362 8,435 37,393 1,720 6,144 30,632
4 1,852 6,616 44,009 1,292 4,616 35,247
Tabla 5: Matriz de factor rotado de IRI
Factor
1 2 3 4
Sueño y fantaseo, bastante a menudo, acerca de las cosas que me podrían suceder ,362
A menudo encuentro difícil ver las cosas desde el punto de vista de otra persona -,366
En situaciones de emergencia me siento aprensivo e incómodo ,491
Normalmente siento desesperanza cuando estoy en medio de una situación muy ,552
emotiva
Cuando estoy en una situación emocionalmente tensa me asusto ,651
A menudo estoy bastante afectado emocionalmente por cosas que veo que ocurren ,527
Me describiría como una persona bastante sensible ,635
Tiendo a perder el control durante las emergencias ,619
Cuando veo a alguien que necesita urgentemente ayuda en una emergencia me ,554
derrumbo
A menudo tengo sentimientos tiernos y de preocupación hacia la gente menos ,329
afortunada que yo
Intento tener en cuenta cada una de las partes (opiniones) en un conflicto antes de ,522
tomar una decisión
Cuando veo que a alguien se le toma el pelo tiendo a protegerlo ,400
A menudo intento comprender mejor a mis amigos imaginándome cómo ven ellos las ,353 ,634
cosas (poniéndome en su lugar)
Normalmente soy bastante eficaz al ocuparme de emergencias -,458
Pienso que hay dos partes para cada cuestión e intento tener en cuenta ambas partes ,460
Cuando estoy disgustado con alguien normalmente intento ponerme en su lugar por un ,413
momento
Antes de criticar a alguien intento imaginar cómo me sentiría si estuviera en su lugar ,556
A veces no me siento muy preocupado por otras personas cuando tienen problemas ,543
Soy normalmente objetivo cuando veo una película u obra de teatro y no me involucro ,417
completamente
Cuando veo a alguien herido tiendo a permanecer calmado ,407
Las desgracias de otros normalmente no me molestan mucho ,600
Si estoy seguro que tengo la razón en algo no pierdo tiempo escuchando los ,406
argumentos de los demás
Cuando veo a alguien que está siendo tratado injustamente a veces no siento ninguna ,639
compasión por él
Resulta raro para mí implicarme completamente en un buen libro o película ,404 ,360
Verdaderamente me identifico con los sentimientos de los personajes de una novela ,501
Después de ver una obra de teatro o cine me he sentido como si fuera uno de los ,638
personajes
Cuando veo una buena película puedo muy fácilmente situarme en el lugar del ,655
protagonista
Cuando estoy leyendo una historia interesante o una novela imagino cómo me sentiría ,798
si los acontecimientos de la historia me sucedieran a mí
Nota: (a) Se muestran pesos factoriales superiores a 0,3. (b) Las puntuaciones de
los ítems 3, 4, 7, 12, 13, 14, 15, 18, 19 del test ya habían sido invertidos antes
de la factorización, por lo que deben interpretarse inversamente.
 La denominación de los factoreses: (a) Factor 1: Autocontrol de
emociones; (b) Factor 2: Empatía cognitiva; (c) Factor 3: Empatía emocional
personal; y (d) Factor 4: empatía emocional con personajes ficticios.

Para conocer si existe relación entre ToM y empatía, se realizaron

correlaciones de Pearson entre las tres puntuaciones del test de Historias
Extrañas de Happé con los cuatro factores obtenidos en el test IRI (Tabla 6).
Solo hay correlaciones significativas entre los propios factores del test de
historias extrañas y el factor de empatía emocional con todos los subfactores de
historias extrañas.

Tabla 6: Correlaciones entre factores.

Empatía Empatía emocional
Autocontrol de Empatía emocional con personajes Historias Historias
emociones cognitiva personal ficticios Mentales Físicas
Empatía cognitiva 0,041 1
Empatía emocional
-0,005 0,057 1
personal
Empatía emocional con
0,053 0,079 0,010 1
personajes ficticios
Historias Mentales -0,025 0,142 0,254** 0,100 1
Historias Físicas -0,003 0,024 0,221** 0,110 0,450** 1
Historias Desvinculadas -0,016 0,145 0,187* 0,089 0,275** 0,413**
Nota: *=p < ,05; ** p < ,01

Para dar respuesta a la hipótesis madurativa, se comparan las

puntuaciones de las escalas de las dos pruebas en función de la edad, dividiendo
la muestra en dos condiciones: (a) preadolescentes: sujetos de 12 años; (b)
adolescentes: sujetos entre los 15 y 17 años. Se realiza un MANOVA con las
escalas de Historias extrañas. En la tabla 7 se muestran los estadísticos
descriptivos (medias, desviaciones típicas y número de personas por condición
en cada escala).
 Tabla 7: Estadísticos descriptivos por condición de Happé
Factor Niveles de Edad Media Desviación N
Preadolescentes 10,54 2,45 48
Historias
Adolescentes 11,23 2,64 38
Mentales
Total 10,84 2,55 86
Preadolescentes 10,37 3,76 48
Historias
Adolescentes 11,84 3,01 38
Físicas
Total 11,02 3,51 86
Preadolescentes 12,02 4,19 48
Historias
Adolescentes 14,97 1,97 38
Desvinculadas
Total 13,32 3,68 86

En el MANOVA obtenido fue significativo (λ de Wilks=0,839, F (3,82)=5,243,

p=0,002, η2 parcial=0,161, ß=0,917). La homocedasticidad se calculó con
estadístico de Levene (tabla 8).

Tabla 8: Homocedasticidad Happé

Estadístico de Levene gl1 gl2 Sig.
Historias
Mentales 0,779 1 84 0,380

Historias
3,212 1 84 0,077
Físicas

Historias 12,782 1 84 0,001

Desvinculadas

En las ANOVAS se observa únicamente como significativo en diferencias

por condición en el factor de Historias Desvinculadas del test (tabla 9).

Tabla 9: Pruebas de efectos inter-sujetos en Happé

Variable Tipo III de suma gl Media F Sig. Eta parcial Parámetro sin Potencia
dependiente de cuadrados cuadrática al cuadrado centralidad observadad
Historias
Edad1 10,250 1 10,250 1,586 ,211 ,019 1,586 ,238
Mentales

Historias
45,651 1 45,651 3,826 ,054 ,044 3,826 ,490
Físicas

Historias
184,931 1 184,931 15,982 ,000 ,160 15,982 ,977
Desvinculadas
 Dado que la única escala significativa resultó ser heterocedastica, se
calcula la prueba de Brown-Forsythe, obteniendo un valor de 18,564, con 1 y
70,113 grados de libertad, que resulta significativo (p>0,001). Por tanto, los
efectos debidos a la maduración sólo se comprueban en las historias
desvinculadas de happé.

Para analizar el efecto madurativo de la empatía, se realizó un MANOVA

con las cuatro escalas obtenidas. En la tabla 10 se muestran los estadísticos
descriptivos de cada factor.

Tabla 10: Estadísticos descriptivos por condición del IRI

Factor Niveles de edad Media Desviación N
Autocontrol de Preadolescentes -,024 ,969 48
emociones Adolescentes -,012 ,873 38
Total -,019 ,923 86
Empatía cognitiva Preadolescentes -,175 ,938 48
Adolescentes ,007 ,679 38
Total -,094 ,834 86
Empatía emocional Preadolescentes -,021 ,838 48
personal Adolescentes ,021 ,780 38
Total -,002 ,808 86
Empatía emocional Preadolescentes -,101 ,783 48
con personajes Adolescentes -,045 ,813 38
ficticios Total -,076 ,792 86

Se analizó la homocedasticidad de las escalas, siendo la Empatía

Cognitiva heterocedástica (tabla 11).

Tabla 11: Homocedasticidad IRI

Estadístico de Levene gl1 gl2 Sig.
Autocontrol de emociones ,057 1 84 ,812
Empatía cognitiva 4,921 1 84 ,029
Empatía emocional personal ,202 1 84 ,655
Empatía emocional con
,160 1 84 ,690
personajes ficticios

En este segundo MANOVA realizado de IRI no se observaron resultados

significativos que diferenciaran ambos grupos (λ de Wilks=0,987, F(4,81)=0,263,
p=0,901, η2 parcial=0,013, ß=0,105).
 Discusión

El objetivo de esta investigación está enfocado en delimitar el constructo

de la cognición social analizando las relaciones existentes entre la ToM y la
empatía.
En primer lugar, se ha comenzado el estudio con la corroboración de la
factorización y se ha encontrado que en el caso del IRI, la estructura factorial da
lugar a 4 factores iniciales, pero luego, no la de segundo orden. Este análisis se
ha llevado a cabo con un análisis factorial de tipo exploratorio, donde en el caso
de contar con un mayor número de participantes, se podría a ver realizado un
análisis factorial de tipo confirmatorio (ecuación estructural) que sería lo más
razonable. No obstante, sí se mantienen los 4 factores de primer orden con
contenidos muy similares a los del estudio original.
En segundo lugar, los resultados no muestran que haya relaciones entre
empatía y ToM, ya que la única correlación significativa se da entre empatía
emocional personal y las tres escalas del test de historias extrañas. Además, la
única relación encontrada va en dirección distinta a otros estudios, donde se
encuentra concordancia entre empatía cognitiva y ToM (Dziobek et al., 2008;
Kalbe et. al., 2010; Zabala et. al. 2018). Sería conveniente realizar ulteriores
investigaciones con muestras similares para dilucidar la relación que pueda
haber entre ambos constructos.
Por otra parte, los cambios que se dan en ambos constructos por el efecto
madurativo (Retuerto, 2004; Singer, 2006; Mestre et. al., 2009), en este estudio
se comprueba que no se mantienen como estaban hipotetizadas puesto que no
hay ninguna diferencia en el caso de la empatía y en el caso de la ToM solamente
en la escala de historias desvinculadas. Para corroborar adecuadamente estas
hipótesis, sería conveniente realizarse un estudio longitudinal o cuanto menos,
que hubiese un mayor distanciamiento entre las edades, comparando por
ejemplo niños frente a adolescentes puesto que algunos estudios señalan la
amplitud de este proceso madurativo de la etapa adolescente llevándolo hasta
los 20 años (Gogtay et. al., 2004).
Las limitaciones de este estudio pueden proceder del tamaño muestral,
planteando así la ampliación de esta para permitir otros enfoques como ya se ha
comentado anteriormente, realizar un estudio de ecuaciones estructurales.
Debido también a que realmente el constructo de la Cognición Social está
todavía dilucidándose convendría también ampliarlo a estudios internacionales y
transnacionales que permitan ver esas estructuras a nivel más global. En ese
sentido se está iniciando una investigación que abarca las Comunidades
Autónomas de España y países americanos.

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 ANEXOS

Anexo 1: Varianza total explicada de la factorización de ejes principales de IRI

con rotación Varimax de Segundo Orden
Autovalores iniciales Sumas de cargas al cuadrado de la extracción
Factor Total % de varianza % acumulado Total % de varianza % acumulado
1 1,534 38,347 38,347 ,878 21,939 21,939
2 1,045 26,115 64,462 ,274 6,838 28,777
3 ,781 19,524 83,986 ,035 ,877 29,654
4 ,641 16,014 100,000