Tópicos Selectos de Tecn de Inf Con Aplicaciones

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Tópicos selectos de tecnologías de información con aplicaciones prácticas
Book · January 2009
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J R G Pulido Juan Contreras Castillo

The University of Colima, Mexico Universidad de Colima
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TÓPICOS SELECTOS DE
TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN
CON APLICACIONES PRÁCTICAS
Universidad de Colima
MC Miguel Ángel Aguayo López, Rector $ Dr. Ramón Arturo Cedillo Nakay,
Secretario General $ MC Christian Torres-Ortiz Zermeño, Coordinador General
de Comunicación Social $ Licda. Guillermina Araiza Torres, Directora General de
Publicaciones.
Consejo Editorial
Lic. Víctor Santacruz Bañuelos, Coordinador del Consejo Editorial $ Dr. Jesús
Muñiz Murguía, Coordinador de Consejos de Área.
TÓPICOS SELECTOS DE
TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN
CON APLICACIONES PRÁCTICAS
Coordinadores
JRG Pulido
Juan Contreras-Castillo
Armando Román-Gallardo
© Universidad de Colima, 2009
Avenida Universidad 333
Colima, Colima, México
Dirección General de Publicaciones
Teléfonos: (013) 31 61081 y 31 61000, ext. 35004
Correo electrónico: publicac@ucol.mx
http://www.ucol.mx/
ISBN: 978-607-7565-20-8
Derechos reservados conforme a la ley.

Impreso en México.
Printed in Mexico.
CONTENIDO
Introducción .....................................................................................................7
Aplicación de las TI en la educación
TIC’s en educación de las matemáticas .......................................................15
María Andrade-Aréchiga, Gilberto López, Gabriel López-Morteo,
Técnicas para el análisis y visualización de datos ........................................41
JRG Pulido, María Andrade-Aréchiga, JR Herrera-Morales,
EM Ramos-Michel
Las TI en la mejora de servicios y aplicaciones
Accesibilidad web: El caso de los usuarios invidentes ................................59
Silvia Berenice Fajardo-Flores, Sara Sandoval-Carrillo
Lourdes Galeana de la O, Pedro Damián-Reyes
La interoperabilidad de aplicaciones y los servicios web ...........................85
JR Herrera-Morales, HC Ponce-Suárez, EM Ramos-Michel,
Pedro Damián-Reyes
Representación del conocimiento ..............................................................107
Ricardo Acosta-Díaz, Sara Sandoval-Carrillo, JRG Pulido
Tendencias en cómputo móvil
Cómputo consciente del contexto ..............................................................135
Pedro Damián-Reyes, Jesús Favela, Juan Contreras-Castillo,
María Andrade-Aréchiga, Armando Román-Gallardo
Accesibilidad y tecnologías asistidas de apoyo a la estandarización
en aprendizaje móvil ...................................................................................161
Armando Román-Gallardo, Luis Anido Rifón,
Juan Contreras-Castillo, Ricardo-Acosta Díaz,
Silvia Berenice Fajardo-Flores
Acerca de los autores ...................................................................................195
[5]
INTRODUCCIÓN
E n nuestra sociedad y mundo en que vivimos, las Tecnologías de

Información (TI) se han integrado a nuestras vidas, a tal grado
que se han vuelto indispensables en muchas de nuestras activi-
dades cotidianas y en ámbitos tan diversos como la educación, la
salud, la industria, la economía, sólo por mencionar algunos. Esto
es comprensible cuando entendemos que estas tecnologías tienen
como objetivo introducir, procesar, almacenar, producir, transmitir y
recibir información, la cual puede presentarse a través de texto, grá-
ficos, video o audio.
Como resultado de una relación simbiótica entre los avances
tecnológicos y el desarrollo de aplicaciones de software amigables,
intuitivas y sencillas para el usuario, se tiene en las últimas décadas
una rápida evolución de los medios de información, que con seguri-
dad, la mayoría de nosotros hemos vivido y experimentado. Ya que
las TI se encuentran presentes en diversos campos de las prácticas
culturales, sociales, económicas y científicas, es difícil concebir a la
sociedad humana sin estos elementos, así como también es inne-
gable la responsabilidad que cada uno de nosotros adquirimos al
utilizar o desarrollar Tecnologías de Información. Por ejemplo, como
[7]
TÓPICOS SELECTOS DE TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN CON APLICACIONES PRÁCTICAS
usuarios debemos exigir contenidos de calidad y hacer una correcta

disposición de la información y como desarrolladores tenemos sobre
todo el compromiso de ofrecer TI a bajo costo y que eliminen la
marginación en ciertos sectores de la población, como personas con
discapacidades.
Es indudable que las TI se convierten en herramientas de pri-
mera mano para el desarrollo de todo profesionista, y en este sentido,
como docentes, tenemos la obligación de difundir su importancia, así
como las responsabilidades que conlleva su uso y aplicación.
Con esto en mente surge este libro, cuyo objetivo es ofrecer
material de referencia relacionado con las Tecnologías de Informa-
ción, dirigido no sólo a estudiantes de carreras afines a esta área,
sino a cualquier persona interesada.
Quienes participamos en el desarrollo de este libro hemos
tenido la oportunidad de desempeñarnos como profesionistas y
docentes, actividades relacionadas con la aplicación y desarrollo de
TI. Sin embargo, es la docencia la que nos ha manifestado la impor-
tancia de compartir nuestras experiencias a las nuevas generaciones
de profesionistas. Como profesores e investigadores de institucio-
nes educativas de nivel superior y posgrado (UdeC,1 UABC2 y CICESE3)
nos interesa mostrar cómo las Tecnologías de Información inciden
en los ámbitos educativo y social.
En el ámbito educativo, reconocemos que en México la edu-
cación es selectiva y deficiente, razón por la cual afrontamos desa-
fíos de cobertura, integración y calidad. Por esto, consideramos que
es indispensable redefinir en nuestro país el proceso educativo, a

5DE# 5NIVERSIDAD DE #OLIMA &ACULTAD DE 4ELEMÖTICA #OLIMA -£XICO

5!"# 5NIVERSIDAD !UTNOMA DE "AJA #ALIFORNIA )NSTITUTO DE )NGENIER¤A -EXICALI "AJA #ALI
FORNIA -£XICO

#)#%3% #ENTRO DE )NVESTIGACIN #IENT¤lCA Y DE %STUDIOS 3UPERIORES DE %NSENADA $EPAR
TAMENTO DE #IENCIAS DE LA #OMPUTACIN "AJA #ALIFORNIA -£XICO
8
INTRODUCCIÓN
tal grado que el estudiante se convierta en un elemento activo,

reflexivo y crítico dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje. Esto
requiere de un modelo educativo centrado en el estudiante, con el
objetivo de que sea éste quien se responsabilice de su propia for-
mación, e incluso se interese en generar y difundir conocimiento.
Para conquistar estos grandes y difíciles retos, coincidimos en que es
necesario integrar las TI en la educación. De esta forma se ofrecerán
herramientas suficientes a través de las cuales podremos romper las
barreras del tiempo y del espacio para el desarrollo de las actividades
de enseñanza y aprendizaje.
En la primera sección de este libro se presenta una serie de
capítulos relacionados con la aplicación de las Tecnologías de Infor-
mación en la educación. En el capítulo I se describe que desde hace
tiempo en México se vienen realizando esfuerzos para la implemen-
tación de esquemas de instrucción apoyados por la tecnología, y
con relación a esto se documenta la experiencia obtenida del desa-
rrollo y evaluación de una plataforma computacional de apoyo a
la enseñanza de conceptos matemáticos en cursos de licenciatura,
con el propósito de demostrar que la intervención de un ambiente
electrónico basado en objetos de aprendizaje favorece los resulta-
dos obtenidos de los estudiantes.
En el capítulo II se ilustran diversas herramientas de software
que podemos emplear para el análisis y visualización de datos. Así
mismo, señalamos la importancia de que los estudiantes utilicen estas
herramientas en su vida académica cotidiana, pues a partir de este
análisis se podrá comprender mejor el problema o fenómeno que se
esté estudiando y con ello plantear mejores soluciones al mismo.
Con relación a las TI dentro del ámbito social, en el capítulo
III enfatizamos la importancia de desarrollar tecnología cuyo diseño
sea accesible tanto a personas sin discapacidades como a los disca-
9
pacitados. Específicamente hablamos del compromiso que tienen

los desarrolladores de sitios web con los usuarios invidentes en
cuanto a la accesibilidad se refiere.
En el capítulo IV hablamos sobre la necesidad de transferir
con transparencia y oportunidad la información entre cada uno de
los componentes informáticos requeridos en la automatización de
procesos y gestión de información. Se aborda de manera especial la
tecnología de los servicios web como una de las tecnologías vitales
para llevar a cabo la interoperabilidad de aplicaciones.
En el capítulo V presentamos el estado del arte de la repre-
sentación del conocimiento. Mostramos cómo la representación del
conocimiento ha evolucionado y cómo las ontologías son necesa-
rias para estructurarlo. Así mismo, ilustramos cómo las TI ofrecen
las herramientas que podemos utilizar para definir las ontologías, y
cuáles son los problemas que aún quedan por resolverse.
Los últimos capítulos tienen el objetivo de mostrar las ten-
dencias en cómputo móvil, las cuales surgen gracias a la evolución
de nuevas tecnologías de información. Podemos por ejemplo men-
cionar el nuevo paradigma denominado computación ubicua o
cómputo ubicuo, el cual resulta de la generación de dispositivos de
procesamiento más pequeños y ubicuos y del desarrollo de proto-
colos de comunicación que permiten la transmisión inalámbrica de
información entre diversos dispositivos.
En el capítulo VI tratamos el aspecto de percepción y manejo
del contexto, es decir, cómo a través de diversos dispositivos se
puede percibir y capturar información del entorno que rodea a un
usuario, con la finalidad de que las aplicaciones se adapten a su
comportamiento y le proporcionen el servicio apropiado.
10
INTRODUCCIÓN
Finalmente, en el capítulo VII se analizan los aspectos de

estandarización necesarios para desarrollar ambientes de aprendi-
zaje que se adapten a las necesidades de los estudiantes, todo ello
con el objetivo de aplicar las TI para ofrecer programas educaciona-
les y sistemas de aprendizaje en línea y móviles.
11
I
APLICACIÓN DE LAS TI
EN LA EDUCACIÓN
TIC’S EN LA EDUCACIÓN
DE LAS MATEMÁTICAS
María Andrade-Aréchiga, Gilberto López,

Gabriel López-Morteo, Juan Contreras-Castillo
Introducción
E n las últimas dos décadas se han hecho esfuerzos importantes

para introducir tecnología para la enseñanza de las matemáticas
en el aula a distintos niveles de educación formal. En Estados Unidos
han orientado sus propuestas a través de los estándares elaborados
por su Consejo Nacional de Profesores de Matemáticas (NCTM, por
sus siglas en inglés) y consideran a las tecnologías de información
y la computadora como un apoyo para el aprendizaje de los niveles
de preescolar hasta bachillerato [NCTM, 2006].
Es evidente que se requieren más acciones orientadas a
motivar a los estudiantes y mejorar su rendimiento en los cursos de
matemáticas de nivel universitario. Se tiene la necesidad de propo-
ner y validar nuevos esquemas de aprendizaje que incluyan material
didáctico innovador. Aquellos que incluyen las tecnologías de infor-
mación y comunicación (TIC) como una alternativa de apoyo en el
proceso de enseñanza para mejorar el aprendizaje de los estudian-
tes en las matemáticas son de interés particular, considerando los
resultados de alta deserción en las carreras de ingeniería y ciencia en
México [CONACyT, 2006] y en el mundo [NSF, 2006].
[ 15 ]
En México, el gobierno federal ha iniciado esfuerzos para

implementar esquemas de instrucción apoyados por la tecnología.
El proyecto “Enciclomedia” [SEP, 2004] fue creado para introducir los
libros de texto interactivos como parte de los planes de estudios
en los últimos dos años de educación primaria. El programa generó
altas expectativas para la población y autoridades educativas, sin
embargo, durante los cuatro años de vida del programa no hay evi-
dencias sólidas de mejoras en la calidad de aprendizaje matemático
para los estudiantes. Al contrario, debido a sus altos costos, falta
de habilitación de maestros, dudoso modelo educativo y una pobre
administración, las comunidades académicas y científicas han criti-
cado el programa.
La Universidad Pedagógica Nacional ha incluido el uso de
calculadoras programables en los cursos de matemáticas a nivel pri-
maria y secundaria [Cedillo, 2005]. Otra iniciativa mexicana incluye el
desarrollo de software educativo para la geometría y cálculo para
educación superior por el Centro de Investigación en Matemáticas
(CIMAT) y el Centro de Investigación de Estudios Avanzados del Ins-
tituto Politécnico Nacional, respectivamente [CIMAT, 2006: Martínez
2005]. Otras instituciones están enfocando su atención en el uso de
las matemáticas recreativas, basados principalmente en los proble-
mas matemáticos en la educación superior [Schaffer y Douglas, 2004].
En este sentido, López-Morteo y López [2007] presentaron una inves-
tigación sobre matemáticas recreativas con tecnologías de informa-
ción, usando un ambiente de aprendizaje electrónico basado en
objetos de aprendizaje interactivos y un modelo de aprendizaje
basado en problemas.
Sin embargo, y a pesar de todos estos esfuerzos y el dinero
invertido, los datos señalan que hay una crisis en las áreas de inge-
niería y ciencias en el sistema educativo mexicano en el nivel uni-
16
TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN (TIC’S)) EN LA EDUCACIÓN DE LAS MATEMÁTICAS
versitario [CONACyT, 2006]. Es claro que dentro de los elementos

asociados a este problema se identifican también situaciones de
organización, infraestructura, materiales educativos y políticas edu-
cativas. Se confía en que los ambientes electrónicos creados para
este nivel educativo que apoyen el proceso enseñanza-aprendizaje
ayuden a reducir el problema que se presenta, dada la buena dis-
ponibilidad que se aprecia por parte de los profesores de este nivel
educativo [Andrade-Aréchiga et al., 2007].
En este capítulo se describe la experiencia del desarrollo y
evaluación de una plataforma computacional de apoyo a la ense-
ñanza de conceptos matemáticos en cursos de licenciatura.
La experimentación se llevó a cabo con cuatro grupos de
estudiantes, con un total de 102 participantes universitarios, con el
propósito de demostrar que la intervención de un ambiente elec-
trónico basado en objetos de aprendizaje favorece los resultados
de aprendizaje de los estudiantes. Se desarrollaron 17 instrumentos
para medir conocimientos y se utilizó la prueba t-Student para el aná-
lisis de datos respecto a la homogeneidad de los grupos antes y des-
pués de la observación.
Las secciones siguientes detallan el empleo de las Tecnolo-
gías de Información y Comunicación (TIC’s) en el contexto de las
matemáticas y enmarcándolas en los conceptos y estrategias que
se han implementado para apoyar este campo de estudio. Se des-
criben los ambientes de aprendizaje más relevantes para establecer
las bases de desarrollo y se introduce la plataforma sobre la cual se
hizo la experimentación. Los resultados de la implementación son
descritos en la penúltima sección y se finaliza con las conclusiones
más relevantes del estudio.
17
TIC’s en matemáticas
La matemática es el estudio de patrones en las estructuras de entes

abstractos y las relaciones entre ellos. Es considerada como ciencia
prototípica del razonamiento, dado que ha sido y es, en todas las
sociedades civilizadas, un instrumento imprescindible para el cono-
cimiento y transformación de la realidad que caracterizan la acción
humana. Constituye un conjunto amplio de modelos y procedimien-
tos de análisis, de cálculo, medida y estimación acerca de las relacio-
nes necesarias entre diferentes aspectos de la realidad [González y
Blanco, 2005].
Se infiere que durante el estudio de la matemática se pre-
sentan exigencias para el uso y desarrollo del intelecto, mediante la
ejecución de deducciones y la representación mental de relaciones
espaciales, por lo que esta ciencia hace una contribución esencial al
desarrollo del pensamiento de los estudiantes.
Actualmente, los sistemas tradicionales de enseñanza de
las matemáticas no satisfacen las exigencias de aprendizaje de las
nuevas generaciones, así como tampoco proporcionan a la mayoría
un acceso equitativo al saber y a la información. Fernández [2005]
señala que es necesario utilizar nuevos modos de educación, de
aprendizaje y de compartir el saber en todos los niveles de la socie-
dad, por lo que cada vez es mayor el requerimiento de servicios,
técnicas y medios que ayuden en ello, además de aprovechar los
recursos tecnológicos para mejorar los esquemas de aprendizaje en
todos los niveles, desde básicos hasta universitarios con enfoques
interactivos y motivadores.
De acuerdo con Cuevas [2003], en el ámbito de la educación
mediada por tecnología inciden tres ejes: la tecnología, los materia-
les y la evaluación del ambiente con tales elementos, por lo que es
18
necesario mencionar qué se ha hecho y de qué manera ha influido la

utilización de la computadora en el área de interés de este proyecto.
Muchos investigadores, incluido Dede [2000], han mostrado
un interés especial en introducir la tecnología educativa como un
medio para aprender ciencias y matemáticas, lo que les permitirá
realizar actividades de aprendizaje de manera exitosa, sin dejar de
lado el conocimiento básico sobre las situaciones que están abor-
dando, pero sin ser expertos en el dominio metodológico matemá-
tico. Para ello, una solución que proponen Moore et al. [2002] es
mantener una colección activa y moderada de recursos de software
matemático de alta calidad y proponen un sistema cliente-servidor
para tal propósito.
Autores, como Kellar et al. [2003], proponen la planeación de
lecciones con recursos pedagógicos a través de actividades interac-
tivas y reutilización de ejercicios completos disponibles en la red y
elaboradas por matemáticos en el ambiente escolar que mejoren
la enseñanza de las matemáticas. Goodman [2002] propone la inclu-
sión de tutores y ambientes de entrenamiento computarizado que
podría ser una alternativa para el aprendizaje mejorado por tecnolo-
gía. Pendleton [2004] sostiene que la intervención de la tecnología
aporta y evoluciona los procesos continuos de enseñar y aprender,
así como aprender para enseñar, por lo que se apuesta a que ésta
se aplique de la mejor manera posible y con este propósito se sigue
estudiando su incursión en los ambientes académicos para afrontar
la problemática de la educación matemática y ciencia [Nolan, 2003].
Trabajar con los estudiantes en el desafío de sus competen-
cias eleva la motivación en las clases de matemáticas de cualquier
nivel, para ello se propone que se aborden actividades enfocadas
a las diferencias individuales para promover cambios positivos en el
modo de aprender [Turner y Meyer, 2004]. Los autores de este estudio
19
defienden que una combinación entre el desafío a sus competen-

cias y el apoyo efectivo, es necesario para promover la motivación
en los salones de clase de matemáticas y señalan que un enfoque
que genere y promueva este tipo de contexto de aula debe ser defi-
nido como un equilibrio entre demostrar la comprensión exitosa en
el razonamiento, la solución de tareas y la manera de discutir sus
procesos. Aunado a esto, Fuchs et al. [2004] sostienen que es impor-
tante la creación de escenarios donde las discusiones matemáticas
y las tareas se orienten hacia actividades instruccionales por compe-
tencias en el área apoyadas en teorías de motivación e incorporen
situaciones que logren el desafío de aptitudes de los estudiantes.
Una alternativa viable puede ser a través de Instructores Inte-
ractivos de Diversiones Matemáticas (IIDM), los cuales son concebi-
dos como un componente de software educativo especializado en
conceptos matemáticos representados a través de las matemáticas
recreativas, por medio del cual uno o varios individuos pueden inte-
ractuar con él o entre ellos para generar pensamiento matemático
[Pérez et al., 2005]. Sus características tecnológicas son [López, 2005]:
$ Acceso simple y rápido al sistema.

$ Capacidad de ser utilizado de manera aislado o con conectividad a
sitios remotos.
$ Interfaces sencillas y comprensibles.
$ Interacción entre la persona y el IIDM.
$ Persistencia del estado de la interacción entre el individuo y el IIDM.
$ Soporte a la interacción multiusuarios.
$ Soporte al aprendizaje colaborativo.
Siendo el IIDM un componente de software, puede ser reutilizado

en otro sistema sin que sufra cambios sustanciales, pero además
20
permite la adecuación de alguno de sus elementos al sistema que

se está incorporando (adaptabilidad) [López, 2005].
La utilización correcta de herramientas de software y méto-
dos de adquisición de tecnología es de gran importancia y repre-
senta el factor de éxito más crítico para alcanzar y mantener la
dirección de su uso y desarrollo, y que ésta tenga un acercamiento
apropiado, por ello la necesidad de estimar el impacto y riesgo de
adopción de tecnología en tales ambientes. Semejante contacto
debe tener en cuenta varios aspectos, el más pertinente es que
esa evaluación esté basada tanto en elementos cualitativos como
cuantitativos.
Para evaluar si los materiales que se incluyen en ambientes
tecnológicos satisfacen las necesidades educativas debe conside-
rarse un énfasis especial en su evaluación y la de los ambientes o
plataformas de aprendizaje en las cuales se implementen [Toouli y
Stanton, 2004].
La medición de la efectividad de un ambiente interactivo
de aprendizaje en torno al aprendizaje de las matemáticas con los
universitarios, así como la evaluación del aprendizaje mismo en un
ambiente de instrucción basado en objetos de aprendizaje, se mues-
tran para un curso formal de educación universitaria más adelante.
Ambientes de aprendizaje
Es posible concebir a los ambientes de aprendizaje como el resul-

tado tanto de la interacción de factores objetivos (físicos organizati-
vos, sociales) como de factores subjetivos (perceptuales, cognitivos,
culturales); es decir, siempre formamos parte y estamos inmersos
en distintos ambientes, los creamos, los generamos y los vivimos.
En este sentido, el ambiente de aprendizaje está constituido por la
21
integración de una propuesta pedagógica que permita generar un

ambiente propicio para el logro del aprendizaje [Sarfo y Elen, 2007].
En la actualidad los paradigmas de la educación están trans-
formándose de un aprendizaje centrado en la enseñanza a un
aprendizaje centrado en el alumno; en la conformación de socieda-
des del conocimiento, más que de la producción, en modelos edu-
cativos flexibles y dinámicos y en la integración de las tecnologías de
la información y la comunicación, entre otras; por ellos se hace nece-
sario reconceptualizar la práctica docente, el papel de los estudian-
tes y el ambiente de aprendizaje en donde se desarrolla el mismo.
Para llevar a cabo este proceso se requiere [López-Rayón, 2006]:
$ Rediseñar modelos académicos acorde a las tendencias educativas

internacionales.
$ Modificar y reconceptualizar la práctica docente.
Incorporar las TIC’s en la práctica docente.
$ Impulsar la creación de comunidades académicas que operen a través
de redes de interacción académica.
$ Desarrollar materiales educativos que faciliten el logro de aprendiza-
jes en las diversas modalidades educativas.
$ Producir y entregar recursos para el aprendizaje.
Si bien la integración y el uso de las tecnologías de la información

y la comunicación son medios que permiten la creación de estos
ambientes para que los estudiantes se vean favorecidos por su uso y
se logre la mediación entre el conocimiento, el maestro y el alumno,
es necesario partir de programas o proyectos académicos, identifica-
dos por los propios docentes, como son: carreras completas, cursos
curriculares, materias con alto índice de reprobación, por mencionar
los más importantes.
22
Además, la creación de estos escenarios implica desarrollar

una metodología didáctica adecuada basada en la selección y pla-
neación de estrategias de aprendizaje identificando las tecnologías
que permitan potenciar el logro de los objetivos a alcanzar [Bryceson,
2007].
Los ambientes innovadores de aprendizaje ya sean para la
modalidad presencial, a distancia o virtual deben:
$ Delimitar los conceptos que se exploran, estudian y aprenden significa-

tivamente.
$ Ser estructurados por los docentes, de tal manera que los estudiantes
puedan abordar el aprendizaje de manera sistémica y flexible para
permitir la tendencia hacia el aprendizaje autónomo.
$ Ser propicios al diálogo, la interacción y la reflexión entre los involucra-
dos.
$ Incorporar herramientas y materiales didácticos basados en las tecno-
logías de la información y comunicación en el proceso enseñanza
aprendizaje.
$ Permitir al docente aplicar, adaptar y/o crear estrategias y técnicas
didácticas haciendo uso de las TIC’s.
Entre los ambientes de aprendizaje destacan: los tutores inteligen-

tes, los LMS (Learning Management System) y los AIIDM (Ambiente
basado en Instructores Interactivos de Diversiones Matemáticas).
Un tutor inteligente “es un sistema de software que utiliza
sistemas inteligentes para asistir al estudiante que requiere de una
tutoría uno a uno y lo guía en su aprendizaje, adicionalmente posee
una representación del conocimiento y una interface que permite la
interacción con los estudiantes para que puedan acceder al mismo”
[VanLehn, 1988]. Los tutores inteligentes no sólo sirven para transmi-
23
tir el conocimiento, sino también para evaluar los resultados obteni-

dos por los alumnos. Algunos de ellos siguen el método tutorizado
según los estilos de aprendizaje de los estudiantes centrado en el
modelado de preferencias de los mismos, lo cual implica diversos
ajustes en el diseño de los tutoriales [Cataldi et al., 2005] de acuerdo
a las necesidades por las que se genera. En otros casos, estos siste-
mas permiten mejorar el proceso de aprendizaje ajustando los con-
tenidos y la estrategia pedagógica a las capacidades de los alumnos
[Bryceson, 2007].
LMS se considera a un programa o software instalado en un
servidor, que sirve para administrar, distribuir y controlar las activida-
des de formación presencial o e-learning de una organización. Las
principales funciones del LMS son: gestionar usuarios, recursos y acti-
vidades de formación, administrar el acceso, controlar y hacer segui-
miento del proceso de aprendizaje, realizar evaluaciones, generar
informes, gestionar servicios de comunicación como foros de discu-
sión, videoconferencias, entre otros. Además un LMS generalmente
no incluye posibilidades de crear sus propios contenidos, pero se
centra en gestionar contenidos creados por fuentes diferentes. La
labor de crear los contenidos para los cursos se desarrolla mediante
un LCMS (Learning Content Management Systems). Como ejemplo
de LMS están el Moodle,1 Osiris,2 Educ,3 Encoun,4 por mencionar
algunos.
AIIDM se define como un espacio colaborativo de acción
para la transmisión de conocimiento matemático [López, 2005]. El
modelo conceptual diseñado para lograr el intercambio de infor-

-OODLE HTTPMOODLEORG

/SIRIS ,-3 HTTPWWWOSIRISLMSCOM

%DUC 0LATAFORMA DE %DUCACIN A $ISTANCIA HTTPEDUCUCOLMXEDUC

%NCOUN %NTORNO DE #OLABORACIN 5NIVERSAL HTTPENCOUNUCOLMX
24
mación entre sus elementos, se basa en un modelo formado por

módulos funcionales organizados en capas, los componentes son
independientes entre sí, lo cual permite extender la funcionalidad y
administración del sistema.
El ambiente de aprendizaje basado en instructores interactivos
de diversiones matemáticas, es un espacio de trabajo convergente
y colaborativo, que está diseñado para incrementar la funcionalidad
de los IIDM. Su diseño arquitectónico está concebido para servir de
contenedor y facilitador para el material educativo representado por
los IIDM. En conjunto con los IIDM forma una propuesta educativa e
integral, con un alto potencial de uso e implantación para el fomento
del aprendizaje de las matemáticas [López, 2005].
Modelos por competencia
Las competencias se conceptualizan como procesos complejos que

las personas ponen en acción-actuación-creación, para resolver situa-
ciones y realizar actividades (de la vida cotidiana y del contexto labo-
ral-profesional), aportando a la construcción y transformación de la
realidad, para lo cual integran el saber ser, el saber conocer y el
saber hacer, teniendo en cuenta los requerimientos específicos del
entorno, las necesidades personales y los procesos de incertidum-
bre, con autonomía intelectual, conciencia crítica, creatividad y espí-
ritu de reto, asumiendo las consecuencias de los actos y buscando
el bienestar humano [Tobón, 2006].
Además de considerar el desarrollo humano, los problemas
del entorno y el manejo de situaciones de incertidumbre, la des-
cripción de una competencia se puede desarrollar incluyendo los
siguientes componentes estructurales:
25
Dimensión del desarrollo humano: se indican los ámbitos generales

de la formación humana en los cuales se inscriben las competencias.
Identificación de la competencia: nombre y descripción de la com-

petencia mediante un verbo en infinitivo, un objeto sobre el cual
recae la acción y una condición de calidad.
Elementos de competencia: desempeños específicos que compo-

nen la competencia identificada.
Criterios de desempeño: son los resultados que una persona debe

demostrar en situaciones reales de acción, teniendo como base determi-
nados requisitos de calidad con el fin de que el desempeño sea idóneo.
Rango de aplicación: son las diferentes clases, tipos y naturalezas

en las cuales se aplican los elementos de la competencia y los cri-
terios de desempeño, teniendo como condición que tales clases
impliquen variantes en la competencia.
Problemas: son las situaciones de conflicto que la persona debe

resolver de forma adecuada mediante la competencia.
Saberes esenciales: son los saberes requeridos para que la persona

pueda lograr los requisitos descritos en cada uno de los criterios de
desempeño, los cuales se clasifican en saber ser, saber conocer y
saber hacer.
Evidencias requeridas: son las pruebas necesarias para juzgar y evaluar

la competencia de una persona acorde con los criterios de desempeño,
de los saberes esenciales y el rango de aplicación de la competencia.
26
Caos e incertidumbre: es la descripción de las situaciones de incerti-

dumbre asociadas generalmente al desempeño de la competencia,
las cuales deben ser afrontadas mediante estrategias.
Las competencias tienen cinco características fundamenta-

les: se basan en el contexto, se enfocan en la idoneidad, tienen
como eje la actuación, buscan resolver problemas y abordan el des-
empeño en su integridad.
La formación basada en problemas se revela como la más
fecunda para una educación con desarrollo de las competencias, no
sólo porque involucra y deslinda la diversidad de problemáticas, sino
porque en su “núcleo fuerte” asume la cognición humana como una
construcción y una práctica social, relacionada con la forma como
actúa y se relaciona el individuo en el mundo según las representa-
ciones, estrategias y habilidades que se tienen [Zheng y Zhou, 2006].
Caso de estudio
Para el diseño y uso de cualquier objeto de aprendizaje o compo-

nente de software es necesario contar con un ambiente electrónico
o marco apropiado. Además, previamente se debe trabajar la unidad
de aprendizaje (UdeA), ya que se considera que lo importante no
son tanto los objetos de aprendizaje por sí mismos, sino las activida-
des en las que se encuentran implicados.
El elemento clave de una UdeA es la actividad o tarea, que se
concibe como uno o más actores (alumnos, profesores) que trabajan
para lograr un cierto objetivo educativo en un determinado entorno.
El entorno contiene los recursos y los servicios necesarios para reali-
zar la actividad propuesta, pues se considera que los alumnos apren-
den realizando actividades en un entorno, en el cual los objetos de
27
aprendizaje son recursos que permiten o facilitan la tarea. La visión

es más amplia que la de los objetos de aprendizaje básicos, ya que
se contempla el uso de herramientas o de procesos, como la comu-
nicación entre alumnos o entre alumnos y profesores. La UdeA es la
nueva unidad mínima de intercambio entre sistemas, ya que se con-
sidera que si se descompone en sus elementos básicos se pierde el
diseño pedagógico que permite alcanzar el resultado deseado.
Para el caso que se presenta, se diseñó un LMS concebido
con las características de una plataforma educativa para el aprendi-
zaje del Cálculo basada en JetSpeed, la cual es un escenario abierto
de arquitectura basada en componentes y bajo la licencia de Apache
en Java y XML.
Ambiente de aprendizaje
Para el desarrollo de la plataforma fue necesario considerar:

1. La escalabilidad de la arquitectura, por ello se eligió
un modelo arquitectónico basado en componentes y
organizado en capas.
2. Mantenimiento del sistema, para que la corrección a
fallas, actualizaciones y correcciones a errores de pro-
gramación sea ágil y efectiva.
3. Arquitectura basada en módulos, para mantener una
separación entre los elementos de la plataforma y
lograr la flexibilidad para el mantenimiento del sis-
tema.
4. El soporte pedagógico, basado en modelos de diseño
de contenido en línea, en modelos cognitivos de
aprendizaje de las matemáticas así como estrategia
de aprendizaje basada en competencias.
28
5. El diseño instruccional, que guía el desarrollo de cada

uno de los componentes y que permite seguir la
estructura del elemento contenido.
6. Estructura de la plataforma, con el propósito de seña-
lar los módulos que conforman el sistema.
7. Estructura del elemento contenido, el cual especifica
cada uno de los aspectos que se deben abordar para
cada contenido.
La estructura de la plataforma se muestra en la figura 1. Los

módulos que la integran son: acceso al sistema, contenido, evalua-
ción, seguimiento académico y herramientas.
Módulo contenido
En este módulo se señala para cada tema:
$ Competencia
$ Presentación histórica
$ Antecedentes (se refiere a conceptos previos o nociones que reque-
rirá el estudiante para el mejor entendimiento del tema)
$ Contenido instruccional
- Subtema 1
- Subtema 2
- Subtema n
$ Ejercicios de retroalimentación
$ Evaluación
$ Ejercicios extraclase
29
Figura 1. Estructura de la plataforma de aprendizaje para el cálculo
Cada subtema, concebido como el objeto de aprendizaje, está com-

puesto por las siguientes partes:
$ Planteamiento
$ Actividades
$ Objeto_auxiliar (texto, audio, página web, video, applet o cualquier
recurso accesible a través de un URL que apoye al concepto matemá-
tico que se está abordando). Ver figura 2
$ Solución.
30
Figura 2. Ejemplo de un objeto auxiliar
Para el diseño de cada uno de los objetos auxiliares fue necesario:
1. Identificar el propósito del recurso.

2. Desarrollar el contenido del recurso.
3. Elegir la tecnología en la que se desarrollará.
4. Desarrollar el objeto de aprendizaje bajo la consideración de los están
dares
5. Evaluar el componente.
6. Registrar los metadatos del objeto.
31
Experimento
La plataforma fue sometida a un experimento de tipo cuasiexperi-

mental para demostrar que la intervención de la plataforma electró-
nica, que incluye 19 objetos de aprendizaje, favorece los resultados
de aprendizaje de los estudiantes.
Se consideraron las siguientes fases para la experimentación:
1. Capacitación de observadores
2. Capacitación a profesores
3. Inducción para los estudiantes
4. Ejecución
El ambiente de aprendizaje auxiliado por computadora fue utilizado

por dos grupos de estudiantes, uno de la carrera de Ingeniería en
Telemática (grupo A) y otro de Licenciatura en Informática (grupo
D), comparando el rendimiento de estos dos grupos con otros dos
grupos homogéneos por carrera respectivamente (grupos B y E),
quienes tuvieron la modalidad de enseñanza tradicional, partici-
pando un total de 102 estudiantes (figura 3).
La experimentación fue monitoreada por tres observadores
durante 140 sesiones con duración de una hora cada una.
Se elaboraron cuatro diferentes instrumentos para recabar
información tanto cualitativa como cuantitativa: instrumento de
observación diaria, inventario de percepciones metacognitivas,
encuesta de usuarios y encuesta para el profesor; además del mate-
rial necesario para detectar el rendimiento, como son cinco exá-
menes rápidos, cinco actividades en el aula, seis tareas y examen
parcial. Se finalizó con una entrevista a siete usuarios y al profesor
respecto al uso de la herramienta.
32
Figura 3. Participantes en la experimentación
Las técnicas estadísticas empleadas fueron la t-Student para compa-

ración de medias en grupos de distinto tamaño, además de medicio-
nes no paramétricas y análisis de frecuencia para los cuestionarios
de opinión.
Resultados
A los cuatro grupos participantes se les aplicaron los mismos exáme-

nes para medir conocimientos, así como las actividades por escrito
durante cada clase, tareas e idénticos ejercicios. Para ello se elaboró
un cronograma de actividades por sesión. Los materiales, exámenes
y actividades estuvieron elaborados desde el inicio del curso.
Previamente se verificó la normalización de los grupos partici-
pantes, con el propósito de comprobar si los datos de los grupos con
los que se estaría trabajando provienen de una distribución normal.
Se aplicó el Test de normalidad basado en comparación con la fun-
ción de distribución normal [Freedman et al., 2007]. Cuanto más alinea-
33
dos estén los datos, es mejor, lo cual se refleja a través del estadístico
“p”. Cuando el valor de p<0.05 se infiere que los datos no provienen
de una distribución normal [Berenson y Levine, 2006]. El resultado de
esta prueba corroboró que los grupos provienen de una distribución
normal, pues el valor del estadístico “p” para cada uno de los casos
fue mayor que 0.05, como se observa en la tabla 1.
Grupo Promedio Desv. estándar Valor de p N

A 7.86 0.79 0.942 28
B 8.07 0.75 0.209 33
D 7.57 0.59 0.083 22
E 8.03 0.68 0.175 19
Tabla 1. Datos para verificar que los grupos provienen de una distribución normal
Enseguida, por carrera se analizó que entre los grupos, por carrera,
éstos fueran significativamente homogéneos, o bien que no pre-
sentaran diferencias significativas, con el propósito de que los resul-
tados que se derivaran de la experimentación permitan tener un
mayor grado de confianza. El análisis que se hizo para ello se basó
en el análisis 2-Muestreo t [Berenson y Levine, 2006], ya que entre
grupos se analizó la hipótesis de la no existencia de diferencias sig-
nificativas. Los resultados reflejan que antes de la experimentación
los grupos eran significativamente homogéneos (tabla 2).
Grupo N Media Desv. estándar t p ¿Son homogéneos?

A 28 7.899 0.799
B 33 7.998 0.751 0.56 0.578 Si (p>0.05)
D 22 8.032 0.677
2.21 0.064 Si (p>0.05)
E 19 7.566 0.592
Tabla 2. Análisis de homogeneidad de los grupos participantes en la experimentación
34
Se llevó a cabo la implementación de la estrategia utilizando la pla-

taforma de aprendizaje con dos grupos (experimentales), mientras
que en los otros dos grupos se mantuvo la misma estrategia de
enseñanza-aprendizaje tradicional (grupos control). Los resultados
reflejan que además del aspecto motivacional, el rendimiento aca-
démico fue superior por los que utilizaron la plataforma que quienes
no la incluyeron en el proceso enseñanza-aprendizaje, durante el
periodo observado, como se observa en la figura 4.
La medición respecto a diferencias significativas en el rendi-
miento académico entre cada par de grupos, por carrera, se realizó
a través de pruebas de hipótesis, con el estadístico t-Student [Freed-
man et al., 2007], que permitió corroborar la diferencia con respecto
de la media en el rendimiento académico de los participantes, por lo
que se confirmó que el rendimiento de los grupos experimentales es
mayor que el de los grupos control, quienes trabajaron con la modali-
dad tradicional, pues el valor del estadístico “p” fue menor que 0.05.
Figura 4. Rendimiento por grupo de los participantes en la experimentación
35
El nivel de motivación, trabajo y calidad de las clases obtenido a

través de los instrumentos de observación diaria y entrevistas, refle-
jan que los estudiantes que emplearon la plataforma tienen mayor
grado de satisfacción hacia el curso a través de esta modalidad, así
lo señaló el 82.25% de los usuarios. Además, el 75% de los estudian-
tes manifestó que su aprendizaje se vio fortalecido con el uso de la
plataforma, mientras que el 25% reportó que se mantuvo igual.
Conclusiones
La creación de una plataforma educativa conlleva una gran cantidad

de tareas que se deben considerar, entre las que destacan:
1. Análisis de los elementos de software que se abordarán.

2. Modelos de aprendizaje y pedagógico para el diseño del contenido
educativo.
3. Diseño instruccional de los materiales.
4. Evaluación continua de los materiales desarrollados.
5. Análisis de usabilidad de la plataforma electrónica.
6. Desarrollo de cada una de las unidades de aprendizaje.
7. Ajuste de los contenidos educativos con base en las evoluciones.
8. Elección apropiada de las herramientas tecnológicas de desarrollo.
Estas acciones permitirán que su desarrollo e implementación se

logren exitosamente para cumplir con el propósito de ayudar en el
proceso enseñanza-aprendizaje, en particular de las matemáticas,
y que el rendimiento de los estudiantes se incremente, como se
demostró en la experimentación presentada en este capítulo.
La herramienta se desarrolló como apoyo al aprendizaje del
Cálculo para el nivel superior con objetos de aprendizaje y enfoque
36
innovador, con contenidos que forman parte del currículo de mate-

máticas. La creación de los objetos de aprendizaje estuvo basada
en estándares reconocidos [IEEE, 2006; LOM, 2006]. Posteriormente
se realizó un análisis de usabilidad de la plataforma para validar
la interfaz y funcionalidad, obteniendo un buen resultado [Ursúa-
Moctezuma y Andrade-Aréchiga, 2008]. Se preparó cuidadosamente
la experimentación de la utilización de la plataforma en un curso
formal y escolarizado de Cálculo. Se implementó el ambiente de
aprendizaje, encontrándose evidencias sobre su efectividad en el
aprendizaje de los estudiantes.
En los grupos participantes de Ingeniería en Telemática, la
prueba estadística t-Student corroboró la diferencia significativa entre
los grupos que utilizaron el ambiente y quienes llevaron el curso de
manera tradicional, siendo mejor los que utilizaron la plataforma.
Además, a través de entrevistas y aplicación de cuestionarios de opi-
nión respecto al uso de la herramienta, se obtuvieron elementos
suficientes que indican el alto interés de los estudiantes de la Licen-
ciatura en Informática de trabajar con la plataforma (72%), a pesar de
que no hubo un aprovechamiento contundente en los grupos que
la emplearon, sin embargo, el promedio fue ligeramente mayor.
A través de la evaluación sobre un recurso de apoyo a la
docencia basado en TIC’s para la educación en matemáticas en
cursos formales de nivel universitario ha sido posible valorar su efec-
tividad, por lo que se infiere que éste es un factor que puede ayudar
en la problemática que se vive en este nivel educativo y particular-
mente en esta área. Sin embargo, deben tomarse en cuenta múlti-
ples factores, entre los que destacan la disponibilidad de recursos,
habilidades cognitivas de los estudiantes, disposición del profesor
con este tipo de implementaciones, estilos de aprendizaje de los
estudiantes y hábitos de estudio, entre otros.
37
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40
TÉCNICAS PARA EL ANÁLISIS
Y VISUALIZACIÓN DE DATOS
JRG Pulido, María Andrade-Aréchiga,

JR Herrera-Morales, EM Ramos-Michel
Introducción
L a visualización de datos es de suma importancia para los cursos

de ingeniería y en general para estudiantes de cualquier licen-
ciatura. Su importancia radica en las siguientes razones: 1) permite
resumir las características de los datos que estamos estudiando de
manera gráfica, 2) dependiendo de las necesidades podemos selec-
cionar subconjuntos de datos con fines de clasificación, y 3) existe
software de computadora que nos permite interactuar con los datos
de una manera tal que podemos literalmente navegar a través de
ellos y comprender de una mejor manera el fenómeno que estamos
estudiando. En muchas ocasiones los profesores encontramos que
los estudiantes no conocen las herramientas de software existentes
para realizar este tipo de actividades. Este capítulo tiene la intención
de dar a conocer algunas de éstas, y sobre todo, que los estudiantes
las usen de manera cotidiana para realizar análisis y visualización de
datos. Sin embargo, en este capítulo no se presentan aplicaciones
de éstas sobre datos reales.
[ 41 ]
Cuadro 1: Tabla de datos
En este capítulo presentamos algunas herramientas de visualización

de datos, desde las más básicas, histogramas, hasta algunas de las
más poderosas y más comúnmente usadas para realizar esta tarea
como son las redes neuronales. La mayoría de las gráficas que se
presentan en este capítulo se elaboraron con herramientas de soft-
ware libre tales como GNUplot.1
Fundamentos
Antes de iniciar este capítulo, es importante definir algunos concep-

tos que nos servirán como guía en el desarrollo de los temas, en
otras palabras cómo organizamos los datos del fenómeno de estu-
dio y sobretodo un repaso de la notación matemática básica para la
manipulación de éstos.
Organización de los datos

De acuerdo al Diccionario de la Real Academia Española de la
Lengua2 en línea, el término dato lo podemos definir como:

HTTPWWWGNUPLOTINFO

HTTPBUSCONRAEESDRAE)
42
TÉCNICAS PARA EL ANÁLISIS Y VISUALIZACIÓN DE DATOS
Los antecedentes necesarios para deducir las consecuencias legíti-

mas de un hecho.
Para fines de nuestro capítulo, simplemente establecemos que
los datos son representaciones numéricas de estos antecedentes. Los
datos a analizar, una vez que han sido colectados, se presentan
en forma de tablas de datos. En el cuadro 1 el conjunto {v1, v2,...,
vp} representa p variables (vi 0 Un) y el conjunto {m1, m2,..., mn}
representa n muestras (mk 0 Up) del fenómeno en estudio X. En
el mismo cuadro, xik representa el valor de la muestra i correspon-
diente a la variable k.
En otras palabras, el conjunto de datos X contiene todas las
observaciones de todas las variables, el cual si es necesario podría-
mos particionar, o incluso seleccionar algunas variables, o algunas
muestras, y sólo estudiar estos subconjuntos de datos.
De tales observaciones, podemos sacar algunas conclusio-
nes basándonos en algunas medidas básicas tales como las de ten-
dencia central, o las de dispersión.
De igual forma podemos aplicar algunas otras operaciones
al conjunto de datos X tales como normalización, escalamiento, o
estandarización. Para más detalles acerca de éstas, el lector puede
consultar textos de estadística descriptiva como [Devore, 2007; Hines
y Montgomery, 1990].
Para facilitar el desarrollo de los temas de este capítulo
hemos incluido un conjunto de datos que analizaremos durante el
desarrollo de éste (cuadro 2). Se aprecia que en este conjunto de
datos (X) tenemos 11 muestras (n=11) conformado por tres varia-
bles (p=3). En la vida real, es común tener conjuntos de datos de
millones de muestras, por ejemplo muestras de datos volcánicos,
por un lado. Por otro lado, en ocasiones el número de variables tam-
bién es grande, por ejemplo al analizar colecciones de documentos.
43
Cuando esto último es el caso, es deseable aplicar alguna técnica de

reducción de datos. De esto no hablamos en este capítulo, el lector
puede consultar textos que describan análisis multivariable [Johnson
y Wichern, 1998; Manly, 1992].
Cuadro 2: Conjunto de datos
Técnicas básicas
En esta sección describimos algunas técnicas básicas comunes de

visualización de datos, entre otras las gráficas de puntos, de disper-
sión, y los histogramas. Estas técnicas son utilizadas comúnmente
para el análisis y visualización de datos que tienen como máximo
tres dimensiones. En otras palabras, las podemos aplicar a conjuntos
de tres variables.
Gráficas de puntos
Las gráficas de puntos pueden ser consideradas como un paso
previo a la elaboración de histogramas. En general este tipo de gráfi-
cas nos permiten visualizar datos en una sola dimensión. En la figura
1 se muestra la gráfica de los datos de la variable 2 del cuadro 2,
44
haciendo uso de esta técnica de visualización de datos unidimensio-

nal. De este tipo de gráfico podemos observar que existe un agru-
pamiento importante alrededor del valor 130 de la escala, y que la
moda en términos de valores discretos es igual a 131. Se aprecia cla-
ramente el rango de los datos (min=115, max=135), no así su centro
de gravedad (media). Aunque nos podemos dar una idea de la dis-
persión de los datos, ésta no está claramente definida.
Figura 1: Gráfica de puntos (unidimensional)
Gráficas de dispersión
Las gráficas de dispersión son una de las herramientas más utiliza-
das para realizar análisis de datos. En general este tipo de gráficas
nos permiten identificar si existen o no relaciones entre variables,
comúnmente entre pares de variables. En la figura 2 se muestra la
gráfica de las variables 1 y 2 del cuadro 2 (izquierda), en donde se
aprecian claramente las diferencias respecto de la escala de los datos
en los ejes cartesianos: [110-140] y [0.79-0.85]. Cuando se hace nece-
sario homogenizar las escalas, podemos aplicar cualquier técnica
para este fin, sea normalización o estandarización. Por su parte, en
la misma figura se muestra la gráfica de las variables 2 y 3 del mismo
cuadro (derecha).
45
Figura 2: Gráficas de dispersión en 2D
En la figura 3 se muestra la gráfica de las tres variables de las mues-

tras del cuadro 2. A diferencia de las anteriores, en este caso estamos
apreciando la relación de las tres variables en una misma gráfica.
Dependiendo del software usado para la creación de las gráficas,
podríamos rotar las gráficas con el fin de visualizar, de una mejor
manera, la forma en que los datos del fenómeno en estudio se
están comportando, y sobre todo, apreciamos mejor las relaciones
entre las variables. Al igual que en el caso anterior, las gráficas de
dispersión nos permiten visualizar los rangos de los datos. Si reque-
rimos medir con toda precisión el centro de gravedad y la dispersión
de los datos, entonces podemos utilizar las métricas que existen
para tal fin.
Histogramas
Los histogramas hacen posible visualizar de manera resumida las
distribuciones de frecuencia, a través de clases, de una sola variable.
En la figura 4 se muestra el resumen de la variable 2 del cuadro 2.
Nótese la similitud con la figura 1. En este histograma se aprecian
agrupados los datos en cuatro clases, mientras que en la gráfica uni-
dimensional aparecen todos los datos sin agrupar. Podemos obser-
var que la clase con mayor frecuencia es la cuatro (frec=5), mientras
46
que la clase 1 es la que tiene la menor frecuencia (frec=1). Para esta

variable, también apreciamos que hay una tendencia creciente de
los datos.
Para construir un histograma se requiere elaborar primero
la distribución de frecuencia de los datos. Se procede de la siguiente
manera. En el eje horizontal se representan las unidades que repre-
sentan los datos, por ejemplo litros, watts, en forma de clases. En el
vertical, las frecuencias de los datos que estamos graficando.
Figura 3: Gráfica de dispersión en 3D
Comúnmente los intervalos de clases son del mismo ancho.

En otras palabras, el rango de los datos es el mismo entre intervalos
lo cual facilita el análisis. Pero si lo requiere el análisis, podemos
representar el rango de los intervalos con diferentes anchuras en el
histograma. Un tipo de gráfica que podemos combinar con los histo-
gramas, para el análisis de nuestros datos, son las gráficas de Pareto.
De estas últimas no hablamos en este capítulo.
47
Otras técnicas básicas

Existen otras técnicas básicas para visualizar datos y realizar análisis.
Entre las cuales podemos mencionar las gráficas de contorno, lag,
y autocorrelación. Las primeras son una alternativa para hacer grá-
ficas en tres dimensiones, las segundas nos permiten identificar
si un conjunto de datos es aleatorio o no, y las terceras si existe
alguna relación entre las variables del conjunto de datos. Para más
detalles sobre otras técnicas se pueden consultar referencias tales
como [Schroeder y Noy, 2001, Nguyen et al., 2002].
Figura 4: Histograma
Figura 5: Gráfica de estrella
48
Técnicas avanzadas
En esta sección describimos algunas herramientas de visualización

de datos, entre otras las de estrellas, Chernoff, y redes neuronales.
Estas técnicas comúnmente las utilizamos para el análisis y visualiza-
ción de conjuntos de datos multivariable, tres o más, y no sólo tres
como las técnicas anteriormente descritas.
Gráficas de Estrella
Las gráficas de estrella nos permiten visualizar datos multivariable y
analizarlos de una manera muy sencilla. Las muestras de los datos
se representan por medio de estrellas. Cada estrella representa una
muestra. Este tipo de gráfica es útil para identificar qué variable o
variables son las importantes en una muestra o conjunto de mues-
tras.
En la figura 5 se grafican, haciendo uso de esta técnica, las
muestras de la variable 3 del conjunto de datos que estamos anali-
zando (cuadro 2). En este caso estamos visualizando sólo una varia-
ble. Dependiendo del software que utilicemos para hacer el análisis,
tendríamos la posibilidad de revisar más de una variable a la vez y
hacer comparaciones entre diversas variables. Estas gráficas se ela-
boran de la siguiente manera: cada estrella está conformada por
un conjunto de picos, por ejemplo si tenemos 11 muestras (n=11),
entonces tenemos una estrella de 11 picos. La longitud del pico es
proporcional a la magnitud de la variable. La gráfica se completa
uniendo todos los picos resultantes, de aquí su nombre.
Gráficas de Chernoff
Con base en la idea de que la gente reacciona a los rostros, se creó
este tipo de representación de datos. Estas gráficas fueron introdu-
49
cidas por Herman Chernoff en 1973 y relacionan datos multivaria-

bles con diversas características de rostros: forma de la cabeza, ojos,
pupilas, cejas, nariz, boca, entre otras [Chernoff, 1973].
Figura 6: Gráfica de Chernoff
El uso de rostros para la representación, visualización, y análisis de

datos resulta de importancia pues permite una mejor digestión del
fenómeno que estamos estudiando. Al elaborar gráficas de Cher-
noff, nos veríamos limitados en el número de variables a desplegar
dependiendo del número de características que podemos represen-
tar en un rostro. De esta manera, cada una de las variables de la
muestra se representa como un rasgo facial, donde un rostro repre-
senta una muestra. Para realizar comparativas tendríamos que agru-
par estos rostros por rasgos. Existe software de computadora3 que
podemos usar para elaborar este tipo de gráfica. La figura 6 mues-

HTTPWWWMATHYORKUCA3#3SASMACFACESHTML
50
tra4 el resultado de un análisis con esta técnica superimpuesto a un

mapa de Los Ángeles, California. En esta figura se describe la propor-
ción de población de raza blanca, el estrés, la tasa de desempleo, y
nivel económico de la región.
Figura 7: Gráfica de un SOM
Gráficas con redes neuronales

Las redes neuronales artificiales son técnicas que nos permiten rea-
lizar predicción, clasificación, y autoasociación, entre otras operacio-
nes, sobre un conjunto de datos. Existen varios tipos de arquitecturas
y algoritmos de aprendizaje, los cuales no estudiamos en este capí-
tulo, pues está fuera del alcance de éste. El lector puede consultar
referencias tales como estas [JRG Pulido et al., 2008; Haykin, 1999] para
mayor detalle.
De manera particular, en esta sección nos enfocamos a un
tipo de red neuronal que tiene, principalmente, las características
de visualización y agrupamiento, y que se conoce como Self-Orga-
nizing Maps (SOM). Este algoritmo de aprendizaje articial [Kohonen,

4OMADA DE HTTPKSPARKKAISTACKR(UMAN%NGINEERINGLES
#HERNOFF#HERNOFF&ACESHTM
51
2001] fue desarrollado por Kohonen en los años 80. En la figura 7

se presenta una ilustración de esta técnica. A través de un proceso
de entrenamiento, un mapa aleatoriamente inicializado (izquierda)
se convierte en un mapa que muestra agrupados los datos del fenó-
meno en estudio (derecha). En [JRG Pulido et al., 2007] se describe el
uso que se le puede dar a este tipo de técnica de visualización en el
ámbito de web semántico.
Existen algunas librerías especiales de SOM para Matlab5 y
SPSS6 que pueden ser descargadas de internet para utilizarlas sobre
nuestros conjuntos de datos, y dependiendo de éstas serán las ope-
raciones que podemos realizar con los datos que ha entrenado la
red neuronal artificial. Por ejemplo, podríamos visualizar relaciones
muestra-variables o variable-muestras de manera tal que las relacio-
nes entre éstas pueden identificarse con mayor facilidad haciendo
uso de las características de agrupamiento exhibido por este tipo de
red neuronal.
Otras técnicas avanzadas

Existen otras técnicas avanzadas para visualizar datos y realizar aná-
lisis. Entre otras tenemos los árboles de datos, los grafos de datos,
y las metáforas. La primera son una alternativa para realizar agrupa-
miento de datos, las segundas nos permiten especificar nuevas rela-
ciones entre conjuntos y subconjuntos de datos, y las terceras son
una novedosa técnica para representar y visualizar datos haciendo
uso de interfaces cotidianas, por ejemplo bibliotecas digitales. Para
más detalles sobre otras técnicas se pueden revisar las siguientes
referencias [Vesanto, 1999, Geroimenko y Chen, 2003].

HTTPWWWCISHUTPROJECTSSOMTOOLBOXDOWNLOAD

HTTPWWWSPSSCOMCLEMENTINE
52
Tendencias
En esta sección describimos brevemente algunas de las tendencias

actuales para realizar análisis, navegación y visualización de datos.
De la misma manera, abordamos también librerías existentes que
son de utilidad en el desarrollo de este tipo de aplicaciones, princi-
palmente en el área de visualización de datos.
Figura 8: Mapa de navegación
Mapas de navegación
Los mapas de navegación surgen como una alternativa para la visua-
lización de grandes cantidades de datos, por ejemplo, páginas web.
El web está conformado por una cantidad inimaginable de páginas
con datos. Una primera solución al problema de visualizar el web
son las categorías. Cualquier buscador7 importante en su página
principal muestra una categorización8 del contenido del web que
posee, por ejemplo: autos, finanzas, salud, entre otros.
En la figura 8 tenemos otra solución para la visualización del
web, un mapa de navegación. En este caso, se nos presenta una
taxonomía de las diferentes temáticas que contiene este sitio del
web. En este caso, el usuario puede ir seleccionando, según su inte-

4AMBI£N CONOCIDOS COMO MÖQUINAS DE B¢SQUEDA

HTTPMXYAHOOCOM
53
rés, temáticas de lo general a lo particular y encontrar por ejemplo

subcategorías del tema computadoras.
Desarrollo de software
Existen infinidad de comunidades de estudiosos dedicados a crear
nuevas formas de comunicarse con este instrumento tan valioso
para el análisis y visualización de datos que es la computadora [Gero-
imenko y Chen, 2003].
Figura 9: Librerías para desarrollo de aplicaciones
Los estudiantes de ingeniería interesados en el desarrollo de soft-

ware de aplicaciones de este tipo tienen la posibilidad de crear sus
propias herramientas de software para estudiar datos. En particular,
hacemos énfasis en las librerías de Netbeans9 para la visualización
de datos. Netbeans es un ambiente integrado de desarrollo para el
lenguaje de programación de computadoras Java. En la figura 9 se
muestra un par de ejemplos del tipo de aplicaciones de software
que podemos crear con estas librerías para la exploración de datos.
Del lado izquierdo de esta figura se aprecian los diferentes niveles

.ETBEANSORG
54
de acercamiento que podemos lograr sobre un conjunto de datos.

Del lado derecho podemos observar otro ejemplo de las capacida-
des de esta librería, en particular observamos la manera en que
podemos integrar a nuestras aplicaciones de software la capacidad
de desplegar, de una manera diferente, dependiendo de nuestras
necesidades, los datos del fenómeno que estamos estudiando. En
otras palabras, podemos crear por ejemplo aplicaciones capaces de
mostrar relaciones entre conjuntos de datos.
Conclusiones
Como hemos mencionado, la visualización de datos es de suma

importancia para los cursos de ingeniería y en general para estu-
diantes de cualquier licenciatura. En este capítulo hemos presentado
algunas herramientas para el análisis y la visualización de datos. Bre-
vemente hemos comentado el concepto de dato, para con base en
esto expresarlo de manera matemática.
Posteriormente, algunas técnicas básicas y avanzadas para
la exploración de datos fueron descritas. Hemos incluido también
una breve sección dedicada a las tendencias en el área del análisis
y visualización de datos. Sin embargo en este capítulo no se presen-
taron aplicaciones sobre datos reales usando estas técnicas.
Como reflexión final, queremos mencionar que el desarrollo
de nuevas herramientas de software con fines de exploración segui-
rán apareciendo y que tanto profesores como estudiantes deben
cultivar el interés por conocer éstas, y sobre todo aplicarlas como
herramientas cotidianas en sus quehaceres académicos.
55
Referencias
Chernoff, H. (1973). “The use of faces to represent points in k-dimensional space

graphically.” Journal of the American Statistical Association, 68:361-368.
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management science. Wiley, 3rd edition.
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1-7. Neuroinformatics group, Bielefeld University, Germany. CD edition.
JRG Pulido, Michel, E., Espinosa, M., Legrand, S. y Elliman, D. (2008). Articial lear-
ning approaches for the next generation web: Part I. Ingeniería Investiga-
ción y Tecnología, UNAM, CONACyT, México, 9(1).
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Vesanto, J. (1999). SOM-based data visualization methods. Intelligent Data Analy-
sis, 3:111-126.
56
II
LAS TI EN LA MEJORA DE SERVICIOS

Y APLICACIONES
ACCESIBILIDAD WEB:
EL CASO DE LOS USUARIOS INVIDENTES
Silvia Berenice Fajardo-Flores, Sara Sandoval-Carrillo,

Lourdes Galeana de la O, Pedro Damián-Reyes
La importancia del diseño accesible
S egún el XII Censo general de población y vivienda 2000, en

México viven 1’795,300 personas con discapacidad, de las cuales
467 mil son discapacitados visuales [INEGI, 2000]; la segunda discapa-
cidad más común después de la motriz es la visual.
En un mundo diseñado por personas sin discapacidades, el
desarrollo de las actividades más cotidianas puede resultar difícil de
realizar para las personas con alguna discapacidad. A pesar de los
esfuerzos realizados por instituciones gubernamentales y asociacio-
nes civiles, falta mucho por hacer para facilitar la integración de los
discapacitados visuales a la sociedad, tanto en el estudio, el trabajo,
la recreación y la convivencia diaria.
Imagine a un invidente entrando solo a un supermercado
para comprar la despensa; ¿hacia dónde se dirigiría?, ¿cómo sabría
en qué pasillos se encuentra lo que busca? Supongamos que de
alguna manera llega al lugar indicado, ¿cómo podría elegir entre
un producto y otro?, ¿de qué manera se enteraría de la información
sobre el producto? Ahora supongamos que por fin selecciona lo que
necesita y se dirige a la caja; si paga en efectivo, ¿cómo distingue los
[ 59 ]
billetes entre sí?, ¿cómo sabe que recibió el cambio correctamente?

A la fecha, la gran mayoría de los invidentes requieren el apoyo de
terceros para realizar las actividades más comunes.
La Ley federal para prevenir y eliminar la discriminación
[2003], de los Estados Unidos Mexicanos, considera discriminación
toda exclusión o restricción a la igualdad real de oportunidades para
las personas, incluyendo las que tienen alguna discapacidad. En este
documento, se indica además que se debe procurar su incorpora-
ción en las actividades educativas en todos los niveles, e incluso en
la educación obligatoria, promover el otorgamiento de ayudas técni-
cas para cada discapacidad.
Según Kaye [2000], la tecnología computacional y la internet
tienen el potencial de incrementar la independencia y la integra-
ción social de las personas con discapacidad. Actualmente, con el
apoyo de tecnología adaptativa, las personas con discapacidad visual
pueden participar en discusiones en línea, realizar compras, escribir
cartas, pagar cuentas, hacer nuevos amigos, entre otras actividades;
además pueden acceder a materiales digitales sin tener que esperar
a la versión impresa en Braille, que dicho sea de paso, es un proceso
mucho más laborioso que el de impresión de texto común en impre-
soras de tinta o láser.
Sin embargo, las personas con alguna discapacidad tienen
menor acceso a la tecnología y a internet que las personas sin dis-
capacidad. Según el estudio de Kaye, en Estados Unidos sólo una
cuarta parte de la población con discapacidades tiene computadora,
y sólo una décima parte utiliza la internet. La actividad que la pobla-
ción de discapacitados realiza en internet es mayormente el uso
del correo electrónico y búsqueda de información; en la tabla 1 se
muestran algunas actividades que realizan por internet.
60
ACCESIBILIDAD WEB: EL CASO DE LOS USUARIOS INVIDENTES
Actividad Porcentaje de la
población con
alguna
discapacidad
Consultar noticias y estado del tiempo, u 39%
obtener estadìsticas de deportes
Tomar cursos por internet o utilizar 29.3%
contenidos en lìnea para sus materias
Resolver asuntos relacionados con su trabajo 26.2%
Hacer compras y pagar sus cuentas o hacer 17%
otras actividades comerciales
Buscar oportunidades de empleo 15.9%
Tabla 1. Actividades que realiza por internet la población con discapacidad
en Estados Unidos [Kaye, 2000].
Kaye señala que el acceso al uso de computadoras e internet está

directamente relacionado con el desempeño escolar, con el nivel de
ingreso esperado y con el acceso a servicios de salud. De acuerdo
a esta premisa, la accesibilidad a tecnologías y contenidos deja de
ser un aspecto tecnológico de carácter secundario para convertirse
en un aspecto de carácter social prioritario.
Existen diversas razones para preocuparse por elaborar pági-
nas que sean tan accesibles a los discapacitados visuales como a
las personas sin discapacidad. Theofanos y Redish [2003] coinciden
con Kaye [2000] en que el acceso a la web puede traer beneficios a
las personas con discapacidad; además mencionan que la población
que actualmente navega en la web está envejeciendo gradualmente
y por tanto perdiendo algunas capacidades, pero probablemente la
que representa mayor responsabilidad para diseñadores y desarrolla-
dores es que hay que hacerlo porque es lo moralmente correcto.
En Estados Unidos, la Sección 508 del Acta de Rehabilitación
61
obliga a las agencias federales a hacer sus recursos electrónicos

accesibles a los discapacitados (http://www.section508.gov/) desde
junio de 2001. En España, la Organización Nacional de Ciegos Espa-
ñoles (ONCE) se encarga de apoyar el acceso de los invidentes a los
medios electrónicos como parte del trabajo de su Grupo de Accesi-
bilidad. En nuestro país no existe una regulación que obligue direc-
tamente a los desarrolladores de sitios web a tomar medidas en pro
de la accesibilidad de los sitios web que se desarrollen, por lo que
hasta el momento el compromiso es a nivel de institución o incluso
de cada desarrollador.
Aplicaciones adaptativas
Para poder hacer uso de una computadora, los usuarios invidentes

utilizan como herramienta básica un lector de pantalla, que es un
programa de síntesis de voz que permite al usuario invidente escu-
char los contenidos textuales de la pantalla para poder interactuar a
través del teclado. Existen lectores comerciales para Windows como
JAWS for Windows de Freedom Scientific, Hal Screen Reader de Dol-
phin, Window-Eyes de GW Micro, Thunder, de Sensory Software Ltd.,
y NVDA (Non-Visual Desktop Access) que es gratuito; para MacOS el
lector más conocido es Emacspeak.
Con el uso del teclado común y un lector de pantalla se
puede navegar en el entorno del sistema operativo y las aplicaciones
instaladas, incluyendo navegadores de internet como Internet Explo-
rer y Mozilla; existen además algunos navegadores con síntesis de
voz incluida como Opera y Home Page Reader, este último fue desa-
rrollado en el laboratorio de investigación IBM de Tokio y tiene opcio-
nes especiales para usuarios con discapacidad visual (figura 1).
62
Figura 1. Interfaz del navegador Home Page Reader, de IBM
Cualquiera de los navegadores mencionados puede servir para que

una persona invidente navegue en internet, aunque la accesibilidad
en la navegación dependerá del tipo de navegador y del diseño de
la misma. El lector solamente es capaz de leer textos, pero no puede
identificar imágenes si no se especifica una descripción textual de
las mismas; tampoco puede detectar cambios dinámicos en las pági-
nas web ni reconocer controles externos.
Recientemente IBM liberó el aiBrowser (IBM Accessibility
Internet Browser for Multimedia), que es un navegador que provee
control de funciones multimedia además del funcionamiento con-
vencional de un lector de pantallas, y permite además ajustar los
contenidos de las páginas a una estructura accesible al lector de
pantallas. Este navegador puede convertirse en una herramienta
muy útil para acceder a contenidos que anteriormente resultaban
imposibles de leer por el lector de pantallas.
Existen además herramientas auxiliares para el acceso a la
63
información, como Adobe Reader, que incluye síntesis de voz para

leer los documentos en pdf; sin embargo, comparado con lectores
de pantalla como JAWS resulta muy pobre. TextAloud es una herra-
mienta que convierte a texto cualquier documento o página web y
lo lee de manera secuencial a manera de un reproductor de sonido,
tiene además la opción de grabar el documento leído en un archivo
de audio.
Las herramientas de síntesis de voz son las más necesarias
entre los usuarios invidentes, sin embargo sólo funcionan para pro-
porcionar salida de datos. Para entrada de datos, además del teclado,
existen aplicaciones de reconocimiento de lenguaje que convier-
ten a texto lo que el usuario dicta a través de un micrófono, como
Dragon Naturally Speaking Professional, IBM ViaVoice y e-Speaking;
por su parte, el sistema operativo Windows Vista incorpora una
herramienta de reconocimiento de lenguaje básico. Esta opción de
entrada de datos requiere entrenamiento para lograr un buen nivel
de reconocimiento del lenguaje del usuario, además de la paciencia
de su parte para lograr resultados favorables.
La accesibilidad web
En sus inicios la web era textual; con la popularización de navegado-

res y de herramientas de desarrollo de páginas web, y las crecientes
posibilidades de ancho de banda, la web se empezó a poblar de
elementos gráficos, audio y video, que enriquecieron visualmente
las páginas. Los editores WYSIWYG (Whay You See Is What You Get),
o “lo que ves es lo que obtienes”, permiten la elaboración de pági-
nas web de manera visual mientras el código se genera automática-
mente, de manera que el autor no requiere conocer ni visualizar la
estructura interna de una página. Estas herramientas democratiza-
64
ron el desarrollo web básico, sin embargo ocasionaron que a nivel

de código se empezaran a mezclar aspectos de contenido y de pre-
sentación, lo cual afectó directamente la operación de los lectores
de pantalla, ya que éstos se basan en el código de las páginas para
su lectura, y no en el aspecto visual.
Aunado a esto, los lenguajes y tecnologías de desarrollo
web se diversificaron, y permitieron agregar además un mayor dina-
mismo e interactividad en las páginas; ejemplos de estas tecnolo-
gías son JavaScript, Ajax y Flash, que resultan muy útiles y atractivas,
sin embargo, por su naturaleza dinámica y visual presentan barreras
en la operación de los lectores de pantalla actuales.
Para ejemplificar la diferencia en el acceso a una página web
de una persona sin discapacidad visual y una persona invidente, uti-
licemos la página actual de la Universidad de Colima, disponible
en http://www.ucol.mx. Supongamos que un estudiante sin proble-
mas de discapacidad visual quiere entrar a la página del Sistema de
Control Escolar de la Universidad de Colima, SICEUC, para consultar
sus calificaciones. Como se observa en la figura 2, un vistazo relati-
vamente rápido a la página es suficiente para localizar el enlace a
SICEUC.
Ahora, supongamos que es un estudiante invidente el que
entra al sitio de la Universidad para localizar el enlace a SICEUC y
consultar sus calificaciones, utilizando el lector de pantallas de su
preferencia, que realizará la lectura tomando en cuenta la estructura
interna de la página. En la figura 3 aparece en texto toda la secuencia
que el lector de pantallas leerá; observe la localización del enlace.
65
Figura 2. Enlace a SICEUC en la interfaz gráfica del sitio de la Universidad de Colima
66
Figura 3. Representación textual de la lectura del sitio web de la Universidad de Colima
Ejemplos como el anterior abundan en la web, y si bien es cierto que

los lectores de pantalla permiten a los usuarios una navegación no
secuencial, no se requiere gran esfuerzo para darse cuenta de que
las condiciones son muy distintas para los usuarios con y sin disca-
pacidad visual.
Pautas de accesibilidad al contenido web

La accesibilidad web se refiere básicamente a la capacidad de
acceso a la web por usuarios con diferentes tipos de discapacida-
des, aunque de manera más amplia se puede referir al acceso a los
67
contenidos y tecnologías web para cualquier persona. El World Wide

Web Consortium (W3C), organismo responsable de producir están-
dares para la web, como parte de su Iniciativa de Accesibilidad Web
(Web Accessibility Initiative, WAI) desarrolló un documento de Pautas
de Accesibilidad al Contenido Web (Web Content Accessibility Gui-
delines, WCAG 1.0) dirigidas a diseñadores y desarrolladores web,
con el fin de facilitar el diseño de sitios accesibles a los discapacita-
dos principalmente. La versión actual de las pautas es la 1.0, y a la
fecha la W3C está trabajando en la versión 2.0, que incluirá aspectos
semánticos. Las pautas actuales son:
Pauta 1. Proporcione alternativas equivalentes al contenido visual y auditivo.

Pauta 2. No se base sólo en el color.
Pauta 3. Utilice marcadores y hojas de estilo y hágalo apropiadamente.
Pauta 4. Identifique el idioma original usado.
Pauta 5. Cree tablas que se transformen correctamente.
Pauta 6. Asegure que las páginas que incorporan nuevas tecnologías se
transformen correctamente.
Pauta 7. Asegure al usuario el control sobre los cambios de los conteni-
dos tempo-dependientes.
Pauta 8. Asegure la accesibilidad directa de las interfaces de usuario
incrustadas.
Pauta 9. Diseñe para la independencia del dispositivo.
Pauta 10. Utilice soluciones provisionales.
Pauta 11. Utilice las tecnologías y pautas W3C.
Pauta 12. Proporcione información de contexto y orientación.
Pauta 13. Proporcione mecanismos claros de navegación.
Pauta 14. Asegure que los documentos sean claros y simples.
68
Estas pautas contemplan varios puntos de verificación, cada uno de

los cuales tiene un nivel de prioridad, que puede ser:
Prioridad 1. Se tiene que cumplir con el punto de verificación.

Prioridad 2. Se debe cumplir con el punto de verificación.
Prioridad 3. Se puede cumplir con el punto de verificación.
Con el seguimiento adecuado de estas pautas se puede esperar una

mejor accesibilidad en las páginas que se diseñen. En el sitio web
de la W3C se encuentra la tabla de puntos de verificación para las
pautas de accesibilidad al Contenido en la Web 1.0,1 que consiste en
una lista completa de los puntos de verificación por cada pauta, con
casillas de verificación para identificar el cumplimiento de las pautas
en una página.
Según un estudio realizado por Asakawa [2005], quien es una
investigadora invidente del laboratorio IBM de Tokio, la accesibilidad
en la web ha mejorado drásticamente en los últimos años; como
ejemplos menciona la disminución del número de imágenes sin
texto alternativo a través de los años, a pesar de que el número de
imágenes en las páginas ha aumentado considerablemente (figura
4). En el caso de las páginas de 5 sitios de agencias federales de
Estados Unidos no se encontró ni una sola imagen sin texto alterna-
tivo; Asakawa relaciona este impacto positivo con la aplicación del
reglamento de la Sección 508.

HTTPWWWTECHNOSITEESACCESIBILIDADRECURSOSDOCUMENTOSWCAGFULL CHECKLISTHTML
69
Figura 4. Relación entre el incremento de número de imágenes y la disminución de imáge-

nes sin textos alternativos [Asakawa, 2005, p.3]
Por otro lado, Asakawa identificó errores en la comprensión y aplica-

ción de las guías de accesibilidad por experiencia propia; uno de los
casos más recurrentes es el uso inapropiado de textos alternativos
para las imágenes; menciona por ejemplo el uso del texto alterna-
tivo “sombra” asignado a una imagen gris que se utilizaba para un
efecto de sombra para las fotos, otros textos inapropiados ejempli-
ficados fueron “línea horizontal” e “imagen”, entre otras descripcio-
nes inútiles.
Analizadores automáticos de accesibilidad

Para facilitar la evaluación del grado de cumplimiento con las pautas
de accesibilidad se desarrollaron herramientas web automáticas
70
como Bobby, de WebXACT (http://webxact.watchfire.com/) y Cyn-

thia Says (http://www.cynthiasays.com/) en inglés, y TAW o Test de
Accesibilidad Web (http://tawdis.net), en español. Estas herramien-
tas (figura 5) toman el URL de un sitio web y verifican el cumpli-
miento con las pautas de accesibilidad de la W3C (WCAG 1.0) y las
de la Sección 508, y generan un reporte de los aspectos con los que
no se cumplen, a la vez que se incluyen recomendaciones para su
corrección.
Figura 5. Analizadores automáticos T.A.W. y Bobby
Takagi, Asakawa, Fukuda y Maeda [2004] señalan algunas desventa-

jas de los analizadores automáticos; menciona que éstos verifican la
existencia de tags y textos alternativos, pero son incapaces de iden-
tificar si son apropiados; por otro lado, tampoco se presta atención a
la manera en que un usuario invidente navega en la web: un usua-
rio rara vez escucha pasivamente, sino que navega por los sitios
saltando entre enlaces, párrafos y páginas porque su lector de pan-
tallas se lo permite, y la mayoría de los analizadores automáticos no
evalúa la existencia de saltos inter e intra páginas.
71
El analizador aDesigner (figura 6), desarrollado por el labo-

ratorio IBM de Tokio, sí considera en su evaluación la existencia
de enlaces intra páginas, y estima además el tiempo que el lector
de pantallas tardará para llegar a cada sección; de esta manera el
desarrollador se puede dar cuenta del desempeño de su página
tomando en cuenta el comportamiento esperado del usuario.
Figura 6. Interfaz de aDesigner
Las guías de accesibilidad y las herramientas de evaluación automá-

tica pueden ser útiles al desarrollador siempre y cuando éste tenga
la motivación para dedicar el suficiente tiempo para entender y apli-
car adecuadamente las guías y recomendaciones que las herramien-
tas de validación arrojan [Asakawa, 2005]. Takagi et al. [2004] señalan
72
que se da demasiada importancia al cumplimiento con las pautas de

accesibilidad, en lugar de enfocarse a la usabilidad real.
Sloan et al. [2000] señalan que las guías de accesibilidad
requieren que los desarrolladores entiendan los requerimientos de
cada guía, la razón de ser de la misma, y los pasos que se requieren
para atenderla. Ellos consideran a la verificación del cumplimiento
de las guías una buena técnica para darse cuenta del nivel de accesi-
bilidad, sin embargo reconocen la necesidad de incorporar una eva-
luación de usabilidad, ya que consideran que un recurso accesible
pero difícil de usar no serviría de mucho.
En sus zapatos: Tomando en cuenta a los usuarios reales

Me contaron que a los peces no les importa ser pescados,
pues tienen la sangre fría y no sienten dolor.
Pero no fue un pez el que me contó esto.
Heywood Brown
Para cubrir las necesidades del usuario no es suficiente tener guías y

principios que se basen en tecnología, sino que es necesario cono-
cer la manera en que los usuarios trabajan, la manera en que utilizan
las tecnologías adaptativas, y la manera en que aprenden a la vez
que utilizan dichas tecnologías [Theofanos y Redish, 2003; Wattenberg,
2004].
Asakawa [2005] propone que los diseñadores y desarrollado-
res web experimenten por ellos mismos las dificultades a las que se
enfrentan los discapacitados visuales, a manera de concientización
para lograr crear páginas accesibles. Esta práctica es muy útil para
lograr crear conciencia de las dificultades a las que se enfrentan los
usuarios invidentes cuando utilizan alguna página que para nosotros
resulta común. Vale la pena hacer el intento; por ejemplo, consulte
73
su correo electrónico en el cliente web de su preferencia; utilice un

lector de pantalla y apague el monitor. Ármese de paciencia. Tal vez
confíe en que recordará la localización de las opciones necesarias
para lograr leer un mensaje con éxito, pero estará sujeto a lo que
lea el lector de pantallas, y probablemente el lector no tenga acceso
a algunas de estas opciones; tal vez hasta le resulte difícil resistir el
impulso de llevar la mano hacia el ratón; lo que es casi seguro es que
si no logra su objetivo en los primeros intentos, no tardará mucho
en sentirse fastidiado por la insistente voz del lector de pantallas.
Reflexione un poco sobre su situación, y tenga en mente que por
el momento ésta es la única manera en que los usuarios invidentes
acceden a la web. Cuando encienda el monitor y cierre el lector de
pantallas se sentirá aliviado al “recuperar” su vista y su ratón.
Para los diseñadores y desarrolladores, la experiencia en
carne propia de las dificultades de un discapacitado es muy valiosa,
sin embargo no es posible que con esa única experiencia pueda
reconocer las necesidades de una persona discapacitada para tomar-
las en cuenta en sus diseños. Para analizar la accesibilidad de una
página se deben hacer evaluaciones con usuarios con diferentes
niveles de experiencia: usuarios experimentados, novatos, niños,
etcétera. Además de las consideraciones de usuario, se deben tomar
en cuenta aspectos de usabilidad, ya que éstos no son evaluados
por las herramientas de verificación automática [Asakawa, 2005].
Theofanos y Redish [2003] hicieron un estudio para compren-
der mejor la manera en que los usuarios invidentes navegaban en
la web utilizando un lector de pantallas, de manera que pudieran
reflejarlo en recomendaciones para diseñadores y desarrolladores, y
encontraron, entre otras cosas, que:
74
$ Los usuarios invidentes “escanean” por medio del oído de la misma

manera que las personas videntes escaneamos con la vista; son impa-
cientes y quieren encontrar la información que les interesa de manera
rápida buscando por línea, enlace, encabezado o párrafo; también
pueden utilizar la lista de enlaces, encabezados o botones que les
permite usar su lector de pantallas. Esto coincide por lo señalado por
Asakawa [2005].
$ Los usuarios invidentes tienen la carga de comprender cómo funciona
el navegador, el lector de pantalla y el sitio web que estén consul-
tando, lo cual puede resultar cansado.
$ Muchos usuarios sólo conocen las funciones básicas del lector de
pantallas, lo cual los limita en la dinámica de navegación.
Éstas son sólo algunas observaciones hechas durante sesiones prác-

ticas con usuarios invidentes; en la medida en que se realicen más
estudios cualitativos sobre el comportamiento de los usuarios invi-
dentes se podrá obtener un mayor conocimiento de las necesidades
de los mismos, aunque lo ideal sería contar con la participación de
los usuarios a lo largo del proceso de desarrollo.
Recomendaciones generales
Las siguiente es una lista de recomendaciones que pueden ser útiles
al diseñar y desarrollar una página web accesible para invidentes:
$ Utilizar hojas de estilo (CSS) para estructurar el diseño de la interfaz,

esto permitirá mantener separado el contenido de la presentación y
facilitará la diversificación de estilos para ofrecer a diferentes tipos de
usuario.
$ Evitar el uso de marcos (frames).
$ No utilizar textos alternativos para imágenes decorativas o redundan-
75
tes, como en el caso de las imágenes que se utilicen como “adorno”

de la página, pero que carecen de alguna función informativa o prác-
tica.
$ Utilizar descripciones significativas para los enlaces, de manera que
no se utilice el típico “Clic aquí”, el “Leer más” o el “Descargar”, ya
que pierden contexto en una lista secuencial de enlaces; también
se deben evitar enlaces con nombres similares porque causan confu-
sión.
$ Proporcionar enlaces de navegación dentro de la página.
$ Escribir para la web, de manera concisa y clara con párrafos cortos,
colocando lo más relevante al inicio del párrafo.
$ Incluir una ayuda de algunos comandos de lector de pantallas en la
página, como apoyo para la navegación en la misma.
$ Utilizar las etiquetas <ACRONYM> y <ABBR> para lograr una lectura ade-
cuada, ya que los lectores de pantalla no distinguen las palabras de las
siglas o las abreviaturas.
$ “Escuchar” las páginas que se estén diseñando como una prueba ini-
cial para comprobar el acceso a la totalidad de los contenidos.
Contexto local: los universitarios invidentes opinan
En el ámbito educativo, los estudiantes invidentes no tienen las

mismas oportunidades de acceso a material didáctico en formato
electrónico; esta situación puede tener un impacto negativo en su
desempeño en clase. En una ocasión, un estudiante invidente de la
Facultad de Derecho de la Universidad de Colima comentó: Tengo
discos que ocupo aquí para la carrera que no alcanzan a ser com-
patibles por el formato o qué se yo, por cómo está diseñado el pro-
grama, y no los puedo trabajar. Tengo dos diccionarios jurídicos,
luego está el disco de la Suprema Corte.... Una revisión rápida al
76
material fue suficiente para darse cuenta que el lector de pantallas

no pudo ni siquiera leer el menú principal, ya que está compuesto
únicamente de elementos gráficos.
Con respecto a la información contenida en la web la situa-
ción es parecida, y se vuelve crítica cuando se trata de cursos a dis-
tancia, en los cuales se requiere proveer un entorno adecuado para
que el estudiante pueda tomar un curso en línea, participar en discu-
siones síncronas y asíncronas y consultar material didáctico en diver-
sos formatos, entre otras actividades. Según el estudio de First y
Hart [2002] la mayoría de entornos de educación a distancia no son
accesibles a personas con discapacidades o a aquellos que utilizan
tecnologías adaptativas. Al respecto, el Grupo de Accesibilidad de
la ONCE propone una serie de pautas para el diseño de entornos
educativos, la cual incluye criterios pedagógicos en el desarrollo de
entornos educativos para invidentes, además de recomendaciones
de accesibilidad y usabilidad [ONCE, 2005].
La Universidad de Colima se considera pionera en la produc-
ción de materiales digitales, tanto en materia didáctica como en
aspectos de automatización de información, y no se queda atrás en
cuanto al desarrollo de herramientas web que faciliten a sus estu-
diantes el acceso a la información (figura 7). Existen herramientas
de uso cotidiano entre los estudiantes, sin embargo no fueron dise-
ñadas contemplando a la minoritaria pero no menos importante
población de estudiantes invidentes. Recientemente se realizaron
estudios de accesibilidad y facilidad de uso de algunas de estas
herramientas con estudiantes invidentes, quienes hasta el momento
no las habían utilizado por ellos mismos, sino que requerían la ayuda
de algún compañero que las consultara por ellos.
77
Figura 7. Páginas web de servicios estudiantiles de la Universidad de Colima
SICEUC (Sistema de Control Escolar de la Universidad de Colima)

SICEUC es una página de uso común entre los estudiantes, donde
pueden consultar sus calificaciones parciales y semestrales por mate-
ria. Esta página, al igual que todos los servicios universitarios en web,
está disponible en el sitio web de la Universidad de Colima (http://
www.ucol.mx). Los estudiantes que realizaron la evaluación fueron
los cuatro que se encontraron en las Facultades de Psicología, Dere-
cho y Filosofía en el periodo 2005-2006, quienes utilizaron por pri-
mera vez SICEUC; algunos de ellos comentaron que no lo habían
intentado por no poder encontrar el enlace en la página principal de
78
la universidad, por lo que pedían a algún compañero que consultara

sus calificaciones por ellos. Sin embargo, los participantes entraron
sin problema a SICEUC utilizando el enlace directo a la página (http:/
/siceuc.ucol.mx), y pudieron consultar sus calificaciones semestrales
sin ayuda de terceros, aunque el tiempo requerido para realizar la
actividad varió de participante a participante de acuerdo a su nivel
de experiencia en el uso de la computadora y del lector de pan-
tallas [Márquez Jiménez y Hernández Rivas, 2006]. Uno de los partici-
pantes comentó: Cuando lo había intentado desde la página de la
Universidad me fue imposible, y aparte no podía desplazarme en
esa [página], dije: no voy a poder hacer lo de las demás tablas de las
calificaciones.
SIABUC (Sistema de Automatización de Bibliotecas de la Universidad

de Colima)
El acceso al acervo bibliográfico es de vital importancia en el des-
empeño de las labores académicas; en la Universidad de Colima, el
acceso al acervo está sistematizado mediante SIABUC, que es un sis-
tema que permite hacer búsquedas de bibliografía en las diferentes
bibliotecas de la Universidad, y muestra las fichas de los resultados
encontrados para su ubicación física en la biblioteca. SIABUC no pre-
sentó problemas al utilizarse con un lector de pantallas, ya que com-
plementa su interfaz gráfica con elementos textuales que permiten
la lectura, por lo que la interfaz resultó accesible; sin embargo el
proceso de consulta no resultó completo porque las bibliotecas de
la Universidad no cuentan aún con material impreso en Braille, sino
que se limitan al material digital disponible.
79
EDUC (Plataforma de educación a distancia de la Universidad de

Colima)
Esta plataforma de educación a distancia fue diseñada y desarrollada
por el Departamento de Educación a Distancia del Centro Universita-
rio de Producción de Medios Didácticos (CEUPROMED), y ha sido uti-
lizada por diferentes universidades a nivel nacional, sin embargo su
diseño original no consideró pautas o recomendaciones de accesibi-
lidad, por lo que fue necesaria una evaluación. En este estudio parti-
ciparon cinco invidentes, entre estudiantes de nivel medio-superior,
superior, y egresados de la Universidad de Colima. Los participantes
realizaron el curso de inducción “Aprendiendo en línea”, que con-
tiene conceptos básicos sobre la educación a distancia, y actividades
para familiarizarse con el uso de foros de discusión, correo electró-
nico, chat, entre otros; los participantes tuvieron dificultad para usar
el foro y el chat, además de que se identificaron algunos proble-
mas de navegación, por lo cual se desarrolló una versión alternativa
(figura 8) tomando en cuenta las pautas de accesibilidad web y las
dificultades manifestadas por ellos mismos durante el curso [Losoya
Castrejón, 2007]. Cabe aclarar que es preferible hacer una única ver-
sión que sea accesible en lugar de hacer versiones alternativas, sin
embargo en este caso fue la única opción viable.
Figura 8. Correo electrónico, antes y después
80
La nueva versión resultó mucho más accesible según los participan-

tes (figura 9), quienes además de capacitarse en el uso de EDUC se
mostraron interesados en seguir capacitándose en áreas de su inte-
rés. En este estudio se pudo observar que aunque se tomaron en
cuenta las pautas de accesibilidad y se obtuvieron buenos resulta-
dos con los evaluadores automáticos, hubo aspectos que hubieran
escapado a nuestra atención si no se hubieran realizado las eva-
luaciones con usuarios, tales como descripción poco adecuada de
enlaces y redundancia de textos, ya que estos aspectos no están
relacionados con el cumplimiento de pautas [Fajardo Flores, Losoya
Castrejón y Velázquez Vaca, 2007]. Asimismo, se observó que el nivel
de experiencia de los participantes en el uso del lector de pantalla
influyó en la realización de las actividades y el tiempo empleado en
las mismas.
Figura 9. Participantes invidentes y observadores durante el curso en línea en EDUC
Los resultados del uso de estas páginas fueron favorables, sin

embargo los participantes solicitaron que se analizaran otras páginas
universitarias a las cuales han intentado acceder sin éxito. La siguiente
es una conversación durante la evaluación de las páginas universita-
rias; José es el participante invidente, y los demás observadores:
81
–JOSÉ: Aquí no hay ningún problema para entrar, a donde sí hay pro-
blema es a la página de la Universidad, por ejemplo a Culturales sí hay
problema..., ¿por qué no checan la página de Culturales, que es ahí
donde no podemos accesar [sic]? ¿Cómo le hacen ustedes normalmente
para entrar a Culturales?
–LAURA: Bueno, yo desde la página.
GIBRÁN: Desde la página de SICEUC, adentro viene un link que te lleva a
Culturales.
–JOSÉ: Pero aquí en la página de la Universidad no podemos entrar por
ejemplo a varias cosas... Lo que quiero es que vean a dónde no puedo
entrar para ver por qué no podemos entrar. Supuestamente hay gráficos
aquí...
–LAURA: Sí.
–JOSÉ: ¿Qué gráficos hay?
–LAURA: Está una barra que en ocasiones se mueve y aparecen imáge-
nes animadas... Son anuncios, como comerciales.
–[... el lector de pantalla continúa leyendo menús]
–JOSE: [escuchando hasta que el lector se detiene]... Ya, hasta aquí, y
todo lo demás? Nada...
Conclusiones
La participación directa de los usuarios reales es de vital importancia

en el proceso de diseño accesible, y no debe ser tomado como una
actividad opcional sino como un requisito, ya que si bien el cumpli-
miento con estándares y pautas de accesibilidad puede mejorar el
desempeño del lector de pantallas, no garantiza la facilidad de uso
de una página web por el usuario final.
A lo largo de este capítulo se ha hecho énfasis en la impor-
tancia del diseño accesible y se han dado a conocer algunas formas
82
de facilitar esta tarea a los diseñadores y desarrolladores de páginas

web, quienes por el momento son los responsables de responder a
las necesidades de los usuarios invidentes; sin embargo, es nece-
sario que las autoridades académicas, sociales y de gobierno se
involucren y sean sensibles a las dificultades de acceso a las tecno-
logías de información y comunicación que presenta su población
con discapacidad, de manera que promuevan la formulación de una
reglamentación adecuada que proteja los derechos de acceso a la
información de los discapacitados, y permita además una mayor
difusión de la importancia del diseño accesible, sólo de esta manera
se les podrá brindar a los invidentes y otros discapacitados oportuni-
dades reales de preparación y desarrollo profesional.
Referencias
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International Cross-Disciplinary Workshop on Web Accessibility. (Chiba,
Japan). ACM Press, New York, N.Y., pp. 1-8.
Fajardo Flores, S. B., Losoya Castrejón, J., y Velázquez Vaca, G. (2007).
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International Journal of Learning, vol. 14, núm. 5, pp. 23-32. Common
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Población y Vivienda 2000. Disponible enhttp:
//www.inegi.gob.mx/est/librerias/tabulados.
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83
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Institute on Disability and Rehabilitation Research, San Francisco, CA.
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Losoya Castrejón, J. (2007). Versión accesible de EDUC para el aprendizaje en línea
de invidentes. Universidad de Colima, Facultad de Telemática.
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SICEUC con estudiantes invidentes de nivel superior. Universidad de
Colima, Facultad de Telemática.
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Visualizing usability for the blind.” Proceedings of the 6th International
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Theofanos, M. F., y Redish, J. (2003). “Bridging the gap between accessibility and
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Wattenberg, T. (2004). “Beyond standards: Reaching usability goals through user
participation.” Accessibility and computing. 79. ACM Press, New York,
N.Y., pp 10-20.
84
LA INTEROPERABILIDAD DE APLICACIONES
Y LOS SERVICIOS WEB
JR Herrera-Morales, HC Ponce-Suárez,
EM Ramos-Michel, Pedro Damián-Reyes
Introducción
C onforme se incorporan la automatización de procesos y la ges-

tión de información en las diferentes ramas de la sociedad, es
necesario garantizar que la información que se utiliza en cada uno
de los componentes informáticos se transfiera con transparencia
y oportunidad. En los diferentes escenarios de aplicación es muy
común que los sistemas existentes sean incompatibles, que respon-
dan a distintos principios de diseño y trabajen con diferente arquitec-
tura y plataforma, incluso que algunos de éstos se hayan realizado
utilizando otro tipo de paradigmas de desarrollo, lo cual hace muy
compleja la interconexión, el intercambio de archivos, datos e infor-
mación. Existen varias propuestas tecnológicas que se orientan a la
solución del problema de la interoperabilidad de sistemas, pero en
este capítulo abordaremos de manera especial la tecnología de los
servicios web como una de las tecnologías pujantes que cada vez
está cobrando mayor fuerza.
[ 85 ]
Integración de sistemas e interoperabilidad
El desafío de la integración de sistemas, tanto en un entorno local,

empresarial o haciendo uso de la internet, ha sido abordado con
una serie de estudios y estrategias para encontrar las mejores alter-
nativas para resolver los problemas de interoperabilidad e integra-
ción entre plataformas heterogéneas. La integración de sistemas de
información es un área de investigación donde se conjuga el trabajo
multidisciplinario dentro de las tecnologías de información. En un
interesante artículo de Chari y Seshadri [2004], mencionan que hay
que resolver tres características principales entre los sistemas a inte-
grar: su autonomía, su heterogeneidad y su distribución, aunado a
un complejo esquema de comunicación.
En su estudio, Ruggia et al. [2003] mencionan que los meca-
nismos de interoperabilidad pueden ser sumamente variados depen-
diendo de diversos parámetros, como la plataforma y el sistema
operativo de los sistemas a conectar, el administrador de bases de
datos, los protocolos de comunicación y transporte de datos, estruc-
turas y formatos de archivos de intercambio de datos, así como el
tipo de interacción que se requiera con respecto a la forma de mane-
jar las transacciones, ya sean de manera síncrona o asíncrona.
Propuestas tecnológicas para lograr la interoperabilidad

Existen diversas tecnologías para lograr la integración de sistemas
como CORBA (Common Object Request Broker Architecture), RMI
(Java Remote Method Invocation), DCOM (Distributed Component
Object Model) y de las más recientes los servicios web (web ser-
vices). Las primeras tres alternativas mencionadas, generalmente
están ligadas a un cierto lenguaje o plataforma de desarrollo en par-
ticular, son incompatibles entre sí, o transportan sus datos mediante
86
LA INTEROPERABILIDAD DE APLICACIONES Y LOS SERVICIOS WEB
protocolos propietarios y en formato binario, además son muy com-

plejas de implementar por lo que la tecnología de servicios web será
la que revisaremos con mayor profundidad.
Interoperabilidad basada en servicios web

Los Servicios Web (WS o Web Services) son tecnologías emergentes
que permiten la intercomunicación dinámica de procesos a nivel
de aplicaciones utilizando la web como un canal de comunicación
común, utilizan estándares abiertos basados en XML (eXtensible
Markup Language) (XML) y el protocolo SOAP (Simple Object Access
Protocol) (SOAP) para la negociación e intercambio de mensajes de
solicitud y respuesta formateados en XML. En un estudio de intero-
perabilidad entre .NET y J2EE realizado por Rodríguez et al. [2002],
mencionan que utilizando HTTP como protocolo de comunicación
se facilita el uso de la infraestructura existente, sobre todo porque
no es necesario cambiar esquemas de configuración en firewalls ni
exponer con ello a mayores riesgos de seguridad en la red.
La arquitectura de los servicios web
Los servicios web comparten muchas características con otras arqui-

tecturas de cómputo distribuido, como CORBA o el DCOM, pero
fueron diseñados para aprovechar la existencia de la internet y su
capacidad de interconectarse con diferentes sistemas en diversas
plataformas de cómputo. Por ello, en el diseño de los servicios web
se deben tener presentes ciertas características básicas que orien-
tarán el funcionamiento de este mecanismo de interoperabilidad:
Primero, la internet está básicamente desconectada, las conexiones
son transitorias y temporales. Los servicios de computación dis-
tribuida como seguridad y transacciones, tradicionalmente depen-
87
den en una conexión a nivel de transporte. Segundo, en internet

los grupos pueden conectarse sin previo conocimiento del otro,
siguiendo los enlaces URL y observando algunas reglas básicas. Para
los servicios web esto significa que cualquier cliente puede acceder
a los servicios publicados por cualquier otro, tanto tiempo como la
información del servicio esté disponible, entendible y los procesado-
res XML sean capaces de generar mensajes conforme al esquema.
Las tecnologías tradicionales de cómputo distribuidas asumen
de una manera más acoplada las relaciones entre un cliente y un ser-
vidor. Debido a que los servicios web adoptan el modelo de publi-
cación de internet, es posible encapsular y publicar un punto final
específico o una operación, usando la definición de interfaz del
Servicio Web, sin requerir de un tipo específico. El paradigma de
cambio en el que los clientes pueden desarrollar e integrar tiene
muchas ventajas en la resolución de problemas de la integración
empresarial. Los servicios web comunican unos programas con otros
en puntos distantes a través de internet, transportando grandes can-
tidades de datos de una manera eficiente y a un bajo costo. El resul-
tado: velocidad y una mejor comunicación.
Los servicios web son aplicaciones basadas en XML, que uti-
lizan un documento creado en XML en forma de mensaje, un pro-
grama envía una petición a un Servicio Web a través de la red y
opcionalmente recibe una respuesta en el mismo formato. Los ser-
vicios web encapsulan los datos, presentando a la red una forma de
interfaz con los sistemas finales, como sistemas de base de datos,
.NET, Java, entre otras aplicaciones. Las interfaces de los servicios
web reciben un mensaje en XML de la red, posteriormente transfor-
man los datos recibidos en un formato entendible por un sistema en
particular y opcionalmente regresan un mensaje de respuesta. Las
implementaciones de software pueden ser creadas utilizando cual-
88
quier middleware, lenguaje de programación o sistema operativo.

El nivel de abstracción en el que los servicios web trabajan,
abarca los estilos de emulación como RPC (Remote Procedure Call),
mensajes asíncronos, mensajes en un solo sentido, broadcast y
publicación/suscripción. La mayoría de los sistemas de administra-
ción de base de datos como Oracle, SQL Server y DB2 incluyen
funciones o mecanismos propios para procesar documentos XML y
transformación de servicios, permitiendo la interacción directa entre
los servicios web y los sistemas de bases de datos.
La tecnología utilizada por los servicios web abarca dos tipos
de aplicaciones interactivas:
$ Remote procedure call (RPC)

$ Orientada a documentos
En las interacciones RPC se necesita tomar la forma de un método

o una llamada a un procedimiento asociado a los parámetros de
entrada-salida. En contraste con la interacción orientada a docu-
mento, la orientación RPC envía un documento formateado especí-
ficamente para ser estructurado en un programa o base de datos.
La característica principal de esta tecnología es que una vez enviado
un mensaje de petición espera un mensaje de respuesta. Por otra
parte, la interacción Orientada a Documento consiste en hacer una
solicitud para tomar la estructura de un documento XML que se pre-
tende procesar de manera completa. Durante la ejecución de un
proceso, el documento completo debe ser intercambiado.
89
Los componentes de los servicios web
Los servicios web requieren de varias tecnologías basadas en XML

para transportar y transformar datos dentro y fuera de programas y
bases de datos, dichas tecnologías se mencionan a continuación:
$ XML (Extensible Markup Language). Es la estructura básica en la que

los servicios web son construidos, provee un lenguaje para definir
datos y la manera de procesarlos. XML representa una familia de espe-
cificaciones relacionadas, publicadas y mantenidas por el consorcio
World Wide Web (W3C).
$ WSDL (Web Services Description Language), es una tecnología basada
en XML, define las interfaces del Servicio Web, los datos y tipos de
mensajes, las características de interacción y el mapeo de protocolos.
$ SOAP (Simple Object Access Protocol), es una colección de tecnología
basada en XML, define el encapsulamiento para la comunicación de
los servicios web y provee un formato de serialización para transmitir
documentos XML sobre la red y una convención para representar inter-
acciones RPC.
$ UDDI (Universal Description, Discovery and Integration), es un meca-
nismo para registrar y dar a conocer los servicios web, es usado para
almacenar, categorizar informar y recuperar direcciones que apunten
a un Servicio Web.
XML
Es un lenguaje de marcado personalizable y aplicable para dife-
rentes tipos de aplicaciones, fue desarrollado para facilitar el inter-
cambio de información entre sistemas heterogéneos, sin importar
la plataforma, lenguaje de programación y sistema manejador de
datos, fue llamado a ser la lengua franca de la internet. XML se deriva
90
del lenguaje SGML (Standard Generalized Markup Language) y tiene

similitudes con el popular lenguaje de marcas para las páginas web,
el HTML (HyperText Markup Language). HTML es bueno para definir y
administrar contenido estático más orientado a especificar atributos
de presentación como el estilo, color o distribución de la informa-
ción en un navegador web; por su parte XML se puede utilizar para
definir cualquier número de elementos que asocien el significado
de los datos.
XML provee varias ventajas para transmitir datos a través de
internet, como descripción de los datos, mayor flexibilidad y extensi-
bilidad. Un ejemplo de un mensaje XML que proporcionaría a una
aplicación receptora la información de un método junto con los pará-
metros de ejecución quedaría de la siguiente forma:
<SOAP-ENV:Body>
<sws:VerificaDisponibilidadISBN
xmlns:sws=”http://siabuc.ucol.mx/wsVerificaDisponibilidad”>
<ISBN>047143257</ISBN>
<Biblioteca>1</Biblioteca>
<Fecha>20070813</Fecha>
</sws: VerificaDisponibilidadporISBN >
</SOAP-ENV:Body>
El mensaje mostrado anteriormente está formateado utilizando el

protocolo SOAP, un protocolo estándar derivado de XML. En los men-
sajes SOAP el nombre de la petición de servicio y los parámetros de
entrada toman la forma de elementos XML. El ejemplo también ilus-
tra el uso de los namespace (xmlns:), otro elemento importante de
los servicios web que se abordará más adelante.
XML es una familia de tecnologías integrada por: un lenguaje
91
de marcado de datos, varios modelos de contenido, un modelo de

enlace, un namespace y varios mecanismos de transformación. A
continuación se describen algunas de las tecnologías más importan-
tes de la familia XML que son utilizadas en el desarrollo de los servi-
cios web:
$ XML v1.0: La versión 1.0 de la especificación de XML define las reglas

para declarar los elementos, atributos, y etiquetas de cierre de un
elemento principal, provee un modelo de datos abstractos y formato
de serialización para el procesamiento del contenido del documento
XML.
$ XML schema: Son documentos XML que definen los tipos de datos,
contenido, estructura y permiten la asociación de elementos en el
documento XML; también es usado para describir instrucciones de
procesamiento semántica asociado con elementos del documento.
$ XML namespaces: El calificador de nombres para los elementos del
documento XML.
XML namespaces
Los XML namespaces juegan un papel muy importante para la for-
mación de los mensajes SOAP. Un mensaje SOAP puede incluir varios
elementos XML que se llamen de manera similar tanto en la sección
de la cabecera y el cuerpo del mensaje SOAP, para evitar ambigüe-
dades en el nombre de cada uno de estos elementos se utilizan una
especie de prefijos para los elementos XML como si fueran un alias
o sobrenombre para ser identificados por un único nombre.
En el siguiente ejemplo se ilustra el uso de namespaces para
dos elementos “id” que pertenecen a entidades diferentes, las cuales
estarían presentes en un mensaje de petición para la reserva de un
libro de un sistema bibliográfico automatizado con servicios web:
92
<SOAP-ENV:Body>
<sws:ReservaLibro
xmlns:sws=http://siabuc.ucol.mx/wsReservaLibro
xmlns:persona=http://siabuc.ucol.mx/ws/persona/
xmlns:producto=”http://siabuc.ucol.mx/ws/producto/”>
<persona:id>20045467</persona:id >
<producto:id>9781861005069</producto:id >
<Fecha>20070813</Fecha>
</sws:ReservaLibro>
</SOAP-ENV:Body>
De esta forma podríamos tener un elemento “id” que se utilizaría

para referirse a una persona pero también a un producto, teniendo
una definición de un espacio de nombres reservados para cada uno
de estos elementos, como sigue:
xmlns:persona=”http://www.servidor.com/aplicaciones/ws/persona/” y
xmlns:producto=”http://www.servidor.com/aplicaciones/ws/producto/”,
de tal forma que cuando se use el “id” de la persona se escriba como

“persona:id” y para el “id” de los productos como “producto:id” y con
ello se evite cualquier conflicto en la resolución de nombre o identi-
ficadores de contenido.
SOAP. Encapsulando a los servicios web

Los mensajes en XML nos permitirán describir la información de
las acciones a realizar en los servicios web, pero también es muy
importante definir y estandarizar la estructura del mensaje que será
enviado desde una computadora a otra. La especificación SOAP
define la estructura para el intercambio de información en XML a
93
través de internet. La estructura del mensaje es simple, fácil de desa-

rrollar y completamente neutral con respecto al sistema operativo,
lenguaje de programación o plataforma de cómputo distribuido.
SOAP provee el mecanismo de comunicación para conectar los ser-
vicios web, actualmente se encuentra en su versión 1.2.
SOAP está fundamentado en el modelo de comunicación de
un solo sentido que asegura que un mensaje es transferido desde
el transmisor al receptor, incluye intermediarios que pueden proce-
sar o agregar partes al mensaje. La especificación SOAP contiene
metodologías para adaptar los mensajes en un solo sentido para
la comunicación al estilo RPC y también define cómo se transmiten
documentos completos en XML.
Un mensaje SOAP está conformado por los siguientes aparta-
dos:
$ Envelope: Define el inicio y el fin del mensaje.

$ Header: Contiene cualquier atributo opcional del mensaje usado en
el procesamiento del mensaje.
$ Body: Contiene los datos XML que abarca el mensaje cuando es
enviado.
$ Attachment: Consiste de uno o más documentos adjuntos al mensaje
principal.
$ RPC interaction: Define cómo el modelo RPC interactúa con SOAP.
$ Encoding: Define cómo representar los datos simples y complejos que
serán transmitidos en el mensaje.
Solamente las etiquetas Envelope y Body son obligatorias dentro del

cuerpo del mensaje SOAP, las demás etiquetas son opcionales.
94
Estructura básica para un mensaje SOAP
<?xml version=”1.0” encoding=”UTF-8”?>

<soap:Envelope xmlns:soap=”http://schemas.xmlsoap.org/soap/envelope/”>
<soap:Header>
<!- aquí van los elementos definidos para la cabecera
del mensaje SOAP ->
</soap:Header>
<soap:Body>
<!- Aquí van los datos de la aplicación, las funciones y
parámetros a utilizar para el intercambio de información ->
</soap:Body>
</soap:Envelope>
Ejemplos de mensajes SOAP

Como ejemplo se muestra la forma en que un consumidor de ser-
vicios web (el cliente) solicitaría información de un producto a un
proveedor de servicios web (el servidor):
<soap:Body>
<obtenerDetallesISBN xmlns=”http://siabuc.ucol.mx/ws”>
<ISBN>827635</ISBN>
</ obtenerDetallesISBN >
</soap:Body>
</soap:Envelope>
95
Y ésta sería la respuesta del proveedor:
<soap:Body>
< obtenerDetallesISBNResponse xmlns=”http://siabuc.ucol.mx/ws”>
< obtenerDetallesISBNResult>
<titulo>PostgreSQL. Essential reference</titulo>
<autor>Stinson, Barry</autor>
<editorial>New Riders</editorial>
<fechapub>2001</fechapub>
</ obtenerDetallesISBNResult>
</ obtenerDetallesISBNResponse >
</soap:Body>
</soap:Envelope>
Los mensajes SOAP se pueden transportar por diferentes canales de

comunicación, de los cuales el más común es el protocolo HTTP,
pero también se pueden trasportar por correo electrónico usando
SMTP y POP3, o incluso con protocolos de FTP. A continuación una
pareja de mensajes de SOAP que incluyen las cabeceras típicas de
petición y respuesta de HTTP basados en el texto de Richard Monson-
Haefel [2004].
96
Petición SOAP sobre HTTP
POST /ws/verificaEstatus HTTP/1.1

Host: siabuc.ucol.mx
Content-Type: text/xml; charset=”utf-8”
Content-Length: 295
SOAPAction=” “
<soap:Envelope
xmlns:soap=”http://schemas.xmlsoap.org/soap/envelope/”
xmlns:sws=”http://siabuc.ucol.mx/ws”>
<soap:Body>
<sws:checaStatus>
<numAdqui>00456789</numAdqui>
</sws:checaStatus>
</soap:Body>
</soap:Envelope>
97
Respuesta SOAP sobre HTTP
HTTP/1.1 200 OK
Content-Type: text/xml; charset=”utf-8”
Content-Length: 311

<soap:Envelope
xmlns:soap=”http://schemas.xmlsoap.org/soap/envelope/”
xmlns:sws=”http://siabuc.ucol.mx/ws”>
<soap:Body>
<sws:checaStatusResponse>
<estatus>disponible</estatus>
</sws:checaStatusResponse>
</soap:Body>
</soap:Envelope>
WSDL. Describiendo los servicios web

La especificación del WSDL (Web Services Description Language),
describe un esquema XML que define una extensa estructura para
describir las interfaces de los servicios web. Los creadores del WSDL
fueron Microsoft e IBM y posteriormente lo sometieron al consorcio
W3C junto con otras 25 compañías. WSDL es el núcleo de la estruc-
tura de los servicios web, provee un sentido común en el que los
tipos de datos son representados y pasados a mensajes, las opera-
ciones para ser ejecutadas en los mensajes y el mapeo de mensaje
sobre la red.
WSDL se puede traducir directamente en un archivo XML que
contiene la descripción de la estructura, los métodos, los paráme-
tros, los tipos de datos e interfaces de un Servicio Web. La definición
98
de las partes incluye definición de tipos de datos, mensajes y opera-

ciones abstractas, que son similares a las definiciones de interfaces
en CORBA o DCOM. Los mensajes pueden tener múltiples partes y
pueden ser definidas para usarse con la orientación dirigida a proce-
dimientos o la interacción orientada a documento. A través de las
capas de abstracción, los mismos mensajes pueden ser definidos y
usados por múltiples puertos.
De manera general una definición WSDL está formada por
tres elementos principales:
$ Definición de tipos de datos

$ Operaciones abstractas
$ Enlace de servicios
Un documento WSDL contiene un nodo raíz llamado definitions

el cual a su vez puede contener otros elementos como types,
messages, portType, bindings y services. El esquema completo
de un archivo WSDL está disponible para su referencia en http://
schemas.xmlsoap.org/wsdl/.
Un ejemplo de la estructura básica de un archivo WSDL,
basado en el artículo “Understanding WSDL”[Skonnard, 2003], es el
siguiente:
99
<!- estructura del WSDL ->

<definitions name=”NombreDelWebService”
targetNamespace=”http://www.servidor.com/direccionBasedelWS/”
xmlns=”http://schemas.xmlsoap.org/wsdl/”
... otras definiciones de namespaces ... >
<!- definiciones especificas del WS ->

<types> ...
<message> ...
<portType> ...
<!- definiciones concretas ->

<binding> ...
<service> ...
</definitions>
Uno de los principales usos de un WSDL es la publicación

de la interfaz del Servicio Web de tal forma que los desarrolladores
de software puedan construir un consumidor para nuestro servicio,
asimismo varias plataformas de desarrollo como el SOAP ToolKit o el
Visual Studio .NET, permiten generar de manera automática el código
para procesar los servicios web a partir del archivo WSDL, y esto
aunque se diga o se lea muy fácil es sumamente importante porque
ayuda en gran medida en la generación de prototipos rápidos de
aplicación y sobre todo en el autoaprendizaje de estas nuevas herra-
mientas y tecnologías de desarrollo.
En la tabla 1 se muestra una descripción del significado y
características de los elementos principales de un archivo WSDL.
100
Elemento Descripción
Definitions Nodo raíz del documento WSDL. Define el nombre del documento y los
espacios de nombres (namespaces) usados en el mismo.
Types Define los tipos de datos que se usarán en el servicio Web, tomando una
representación al estilo de los XML Schemas.
Message Define el contenido de cada uno de los mensajes que soporta el servicio
Web, generalmente se incluirá un mensaje de petición y respuesta para
cada uno de los servicios implementados.
portType Define un grupo de operaciones como una secuencia de mensajes. El tér-
mino “portType” resulta medio confuso pero es análogo al término inter-
fase que se utiliza en la mayoría de las plataformas de desarrollo. Cada
elemento de operación contiene a su vez una combinación de elementos
de entrada y salida dependiendo el tipo de comunicación a establecer por
cada método del servicio Web (puede ser una comunicación bidireccional
o de un solo sentido entre los extremos del servicio Web)
Binding Define el conjunto de protocolos a utilizar para el trasporte de los mensajes
(generalmente SOAP y HTTP), el estilo de los mensajes (estilo RPC o docu-
ment), y el tipo de codificación de los mensajes (Literal o SOAP Encoding)
para cada operación especificada en la sección “portType”.
Service Define un punto de acceso específico para cada elemento “binding” defi-
nido. De manera más concreta nos dice la dirección de Internet del servicio
Web.
Tabla 1: Descripción de los elementos de un archivo WSDL
UDDI. Publicando y descubriendo los servicios web

Después que se han definido los datos en los mensajes XML, des-
cribiendo los servicios que serán recibidos y la manera de procesar
el mensaje con WSDL, y transportando los mensajes con SOAP, es
necesario dar a conocer o publicar el servicio que se ha hecho y
encontrar los servicios que otros ofrecen y que se quieren utilizar.
Esta es la función que provee UDDI (Universal Distribution, Discovery
and Interoperability).
La estructura UDDI define un modelo de datos en XML y SOAP
para registrar y dar a conocer información. El servicio UDDI fue desa-
rrollado por un consorcio independiente de proveedores fundados
por Microsoft, IBM y Ariba. UDDI es similar al concepto de la sección
101
amarilla. Una vez que un Servicio Web es registrado los clientes usan
consultas mediante una API (Application Programming Interfaces)
para localizar un servicio.
Beneficios de los servicios web

Además de las herramientas más conocidas para desarrollar solucio-
nes con servicios web, como las plataformas .NET de Microsoft y el
JCA (J2EE Connector Architecture) de Sun Microsystems y webSphere
de IBM, lo interesante es que no se requieren herramientas especia-
lizadas, puesto que la tecnología de los servicios web es abierta y
permite combinar tecnologías, plataformas, y lenguajes de programa-
ción, es decir, no reemplazan una tecnología existente. Por ejemplo,
si trabajamos en un grupo de desarrollo, podemos usar paquetes inte-
grados de software o herramientas individuales o lenguajes como
Visual Basic, C#, C/C++ y Java y desarrollar nuestros componentes de
código de manera independiente en una y otra herramienta, combi-
narlos y utilizarlos incluso en diferentes plataformas.
Otra de las grandes ventajas de la tecnología de servicios web
es que puede ser utilizada en diferentes escenarios, se pueden eje-
cutar en un ambiente tipo escritorio o dentro de un ámbito empresa-
rial, incluso para aprovechar aquellos clientes portátiles que también
tengan una conexión a internet. También es muy útil para aquellos
casos en los que un fabricante de software ofrece soluciones empre-
sariales y quiere proporcionar a sus clientes funciones o mecanismos
para ampliar los servicios básicos de la aplicación. De esta forma uti-
lizando servicios web es posible extender sus servicios de aplicación
permitiendo la conexión, integración de servicios e información con
aplicaciones de terceros junto a las de su compañía.
102
Conclusiones
El desarrollo de aplicaciones bajo el paradigma de los servicios web

puede ser una buena solución pero es una tecnología emergente
y es el punto de partida de una serie de tecnologías y arquitecturas
para el diseño de software. En las tareas del desarrollo de software,
el hacer frente a la diversidad de opciones posibles para la cons-
trucción de nuevas aplicaciones, el reemplazo de las aplicaciones
existentes, el continuar con las operaciones de mantenimiento y
mejora de los sistemas heredados, es todo un desafío, y segura-
mente existirán varios factores adicionales que influirán en la estrate-
gia y solución elegida. Si todas las aplicaciones tuvieran una interfaz
de programación común y consistente, que hubieran sido concebi-
das y diseñadas por el mismo equipo de desarrollo, que utilizaran
un protocolo común de comunicación que permitiera la interopera-
bilidad, sin duda el empleo y aplicación de las TI sería mucho más
sencillo y las funciones existentes podrían ser más fácilmente reutili-
zables.
El hecho de utilizar servicios web para el desarrollo de aplica-
ciones no necesariamente nos resuelve este problema de interopera-
bilidad de aplicaciones ni necesariamente nos facilita la integración,
quizá sea interesante para adquirir nuevas experiencias de apren-
dizaje mediante la adopción de nuevas técnicas y tecnologías de
software, pero lo realmente deseable, de acuerdo a lo que expresa
Thomas Erl [2004] en su texto introductorio sobre Web Services, sería
llegar a la implementación donde pudiéramos abstraernos de deta-
lles de implementación y concentrarnos en los servicios, es decir, en
el diseño de una arquitectura basada en servicios, dado que existe
una clara diferencia entre una aplicación que utiliza los servicios web
y otra aplicación basada en una arquitectura orientada a servicios.
103
Una arquitectura orientada a servicios (SOA) es un modelo

de diseño con un concepto profundamente arraigado en el encapsu-
lamiento de la lógica de la aplicación junto con los servicios que inte-
ractúan a través de un protocolo de comunicación común. Cuando
se utilizan servicios web para establecer este marco de referencia
para las comunicaciones, es entonces cuando se está hablando una
aplicación basada en web con una arquitectura SOA.
La arquitectura resultante establece un paradigma de diseño
donde los servicios web son un elemento primordial. Esto significa
que al migrar una aplicación a una arquitectura SOA, se están adop-
tando los principios de diseño y las tecnologías relacionadas a los
servicios web como partes fundamentales del entorno de desarrollo
de la aplicación.
Newcomer y Lomow [2004], mencionan que los beneficios
que promete el desarrollo de aplicaciones orientados a servicios,
son:
$ Lograr una más rápida integración de las aplicaciones existentes.

$ Facilitar la automatización de los procesos de negocios.
$ Proporcionar múltiples canales de acceso para utilizar las aplicaciones,
incluyendo dispositivos móviles y fijos.
Los servicios web pueden ser pequeñas o grandes tecnologías capa-

ces de intercambiar datos entre aplicaciones de una manera sencilla
y bastante rápida, puesto que dichos programas son muy ligeros y
corren en cualquier plataforma. Pero no todas las tecnologías exis-
tentes y ni emergentes, serán la panacea ni la solución para todos
los casos de integración e interoperabilidad de aplicaciones. Esta
área está evolucionando muy fuerte y rápido, sobre todo para el
área empresarial, donde están surgiendo nuevas posibilidades y pro-
104
puestas como OSOA (Open Service Oriented Architecture) del cual

se derivan dos proyectos principales que son la evolución de SOA: la
Arquitectura de Componentes de Servicio (SCA, Service Component
Arquitecture) y la de Objetos de Servicios de Datos (SDO, Service
Data Objects) a los cuales habrá que seguirles la pista para conocer
su evolución y desarrollo.
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106
REPRESENTACIÓN
DEL CONOCIMIENTO
Una revisión de metodologías
y lenguajes de software
Ricardo Acosta-Díaz, Sara Sandoval-Carrillo,

JRG Pulido
Introducción
H oy en día, internet ha ido tomando parte de las actividades coti-

dianas. En sus inicios no trascendió por el reflejo de la sociedad
del temor al cambio.
La forma en que empezó a almacenarse la información en la
internet, el incremento descomunal de la misma, con el correspon-
diente aumento de tráfico, así como la gran pervasividad y alta ubi-
cuidad de las redes en general, hicieron necesario proponer nuevas
tecnologías computacionales para dar un tratamiento coherente de
la información.
El desarrollo de sistemas que faciliten la gestión de conoci-
miento es de gran importancia para las organizaciones en la actuali-
dad.
Gestión del conocimiento
En la actualidad, la tecnología permite entregar herramientas que

apoyan la gestión del conocimiento en las empresas, que apoyan
[ 107 ]
la recolección, la transferencia, la seguridad y la administración sis-

temática de la información, junto con los sistemas diseñados para
ayudar a hacer el mejor uso de ese conocimiento.
Definición de conocimiento
Se pueden encontrar muchas definiciones de conocimiento, sin
embargo desde la perspectiva de gestión del conocimiento se
puede decir que:
El conocimiento es información organizada y analizada para
hacerla comprensible y aplicable a la resolución de problemas
y toma de decisiones” [Turban, 1992].
Tipos de conocimiento
Para clasificar los distintos tipos de conocimiento se deben conside-
rar varios factores [Deutsch, 1999]:
$ Las características de los medios de almacenamiento son el primer

factor y como ejemplo se pueden mencionar el conocimiento guar-
dado en la mente humana, documentos, conocimiento proveniente
del uso de computadoras para desarrollar sistemas de representación
del conocimiento.
$ La accesibilidad del conocimiento es el segundo factor a considerar.
El conocimiento se divide en tres categorías: “tácito, implícito y explí-
cito”.
$ El conocimiento tácito (en la mente humana y en la organiza-
ción) se puede acceder de forma indirecta a través de procesos
de extracción de conocimiento y observación de comporta-
mientos.
$ El conocimiento implícito (en la mente humana y en la orga-
nización). Se puede acceder mediante consulta y discusión.
108
REPRESENTACIÓN DEL CONOCIMIENTO
Para ello es necesario la localización y comunicación previa de

conocimiento informal.
$ El conocimiento explícito (en documentos y sistemas informá-
ticos) se accede de forma rápida y documentada en fuentes
formales de conocimiento.
El ciclo de vida del conocimiento, especifica los procesos mediante

los cuales el conocimiento puede ser transformado en un tipo de
conocimiento diferente [Nonaka y Takeuchi, 1995]:
$ Socialización, consiste en compartir conocimiento tácito entre indivi-

duos. El conocimiento continúa siendo tácito sin ser transformado en
explícito. Este tipo de patrón no es muy interesante debido a su natu-
raleza tácita (tácito / tácito).
$ Articulación, que es cuando alguien transforma el conocimiento tácito
en explícito (tácito / explícito).
$ Síntesis, que es una combinación de conocimiento explícito para crear
nuevo conocimiento explícito (explícito / explícito).
$ Internalización, un proceso que consiste en transformar conocimiento
explícito en tácito (explícito / tácito).
El flujo de conocimiento organizacional más importante es la trans-

formación del conocimiento tácito en explícito, esto es, la articulación
o socialización, ya que este proceso permite acumular conocimiento
explícito, que es compartible y accesible por los miembros de la
organización.
El segundo flujo de conocimiento, la internalización, es el
proceso natural llevado a cabo a través del aprendizaje individual por
parte de los miembros de la organización, esto es, la asimilación de
conocimiento.
109
El tercer flujo de conocimiento relacionado con la transfor-

mación de conocimiento es la combinación o síntesis. En este caso
se transfiere conocimiento a otra forma explícita de conocimiento.
Este tipo de flujo de conocimiento es importante para seleccionar,
combinar y distribuir el conocimiento existente con diferentes fines.
El cuarto flujo del ciclo de vida del conocimiento permite
transformar conocimiento tácito en otras formas de conocimiento
tácito mediante procesos de socialización. Este proceso permite
transferir conocimiento tácito de un experto a un ingeniero de cono-
cimiento en una entrevista personal.
Ontologías
Una ontología representa la conceptualización formal de cierto

dominio, una colección organizada de conceptos. Es posible encon-
trar gran variedad de ontologías, cada una de ellas enfocada a cierto
dominio. El uso principal de las ontologías está orientado a la cons-
trucción de estructuras que representen conocimiento. Después de
que el hombre aprendió a almacenar, procesar y recuperar datos de
manera automática mediante una computadora, logró generar infor-
mación a partir de datos.
El siguiente paso evolutivo a la representación de información
es la representación del conocimiento. Generalmente, dicha repre-
sentación requiere de actividades muy concretas: acopio, extracción,
organización, fusión, refinamiento y recuperación.
Para representar conocimiento es necesario estructurarlo,
para esa tarea son necesarias las ontologías. Existen en la actualidad
varios lenguajes que ayudan a definir ontologías, los cuales pueden
ser de notación gráfica como las redes semánticas, mapas tópicos,
UML y RDF; los basados en lógica, que a su vez se dividen en des-
110
criptores de lógica (OIL, DAML+OIL, OWL), reglas (RuleML, LP/Prolog),

lógica de primer orden (KIF), mapas conceptuales, lógica de orden
superior (LBase) y lógica no clásica (Flogic, Non-Mon, modalidades).
De ellos, los basados en lógica son considerados lenguajes ontoló-
gicos y se usan para aplicaciones de Web Semántica.
Definición
La palabra ontología proviene del griego, idioma en el que significa
“estudio del ser”.
La primera definición de ontología en inteligencia artificial
apareció en 1991:
Una ontología define los términos básicos y relaciones que
conforman el vocabulario de un área específica, así como las
reglas para combinar dichos términos y las relaciones para defi-
nir extensiones de vocabularios.
Desde finales de los ochenta las ontologías se han convertido

en un tema de investigación importante en diferentes comunida-
des de inteligencia artificial, donde se puede incluir: Ingeniería del
conocimiento, procesamiento del lenguaje natural, o representación
del conocimiento. En años recientes el concepto de ontología ha
cobrado popularidad en campos como integración inteligente de
información, sistemas cooperativos de información, recuperación de
información, comercio electrónico, y gestión de conocimiento. Su
popularidad reside en que prometen: una comprensión compartida
y común de algún dominio que puede ser comunicado entre indivi-
duos y aplicaciones.
En la literatura se pueden encontrar diferentes tipos de onto-
logías, las cuales son clasificadas utilizando tres criterios [Poli,
2000]:
111
El tipo de conocimiento contenido. De este se pueden distinguir tres

tipos:
$ Ontologías terminológicas, lingüísticas: Especifican los términos
usados para representar conocimiento en el dominio.
$ Ontologías de información: Especifican la estructura de los registros de
la base de datos. Los esquemas de bases de datos serían un ejemplo.
$ Ontologías para modelar conocimiento: Especifican conceptualizacio-
nes de conocimiento. Estas ontologías tienen una estructura interna
mucho más rica que los anteriores tipos de ontologías, y éstas son las
ontologías que interesan a los desarrolladores de sistemas basados en
conocimiento.
La motivación de la ontología, donde se identifican los siguientes

tipos de ontologías:
$ Ontologías generales: Tienen que ver con las categorías fundamenta-

les y sus conexiones de dependencia.
$ Ontologías categóricas: Estudian las diversas formas en las que una
categoría se da cuenta de los diversos niveles ontológicos, determi-
nando la posible presencia de una teoría general que subsume sus
concretizaciones.
$ Ontologías del dominio: Se refieren a la estructuración detallada de
un contexto de análisis con respecto a los subdominios que lo com-
ponen.
$ Ontologías genéricas: Ligadas a corpus lingüísticos y léxicos concep-
tuales.
$ Ontología regional: Analiza las categorías y sus conexiones de interde-
pendencia para cada nivel ontológico.
$ Ontología aplicada: Estas ontologías son la aplicación concreta de
entorno ontológico a un objeto específico.
112
El grado de formalidad de la ontología. Según Poli, R. [2002], en este

criterio se distinguen tres tipos de ontologías:
$ Ontología descriptiva, relacionada con la recolección de información

sobre los ítems del dominio analizado.
$ Ontología formal, que destila, filtra, codifica y organiza los resultados
de una ontología descriptiva.
$ Ontología formalizada, donde el objetivo es encontrar la codificación
formal apropiada para los constructores adquiridos de forma descrip-
tiva y purificarlos formalmente como se indica.
Los tres niveles ontológicos son diferentes pero no están separa-

dos, puesto que están relacionados en muchos aspectos. El conoci-
miento descriptivo puede referirse a categorías formales, y las salidas
formalizadas a los otros dos niveles.
Componentes de una ontología

Las ontologías proporcionan un vocabulario común de cierta área y
definen, a diferentes niveles de formalismo, el significado de los tér-
minos y relaciones entre ellos. El conocimiento en ontologías se for-
maliza principalmente usando cinco tipos de componentes: clases,
relaciones, funciones, axiomas, e instancias.
Las clases en la ontología se suelen organizar en taxono-
mías. Algunas veces, la noción de ontología se diluye en el sentido
que las taxonomías se consideran ontologías completas. Se suele
usar tanto el término clases como conceptos.
Las relaciones representan un tipo de interacción entre los
conceptos del dominio. Se definen formalmente como cualquier sub-
conjunto de un producto de n conjuntos, esto es: R: C1 x C2 x ... x Cn.
Las funciones son un tipo especial de relaciones en las que
113
el n-ésimo elemento de la relación es único para los n-1 preceden-

tes. Formalmente, definimos las funciones F como: F: C1 x C2 x ...
x Cn-1 v Cn. Como ejemplos podemos mencionar las funciones
madre de y precio de un coche usado.
Los axiomas son expresiones que son siempre calificadas
como ciertas. Pueden ser incluidas en una ontología con muchos
propósitos, tales como definir el significado de los componentes
ontológicos, definir restricciones complejas sobre los valores de los
atributos y argumentos de relaciones, verificar la corrección de la
información especificada en la ontología, o deducir nueva informa-
ción. Tales ontologías son llamadas ontologías pesadas, en contraste
con las ontologías ligeras que no incluyen axiomas.
Las instancias se usan para representar casos particulares de
los componentes del dominio.
Clasificación de ontologías
A continuación se describen algunas clasificaciones de ontologías:
Ontologías para representar conocimiento: El ejemplo más
representativo de este tipo es la Frame-Ontology (DAML-S DAML Ser-
vices), que captura las primitivas de representación (clases, instan-
cias, ranuras, facetas) usadas en lenguajes basados en frames.
Ontologías generales/comunes: Incluyen vocabularios rela-
cionados con cosas, eventos, tiempo, espacio, causalidad, compor-
tamiento, función. A continuación, se describen las características
deseables para este tipo de ontologías:1
Meta-ontologías, también llamadas ontologías genéricas o
centrales, que son reusables en varios dominios. El ejemplo más
representativo sería una ontología mereológica que incluiría el tér-
mino parte-de.

HTTPWWWCYCCOM
114
Ontologías del dominio, que son reusables en un dominio

determinado. Proporcionan vocabularios sobre los conceptos y rela-
ciones de un dominio, sobre las actividades que se desarrollan en
dicho dominio, y sobre las teorías y principios elementales que
gobiernan dicho dominio. Por ejemplo, las ontologías médicas se
introducen para resolver problemas tales como la petición de reuti-
lización y compartición de datos de los pacientes, su transmisión y
necesidad de criterios basados en semántica con propósitos estadís-
ticos. En este sentido, la comunicación no ambigua de conceptos
médicos detallados y complejos es crucial hoy en día para sistemas
de información médica. A continuación se presentan dos ejemplos
de este tipo de ontologías, GALEN y UMLS.
$ GALEN incluye un modelo semánticamente válido de terminología clí-

nica representado en un lenguaje formal, y asociado con soporte
sofisticado para diferentes lenguajes naturales y conversión entre dife-
rentes esquemas de codificación. Este modelo contiene conceptos clí-
nicos elementales (p.ej., fractura, hueso), relaciones que controlan la
combinación de conceptos (p.ej., los huesos pueden tener fracturas),
y conceptos complejos (p.ej., fractura de la clavícula).
$ El Unified Medical Language System (UMLS) es una base de datos
diseñada para unificar terminologías biomédicas de fuentes dispares
tales como terminologías clínicas, fuentes de drogas, o vocabularios
en diversos idiomas.
Ontologías lingüísticas. La característica principal de este tipo

de ontología es que están limitadas a la semántica de las unidades
gramaticales. Wordnet es probablemente la ontología lingüística más
importante. Es una base de datos léxica para inglés basada en teorías
psicolingüísticas. Está organizado en 70,000 conjuntos de sinónimos,
115
llamados synsets, cada uno representando un concepto léxico. Los

synsets se enlazan entre sí por medio de relaciones semánticas. Wor-
dnet divide el lexicón en cinco categorías: nombres, verbos, adjeti-
vos, adverbios y palabras con función. Los nombres se organizan en
jerarquías temáticas, los verbos a través de relaciones de construc-
ción, y los adjetivos y adverbios en hiperespacios N dimensionales.
Criterios para diseñar ontologías

Como se ha discutido anteriormente, las ontologías definen térmi-
nos y relaciones entre términos de un dominio. Sin embargo, no se
especifica su significado, que se supone es conocido por el grupo
de individuos que usarán la ontología. Por lo tanto, la selección de
términos para los conceptos y la descripción de la ontología en len-
guaje natural son importantes para su uso y comprensión. De esta
forma, sería deseable disponer de algún criterio para construir onto-
logías comprensibles y útiles.
En la tabla 1 se presenta un ejemplo de una ontología de
sistemas informáticos:
Define-theory systems_nature
Define-class type_of_system(x)
Instance-of (personal_computer, type_of_system)
Instance-of(DB_application, type_of_system)
Instance-of(casino_videogame, type of system)
Define-relation built(s,n)
Built(personal_computer, physical)
Built(DB_application, logical)
Built(casino_videogame, physical)
Define-relation is-a(s,n) I
s-a (personal_computer, hardware)
Is-a (DB_application, software)
Is-a (casino_videogame, hardware)
Tabla 1. Ejemplo de una ontología de sistemas informáticos
116
En la primera línea se define el nombre de la teoría, que

indica el dominio al que pertenece la teoría. La segunda línea con-
tiene la definición de un concepto llamado “type_of_system” del
dominio en cuestión. Después de esto se definen diferentes axio-
mas relativos a la naturaleza de los sistemas, así como sus instan-
cias. Se define una relación llamada “built”, que asocia instancias
de sistemas con el medio con el que fue construido. Y finalmente
se clasifican los sistemas de acuerdo con su naturaleza hardware o
software.
Metodologías de diseño y construcción

Existen diferentes metodologías para construir ontologías las cuales
se pueden clasificar de acuerdo a diferentes parámetros:
Metodologías para construir ontologías a partir de cero

En los años noventa se publicaron [Lenat y Guha, 1990] los pasos
generales y algunos puntos interesantes relacionados con el proceso
de desarrollo de Cyc. Posteriormente, se comentó [Uschold y Gronin-
ger, 1996] la metodología empleada para la creación de la ontología
TOVE (Toronto Virtual Enterprise) para modelar organizaciones. Un
año más tarde, estos autores propusieron unas reseñas metodoló-
gicas para construir ontologías. Se presentó un método para cons-
truir ontologías para redes eléctricas como parte del proyecto KACTUS
[Bernaras et al., 1996]. Methontology [Fernández et al., 1997] apareció
simultáneamente y fue extendido posteriormente. En 1997, se pro-
puso otra metodología basada en la ontología SENSUS [Swartout et al.,
1997].
A continuación se describen un conjunto de metodologías
para construir ontologías a partir de cero.
117
Metodología Cyc
La metodología Cyc [Lenat y Guha, 1990] consiste en varios pasos. En
primer lugar hay que extraer manualmente el conocimiento común
que está implícito en diferentes fuentes. Una vez que tengamos sufi-
ciente conocimiento en nuestra ontología, podemos adquirir nuevo
conocimiento común usando herramientas de procesamiento de
lenguaje natural o aprendizaje computacional. Esta metodología
recomienda los siguientes pasos:
$ Codificación manual de conocimiento implícito y explícito extraído de

diferentes fuentes.
$ Codificación de conocimiento usando herramientas software.
$ Delegación de la mayor parte de la codificación en las herramientas.
Metodología de construcción de ontologías de Uschold y King

Esta metodología [Uschold y Groninger, 1996] propone algunos pasos
generales para desarrollar ontologías:
1. Identificar el propósito.
2. Capturar los conceptos y relaciones entre estos conceptos y los
términos utilizados para referirse a estos conceptos y relaciones.
3. Codificar la ontología. La ontología debe ser documentada y
evaluada, y se pueden usar otras ontologías para crear la nueva.
Metodología de construcción de ontologías de Grüninger y Fox.

En esta metodología [Borgo et al.,1996], el primer paso es identificar
intuitivamente las aplicaciones posibles en las que se usará la onto-
logía. Posteriormente, se usa un conjunto de preguntas en lenguaje
natural, llamadas cuestiones de competencia, para determinar el
ámbito de la ontología. Se usan estas preguntas para extraer los con-
ceptos principales, sus propiedades, relaciones y axiomas, los cuales
118
se definen formalmente en Prolog. Por consiguiente, ésta es una

metodología muy formal que se aprovecha de la robustez de la lógica
clásica y que puede ser usada como guía para transformar escenarios
informales en modelos computables. Esta metodología, que se usó
para construir la ontología TOVE, recomienda los siguientes pasos:
Escenarios motivantes
$ Cuestiones informales de competencia
$ Terminología formal
$ Cuestiones formales de competencia
$ Axiomas formales
$ Teoremas de completitud.
$
Metodología KACTUS
En esta metodología [Bernaras et al., 1996] se construye la ontología
sobre una base de conocimiento por medio de un proceso de abs-
tracción. Cuantas más aplicaciones se construyen, las ontologías se
convierten en más generales y se alejan más de una base de cono-
cimiento. En otras palabras, se propone comenzar por construir una
base de conocimiento para una aplicación específica. A continua-
ción, cuando se necesita una nueva base de conocimiento en un
dominio parecido, se generaliza la primera base de conocimiento
en una ontología y se adapta para las dos aplicaciones, y así suce-
sivamente. De esta forma, la ontología representa el conocimiento
consensuado necesario para todas las aplicaciones. Esta metodolo-
gía ha sido utilizada para construir una ontología para diagnosticar
fallos, y recomienda seguir los siguientes pasos:
$ Especificación de la aplicación.
$ Diseño preliminar basado en categorías ontológicas top-level relevantes.
$ Refinamiento y estructuración de la ontología.
119
Methontology
Es una metodología para construir ontologías tanto partiendo desde

cero como reutilizando otras ontologías, o a través de un proceso de
reingeniería. Este entorno permite la construcción de ontologías a
nivel de conocimiento.
Metodología SENSUS
La metodología basada en SENSUS [Swartout et al., 1997] es un enfo-
que top-down para derivar ontologías específicas del dominio a
partir de grandes ontologías. Los autores proponen identificar un
conjunto de términos semilla que son relevantes en un dominio
particular. Tales términos se enlazan manualmente a una ontología
de amplia cobertura. Los usuarios seleccionan automáticamente los
términos relevantes para describir el dominio y acotar la ontología
SENSUS. Consecuentemente, el algoritmo devuelve el conjunto de
términos estructurados jerárquicamente para describir un dominio,
que puede ser usado como esqueleto para la base de conocimiento.
Esta metodología sirvió para construir la ontología SENSUS y reco-
mienda los siguientes pasos:
$ Tomar una serie de términos como semillas.

$ Enlazarlos manualmente.
$ Incluir todos los conceptos en el camino que va de la raíz de SENSUS
a los conceptos semilla.
$ Añadir nuevos términos relevantes del dominio.
$ Opcionalmente, añadir para aquellos nodos por los que pasan más
caminos su subárbol inferior.
120
Metodología On-To-Knowledge
El proyecto OTK [Staab et al., 2001] aplica ontologías a la información
disponible electrónicamente para mejorar la calidad de la gestión de
conocimiento en organizaciones grandes y distribuidas. La metodo-
logía proporciona guías para introducir conceptos y herramientas de
gestión de conocimiento en empresas, ayudando a los proveedo-
res y buscadores de conocimiento a presentar éste de forma efi-
ciente y efectiva. Esta metodología incluye la identificación de metas
que deberían ser conseguidas por herramientas de gestión de cono-
cimiento y está basada en el análisis de escenarios de uso y en
los diferentes papeles desempeñados por trabajadores de conoci-
miento y accionistas en las organizaciones. Cada una de las herra-
mientas de la arquitectura de OKT se centra en el desarrollo de
aplicaciones dirigidas por ontologías y finalmente describe el uso
y la evaluación de la metodología mediante casos de estudio. Los
siguientes pasos son recomendados por esta metodología:
$ Estudio de viabilidad
$ Refinamiento
$ Evaluación
Terminae
Aporta [Aussenac-Gilles et al., 2002] tanto una metodología como una
herramienta para la construcción de ontologías a partir de textos.
Se basa en un análisis lingüístico de los textos, el cual se realiza
mediante la aplicación de diferentes herramientas para el procesa-
miento del lenguaje natural. En particular se usan dos herramien-
tas:
1. Syntex para identificar términos y relaciones.
2. Cameleon para identificar roles o relaciones, estas herramientas se
121
basan en la misma hipótesis lingüística: el significado de las frases

y las palabras es específico para un dominio y puede ser inferido
de la observación de regularidades en documentos. La metodología
funciona como sigue. Mediante la aplicación de Syntex obtenemos
una lista de posibles palabras y frases del texto y algunas dependen-
cias sintácticas y gramaticales entre ellas. Estos datos se usan como
entrada para el proceso de modelado junto con el texto original. De
esta forma, la identificación de conocimiento se basa en dos tareas
que se realizan alternativamente:
$ Explorar los resultados Syntex para identificar conocimiento
importante o decidir cómo representar alguna información de
acuerdo al uso de las palabras en el texto.
$ Extraer sistemáticamente del texto tanto conocimiento como
sea posible.
Cada pieza de conocimiento puede ser representada en el modelo

de conocimiento de Terminae, cuyo lenguaje de representación de
conocimiento posee las siguientes primitivas: fichero terminológico
(términos), conceptos genéricos (clases), conceptos primitivos (ins-
tancias), y roles (relaciones). El siguiente paso es normalizar el cono-
cimiento para obtener una ontología bien estructurada, donde cada
concepto quede justificado por sus relaciones con otros conceptos.
Esta metodología sugiere aplicar criterios diferenciadores para hacer
explícitas las propiedades comunes y diferentes de un concepto con
sus respectivos conceptos padre y hermanos debidas a sus roles.
La última etapa es la formalización de la ontología en el lenguaje
formal Terminae, que es un tipo de lógica descriptiva. Una función
de clasificación sirve para comprobar la corrección de las definicio-
nes de conceptos genéricos, ya que sólo pueden ser definidos si
tienen roles diferenciados.
122
Las ontologías se consideran necesarias para el desarrollo de

la web semántica, puesto que pueden mejorar el funcionamiento
de la web de varias formas. Las ontologías pueden ser usadas para
mejorar la efectividad de búsquedas web, porque el programa de
búsqueda puede buscar sólo páginas referidas a conceptos especí-
ficos. Las páginas se enlazan a páginas de ontologías que definen
información sobre el dominio. Toda la información la procesa una
computadora y podría ser usada para responder a preguntas que
implicarán que el usuario rastreará el contenido de varias páginas
devueltas por el motor de búsqueda. El uso de ontologías para la
web semántica también es promovido, donde se considera que las
ontologías son una tecnología clave para la web semántica. Los
autores establecen que la definición de teorías del dominio compar-
tidas y comunes puede ayudar a personas y máquinas a comunicar
de forma concisa, facilitando el intercambio semántico. Así, la rápida
y poco costosa construcción de ontologías específicas del dominio
es crucial para el éxito y la popularidad de la web semántica.
Lenguajes ontológicos
Los primeros intentos por hacer que la información dejara de tener

un sentido estrictamente sintáctico para pasar a un sentido semántico
fueron a través del formato de intercambio de conocimiento [Sean et
al., 1997], KIF (Knowledge Interchange Format), el cual es usado para
intercambiar conocimiento entre programas de computadora distintos
unos de otros. Entre las aportaciones en el renglón de lenguajes onto-
lógicos se tiene, una extensión de ontología simple basada en HTML.
El lenguaje de intercambio de ontología, OIL (Ontology Interchange
Language) es otra opción para representar ontologías y está basado en
sistemas de estructura, descripción de lógica y estándares web.
123
El marco de trabajo para descripción de recursos (RDF, Resource

Description Framework) es una recomendación de W3C.2 Existe una
variante mejorada de RDF llamada RDFS (RDF Schema), la cual extiende
a RDF con vocabulario de esquemas. La teoría de modelo presenta
una semántica teórica de RDFS. El lenguaje de marcado de agente de
DARPA, DAML (DARPA Agent Markup Language), nace de un proyecto
auspiciado por el gobierno de Estados Unidos de América con el fin
de generar los fundamentos para la evolución de internet: la web
semántica. DAML se compone de un lenguaje de ontología y un len-
guaje para representar restricciones y reglas de inferencia. El lenguaje
para ontologías de web, OWL (Ontology Web Language) es la evolu-
ción natural de los lenguajes mencionados en los párrafos previos.
OWL es compatible con el estándar W3C y la semántica de RDF y es
un lenguaje muy completo para representación de conocimiento,
es decir: es un lenguaje de ontologías, ya que proporciona cons-
tructores para definir conceptos y roles, constructores para represen-
tar información sobre individuos y se basa en descripción de lógica;
tiene además una semántica formal que determina el significado de
los constructores del lenguaje y proporciona nociones de inferencia;
finalmente, puede ser implementado de una manera muy sencilla.
Los lenguajes ontológicos son medios para expresar ontologías
de forma comprensible por las máquinas. Algunos de ellos han emer-
gido en los últimos años en paralelo a la idea de Web Semántica, de
forma que están orientados para tal tecnología. Sin embargo, los dife-
rentes lenguajes han sido propuestos históricamente por los desarro-
lladores de herramientas ontológicas. En esta sección se presentan y
discuten algunos de los lenguajes ontológicos más usados en la actua-
lidad. En las siguientes secciones se presentan siete lenguajes ontoló-
gicos. Para cada uno de ellos se introducirá su origen y objetivos.
HTTPWWWWORG2$&
124
OML
El Ontology Markup Language [Kent, 1998] fue desarrollado en la Uni-
versidad de Washington y está parcialmente basado en SHOE. Entre
los cuatro niveles existentes en OML, el Simple OML es el que mejor
se ajusta a este análisis puesto que mapea su contenido directa-
mente a RDF. Las ontologías OML representan conjunto de entidades
de todos los tipos.
Así, es natural definir un tipo colección llamado Ontología y
especificar ontologías como instancias del tipo Ontología. La ontolo-
gía OML define este tipo entre otros, permitiendo la especificación
de ontologías arbitrarias como instancias. En otras palabras, OML
tiene ontologías objetos.
OML es un marco que usa tipos (categorías o clases) e ins-
tancias. Las instancias son llamadas tokens en teoría de flujos de
información. Instancias y tipos en OML pueden ser relaciones o fun-
ciones binarias, objetos, relaciones o valores de datos, colecciones o
constantes. Puesto que se usan las ontologías como contenedores
de tipos y se usan colecciones como contenedores de instancias, las
instancias ontológicas no son sintácticamente similares a las ontolo-
gías, aunque semánticamente son equivalentes.
XOL
XML-based Ontology Exchange Language [Karp et al., 2002] fue desa-
rrollado por la comunidad bioinformática de EU para intercambiar
ontologías entre sistemas heterogéneos. La base de este lenguaje
es OML.
OIL
El Ontology Interchange Language [Horrocks et al., 2000] fue desa-
rrollado como parte del proyecto OntoKnowledge. Pretende conse-
125
guir la interoperabilidad semántica entre recursos web. Su sintaxis

se basa en lenguajes existentes tales como XOL. Una ontología
OIL es una estructura compuesta por varios componentes, algunos
de los cuales pueden ser estructuras, siendo algunos opcionales
y pudiendo repetirse alguno. Cuando describimos ontologías en
OIL debemos distinguir tres capas diferentes: (1) el nivel de objeto,
donde se describen instancias concretas de la ontología; (2) el
primer metanivel, donde se proporcionan las definiciones ontoló-
gicas actuales; y (3) el segundo metanivel, relacionado con la des-
cripción de características de la ontología como autor, nombre,
etcétera.
Aparte de los encabezamientos encapsulados en su conte-
nedor, una ontología OIL consiste en un conjunto de definiciones
tales como:
Importar: Lista de referencias a otros módulos OIL.
Definiciones de Clase: Una definición de clase (class-def) asocia un
nombre de clase con una descripción de clase.
Definiciones de Ranura: Una definición de ranura (slot-def) asocia un
nombre de ranura con una descripción de ranura. Una descripción de
ranura especifica las limitaciones globales a aplicar a la ranura.
Base de Reglas: Lista de reglas que se aplican a la ontología.
DAML+OIL
El lenguaje DAML+OIL [Horrocks y Van Harmelen, 2001] fue desarrollado
por un comité formado por miembros de la Unión Europea y de
Estados Unidos en el contexto de DARPA Agent Markup Language
(DAML). Fue construido sobre RDF(S), y comparte los mismos objeti-
vos que OIL. DAML+OIL divide el universo en dos partes disjuntas.
Una parte consiste en los valores que pertenecen a los tipos de
datos del esquema XML. Esta parte se llama dominio de tipos de
126
datos. La otra parte consiste en objetos que son considerados miem-

bros de clases descritas en DAML+OIL (o RDF). Esta parte se llama
dominio de objetos.
DAML+OIL trata la creación de clases que describen partes
del dominio objeto. Tales clases se llaman clases de objetos y son
elementos de daml:Class, una subclase de rdfs:Class. DAML+OIL tam-
bién permite el uso de tipos de datos de esquemas XML para des-
cribir parte del dominio de tipos de datos. Estos tipos de datos se
usan en DAML+OIL simplemente incluyendo sus URLs en una ontolo-
gía DAML+OIL.
Los lenguajes se pueden clasificar atendiendo al tipo de
ontología a representar. Por ejemplo, para representar ontologías
ligeras (esto es, sin axiomas) el orden sería: XOL, OML y OIL. Sin
embargo, para representar ontologías pesadas no sería fácil ordenar-
los. En este caso es necesario estudiar los requisitos de la aplicación/
entorno para conocer si uno de los lenguajes es suficientemente
expresivo y contiene todos los elementos necesarios.
Conclusiones
De momento, aunque se hayan presentado las ontologías como una

buena solución para dotar de una semántica a los datos, esta solución
se encuentra muy limitada a dominios muy específicos, ya que resulta
totalmente imposible e inabordable hacer una ontología general que
abarque un gran número de dominios al mismo tiempo. Además, las
ontologías dependen del punto de vista del diseñador, por lo que son
muy subjetivas. Adicionalmente, existe una falta de estandarización a
la hora de utilizar un único lenguaje para definir ontologías. La utiliza-
ción de uno u otro vendrá impuesta por la funcionalidad que propor-
cionen a la hora de definir y trabajar con ontologías.
127
Con respecto a la búsqueda de información, el problema

es similar, los motores de búsqueda que existen actualmente en
la web, buscan documentos por la coincidencia de palabras claves
ingresadas por el usuario, en forma exacta o aproximada. El inconve-
niente en este caso, es que los resultados obtenidos se refieren a
tópicos relacionados a los diversos significados de las palabras claves
ingresadas, resultando en la recuperación de demasiados documen-
tos, no todos relacionados al tema de interés.
La solución a este problema es la búsqueda semántica, es
decir, buscar documentos que contengan las palabras claves ingre-
sadas con su misma semántica. Las ontologías representan la tec-
nología adecuada para facilitar la búsqueda semántica y proveer
“entendimiento” automático de la información, facilitando la explo-
tación del conocimiento contenido en documentos y repositorios de
una forma más eficiente.
En las aplicaciones web tradicionales, la navegación y explo-
ración de la información está dirigida por la interacción del usuario,
quien muchas veces debe intentar caminos alternativos de navega-
ción hasta encontrar la información que busca o determinar que
no existe. Si bien la mayoría de las aplicaciones web, estructuran la
información en categorías para su navegación, estas categorías no
son taxonomías consensuadas, y raramente coincide con el punto
de vista del usuario, quien debe encontrar la información que busca
mediante el mecanismo de “prueba y error”.
128
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132
III
TENDENCIAS EN CÓMPUTO MÓVIL

CÓMPUTO CONSCIENTE
DEL CONTEXTO
Pedro Damián-Reyes, Jesús Favela, Juan Contreras-Castillo,

María Andrade-Aréchiga, Armando Román-Gallardo
Introducción
E n los últimos años el paradigma de la computación ha evolu-

cionado y se ha adaptado a las necesidades de los usuarios, al
desarrollo de nuevas tecnologías de comunicación y a la aparición
de nuevos dispositivos de procesamiento cada vez más pequeños
y ubicuos. Esto ha permitido el surgimiento del cómputo ubicuo
[Weiser, 1991, 1993], en donde la computadora no se encuentra limi-
tada a un espacio físico concreto, como una computadora de escri-
torio o portátil, sino que ahora se encuentra en cualquier lugar y
puede ser utilizada por el usuario en cualquier momento.
Entre los temas importantes que incluye el cómputo ubicuo
se encuentra la percepción y manejo del contexto, esto es, cómo
las computadoras pueden percibir y capturar el mundo que rodea al
usuario con la finalidad de que las aplicaciones adapten su compor-
tamiento y le proporcionen el servicio apropiado. Este tema particu-
lar del cómputo ubicuo es conocido como computación consciente
del contexto [Abowd et al., 2002; Abowd y Mynatt, 2000; Davies y Geller-
sen, 2002; Satyanarayanan, 2001; Schilit et al., 1994].
En este documento se introduce al lector en el mundo del
[ 135 ]
cómputo consciente del contexto, describiendo de manera general

los conceptos que definen esta área, presentando una parte del
hardware existente para lograr la implementación en el mundo real,
incluyendo una breve exposición de las áreas en donde se ha desa-
rrollado la computación consciente del contexto y finalizando con la
descripción de algunos de los nuevos retos por afrontar.
Conceptos
El contexto del usuario

Diversos autores han escrito sobre la definición del contexto, entre
ellos tenemos a Anid K. Dey [2001] que define el contexto como cual-
quier información que puede ser usada para caracterizar la situación
de una entidad (persona, lugar, u objeto) que es considerada rele-
vante para la interacción entre un usuario y una aplicación. Abowd
y Mynatt [2000] escribieron que es difícil establecer una definición
completa del contexto, pero es posible determinar un conjunto
mínimo necesario de lo que es el contexto respondiendo a las cinco
W’s (five W’s), quién (Who) enfocándose en la identidad del usuario,
qué (What) refiriéndose a lo que el usuario está haciendo, dónde
(Where) que es la localización del usuario, cuándo (When) referente
al tiempo, por qué (Why) relacionado con el What incluye elementos
del estado emocional de la persona como pueden ser temperatura
corporal, ritmo cardiaco y reacciones de la piel. Schilit et al. [1994]
afirman que tres aspectos importantes del contexto son, ¿dónde
está el usuario?, ¿con quién está? y ¿qué recursos están cerca de
él?, el contexto abarca mucho más que la localización del usuario,
incluye iluminación, niveles de ruido, conectividad en la red, costo
de comunicación, ancho de banda en la comunicación y situaciones
de aspecto social.
136
CÓMPUTO CONSCIENTE DEL CONTEXTO
Como se puede observar, es difícil encontrar una definición

única del contexto, ya que depende en gran medida de la situación
en que se quiera aplicar. Pero de manera general, el contexto del
usuario puede definirse como el entorno físico, situacional, emocio-
nal, y social en el que se encuentra inmerso el usuario y que le dan
significado, sentido y valor a las acciones o actividades que se reali-
zan en torno a él.
Los humanos tenemos habilidades innatas en el manejo del
contexto en el cual nos desenvolvemos, esto es, cuando nos comu-
nicamos o interactuamos con otras personas usamos información
del ambiente para el manejo de diferentes situaciones. Por ejemplo,
si queremos hablar con alguna persona y observamos que en ese
momento se encuentra ocupada atendiendo una llamada, asumi-
mos de manera muy sencilla que no es el momento adecuado para
iniciar una comunicación, o bien, si nos encontramos en una plática
cotidiana en un ambiente público y por alguna razón se incrementa
el nivel de ruido en el ambiente, nosotros de manera automática
adaptamos nuestro nivel de voz para continuar o bien decidimos
detener la conversación y esperar a que desaparezca la fuente del
ruido. En estos dos sencillos ejemplos podemos ver la utilización del
contexto de una manera natural, en el primero reconocemos el con-
texto de nuestra persona objetivo y en el segundo utilizamos el con-
texto personal.
Aplicaciones conscientes del contexto

Ahora bien, tenemos que las aplicaciones de cómputo pueden
hacer uso del contexto y convertirse así en una aplicación cons-
ciente del contexto.
Una de las primeras definiciones de software consciente del
contexto fue escrita por Schilit et al. [1994], donde afirman que un
137
sistema consciente del contexto se adapta de acuerdo a la localiza-

ción del usuario, a las personas que se encuentran cerca y a los dis-
positivos accesibles, puede examinar el ambiente computacional y
reaccionar a los cambios del mismo para proveer servicios al usuario
que le sean de utilidad para la realización de sus actividades cotidia-
nas. Salber et al. [1999] describen que una aplicación consciente del
contexto percibe la información contextual y modifica su compor-
tamiento sin la intervención explícita del usuario. Abowd y Mynatt
[2000] escribieron que la consciencia del contexto es la capacidad de
las aplicaciones para adaptar el comportamiento basándose en infor-
mación percibida del ambiente físico y computacional. Prekop y Bur-
nett [2003] afirman que las aplicaciones que integran un ambiente
consciente del contexto deben ser capaces de adaptar su comporta-
miento dependiendo de la actividad que se realice.
Entre las definiciones clásicas y más ampliamente utilizadas
es la formulada por Dey [2001] donde describe que un sistema es
consciente del contexto si lo utiliza para proveer información y/o ser-
vicios relevantes para el usuario, donde la relevancia depende de la
tarea que se encuentra realizando el usuario.
Se tiene entonces que una aplicación es considerada cons-
ciente del contexto cuando cuenta con mecanismos que le permi-
tan percibir, procesar y utilizar el contexto del usuario con la finalidad
de adaptar su comportamiento para brindarle un mejor servicio al
usuario. Por ejemplo, pensemos en un teléfono celular; una situa-
ción muy común y que en muchas ocasiones nos ha llegado a
ocurrir, es que se reciba una llamada y el teléfono suene en un
momento en el cual estamos en una reunión o en una actividad
donde el sonido llega a ser molesto o inoportuno en extremo. Pues
bien, una aplicación consciente del contexto sería aquella que uti-
lizara información de nuestro contexto, como puede ser la localiza-
138
ción, nuestra agenda de trabajo, la hora del día, el ruido ambiental,

el número de personas alrededor, entre otros, y cambiara de manera
automática a modo vibración cuando considere que nos encontra-
mos en una situación en donde el sonido del teléfono puede ser
un problema, o en caso contrario si se encuentra en modo vibra-
ción y la aplicación determina que nos encontramos en un ambiente
extremadamente ruidoso, como por ejemplo conduciendo el auto,
entonces que ajuste el volumen del teléfono con la finalidad de
llamar nuestra atención y que sea atendida la llamada entrante.
Hardware para cómputo ubicuo
Cuando Mark Weiser [1994] escribió sobre su visión acerca del futuro
de las computadoras parecía algo muy lejano, debido a que no exis-
tía la suficiente infraestructura para alcanzar el objetivo de tener
espacios físicos que contaran con capacidades de procesamiento y
respuesta para brindarle apoyo oportuno y adecuado al usuario, en
todo lugar y en todo momento.
Desde ese momento a la fecha, el trabajo en el desarrollo
de hardware y software para la creación del cómputo ubicuo ha sido
exponencial.
Por un lado los dispositivos móviles han disminuido enorme-
mente su tamaño y aumentado su capacidad de procesamiento, por
lo que ahora podemos tener un alto poder de cómputo en un dispo-
sitivo extremadamente pequeño. Como por ejemplo, los asistentes
personales digitales (PDA, Personal Digital Assistant), teléfonos móvi-
les o sistemas de navegación basados en satélites (GPS, Global Posi-
tioning System), como se observa en la figura 1.
139
Figura 1. Dispositivos móviles. Imagen del teléfono móvil obtenida de: http://
www.healthpia.us/ Imagen de GPS obtenida de: http://www.garmin.com/garmin/cms/
site/us
La miniaturización ha permitido la creación de una gran variedad de

sensores que pueden ser colocados casi en cualquier lugar, tanto
en el entorno físico del usuario como en su mismo cuerpo; algunos
sensores se muestran en la figura 2.
Figura 2. Sensores de ultrasonido, movimiento, orientación, temperatura, vibración y Blue-

tooth [Imagen eWatch obtenida de Maurer et al., 2006]
140
Al mismo tiempo se han disminuido los costos de creación y

por consiguiente de su utilización. También se ha optimizado el uso
de la energía, logrado producir sensores o dispositivos que pueden
trabajar por largos periodos de tiempo sin necesidad de recargar sus
baterías o bien pueden obtener la energía de manera externa. Estos
sensores permiten la obtención de datos de entornos físicos, como
por ejemplo, sensores de ruido, de humedad, de movimiento, de
luminosidad, de presión, entre otros, o datos del cuerpo del usuario,
como por ejemplo, medidores de presión sanguínea, medidores de
glucosa, medidores de esfuerzo físico, entre otros.
Por otro lado, estos sensores y dispositivos móviles necesi-
tan estar permanentemente comunicados, por lo que el desarrollo
de las redes inalámbricas ha permitido alcanzar este objetivo. Actual-
mente la instalación de una red para la comunicación de datos o la
implementación de redes de sensores es relativamente sencilla.
La abundancia de dispositivos, sensores y procesadores con
que hay que interactuar, exige una simplificación radical en su
manejo hasta hacerlos en muchos casos invisibles. Tienden a des-
aparecer los sistemas clásicos de comunicación entre hombre y
máquina como es el teclado, y el ratón en un sentido, y la pantalla e
impresoras en el otro, sustituidos por nuevos métodos de captura
de comandos basados en la utilización de elementos contextuales
del usuario, como por ejemplo, la localización, la actividad, entre
otros. La respuesta del procesador o de la aplicación, suele ser una
actuación directa sobre los dispositivos que controlan los procesado-
res cambiando su comportamiento, y sólo rara vez envían mensajes
gráficos o de voz mediante pantallas clásicas de computadora.
141
Software para cómputo ubicuo
Como se mencionó anteriormente, el cómputo consciente del con-

texto es una de las partes que integran el software utilizado en el
cómputo ubicuo. En esta sección se presenta una breve descripción
de los elementos que deben ser considerados para el desarrollo e
implementación de una aplicación consciente del contexto, desde
la percepción del equipo de desarrollo de software.
Primeramente debemos tener en claro que estamos hablando
de la creación de software, por lo que debemos utilizar alguna de
las muchas técnicas existentes para el desarrollo de sistemas [Kendall
y Kendall, 2007].
La mayoría de los proyectos de desarrollo de software se ini-
cian con una solicitud por parte del cliente para resolver algún pro-
blema en particular. La primera etapa consiste en realizar un estudio
que en algunas ocasiones nos lleva a decidir que una aplicación de
software es la solución adecuada para los problemas encontrados.
Por ejemplo, los administradores del Museo Universitario Alejandro
Rangel Hidalgo de la Universidad de Colima, nos plantearon la nece-
sidad de apoyar a los visitantes al museo durante su recorrido de una
manera distinta a la que habitualmente se hace, y que consiste en
un servicio de guías personales que acompañan al visitante durante
su recorrido. Sin embargo, en muchas ocasiones los visitantes no
aceptan la ayuda de un guía o bien no se encuentran guías dis-
ponibles en ese momento, lo cual provoca que los visitantes en
muchas ocasiones no realicen el recorrido completo o no compren-
dan las escenografías en donde se exponen las piezas, dando como
resultado que no se cumpla con el objetivo de incrementar el cono-
cimiento cultural y artístico de los visitantes, y al mismo tiempo
brindarle un momento de esparcimiento y relajación. La solución
142
propuesta consistió en el desarrollo de una guía electrónica con la

información de las piezas expuestas en el museo; la aplicación se
ejecuta en un PDA que es proporcionado a los visitantes al inicio del
recorrido. La interfaz de usuario aparece mostrada en la figura 3.
Figura 3. Guía electrónica Museo Alejandro Rangel Hidalgo
El enfoque se centró en la sencillez, facilidad de uso y manejo intui-

tivo, con la finalidad de que el usuario no requiera ninguna expe-
riencia previa para obtener el máximo provecho de la aplicación. En
la parte central de la aplicación se muestra la imagen y descripción
de la pieza; al presionar sobre la imagen central, ésta se amplia para
brindar un mayor detalle; los botones de navegación le permiten
avanzar hacia la anterior o siguiente pieza expuesta, existiendo un
botón de “voz” que permite escuchar el audio con la descripción de
la pieza.
Ahora bien, para poder determinar si una aplicación puede
ser beneficiada con la capacidad de consciencia del contexto, debe-
143
mos contestar la siguiente pregunta: ¿es posible mejorar la utilidad,

servicio o desempeño de la aplicación con el conocimiento del
entorno del usuario? Por ejemplo, inferir información o ejecutar
acciones de manera automática tomando como base sus preferen-
cias, gustos, estado de ánimo, situaciones pasadas o localización.
En el caso del museo, respondimos de manera positiva a la
pregunta antes mencionada e identificamos que podíamos realizar
acciones de manera automática y evitarle al usuario interactuar con
la aplicación. ¿Cómo llegamos a esta conclusión?, pues bien, para
poder encontrar la información de la pieza que se encuentra frente
al usuario, es necesario navegar por las teclas hacia la derecha o
izquierda hasta encontrarla: esto implica que el usuario interactué
con la aplicación. Esta acción puede ser realizada de manera auto-
mática por la aplicación si se conoce la localización del usuario, por
lo tanto, determinamos que la aplicación debe contar con la capaci-
dad de consciencia de la localización.
Cuando hemos decidido que la aplicación se convierta en
consciente del contexto, el siguiente paso es establecer cuál será el
mecanismo de adquisición del contexto. Existen una gran variedad
de opciones específicas para cada uno de los elementos contextua-
les que vayamos utilizar: entre algunos ejemplos podemos mencio-
nar aquellos para estimar la localización, como los GPS [Wells et al.,
1986], ultrasonido [Hazas y Ward, 2002; Priyantha et al., 2000], infrarrojo
[Want et al., 1992], sistemas de video localización [Darrell et al., 1998]
o los basados en radio frecuencia [Castro y Favela, 2005; Rodríguez et
al., 2004]. Debemos seleccionar el que mejor convenga a nuestras
necesidades tomando como base aspectos técnicos y económicos.
Para el museo la opción seleccionada fue un algoritmo de
estimación de la localización que se basa en la utilización de una red
neuronal de retropropagación, la cual recibe como datos de entrada
144
la intensidad de la señal de los puntos de acceso de la red inalámbrica

y los transforma a un valor de salida que corresponde a la ubicación
del usuario [Castro y Favela, 2005], como se muestra en la figura 4.
Figura 4. Estructura general del algoritmo de estimación de la localización
El siguiente paso es incorporar el mecanismo de adquisición del

contexto en la arquitectura de la aplicación. La mayoría de las arqui-
tecturas de creación de aplicaciones para cómputo consciente del
contexto coinciden en separar la adquisición del contexto y el funcio-
namiento de la aplicación [Dey et al., 2001]. En nuestro caso hemos
respetado esa característica de diseño tal como lo podemos obser-
var en la figura 5: tenemos en la parte superior el algoritmo de esti-
mación de localización, y en la parte inferior la acción de mostrar
de manera automática la pieza que se encuentra relacionada con la
ubicación actual del usuario.
Figura 5. Arquitectura general de la aplicación consciente de la localización
145
Al final lo que obtenemos es una aplicación consciente del contexto

que adapta su comportamiento tomando como base el contexto
del usuario con la finalidad de proporcionarle un servicio o informa-
ción adecuados y oportunos para ese lugar y en ese momento [Dey,
2001]. En el museo se tiene una aplicación consciente de la localiza-
ción que muestra al usuario, de manera automática, la información
de la pieza que se encuentra frente a él.
Áreas de desarrollo
Actualmente están en proceso una gran variedad de proyectos para la

creación de aplicaciones de cómputo consciente del contexto que pre-
tenden incrementar su potencial al incluir las características que ofrece
el cómputo consciente del contexto y las ventajas que se pueden obte-
ner al incluir las tecnologías emergentes, como los Sistemas de Infor-
mación Geográfica (GIS), el Identificador de Radiofrecuencia (RFID).
Internet móvil (UMTS), la Informática móvil (Mobile systems), junto con
todos los tipos de comunicación existentes, tanto basados en sistemas
alámbricos (Redes locales, ADSL PLC), como inalámbricos (wifi, blue-
tooth, UMTS), y mixtos. Dando lugar así, a la creación de nuevas apli-
caciones de software pensadas para funcionar en equipos híbridos,
nacidos de unir las funciones de las computadoras, PDA’s, periféricos,
webcams, robots, o teléfonos móviles, con las funcionalidades de
las nuevas tecnologías. Con la finalidad de trabajar en tareas tan varia-
das como la vigilancia y seguridad de todo tipo de locales, cuidado
de enfermos, administración de parquímetros, cobro en autopistas,
máquinas asesores y ayudantes para todo tipo de acciones, etcétera.
A continuación mencionaremos de manera general algunas
de las posibles áreas de desarrollo de las aplicaciones conscientes
del contexto.
146
Cuidado de la salud
El cuidado de la salud es una de las áreas que se ha visto benefi-
ciadas con la implementación de aplicaciones conscientes del con-
texto.
Ejemplo trascendental y de gran importancia lo es el trabajo
realizado en los hospitales. Son ambientes en donde los trabajado-
res requieren de movilidad y acceso de información para desempe-
ñar sus actividades diarias [Muñoz et al., 2003]. Estas características
particulares de trabajo se han visto beneficiadas por la introducción
de tecnologías ubicuas, tales como redes inalámbricas, dispositivos
móviles, dispositivos de despliegue públicos y sistemas de informa-
ción conscientes del contexto [Favela et al., 2006, 2007; Sánchez et al.,
2008], como se observa en la figura 6.
Figura 6. Cómputo ubicuo aplicado en hospitales [obtenida de Sánchez et al., 2008]
Otro ambiente del cuidado de la salud es la telemedicina en

el hogar, (Telehomecare), figura 7, que utiliza al máximo las posibili-
dades de la telecomunicación y videoconferencia para conectar clí-
nicas con pacientes en su hogar. Se trata del monitoreo continuo del
147
paciente, con la puesta en marcha de un sistema de alarmas auto-

mático en caso de incidencia, que permitan la ayuda y asistencia
médica personalizada y muy rápida en casa del paciente, pudiendo
de esta forma sustituir la necesidad de desplazar preventivamente
al paciente a un hospital. Esta ayuda puede permitir que enfermos
crónicos, deficientes físicos, psíquicos o geriátricos, estén asistidos
eficientemente y por otra parte seguir viviendo en su domicilio con
un cierto grado de autonomía.
Figura 7. Cuidado de pacientes en el hogar
Turismo
La industria turística es otra área en donde han surgido importantes
nichos de desarrollo del cómputo consciente del contexto. Una de
las aplicaciones de mayor éxito en esta área lo son las guías electró-
nicas para turistas. Dentro de las características principales de estas
herramientas se encuentra el proporcionan información y servicios
al usuarios con base en la información contextual, principalmente la
localización del usuario.
148
Por ejemplo, pensemos en un turista que realiza un recorrido

en alguna ciudad y lleva una guía electrónica consciente del contexto.
Supongamos que es la hora de la comida, la guía electrónica identi-
fica esta situación e infiere que el usuario requiere información de los
restaurantes que se encuentran cerca a su ubicación actual, al mismo
tiempo ordena los nombres de los restaurantes de acuerdo al tipo
de alimentos que se venden tomando como base las preferencias
alimenticias del usuario. Posteriormente el visitante continúa su reco-
rrido y ocurre que se encuentra cerca de una tienda departamental
que vende productos que son de su interés, en ese momento la guía
electrónica le informa de este hecho y le muestra la ruta más corta
para llegar a esa ubicación. La ruta se presenta tomando como base
el medio de trasporte del usuario, si viaja en automóvil se mostrarán
las calles libres de tráfico para llegar en el menor tiempo posible, en
caso de que el usuario viaje caminando se presentarán las calles que
minimicen la distancia al lugar, como se presenta en la figura 8.
Otro ejemplo para el sector turístico son las aplicaciones para
el apoyo de los visitantes a los museos, como la que se describió
en la sección 4, en donde se mostró la creación de una aplicación
consciente de la localización para PDA que fue desarrollada para el
Museo Universitario “Alejandro Rangel Hidalgo” de la Universidad de
Colima, México.
Figura 8. Dispositivo utilizado para implementar una guía electrónica consciente de la loca-
lización [obtenidas de Beeharee y Steed, 2007]
149
El sistema es una guía electrónica consciente de la localiza-

ción que los visitantes utilizan durante su recorrido por las instala-
ciones del Museo, figura 9. La aplicación utiliza la localización del
usuario para mostrarle de manera automática la información que
corresponde a la pieza que se encuentra frente a él. El usuario
puede leer la información mostrada, ampliar la foto de la pieza y
escuchar el audio con la descripción auditiva de la pieza.
Figura 9. Guía electrónica del Museo Universitario Alejandro Rangel Hidalgo

Domótica
Por su propia esencia, la Domótica, es una de las ramas que más avanza
en la creación de aplicaciones conscientes del contexto, por ello nos
ofrece los ejemplos más claros de los conceptos específicos de cons-
ciencia del contexto. El área de aplicación es la vivienda domótica y su
entorno. Normalmente en una vivienda domótica el usuario es identifi-
cado y situado en el espacio físico y las aplicaciones conscientes del con-
texto se centran en proporcionarle información o servicios adecuados de
acuerdo al lugar y a la actividad que el usuario se encuentre realizando.
150
En una vivienda domótica con consciencia del contexto, el

individuo, no tendrá que dar instrucciones a los aparatos salvo en
casos excepcionales en los que desee llevar a cabo actividades impre-
vistas, figura 10. Por ello no será consciente de interactuar con los dis-
positivos, pues son ellos los que deben en cada momento detectar
su presencia, sus deseos y necesidades, de modo que, por ejemplo,
la iluminación, temperatura y música ambiental, se adecuen automá-
ticamente según la actividad que detecte el sistema de acuerdo a
las características que anteriormente definió para trabajar, estudio u
ocio. Igualmente, si el individuo en cuestión es más acalorado o frio-
lento que la media de los usuarios de la vivienda, el sistema procurará
ajustar el lugar donde se encuentre a la temperatura adecuada a su
gusto, mientras que en la zona frontera a ese lugar se modificará de
modo paulatino, de forma que el cambio de temperatura sea suave
entre donde se encuentra y otros lugares de la vivienda.
Figura 10. Hogar digital

[Tomada de: http://www.domoticaviva.com/noticias/062-151205/news43.htm]
151
Gran parte de los aparatos e infraestructura existente como

las comunicaciones X10, wifi, bluetooth ya se encuentran en el mer-
cado y muchos de los aparatos involucrados, abre persianas, detec-
tores de intrusos, webcam, detectores de incendios, electroválvulas,
etcétera, sólo necesitan pequeñas modificaciones para adaptarse a
la vivienda domótica y ser parte del ambiente consciente del con-
texto, por lo que quizá la próxima generación de dichos aparatos ya
aparezcan bajo esta nueva filosofía de trabajo, depende sobre todo
de la capacidad de la industria para introducir un estándar que faci-
lite la relación entre equipos de distintos fabricantes.
El automóvil
El mercado del automóvil es otro espacio donde la consciencia del
contexto está avanzando a pasos agigantados. En el futuro, la llave
que hoy abre a distancia al coche, será diferente para cada conduc-
tor, de modo que según la llave que se encienda, el automóvil podrá
regular automáticamente, asientos, retrovisores, altura del volante,
temperatura interior, emisora y volumen de sonido, etcétera, de
acuerdo con los gustos del conductor, mientras que el motor arran-
cará automáticamente cuando el conductor termine de ocupar su
asiento. Según la hora y el punto de inicio del trayecto, el sistema
puede intuir igualmente quien será el acompañante del piloto y
poner también su asiento a su gusto personal.
Del mismo modo, de acuerdo con la hora y dirección que
toma el vehículo, el sistema puede determinar el destino del viaje
y en función de ello informar sobre las aglomeraciones de tránsito
de la ruta, para sugerir un camino alternativo. Así mismo, estudiará
el nivel de gasolina y aconsejará en su caso acudir a la gasolinera
con combustible a mejor precio que esté próxima a la vía habitual
de tránsito. Igualmente el sistema puede controlar el grado de alco-
152
hol en la sangre o el cansancio del conductor y en caso extremo

prohibir el uso del vehículo a su propio dueño, de igual forma podrá
mantener la velocidad del vehículo dentro de los límites legales en
cada tramo de la carretera o controlará las luces de acuerdo con la
luminosidad y la proximidad de otros vehículos, al mismo tiempo
que mantiene la distancia recomendada con el vehículo precedente
en función de la velocidad. En la figura 11 podemos observar uno de
los vehículos que integran las características mencionadas.
Figura 11. El auto inteligente [obtenida de Salvo, 2008]
Además, el automóvil puede avisar de la inminente llegada a otra

área con consciencia del contexto como puede ser el edificio de ofi-
cinas donde trabaja el conductor, de modo que a su vez se inician
tareas como arrancar su computadora personal y cargar las aplicacio-
nes a la espera que el usuario las utilice a su llegada.
153
También encontramos que comienzan a automatizarse los

pagos de peajes y posiblemente en poco tiempo se mecanicen los
pagos de estacionamiento en las calles, así como ayuda para la
búsqueda de plazas de estacionamiento libres en el centro de las
ciudades. De manera similar, en el futuro el robo de vehículos des-
cenderá, pues el vehículo no funcionará salvo en presencia de una
de las llaves autorizadas y por otra parte será posible localizar la posi-
ción del vehículo en cualquier momento.
El anterior relato puede hoy parecer de ciencia ficción, pero
lo cierto es que la mayoría de los dispositivos ya existen en el mer-
cado, bastantes son de serie en automóviles de gama alta, y tan sólo
falta un pequeño impulso para que el funcionamiento de cada dis-
positivo se coordine con el resto.
Nuevos retos por afrontar
El cómputo consciente del contexto tiene como objetivo facilitar al

usuario la realización de sus actividades cotidianas, más allá de sola-
mente el apoyo en las actividades laborales, como las aplicaciones
de cómputo tradicionales lo han realizado hasta este momento. La
posibilidad que tienen las aplicaciones conscientes del contexto de
percibir, procesar y analizar el entorno y al usuario mismo, brindan
una flexibilidad y robustez que las convierten en herramientas cada
vez más útiles y poderosas.
Al mismo tiempo que se obtienen grandes beneficios con
la computación consciente del contexto, se generan nuevos retos y
problemas potenciales, por ejemplo, la obtención de los elementos
contextuales, Algunos elementos contextuales, como el rol y la hora
del día, es posible obtenerlos de manera relativamente sencilla [Dey,
2001], pero otros como la localización o la actividad, resultan difíciles
154
de obtener, ya que se requieren de complejos algoritmos para su

estimación y en algunos casos se utilizan diferentes dispositivos y
tecnologías [Christensen y Bardram, 2002; Favela et al., 2006; Hightower y
Borriello, 2001].
La complejidad para la obtención del contexto puede gene-
rar algunos problemas derivados de la adaptación automática de las
aplicaciones al contexto actual del usuario, entre ellas podemos men-
cionar las interrupciones inadecuadas; este problema se puede pre-
sentar cuando alguna aplicación interactúa con el usuario de manera
automática [Fogarty et al., 2005; Horvitz y Apacible, 2003]. Las interrup-
ciones inadecuadas ocurren cuando una aplicación interrumpe al
usuario en un momento en que éste no puede o no quiere ser inte-
rrumpido [Horvitz y Apacible, 2003]. En la vida cotidiana una per-
sona que quiere interrumpir a otra, cuenta con diferentes elementos
que le permiten establecer si es oportuno o no interrumpir en ese
momento, pero un sistema de cómputo carece de esos elementos y
no puede tomar una decisión de esta naturaleza.
De manera similar, el constante fallo en el servicio o informa-
ción mostrada al usuario puede provocar que una aplicación resulte
inservible y deje de ser utilizada por el usuario, ya que afecta direc-
tamente su confianza en la aplicación. La confianza del usuario en
el sistema es un factor primordial que debe ser considerado en las
aplicaciones conscientes del contexto [Antifakos et al., 2005]. Esta
confianza depende en gran medida de la confiabilidad del sistema,
que puede ser afectada por la presencia de incertidumbre.
Otro aspecto importante a considerar en el cómputo cons-
ciente del contexto es lo referente a la privacidad del usuario, ya
que la misma naturaleza de contar con información en todo lugar
y en todo momento puede ser utilizada de manera inadecuada y
poner en riesgo al usuario [Sheikh et al., 2008]. Por tanto, se requiere
155
implementar mecanismos de seguridad muy robustos que garanti-

cen la correcta utilización de los datos e información disponible en
un ambiente de cómputo consciente del contexto.
Conclusiones
El cómputo consciente del contexto busca aprovechar la informa-

ción del usuario y su entorno para proveerle un servicio adecuado y
oportuno. En este capítulo hemos presentado algunos de los princi-
pales conceptos que han sido manejados para describir el cómputo
consciente del contexto. Brevemente mencionamos algunos de los
requerimientos en infraestructura física y detallamos algunas de las
principales arquitecturas propuestas para su implementación. Tam-
bién se describieron algunas áreas importantes de aplicación, como
lo son cuidado de la salud, turismo, domótica y el automóvil.
Como se ha descrito, son muchos los retos por afrontar para
garantizar que el cómputo consciente del contexto sea una realidad
y cumpla con el propósito para el que fue creado. Afortunadamente
se están haciendo una gran cantidad de esfuerzos para lograr alcan-
zar estos objetivos en un futuro cercano y los beneficios que se
obtendrán justificarán todo el trabajo realizado.
156
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159
ACCESIBILIDAD Y TECNOLOGÍAS ASISTIDAS
DE APOYO A LA ESTANDARIZACIÓN EN
APRENDIZAJE MÓVIL
Introducción del elemento Assistive Technology (AT)
dentro de Device Profile (DP) como extensión de
ACCLIP
Armando Román-Gallardo, Luis Anido Rifón,
Juan Contreras-Castillo, Ricardo Acosta Díaz,
Introducción
L a accesibilidad es la habilidad de los ambientes de aprendizaje

para adaptarse a las necesidades de los estudiantes, a fin de brin-
dar flexibilidad a los ambientes educacionales, planes de estudio y
la forma de entregarlos a los alumnos. Para logar lo anterior deben
ponerse a disposición los contenidos y actividades que pueden ser
alternativos o equivalentes, permitiendo personalizarlos para optimi-
zar la experiencia de aprendizaje para cada estudiante a través de
sus interfaces de usuario, contenidos y actividades. De igual forma,
utilizando especificaciones que apoyen la estandarización como
una manera de indicar lo que usted necesita o prefiere como un
estudiante o usuario (ACCLIP), o una manera de hacer coincidir lo
que usted necesita con los recursos adecuados (ACCMD), creando
una serie de preferencias personalizadas. Las preferencias brindan
la posibilidad de interoperar, soportar la diversidad y la independen-
cia de los dispositivos, la longevidad y reusabilidad de los recursos,
el soporte multilenguaje y el aprendizaje sobre los resultados, de
conformidad con las tecnologías asistidas y accessForAll. Se realiza
una contribución a las tecnologías de aprendizaje móvil al hacer una
[ 161 ]
adaptación de estas características con una propuesta de agregar un

elemento educativo que dé soporte a las tecnologías asistidas, eng-
lobándolas dentro del estándar IMS Global Learning Consortium.
Este trabajo se enmarca concretamente en la adaptación de
estándares de e-learning del IMS Global Consortium, para entornos
de aprendizaje móvil (m-learning, por su descripción en inglés),
basándose en las recomendaciones de accesibilidad y adaptabili-
dad del World Wide Web Consortium (W3C). Para esto se elaboró
un perfil de dispositivos (Device Profile) semejante al existente en
el perfil de estudiante (Learner Profile) y que contempla las propias
características de los dispositivos móviles, para después incorporar a
este un elemento educativo, que consiste en un nuevo elemento de
apoyo a las tecnologías asistidas, el cual permita la incorporación de
nuevas especificaciones no genéricas, enmarcadas dentro del están-
dar de IMS a través de ACCLIP y ACCMD. A continuación se definen
algunos conceptos como e-learning, m-learning, estandarización y
tecnologías asistidas.
E-learning
El e-learning es el suministro de programas educativos y sistemas de
aprendizaje en línea y se basa en el uso de una computadora u otros
dispositivos (por ejemplo, un teléfono móvil o un asistente personal
digital, PDA, entre otros) para proveer a las personas de materiales
educativos. Los sistemas de educación a distancia establecieron las
bases para su desarrollo, el cual viene a resolver algunas dificultades
en cuanto a tiempos, sincronización de agendas, asistencia y viajes,
problemas típicos de la educación presencial. Algunos de los bene-
ficios que proporciona son: la eliminación de las barreras de tiempo,
acortamiento de la distancia física al usar un medio electrónico y
reducción de las brechas económicas y sociales. Además, los estu-
162
ACCESIBILIDAD Y TECNOLOGÍAS ASISTIDAS DE APOYO A LA ESTANDARIZACIÓN EN APRENDIZAJE MÓVIL
diantes pueden tomar su propio ritmo de aprendizaje, ayuda tam-

bién a unificar todos los conceptos y el estudiante puede obtener la
información que necesita en el momento que la requiere. A través
de un sistema de este tipo, los desarrolladores de contenidos, los
expertos y la comunidad de gente que busca aprender, se encon-
trarán interconectados, lo que permitirá la administración de la expe-
riencia de aprendizaje y la creación de comunidades en la web,
dando un mayor acceso al aprendizaje y un método de medición
de la evaluación del aprendizaje claro para todos los participantes
en el proceso. Sin embargo, uno de los desafíos principales en esta
área es que los proveedores de contenidos tienen el reto de hacer
el proceso de aprendizaje más interactivo y atractivo [Alexander, 2001;
Conole, 2004].
M-Learning
Desde hace tiempo las computadoras están siendo utilizadas para
transferir información en entornos tan formales como las aulas tradi-
cionales de las clases. Sólo se necesita observar un poco el entorno
para darse cuenta que los dispositivos computacionales ahora son
dispositivos de información portátiles, con algunos de los cuales, por
ejemplo, podemos llamar a casa desde cualquier lugar donde nos
encontremos. Aprender dentro de este contexto, en el momento
en que se necesite, explorando y solicitando la información que se
requiere, es un cambio de paradigma fundamental para la forma en
la cual concebimos a la educación actualmente. Al mezclar el e-lear-
ning y la computación móvil, se crea una nueva forma de educación
y se le llama aprendizaje móvil o m-learning, que se define como el
uso de los programas de entrenamiento o aprendizaje sobre dispo-
sitivos inalámbricos como teléfonos celulares, PDAs, u otros dispositi-
vos electrónicos. Pero el m-learning es mucho más que simplemente
163
e-learning a través de un dispositivo móvil, ya que tiene sus carac-

terísticas propias que dependen de la localización, el contexto situa-
cional, el tipo de dispositivo y, por supuesto, el perfil del estudiante
[Sharma y Kitchens, 2004; Nyíri, 2002].
Estandarización
La normalización o estandarización es la redacción y aprobación de
normas que son establecidas con la finalidad de garantizar el acopla-
miento de elementos construidos independientemente, su calidad
y la seguridad de su funcionamiento, así como la forma de reponer-
los en caso de ser necesario. ISO lo define como “documentos de
acuerdos que contienen las especificaciones técnicas y otros crite-
rios exactos que se utilizarán constantemente como reglas, pautas,
o definiciones de características, para asegurarse que los materiales
y productos de los procesos y los servicios estén dentro de su pro-
pósito” [ISO, 2002]. En el contexto de las tecnologías de e-learning
los estándares son utilizados generalmente el diseño y la implemen-
tación para asegurar la interoperabilidad, la portabilidad, la reusabili-
dad y la administración de sus contenidos, datos y procesos [Anido y
Nistal, 2001].
Tecnologías asistidas
Es un término genérico que incluye a los dispositivos asistidos que
son adaptables, que pueden rehabilitar a otros dispositivos y el pro-
ceso utilizado para seleccionarlos, localizarlos y hacer uso de ellos.
Assistive Technology (AT) promueve en gran parte la independencia
para las personas con capacidades diferentes, permitiéndoles realizar
tareas que tenían gran dificultad en lograr, proporcionando los meca-
nismos o cambiando los métodos de interacción con la tecnología
necesarios para lograr tales tareas [Congress USA, 1998; IMS, 2003].
164
La independencia del dispositivo
El acceso a la web originalmente sólo era posible a través de las com-

putadoras personales o en los sitios de trabajo que contaban con
grandes computadoras para acceder a ella; el acceso que ofrecían
las diferentes versiones de navegadores de ese momento estaba
basado en terminales de texto, presentándose problemas con las
personas que tenían necesidades muy especiales de accesibilidad,
problemas como los de enfrentarse a la utilización de grandes com-
putadoras, pantallas de color con grandes capacidades gráficas que
no podían ver o captar a cabalidad. Actualmente eso ha cambiado,
ya que a mediados del año 2000 aparecieron una gran variedad de
dispositivos que pueden acceder a la web, además de contar con
diversas capacidades; una de estas capacidades –la de tener acceso
a la escritura– es muy necesaria en teléfonos celulares, PDA’s, siste-
mas de televisión interactiva, de sistemas basados en respuesta de
voz, quioscos y hasta aplicaciones domésticas.
Adicionalmente, hay una gran variedad de capacidades que son
necesarias para los sistemas de entradas y salidas: idiomas y tipos de
redes; es aquí donde se pueden encontrar condiciones que complican
el desarrollo de los sitios web y las aplicaciones cuando los usuarios
los están utilizando para acceder desde cualquier tipo de dispositivo. Lo
anterior realza la necesidad de contar con una independencia del dispo-
sitivo. Esta independencia se refiere a las técnicas (que están enfocadas
en métodos) que permite que los dispositivos puedan estar disponibles,
para su utilización en los procesos asociados y para ayudar en la crea-
ción de sitios y aplicaciones que soporten la independencia de los dis-
positivos, de manera que les permitan ser empleados extensamente y
no que exista el peligro de que partes de la web se vuelvan inaccesibles,
a menos que se utilice un dispositivo en particular [Boyera et al., 2004 ].
165
Accesibilidad para el empaquetado de perfiles

de información de estudiantes con LIP
La accesibilidad se refiere a asegurarse de que los productos y las

tecnologías sean capaces de brindar apoyos a gente con discapaci-
dades. El término ‘discapacidad’ es utilizado en este sentido refirién-
dose a cómo deben ser tratadas para los usuarios a fin de proveerles
la accesibilidad física y cognoscitiva. Un perfil de usuarios puede
obtenerse de una colección de información acerca de los estudian-
tes, esta información puede incluir las preferencias sobre los datos,
la accesibilidad y el lenguaje en el que se trabajará y otras caracte-
rísticas definidas bajo la especificación IMS Learner Information Pac-
kage (LIP) [Norton y Treviranus, 2003]. Esta especificación describe las
formas de representar las diferentes características relacionadas con
los estudiantes, con el propósito de llevar un historial de los registros
y de la realización de metas, como parte del acompañamiento de
su experiencia de aprendizaje [Treviranus y Cheetham, 2007]. El LIP está
dividido en una serie de partes (figura 1), limitadas por una separa-
ción en esquemas de XML en las siguientes partes:
$ content type: Metadatos de los perfiles de los usuarios.

$ identification: Datos biográficos y demográficos.
$ goals: Qué aprender, carrera y otros objetivos y aspiraciones
$ qualification and licenses: Calificaciones, certificaciones y licencias
concedidas por autoridades reconocidas.
$ activity: Cualquier actividad relacionada con el aprendizaje, en cualquier
estado de la terminación. Incluye la educación formal e informal, el
entrenamiento, la experiencia profesional y el servicio militar o cívico.
$ interest: Información que describe pasatiempos y actividades recrea-
cionales.
166
$ competency: Habilidades, conocimiento, y capacidades adquiridas en

los dominios cognoscitivos, afectivos, y/o psicomotores.
$ accessibility: Accesibilidad general a la información del usuario, según
lo definido en capacidades de idioma, discapacidades, elegibilidades
y perfiles de los usuarios.
$ transcript: Un registro utilizado para proporcionar un resumen institu-
cional basado en logros académicos.
$ affiliation: Membresías de organizaciones profesionales.
$ security: El grupo de contraseñas y de llaves de seguridad asignadas a
los estudiantes para las transacciones con los sistemas y los servicios
de información de los alumnos.
$ relationships: Grupo de relaciones entre los componentes base.
Figura 1. IMS Learner Information Model
167
La estructura de datos del elemento <accessibility> (figura

2) está conformada por los siguientes elementos: lenguaje, pre-
ferencias elegibilidad, y discapacidades; además, se expandieron
estas definiciones de la especificación ACCLIP, con la adición de un
nuevo elemento llamado <accessForAll> [IMS, 2007] y se desechó el
elemento de <disability>. Estas modificaciones se realizaron por la
necesidad de describir los requerimientos de accesibilidad de perso-
nas que tienen alguna discapacidad física, además de agregarse los
elementos <eligibility> y <accommodation> que permiten especifi-
car las facilidades que cada alumno puede seleccionar al utilizar un
objeto de aprendizaje específico, como podría ser un examen [IMS,
2007].
Figura 2. Estructura de datos del elemento <accessibility>
168
Preferencias de accesibilidad
El modelo de información de ACCLIP define las preferencias de los

usuarios en un árbol jerarquizado de datos de elementos, en el que
la raíz de éste es <accesForAll>, que es un hijo del elemento <acce-
ssibility>, el cual a su vez se encuentra dividido en tres grupos de
opciones de accesibilidad, para los estudiantes definidos dentro de
<accesForAll>, los cuales se mencionan a continuación (figura 3):
$ display: Cómo serán presentadas la interfaz de usuario y el conte-

nido.
$ control: Formas alternativas de controlar el dispositivo.
$ content: Especificación de requisitos de contextos auxiliares, alternati-
vos o equivalentes.
Éstos a su vez, forman parte del elemento <context> que adicional-

mente tiene los campos:
$ identifier: Que identifica el contexto.

$ external: Es una liga a una definición externa de determinado con-
texto, la cual puede ser utilizada como grupo o compartir algunas de
sus partes; en el caso de que se refiera a subelementos contenidos
en un contexto con referencias externas, se sobrescribirán estos con-
textos externos, donde los identificadores locales y externos deben
coincidir.
$ language: Es el lenguaje preferido por el usuario para este contexto.
169
Figura 3. Componentes del elemento <accessForAll>
Estas preferencias de accesibilidad que proporciona el modelo acce-

ssForAll son de mucha utilidad para personas con diferentes tipos de
capacidades. Algunas de estas discapacidades pueden ser de tipo
visual: ceguera, debilidad visual o daltonismo; o con problemas audi-
tivos como: sordera parcial o total; asimismo, problemas de disca-
pacidades físicas y cognitivas, como pueden ser las de aprendizaje
[IMS, 2007].
Las preferencias ofrecidas por el modelo de accessForAll ayu-
darían a personas que tienen muchos cambios en sus formas de
accesos, los tipos son muy variados, incluyéndose equipos de hard-
ware muy viejo o muy nuevo; en las comunicaciones, anchos de
banda muy bajos, falta de equipo suficiente como podría ser no
tener bocinas; usuarios con dispositivos móviles como PDA’s, telé-
fonos celulares y otras computadoras de mano, o personas que se
encuentran en ambientes con mucho ruido, como las estaciones de
trenes, o todo lo contrario, ambientes demasiado silenciosos como
las bibliotecas; o bien, necesidad de realizar varias tareas a la vez,
personas que pueden estar escuchando una conferencia y al mismo
170
tiempo leyendo la transcripción de un video con información más

relevante que la necesidad de estar viendo el video.
La accesibilidad LIP (ACCLIP) proporciona los medios para des-
cribir cómo los estudiantes pueden interactuar de manera recíproca
con ambientes de aprendizaje en línea, con base en sus preferencias
y necesidades, éstas tienen un impacto considerable al momento
de presentar la interfaz del usuario al estudiante, sus herramientas y
los contenidos seleccionados por sus administradores, además de la
forma en que es seleccionado este contenido [CETIS, 2007].
IMS AccessForAll Meta Data
La especificación de ACCMD define los metadatos que se pueden

utilizar para describir la accesibilidad de un recurso de aprendizaje
y cómo éste se puede acoplar a las preferencias de los estudiantes.
ACCMD trabaja conjuntamente con la especificación del IMS ACCLIP, y
permite que las dos especificaciones trabajen juntas. Tiene además
dos propósitos principales:
$ Definir las características de un recurso de forma ordenada.

$ Facilitar el descubrimiento de los recursos accesibles, que se acoplan
a las preferencias de un estudiante.
Los grupos de recursos de la especificación para los metada-

tos de ACCMD se dividen en dos categorías separadas: los recursos
primarios que son el recurso por defecto, y los alternativos o equiva-
lentes que diseccionan al mismo objetivo de aprendizaje como el
recurso primario, además ofrecen otras alternativas al recurso. Los
metadatos de los recursos primarios describen:
171
$ Modalidad de acceso: Cuando el usuario requiere de recursos visión,

escuchar o instrucciones escritas para acceder a los recursos.
$ Adaptabilidad: Si es posible la transformación del recurso para ser
mostrado y si es flexible el método de control (transformabilidad del
despliegue y flexibilidad del control)
$ Equivalente: Si hay una alternativa equivalente conocida.
Los recursos alternativos o equivalentes son de dos tipos: los

suplementarios y no-suplementarios. Un recurso alternativo suple-
mentario es para incrementar o para suplir al recurso primario,
mientras que un recurso alternativo no-suplementario significa que
sustituirá el recurso primario.
La especificación de ACCMD permite encontrar los recursos
accesibles mostrarlos a los estudiantes. Implementando de manera
conjunta a la especificación de ACCLIP, que define las preferencias
de un estudiante, y la especificación de ACCMD, que define las carac-
terísticas de un recurso, permitiendo a los sistemas de e-learning
determinar qué recursos serán accesibles a cada estudiante. Tam-
bién permite que un recurso sea incrementado por un suplemen-
tario o substituido con recursos alternativos o equivalentes, así el
estudiante es provisto del recurso que mejor le convenga. Por lo
tanto, si se implementan ambas especificaciones, los estudiantes
podrán no solamente especificar cómo el contenido debe ser mos-
trado y ser controlado, sino que también podrán definir cualquier
alternativa o recurso complementario que necesiten [IMS, 2007].
Al modelo de información de ACCLIP, se le han agregado
nuevos elementos, uno de ellos es <accessForAll>, el cual da servi-
cio a las necesidades y preferencias de los usuarios, no sólo tomando
en cuenta algunas discapacidades, sino que ha extendiendo esta
accesibilidad más allá de las incapacidades, a fin de beneficiar a los
172
estudiantes en situaciones de aprendizaje en las cuales requieren

formas alternativas para su utilización; por ejemplo, en ambientes
que son extremadamente ruidosos será necesario poner subtítulos
sobre un video para visualizarlos correctamente, o en aplicaciones
donde las manos y los ojos se encuentren ocupados por estar reali-
zando una sesión de entrenamiento sobre un motor de un avión;
de esta forma, las preferencias de los usuarios podrán ayudar a mos-
trar el material de aprendizaje en un estilo que satisfaga completa-
mente sus necesidades, especificándole una interfaz en la cual se
pueda interactuar de manera eficiente, permitiéndole de manera
muy accesible la exhibición y el control de estos materiales.
De ahí que el propósito principal de <accessForAll> es el de
recopilar toda la información de los usuarios respecto a sus nece-
sidades y preferencias, para realizar las adaptaciones de manera
apropiada a la interfaz y al contenido que se vaya a utilizar. Los
estudiantes con discapacidades muy específicas tienen necesidades
igualmente detalladas sobre el formato en el que se les deberá pre-
sentar la información y las formas en que éstos proveen de entradas
a los sistemas; por ejemplo, los estudiantes pueden seleccionar si
requieren de un lector de textos en pantalla que utilice voz o si es
necesario un lector de pantalla con una salida hacia braille, de los
cuales una de estas especificaciones puede ser de su preferencia y
opcionalmente pueda seleccionar cualquier otro.
La información que se agrupa en el contenedor <accessFo-
rAll> está asociada con las habilidades funcionales del estudiante
y de las tecnologías asistidas u otras que no son estándar, que
están actualmente en uso, así como otras preferencias del usuario
con enfoques funcionales, relacionadas con el nombre y otros deta-
lles de las discapacidades, las cuales tienen más bien un enfoque
médico; por lo tanto, si la estructura estuviera basada solamente en
173
la información sobre las incapacidades de los usuarios, mismos que

necesitan tratar sus capacidades funcionales en una determinada
etapa (donde esta información se vuelve necesaria para los siste-
mas de aprendizaje, de modo que estos sistemas puedan adaptar su
contenido y la navegación) este enfoque médico excluiría muchos
de los detalles que el sistema requeriría. Un ejemplo de esta situa-
ción la encontramos en usuarios con discapacidades de aprendizaje
variadas y la clasificación antes mencionada no capturaría toda la
gama de opciones que pudiera ser ofrecida en una descripción fun-
cional. Otro ejemplo serían las preferencias de usuarios con incapaci-
dad visual, donde éstos nos podrían indicar si pueden o no pueden
leer Braille y si necesitan salidas en Braille o un lector de textos de
pantalla, y en donde solamente el enfoque funcional podría darle
solución a este tipo de problemática.
La gran mayoría de los usuarios que tienen estas discapaci-
dades, así como los usuarios con distintas preferencias, requerirán
de una interfaz compatible con la tecnología asistida y la no están-
dar, es aquí donde tiene sentido utilizar <accessForAll>, el cual se
enfoca al hardware y el software que será utilizado por el usuario.
Actualmente las tecnologías de aprendizaje están más orientadas
hacia los servicios disponibles en los sistemas, aplicaciones y los
usuarios. La accesibilidad encontrada en LIP incluye un modelo de
objetos que define un administrador de preferencias de accesibili-
dad, este administrador de preferencias fue definido después de la
creación de LIP, el cual forma parte del IMS Abstract Framework. Ésta
es una propuesta anticipada, en la cual se desea definir algunos
aspectos de un administrador de perfiles, el cual se ocuparía de
las preferencias de accesibilidad, donde el modelo de objetos pro-
cura ir más allá de ser un modelo de datos de interoperabilidad al
definir cuáles serían las piezas de la estructura de <accessForAll>
174
que pueden ser utilizadas de forma independiente, permitiendo

que las aplicaciones puedan ser optimizadas para el despliegue
sobre las preferencias que se necesitarían para adaptar la interfaz
utilizada y el contenido, según el contexto circunstancial.
Modelo de información del elemento <context>
El elemento <context> define el nombre del grupo de preferencias

utilizadas por los estudiantes al momento de que éstos definan
varios grupos de preferencias, las cuales dependen de las diferentes
condiciones en que ellos se encuentren. En caso de no definirse un
contexto como opción default, el primer contexto será considerado
como tal. El contexto puede tener una referencia externa, en caso
que se haya especificado de esta manera, donde las preferencias a
utilizarse son de una definición del contexto que se encuentra de
forma remota. Los identificadores, tanto de los contextos locales o
remotos, definirán el contexto de la misma manera en que serán
referidos los valores, que son completamente definidos de forma
local, los cuales eliminarán aquéllos que son definidos de manera
externa. Los elementos contenidos y definidos de forma local no
son afectados por los valores por omisión, los cuales fueron defini-
dos de manera externa, por lo que estas referencias externas no son
permitidas, lo que sí es permitido es utilizar múltiples niveles de refe-
rencias, mostrado en la figura 4 [IMS, 2007; CETIS, 2007].
El perfil del dispositivo Device Profile (DP)
En el trabajo anterior de Fendando Mikic y Luis Anido, en que se

introduce la propuesta de la creación del Device Profile (DP) se men-
ciona que éste es un conjunto de preferencias del usuario referen-
175
tes a qué tipos de objetos de aprendizaje se utilizarán, además de

cómo le serán mostrados éstos, dependiendo del dispositivo móvil
utilizado en cuestión, el cual debe estar estrechamente ligado a este
Device Profile. En éste estarán contenidas todas las preferencias que
ahora son especificadas en el estándar de ACCLIP. Además de las
características del dispositivo que esté utilizando el alumno, se men-
ciona de manera específica que en este Device Profile se almace-
nará el conjunto de preferencias “individuales” y que especialmente
son referidas al manejo del dispositivo, así como relacionadas parti-
cularmente con sus características. También se menciona que estas
características estarán contenidas en el campo de <accessForAll>,
dependiente del campo de <accessibility> del modelo de Learner
Information, específicamente el campo de <external> incluido en el
campo de <context> para incluir una liga hacia un archivo externo
que será el Device Profile, como se muestra en la figura 4 [Mikic et
al., 2007].
Figura 4. Estructura de <accessForAll>
176
La nueva propuesta que presentamos también incluye el

archivo de manera externa, el cual contiene la definición de las pre-
ferencias; esto en el campo de extensibilidad que incluye cada uno
de los elementos que definen el modelo de objetos para las prefe-
rencias de accesibilidad, el cual se forma del conjunto de objetos
que brindan los servicios a través de una estructura de contenedo-
res, en un árbol jerárquico definido en el Information Model del
ACCLIP. Es a través de estos contenedores que tienen al elemento
accesForAll como nodo raíz y dependiendo del context, que a su
vez está conformado por display, control y content, de los cuales
cada uno de ellos tiene asignado un grupo de preferencias. Dentro
de cada uno de estos grupos existe un elemento llamado future-
Technology, que contempla la extensibilidad con la integración de
nuevas clases de controles que trabajen con los contenidos. Aunque
en cada uno de los elementos de context existe este elemento de
extensibilidad, en nuestro caso sólo se utilizará esta característica
contenida en el elemento content, como se muestra en la figura 5.
Figura 5. Preferencias de accesibilidad
177
Una de las formas de utilizar el elemento futureTechnology

que permite la extensibilidad, es manejándolo para declarar los ajus-
tes para las futuras opciones en el contenido dentro del campo
<content> como se muestra en la figura 5. Se puede incluir cual-
quier declaración que esté en concordancia con lo establecido en
las declaraciones de uso de XML, ya que es un campo de extensión
para permitir cualquier uso de futuras tecnologías y solamente las
aplicaciones que lo manejen lo manipularán, pero éstas identificarán
fácilmente a dónde ir por ese contenido, aunque para ese elemento
se sugiere el uso de los siguientes componentes:
$ param: El par de parámetros name/value permite detallar un ajuste en

una tecnología específica, estos valores solamente serán entendidos
para su utilización por la aplicación específica que los creó.
$ name: Nombre del parámetro para una tecnología específica.
$ value: Valor del parámetro para una tecnología específica.
De manera particular, el nombre y el valor del parámetro se espe-

cificarán para un nuevo tipo de contenido, como se muestra en el
siguiente ejemplo a modo de sugerencia para su utilización:
<futureTechnology>
<nuevoControlDeContenido>
<param usage=”preferred” name=”Nuevo-Contenido-Parametro-1”
value=”0.6”/>
<param usage=”preferred” name=”Nuevo-Contenido-Parametro-2”
value=”true”/>
</nuevoControlDeContenido>
</futureTechnology>
178
Características potenciales del DP
De esta forma, basándonos en las características básicas deseables

que podrían dar la independencia a los dispositivos y que nos per-
mitirían crear nuestro DP, tenemos las mencionadas por la W3C en
su sitio (http://www.w3.org/TR/di-dco/), en el cual se indica una serie
de características potenciales que pudieran expresarse en el con-
texto al momento de la entrega. Esta serie puede ser ampliada;
no obstante, entre las mencionadas tenemos las siguientes [W3C,
2007]:
$ Interacción
$ La presentación (salidas), modalidades y sus parámetros
$ Captura (entradas), modalidades y sus parámetros
$ Capacidades de los agentes de software de los usuarios
$ Capacidades de procesamiento (scripting, etcétera)
$ Aceptación y generación de formatos (MIME types)
$ Conexión
$ Ancho de banda, latencia
$ Tipos de redes y protocolos
$ Información relacionada con los operadores de telecomunica-
ciones
$ Localización
$ Coordenadas geográficas
$ Proximidad con otros recursos
$ Hora y fecha del día
$ Datos locales
$ Lenguaje
$ Zona horaria local
179
$ Ambiente
$ Temperatura
$ Luz
$ Ruido
$ Nivel del discurso
$ Instrucción (complejidad del contenido del texto)
$ Detalles de contenido
$ Nivel de confianza
$ Privacidad y seguridad
$ Restricciones al contenido
De las características antes referidas, algunas pueden ser intrínse-

cas o evaluadas por el dispositivo al momento de la entrega; otras
pueden estar fijas o eliminarse por parte de los usuarios, algunas de
estas características pueden permanecer fijas por periodos largos,
como los protocolos de comunicaciones apoyados por los equipos;
otras pueden variar de un momento a otro, como las coordenadas
geográficas o la temperatura.
De esta forma, un dispositivo en particular solamente sopor-
tará un subconjunto de todas las características posibles aunque éstas
cambien en un periodo de tiempo específico. La propuesta para
crear el DP y cubrir varias de estas características es incorporándolas
como hijos del elemento futureTechnology. Existen avances en este
sentido en documentos del Wireless Application Protocol Forum que
fueron codificadas en el estándar CCPP, éste cubre varias de las carac-
terísticas mencionadas y las organiza con respecto a cómo se están
utilizando en los perfiles que se manejan por él, del cual se hace la
organización que se muestra en las figuras 6, 7, 8, 9 y 10 para los
elementos TerminalHardware, TerminalSoftware, UABrowser, Networ-
kChar, WapCharacteristics respectivamente [WA Group, 2007].
180
Figura 6. Características para el hardware
181
Figura7. Características del software
Figura 8. Características del agente del software del navegador
182
Figura 9. Características del agente de red
Figura 10. Características del agente wap
Aunque es posible hacer una adaptación de la definición

de los perfiles originales de los componentes mencionados en las
figuras 6, 7, 8, 9 y 10 que están codificados en el vocabulario CC/PP
2.0 (Composite Capabilities / Preferent Profiles, http://www.w3.org/
Mobile/CCPP/) a la forma de uso sugerido para el elemento futu-
reTechnology, de la manera como se mostró en el ejemplo de uso
de este elemento anteriormente, la propuesta es codificarlos sola-
mente como lo hace ACCLIP en concordancia con XML ya que esto
183
facilitará su codificación e incorporará menos peso por el uso de

nuevos esquemas como el de las definiciones necesarias por el
vocabulario CC/PP 2.0, en la siguiente sección se mostrará un ejem-
plo de cómo incorporar estos elementos. En caso de ser necesario,
la definición de Device Profiles particulares, pueden describir dife-
rentes panoramas para los estudiantes, al momento de que éstos se
encuentren interactuando en diversos ambientes (como podrían ser
una sala de clases o dentro de una mina), se podría así definir
un documento en XML con dos Device Profiles para cada uno de
estos contextos, donde el primero puede ser un perfil para un grupo
que se encuentre en un ambiente subterráneo y además ruidoso,
y el segundo un ambiente más típico de una sala de clases. Para
seleccionar estos ambientes definidos en XML se utilizará el atributo
‘external’ del elemento <context>. En el siguiente ejemplo se mues-
tra un estudiante, el cual desea heredar todas las preferencias de
un perfil necesario en una mina, estas preferencias se encuentran
almacenadas en el documento DPmina.xml por lo que se tendría
que incluir el archivo como se muestra a continuación:

<!- edited with XMLSPY v5 U (http://www.xmlspy.com) by Mark J. Norton
(IMS Global Learning Consortium) ->
<!-Sample XML file generated by XMLSPY v5 U (http://www.xmlspy.com)->
<accessForAll xmlns=”http://www.imsglobal.org/xsd/acclip”
xmlns:xsi=”http://www.w3.org/2001/XMLSchema-instance”
xsi:schemaLocation=”http://www.imsglobal.org/xsd/acclip
C:\Accessibility\ACCLIP\Binding\AccessForAllv1p0d14.xsd”>
<context identifier=”DeviceProfileMina” external=”DPmina.xml”>
</context>
</accessForAll>
184
Incorporación de nuevos elementos en AACLIP
Para implementar en la práctica la especificación de ACCLIP se

requiere de la realización de varias funciones básicas, estas funcio-
nes se pueden lograr de una gran cantidad de maneras. Algunas de
estas funciones básicas son las siguientes:
$ La especificación de las preferencias para un estudiante dado o, dicho

en otras palabras, la creación de una instancia de <accessForAll> para
el estudiante. Un estudiante puede tener varios o diversos contextos
dentro de una instancia de <accessForAll>. Esta función básica permi-
tiría la capacidad de corregir o de modificar las instancias de <access-
ForAll>.
$ Respuesta a las preferencias especificadas en una instancia de <acce-
ssForAll>. Esto incluye la modificación de la forma en que se desple-
gará, la modificación del método de control y de la selección de la
recuperación del contenido para el estudiante.
La respuesta a las preferencias debe suceder en cuatro

clases de la tecnología: herramientas del sistema operativo (OS), que
gobiernan opciones para el desplegado y del control; sistemas de
preferencias de uso de software, que gobiernan opciones de des-
plegado y del control; tecnologías asistidas disponibles en el sitio de
trabajo o disponibles como servicios en línea, y el repositorio o fun-
ciones de IMS, encargadas de recuperar y presentar el contenido de
lo que aprende el estudiante.
185
Tecnologías asistidas
Es entonces en el campo de las tecnologías asistidas (AT, Assistive

Techonlogy) donde se hace la propuesta de introducir un elemento
nuevo, que permita, por ejemplo, intensificar el empleo de herra-
mientas de cómputo para capturar, procesar, almacenar y recuperar
datos para sistemas, como lo son los GPS que incluyen una serie
de funciones que permiten almacenar datos tales como altura, coor-
denadas y trayectorias, que se pueden utilizar como elementos de
experimentación y análisis.
Larisa Enríquez y Lorea Chaos [2006] en su artículo “Movilidad
y educación: m-learning” mencionan el uso de dispositivos móviles
en la enseñanza de la mecánica vectorial, los cuales están permi-
tiendo realizar tomas de datos en tiempo real de distintos fenóme-
nos de movimientos, fuerzas, leyes de conservación etcétera; lo
que les permite realizar simulaciones de estos fenómenos mediante
herramientas de cómputo para el análisis y manejo de los datos que
proporcionan los dispositivos, lo que les ofrece asimismo la posibili-
dad de contar con laboratorios móviles que les permiten identificar
y analizar conceptos y materia de estudio directamente con la reali-
dad observada. En un momento preciso, tienen la posibilidad de rea-
lizar un modelo de lo que se está viviendo, convirtiendo al alumno
en un participante activo al que se estimula para que desarrolle un
proyecto relacionado con estos conceptos y con un fenómeno real
de su vida cotidiana, promoviendo además una forma creativa para
su aprendizaje y teniendo posibilidades de consultar en cualquier
momento sugerencias y recursos proporcionados por sus profeso-
res. A continuación se mencionan formas de implementar las AT y la
forma de utilizarlas en accessForAll.
La forma de implementar esta tecnología en accessForAll
186
depende de la respuesta de las AT a las especificaciones de los

estudiantes, donde éstos deben dar respuesta a las especificacio-
nes genéricas y a los desarrolladores de AT que crean y distribuyen
una extensión con “ajustes especiales” para accessForAll. Para aque-
llos ajustes que no son cubiertos por las especificaciones genéricas,
estas extensiones cubren de manera particular las AT especiales, que
deben ser compartidas por los desarrolladores de las configuracio-
nes de los programas y los programas que son utilizados por los
estudiantes al momento de que ellos especifican sus preferencias,
esto permite a otras clases de tecnologías, programas y funciones
que necesiten leer las especificaciones de accessForAll hacer los
ajustes a las especificaciones de las preferencias de una AT al inte-
grar éstas en la misma AT o que sean implementadas de forma
separada en otro programa. En este momento se considera el uso
del campo <futureTechnology> que se encuentra dentro del campo
<context> para que incluya el nuevo elemento <assistiveTechno-
logy> , ver figura 11.
Figura 11. Estructura de <accessForAll> que integra el elemento <assistiveTechnology>
187
Un ejemplo de la aplicación de estas tecnologías asistidas,

sería modelar en ACCLIP un GPS que registre los valores emitidos
por estos equipos, para que estos valores puedan ser utilizados por
los desarrolladores en la elaboración de aplicaciones. Podría ser el
caso del ejemplo anteriormente mencionado del laboratorio móvil
de mecánica vectorial, mediante el cual se les podría brindar a los
estudiantes la posibilidad desarrollar el registro y medición de tra-
yectos de su propio movimiento, al tomar sus datos y facilitar la
comprensión de la cinemática del trayecto que escoge realizar. El
modelo podría ser como el sugerido en la figura 12 [Bendix, 1998].
Figura 12. Estructura para definir una tecnología asistida basada en GPS
188
El perfil de ACCLIP del usuario podría ser el siguiente, instanciado

en un documento XML de la siguiente manera [Treviranus y Roberts,
2007]:
<?xml version=”1.0”?>
<accessForAll xmlns=”http://www.imsglobal.org/xsd/acclip”
xmlns:xsi=”http://www.w3.org/2001/XMLSchema-instance”
xsi:schemaLocation=”http://www.imsglobal.org/xsd/acclip
AccessForAllv1p0d27.xsd”>
<context identifier=”DeviceProfile” xml:lang=”en”>
<content>
<futureTechnology>
<assistiveTechnology>
<gpsTechnology>
<waypoint >
<latitude value=572104/>
<length value=2106796/>
<altitude value=0>
<time value=”10:30”/>
</waypoint >
<track>
<waypoint >
<altitude value=0/>
<time value=”10:30/”>
</waypoint >
<waypoint >
189
<altitude value=0>
</waypoint >
</track>
<height value=0/>
<distance value=235/>
<bearing value=30.5/>
<headingTrack value=30.4/>
<position>
<altitude value=0/>
</position>
</gpsTechnology>
</assistiveTechnology>
</futureTechnology>
</content>
</context>
</accessForAll>
Como se puede observar en el ejemplo, la extensibilidad brindada

por ACCLIP y ACCMD permite de una manera sencilla la integración de
nuevas especificaciones no genéricas, pudiéndose seguir una defi-
nición de perfiles tal como la realizada por CCPP de la W3C o sola-
mente definiendo los metadatos en concordancia con XML de forma
directa, ya que el estándar del ACCLIP lo utiliza de esta manera. Cree-
mos que es de suma importancia la propuesta de crear un campo
como lo es el de AT que brinda la posibilidad de incrustar en el DP las
190
definiciones de tecnologías no contempladas en las especificacio-

nes genéricas brindadas por los estándares y posibilitando el desa-
rrollo de nuevas aplicaciones para los escenarios de las tecnologías
asistidas para usos educativos.
Conclusiones
Iniciamos este documento con una breve introducción a la impor-

tancia que tiene alcanzar la independencia en los dispositivos, con-
ceptos básicos de accesibilidad, información de los estudiantes con
LIP, y las especificaciones de ACCLIP, ACCMD, y la introducción del DP,
para después poner especial atención en las tecnologías asistidas
con accessForAll.
Es un hecho actualmente que existe una gran necesidad de
que los dispositivos puedan acceder a cualquier tipo de contenido
disponible en la web, es entonces preciso contar con una indepen-
dencia de los dispositivos a través de las técnicas por las cuales
tales características puedan estar disponibles. Es allí donde la estan-
darización ayuda, en el desarrollo de aplicaciones que soporten
esta independencia, para así hacer accesible toda la web. Aquí
además juegan un papel muy importante las especificaciones ACCLIP
y ACCMD, (en la estandarización), que es donde se enfoca el pre-
sente trabajo, modelando las características de los perfiles de los
usuarios a través de un DP, para luego integrar a esta propuesta la
incorporación de un nuevo elemento llamado AT, ubicando la pro-
puesta en el escenario de las tecnologías asistidas que provean el
acceso a todas aquellas especificaciones no genéricas, brindando
una mayor independencia a los dispositivos.
191
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(HP), R. L. V. S. Ltd.), and S. S. (Nokia), Eds.: W3C Working Group.
193
LOS AUTORES
Armando Román-Gallardo
Profesor-investigador de tiempo completo en la Facultad de Telemática,
Universidad de Colima. Actualmente estudiante de doctorado de la Uni-
versidad de Vigo (2008). Tiene una maestría en ciencias computacionales
(2000) y una ingeniería en sistemas computacionales (1993), ambas por la
Universidad de Colima, México. Ha escrito artículos de revista y conferen-
cia en los siguientes temas: multimedia, desarrollo de aplicaciones distri-
buidas y bibliotecas digitales. e-mail: aroman@ucol.mx
Erika Margarita Ramos-Michel

Obtuvo su grado de doctorado en ciencias computacionales en el Centro
de Investigación Científica y de Educación Superior de Ensenada (CICESE)
en 2008 y su grado de maestría en telemática en la Universidad de Colima
en 1999. Actualmente es profesora-investigadora de tiempo completo en la
Facultad de Telemática de la Universidad de Colima, México. Sus intereses
de investigación incluyen procesamiento de imágenes y reconocimiento
de patrones. e-mail: ramem@ucol.mx
Gabriel López-Morteo
Doctor en ciencias de la computación por el Centro de Investigación
Científica y de Educación Superior de Ensenada (CICESE). Investigador titu-
lar de tiempo completo en el Instituto de Ingeniería de la Universidad
[ 195 ]
Autónoma de Baja California, en Mexicali. Sus intereses de investigación

son en aprendizaje colaborativo asistido por computadora, usabilidad y
accesibilidad de sistemas distribuidos e ingeniería de software. e-mail:
galopez@iing.mxl.uabc.mx
Gilberto López Mariscal

Estudió la licenciatura en física en la Universidad Nacional Autónoma de
México y el doctorado en matemáticas aplicadas en Northwesthern Uni-
versity, Estados Unidos. Investigador titular A en el Departamento de Cien-
cias de la Computación de la División de Física Aplicada del Centro de
Investigación Científica y de Educación Superior de Ensenada. Sus inte-
reses de investigación son en cómputo numérico, educación asistida
por computadora, mecánica de fluidos y matemáticas recreativas. e-mail:
glopez@cicese.mx.
Hugo César Ponce-Suárez

Es ingeniero en telemática egresado de la Universidad de Colima en 2004.
Actualmente cursa la maestría en computación y es colaborador en el
departamento del Sistema Integral Automatizado de Bibliotecas de la Uni-
versidad de Colima (SIABUC) desde 2004. Sus áreas de interés son las tec-
nologías script, lenguajes para internet, bases de datos, servidores web y
desarrollo e implementación de servicios web. e-mail: hponce@ucol.mx
Jesús Favela Vara

Es investigador del Departamento de Ciencias de la Computación del
Centro de Investigación Científica y de Educación Superior de Ensenada
(CICESE), donde es responsable del Laboratorio de Sistemas Colaborativos
y jefe del Departamento de Ciencias de la Computación. Sus intereses
de investigación incluyen CSCW, cómputo ubicuo e informática médica.
Obtuvo su licenciatura en la Universidad Nacional Autónoma de México
(UNAM) y la maestría y doctorado en Massachusetts Institute of Technology
(MIT). Es miembro de la ACM y de American Medical Informatics Association
(AMIA). e-mail: favela@cicese.mx
196
LOS AUTORES
Jorge Rafael Gutiérrez Pulido

Es profesor-investigador de tiempo completo en la Facultad de Telemática
en la Universidad de Colima. Tiene un doctorado en ciencias computacio-
nales (2004) por la Universidad de Nottingham, Reino Unido, una maestría
en telemática (1999) y una licenciatura en informática (1995), ambas por
la Universidad de Colima, México. Ha escrito capítulos de libro, artículos
de revista y conferencias en los siguientes temas: el web semántico, apren-
dizaje artificial, ontologías, self-organizing maps (SOM), minado de datos,
visualización de datos, y bibliotecas digitales. e-mail: jrgp@ucol.mx.
José Román Herrera-Morales

Es ingeniero en comunicaciones y electrónica y maestro en telemática,
ambos grados obtenidos en la Universidad de Colima. Sus áreas de interés
son: sistemas de búsqueda y recuperación de información, aplicaciones
para bibliotecas, servicios web y tecnologías de bases de datos e internet.
Actualmente se desempeña como encargado del desarrollo, soporte e
investigación del Sistema Integral Automatizado de Bibliotecas de la Uni-
versidad de Colima (SIABUC) y es profesor-investigador de la Facultad de
Telemática de la Universidad de Colima. e-mail: rherrera@ucol.mx
Doctor en ciencias de la computación en el Centro de Investigación Cientí-
fica y de Educación Superior de Ensenada (CICESE). Investigador titular B de
tiempo completo en la Facultad de Telemática de la Universidad de Colima.
Líneas de Investigación: educación a distancia y cómputo móvil aplicado a
la salud. e-mail: juancont@ucol.mx.
Lourdes Galeana de la O
Médico cirujano y partero, y maestra en ciencias con especialidad en mor-
fología humana por el Instituto Politécnico Nacional (México, 1988). Pio-
nera en la aplicación de tecnologías de información en la educación en
la Universidad de Colima. Dirigió la elaboración de la plataforma de educa-
ción a distancia de la Universidad de Colima (EDUC), así como el desarrollo
de numerosas aplicaciones multimedia interactivas para diversas áreas. Fue
197
coordinadora de Educación a Distancia en la Región Centro-Occidente de

la ANUIES de 2003 a 2008. Es directora del Centro de Producción de Medios
Didácticos de la Universidad de Colima desde 1998. e-mail: luli@ucol.mx
Luis E. Anido Rifón

Es ingeniero de telecomunicación (1997) en las especialidades de tele-
mática y comunicaciones y doctor ingeniero de telecomunicación (2001),
sobresaliente cum laude por unanimidad, ambas por la Universidad de
Vigo. Actualmente es profesor titular en el Departamento de Ingeniería
Telemática de la Universidad de Vigo y pertenece al Grupo de Ingeniería
de Sistemas Telemáticos (GIST). Asimismo ocupa el puesto de director del
Área de Posgrado Virtual de la Universidad de Vigo. Ha participado como
autor en un amplio abanico de publicaciones científicas, revisor en varias
publicaciones periódicas y conferencias y como investigador y director
de diferentes proyectos relacionados con las nuevas tecnologías. e-mail:
lanido@det.uvigo.es
María Andrade-Aréchiga
Estudiante de doctorado en ciencias de la computación en el Centro de
Investigación Científica y de Educación Superior de Ensenada (CICESE).
Maestra en educación con especialidad en matemáticas en el ITESM. Profe-
sora-investigadora de tiempo completo en la Facultad de Telemática de la
Universidad de Colima. Sus intereses de investigación incluyen tecnología
educativa y matemáticas. Participa en las líneas de investigación aplicacio-
nes en multimedia y sistemas de información. e-mail: mandrad@ucol.mx
Pedro Damián-Reyes
Es maestro en ciencias, egresado de la Facultad de Telemática de la Uni-
versidad de Colima. Actualmente es profesor-investigador de tiempo com-
pleto de la Facultad de Telemática y se encuentra estudiando el doctorado
en ciencias de la computación en el Centro de Investigación Científica
y Educación Superior de Ensenada (CICESE). Su trabajo de investigación
se enfoca en aplicaciones de cómputo consciente del contexto. e-mail:
damian@ucol.mx
198
LOS AUTORES
Ricardo Acosta-Díaz
Es maestro en ciencias de la computación, egresado del Centro de Investi-
gación Científica y Educación Superior de Ensenada (CICESE). Ingeniero en
sistemas computacionales por el Instituto Tecnológico de Colima. Ha traba-
jado como consultor de tecnologías de información para la Organización
de los Estados Americanos. Se desempeña como profesor-investigador en
la Universidad de Colima desde el año 2000. Actualmente es director de la
Facultad de Telemática de la Universidad de Colima y cursa el tercer año
de doctorado en la Universidad de Vigo, España. Las áreas de investiga-
ción que cultiva son cómputo ubico, informática médica y recuperación de
información. e-mail: acosta@ucol.mx
Sara Sandoval-Carrillo
Maestra en ciencias, área telemática. Profesora-investigadora de tiempo
completo en la Facultad de Telemática de la Universidad de Colima. Parti-
cipa en las líneas de investigación de aplicaciones de multimedia y siste-
mas de información. Es evaluadora del Consejo Nacional de Acreditación
en Informática y Computación (CONAIC) y ha impartido cursos sobre los
mecanismos y procesos de acreditación. e-mail: sary@ucol.mx

Estudió la ingeniería en sistemas computacionales en el Instituto Tecnoló-
gico de Colima (México, 1997) y la maestría en tecnologías de información
en la Universidad de Monash (Australia, 2003). Colaboró durante diez
años en el Centro de Producción de Medios Didácticos de la Universidad
de Colima (CEUPROMED). Actualmente es profesora de tiempo completo
en la Facultad de Telemática. Ha escrito artículos y desarrollado proyectos
en temas de interacción humano-computadora, informática educativa,
educación a distancia y accesibilidad para discapacitados visuales. e-mail:
medusa@ucol.mx
199
Tópicos selectos de Tecnologías de Información
con aplicaciones prácticas
Coordinadores
JRG Pulido,
y Armando Román Gallardo
se terminó de imprimir en enero de 2009

en la Universidad de Colima, México.
El tiraje fue de 500 ejemplares.
Se usó la familia Castle T Lt para el cuerpo de texto

y Futura Lt para títulos.
El tamaño de la caja es de 11.5 x 17 cm.
Se utilizó papel bond ahuesado 90 gr.
Cuidado de la edición: Alberto Vega Aguayo

Diseño: Miguel Ángel Jiménez M.
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Tópicos selectos de tecnologías de información con aplicaciones prácticas

Book · January 2009

J R G Pulido Juan Contreras Castillo

SEE PROFILE SEE PROFILE

Interactive Instructors of Recreational Mathematics View project

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Derechos reservados conforme a la ley.

E n nuestra sociedad y mundo en que vivimos, las Tecnologías de

usuarios debemos exigir contenidos de calidad y hacer una correcta

tal grado que el estudiante se convierta en un elemento activo,

pacitados. Específicamente hablamos del compromiso que tienen

Finalmente, en el capítulo VII se analizan los aspectos de

María Andrade-Aréchiga, Gilberto López,

E n las últimas dos décadas se han hecho esfuerzos importantes

En México, el gobierno federal ha iniciado esfuerzos para

versitario [CONACyT, 2006]. Es claro que dentro de los elementos

La matemática es el estudio de patrones en las estructuras de entes

necesario mencionar qué se ha hecho y de qué manera ha influido la

defienden que una combinación entre el desafío a sus competen-

$ Acceso simple y rápido al sistema.

Siendo el IIDM un componente de software, puede ser reutilizado

permite la adecuación de alguno de sus elementos al sistema que

Es posible concebir a los ambientes de aprendizaje como el resul-

integración de una propuesta pedagógica que permita generar un

$ Rediseñar modelos académicos acorde a las tendencias educativas

Si bien la integración y el uso de las tecnologías de la información

Además, la creación de estos escenarios implica desarrollar

$ Delimitar los conceptos que se exploran, estudian y aprenden significa-

Entre los ambientes de aprendizaje destacan: los tutores inteligen-

tir el conocimiento, sino también para evaluar los resultados obteni-

mación entre sus elementos, se basa en un modelo formado por

Modelos por competencia

Las competencias se conceptualizan como procesos complejos que

Dimensión del desarrollo humano: se indican los ámbitos generales

Identificación de la competencia: nombre y descripción de la com-

Elementos de competencia: desempeños específicos que compo-

Criterios de desempeño: son los resultados que una persona debe

Rango de aplicación: son las diferentes clases, tipos y naturalezas

Problemas: son las situaciones de conflicto que la persona debe

Saberes esenciales: son los saberes requeridos para que la persona

Evidencias requeridas: son las pruebas necesarias para juzgar y evaluar

Caos e incertidumbre: es la descripción de las situaciones de incerti-

Las competencias tienen cinco características fundamenta-

Para el diseño y uso de cualquier objeto de aprendizaje o compo-

aprendizaje son recursos que permiten o facilitan la tarea. La visión

Para el desarrollo de la plataforma fue necesario considerar:

5. El diseño instruccional, que guía el desarrollo de cada

La estructura de la plataforma se muestra en la figura 1. Los

En este módulo se señala para cada tema:

Figura 1. Estructura de la plataforma de aprendizaje para el cálculo

Cada subtema, concebido como el objeto de aprendizaje, está com-

Figura 2. Ejemplo de un objeto auxiliar

Para el diseño de cada uno de los objetos auxiliares fue necesario:

1. Identificar el propósito del recurso.

La plataforma fue sometida a un experimento de tipo cuasiexperi-

El ambiente de aprendizaje auxiliado por computadora fue utilizado

Figura 3. Participantes en la experimentación

Las técnicas estadísticas empleadas fueron la t-Student para compa-