Formación del Profesorado.

Educación Secundaria
Serie: Didáctica de la Lengua y la Literatura/Formación y Desarrollo Profesional
del Profesorado Director de la colección: César Coll

Coeditan

MINISTERIO DE EDUCACIÓN
Secretaría de Estado de Educación y Formación Profesional
Instituto de Formación del Profesorado, Investigación e Innovación Educativa
(IFIIE)
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Catálogo de publicaciones del Ministerio: educacion.es
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Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.

C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona
www.grao.com

© Uri Ruiz Bikandi (coord.), M.a Dolores Abascal, Alba Ambròs, M.a Victoria
Apraiz, Carme Durán, Olga Esteve, M.a Jesús Illescas, Pedro Jimeno, Mireia
Manresa, Marta Milian, M.a del Mar Pérez Gómez, Joan Marc Ramos, Teresa
Ribas Seix, Teresa Ruiz Pérez, Juan Sánchez-Enciso, Felipe Zayas
© De esta edición:
Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.
Ministerio de Educación, Secretaría General Técnica

1.a edición: junio 2011

ISBN: 978-84-9980-842-0

Diseño: Maria Tortajada

Maquetación: Albert López
Quedan rigurosamente prohibidas, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la
reproducción o almacenamiento total o parcial de la presente publicación,
incluyendo el diseño de la portada, así como la transmisión de ésta por cualquier
medio, tanto si es eléctrico como químico, mecánico, óptico, de grabación o bien
de fotocopia, sin la autorización escrita de los titulares del copyright. Si necesita
fotocopiar o escanear fragmentos de esta obra, diríjase a CEDRO (Centro
Español de Derechos Repro-gráficos, www.cedro.org).
ÍNDICE

Presentación

Primera parte
1. La formación del futuro profesorado de Lengua: las
prácticas en los centros educativos, Teresa Ribas Seix y
Marta Milian
Diseño y organización de las prácticas en los centros educativos
Las prácticas como instrumento de aprendizaje
Consideraciones finales
Actividades/Referencias bibliográficas

2. Desarrollando la mirada investigadora en el aula. La práctica

reflexiva: herramienta para el desarrollo profesional como
docente, Olga Esteve
¿Cuáles son los elementos clave para desarrollar la capacidad
de reflexionar críticamente sobre la práctica docente?
¿Cómo ayudar a desarrollar la mirada investigadora hacia el
aula?
Instrumentos para el seguimiento del propio proceso de
formación: documentar la reflexión en y sobre la práctica
Conclusiones
Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliográficas

Segunda parte
3. Otra manera de decir «te quiero»: una secuencia para
introducir la lírica contemporánea en la educación
secundaria, Juan Sánchez-Enciso
La comunicación poética: una contextualización literaria y
pedagógica
 Una introducción a la lírica contemporánea
Actividades/Referencias bibliográficas

4. Dos propuestas para enseñar el discurso oral, M.a Dolores

Abascal
Primera propuesta. La enseñanza del discurso oral formal como
proyecto de centro
Segunda propuesta. Criticar una obra: el análisis y la valoración
Fuentes y recursos/Referencias bibliográficas

5. El lugar de la gramática en la enseñanza de la Lengua, Felipe

Zayas
La redefinición de los contenidos gramaticales
La diversificación de las actividades gramaticales: más allá del
análisis de formas lingüísticas
Conclusiones: hacia una gramática pedagógica
Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliográficas

6. La enseñanza de la expresión escrita en la educación

secundaria, Pedro Jimeno
Qué se espera del alumnado de secundaria en producción
escrita
Cómo escribe nuestro alumnado
Criterios básicos y recursos para afrontar la enseñanza de la
expresión escrita
Qué hacer y qué evitar en la enseñanza de la escritura.
Reflexiones a partir de una tarea de clase
Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliográficas

7. Proyectos de investigación en la educación secundaria, M.a

Jesús Illescas
Los primeros pasos
Analizar el tema y expresarlo en palabras clave
Buscar fuentes de información
 Decidir los documentos que se van a utilizar
Leer los documentos seleccionados y extraer la información
Redactar el trabajo
Presentar el trabajo
Evaluar el proceso y el resultado
Conclusiones
Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliográficas

8. El tratamiento integrado de lenguas: los proyectos de

comunicación, Teresa Ruiz Pérez, M.a Victoria Apraiz y M.a del
Mar Pérez Gómez
Justificación del tratamiento integrado de lenguas
Ejemplo de proyecto integrado: «De profesión periodista»,
«Kazetaritza lanbide», «You be the reporter»
Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliográficas

9. Práctica escolar creativa de la publicidad. Explorando la

persuasión publicitaria desde el aula, Alba Ambròs y Joan
Marc Ramos
Descripción de los elementos de la tabla de programación
Descripción de las actividades de enseñanza y aprendizaje
Orientaciones metodológicas para el desarrollo de la secuencia
didáctica
Orientaciones para la evaluación
Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliográficas

10. Secuencias didácticas de Lengua y Literatura, Mireia

Manresa y Carme Durán
La enseñanza de la comprensión lectora
La enseñanza de la escritura
La enseñanza de la lengua oral
La enseñanza de la gramática
La enseñanza de la literatura
Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliográficas
PRIMERA PARTE
2. DESARROLLANDO LA MIRADA
INVESTIGADORA EN EL AULA. LA
PRÁCTICA REFLEXIVA:
HERRAMIENTA PARA EL
DESARROLLO PROFESIONAL COMO
DOCENTE

CONTENIDO DE CAPÍTULO

• ¿Cuáles son los elementos clave para desarrollar la

capacidad de reflexionar críticamente sobre la práctica
docente?
• ¿Cómo ayudar a desarrollar la mirada investigadora
hacia el aula?
• Instrumentos para el seguimiento del propio proceso de
formación: documentar la reflexión en y sobre la práctica
• Conclusiones

Olga Esteve
Universidad Pompeu Fabra

¿Cuál es la mejor manera de formarse como docente? Está claro

que la respuesta a esta pregunta es bastante compleja y también lo
es que no hay una varita mágica que nos convierta, de repente, en
unos grandes profesionales de la educación. Como toda profe-
sionalización, se trata de un proceso gradual para el que es
necesario adquirir unas herramientas básicas que nos permitan
actuar como docentes de una manera digna, y unas estrategias para
ir desarrollando en profundidad las competencias que se requieren
en esta profesión. Un profesional es competente porque manifiesta
conductas que expresan la existencia de conocimientos y
habilidades que le permiten resolver adecuadamente los problemas
que plantea la profesión, y además porque siente y reflexiona sobre
la necesidad y el compromiso de actuar en correspondencia con sus
conocimientos, habilidades, motivos y valores, con flexibilidad,
dedicación y perseverancia, en la solución de los problemas que de
él demanda la práctica profesional (Esteve, Melief y Alsina, 2010).
En este sentido:
(...) dentro de las competencias profesionales que tendrán que desarrollar los
futuros docentes se encuentra la capacidad de aprender por sí mismos y con
los otros, y desarrollar habilidades de pensamiento y de decisión que faciliten
la autonomía, la confianza e iniciativa personales. (Orden ECI/3858/2007)

Entendemos esta competencia como una competencia básica

porque ayudará a avanzar a lo largo de toda la vida profesional en
tanto que nos prepara para tomar las decisiones más adecuadas
para resolver las diferentes situaciones y problemas que se vayan
presentando en la actuación docente, y ello de forma fundamentada
y razonada, sabiendo en todo momento lo que se hace y por qué se
hace. Para desarrollar esta capacidad habrá que ayudar a los
futuros docentes a desarrollar la capacidad de reflexionar sobre sí
mismos y su actuación (Esteve y Carandell, 2009).

¿Cuáles son los elementos clave para desarrollar

la capacidad de reflexionar críticamente sobre la
práctica docente?
En este camino, la persona que se inicia como docente no es
desconocedora de la profesión. En su vida como alumno ha tenido
ya muchas experiencias que han ido forjando su imagen sobre lo
que significa enseñar y aprender Lengua y Literatura. Por este
motivo, no podemos entender la formación como un proceso
acumulativo de nuevos conocimientos que vienen de fuera, sino
como un desarrollo integral de uno mismo, un desarrollo fruto de la
interacción entre lo propio, lo nuevo y lo ajeno, es decir, como
constante proceso de reelaboración de las propias ideas y maneras
de ver las cosas (Esteve, Melief y Alsina, 2010; Korthagen, 2001;
Richards y Lockhart, 1998).

Este proceso hace necesario que las personas en formación

aprendan, en primer lugar, a distanciarse de sus propias ideas así
como de las formas de actuar como docentes para analizarlas con
mirada crítica y reflexiva (Cambra, 2009) o, lo que es lo mismo,
aprender a desarrollar una mirada investigadora hacia los
acontecimientos del aula. Desde los supuestos de la llamada
práctica reflexiva (Esteve y Carandell, 2009; Perrenoud, 2004) se
considera que, para ir educando esta mirada investigadora, hay que
ayudar a los futuros docentes a desarrollar, ya desde el inicio de su
formación, estrategias para:
• Tomar conciencia de cuál es el punto de partida («¿Qué
implica para mí aprender y enseñar Lengua y Literatura?»,
«¿qué me inquieta respecto a los procesos de aula a los que
me tendré que enfrentar?»).
• Contrastar y revisar de forma continuada las ideas de partida
con las aportaciones de los contenidos teórico-prácticos y a
través de la observación del aula («¿Qué está pasando?»).
• Saber llevar a cabo búsquedas en las disciplinas teóricas de
forma significativa y saber extraer de ellas los criterios para
poder diseñar acciones pedagógicas adecuadas («¿Encuentro
en las disciplinas teóricas justificaciones y respuestas a lo que
observo y me inquieta en el aula?»).
• Aprender de y con los otros («¿Con quién puedo compartir mis
inquietudes y cómo nos podemos ayudar para buscar
soluciones a los problemas que se nos vayan planteando?»).

En este proceso, la herramienta esencial es la reflexión, individual y

colectiva (en grupo). Sin embargo, para que ésta sea útil, tiene que
tomar un carácter sistemático, lo que requiere de una estructura que
garantice un proceso constante de evolución y mejora tangibles. En
este sentido, este capítulo tiene como objetivo presentar un conjunto
de herramientas para la reflexión sistemática, susceptibles de ser
incorporadas en los estudios de máster para ayudar a los
estudiantes a desarrollar la mirada investigadora hacia el aula.
Entendemos el término «herramienta» en un sentido amplio que
engloba tanto actividades que los docentes pueden llevar a cabo
con los estudiantes como también instrumentos para ser usados por
parte de éstos de forma autónoma (como, por ejemplo, el portafolio
docente). Nos referimos al primer tipo de herramienta cuando
hablamos de actividades y al segundo cuando utilizamos el término
«instrumento».

¿Cómo ayudar a desarrollar la mirada

investigadora hacia el aula?
Educar la mirada investigadora hacia el aula se consigue ayudando
a las personas que se están formando a llevar a cabo lo que
denominamos ciclos reflexivos (Esteve y Carandell, 2009). ¿Qué es
un ciclo reflexivo? Se trata de un itinerario formativo que presenta
unas fases bien diferenciadas y sistematizadas de reflexión, las
cuales han de conducir en su conjunto a la construcción de un
conocimiento didáctico propio fundamentado. Como representa el
cuadro 1 (en la página siguiente), este itinerario parte de las
experiencias, ideas e inquietudes de la propia persona en formación,
para enriquecerlas en el proceso a partir del contraste con los
saberes teóricos y la interacción entre iguales.

Cuadro 1. Adaptación del ciclo reflexivo ALACT (Korthagen, 2001) para la

formación inicial
Fuente: Esteve, Melief y Alsina (2010).

El proceso reflexivo representado en el cuadro se inicia con una

primera fase de autoanálisis (acción 1 del ciclo), cuya función es la
de promover una toma de conciencia de lo que cada estudiante
piensa sobre las buenas prácticas de enseñanza-aprendizaje de
Lengua y Literatura; pero también debe permitir a éste verbalizar las
inquietudes que le suscita lo que deberá afrontar en el aula.

Seguidamente, tiene lugar un fase intensiva de contraste (acciones

2-4 del ciclo), fase que representa el momento de analizar
críticamente las propias ideas sobre cómo trabajar en el aula,
contrastándolas con planteamientos teórico-prácticos
fundamentados y avalados por la investigación educativa, y también
las ideas de otros iguales; este contraste deberá ayudar no sólo a
repensar y reelaborar las ideas iniciales sino también a encontrar
respuestas a las inquietudes respecto a los procesos del aula.

Finalmente, el ciclo prevé una fase de redescripción (acciones 5-6

del ciclo) de los planteamientos de partida. Esta última fase deberá
servir para ampliar el primer conocimiento didáctico construido en la
fase de contraste, a partir de la observación del aula y del
planteamiento de preguntas de indagación. En este momento, es
importante volver atrás e identificar en qué se ha ido avanzando,
tanto desde el punto de vista cognitivo como afectivo.

Pero aquí no tendría que acabar el proceso, la incorporación de

nuevas alternativas dará lugar a nuevas experiencias que deberían
ser objeto de análisis y de reflexión, y que iniciarán un nuevo ciclo.
Se entiende así que el proceso no es circular sino espiral.

Para llevar a cabo estas acciones, es muy importante ayudar a los

estudiantes a emprender, realizar, sistematizar y documentar el
proceso formativo subyacente al ciclo reflexivo. Las actividades y los
instrumentos que presentamos en los siguientes apartados
pretenden mostrar procedimientos concretos para ayudar a
desarrollar la competencia reflexiva en los términos descritos. Por
ello, se presentan siguiendo las fases y acciones del ciclo reflexivo.

Identificar el punto de partida: herramientas para

el autoanálisis
En la práctica reflexiva, la propia experiencia es la base del proceso
de formación, porque, tal como apunta Cambra, «lo que se vive no
sólo se convierte en una experiencia cognitiva, sino que tiene un
impacto emocional y relacional evidente» (Cambra, 2009, p. 29;
traducción de los autores). Ahora bien, con la experiencia sola no es
suficiente, para formarse hace falta distanciarse y analizar con
mirada crítica lo que cada uno piensa y ve. En relación con esta
premisa, está demostrado (Korthagen, 2001; Pozo y otros, 2006)
que las creencias propias con las que nos enfrentamos al aula
condicionan las acciones que llevamos a cabo como docentes. A
ello hay que añadir la importancia de verbalizar las inquietudes que
tienen los estudiantes al comienzo de su proceso de formación; la
conciencia de ellas les ayudará a hacerles frente.

Por todas estas razones, hay que comenzar haciendo conscientes a

los estudiantes de cuál es el punto de partida, con qué experiencias
e ideas previas comienzan el proceso de formación como profesores
de Lengua y Literatura; y también de todo lo que les inquieta en
relación con esta profesión. La actividad de reflexión que
presentamos a continuación tiene como objetivo hacer despertar
este primer nivel de conciencia a partir de la verbalización de las
ideas más tácitas de las personas. La analizamos en detalle en este
apartado, a modo de ejemplo y de muestra de los tipos de
actividades que proponemos al final del capítulo.

Actividad 1 Mi docente de Lengua y Literatura ideal

Esta actividad pretende explorar, a través de un proceso de imaginación guiada,

tu identidad profesional y ver los diferentes papeles o roles que, según tu opinión,
tiene que desarrollar el docente. Todo ello te ayudará a orientarte en la
complejidad de la tarea que supone esta profesión (cuadro 2, en la página
siguiente).

Reflexión individual
• Intenta recuperar a través de tu imaginación al mejor y al peor docente de
Lengua que has tenido en tu recorrido como alumno.
• Recoge tus impresiones en dos lluvias de ideas: una para el buen
profesorado, otra para el mal profesorado.

Trabajo en grupo pequeño

• Intentad ahora agrupar las diferentes características, tanto desde la
dimensión positiva como desde la negativa, y agrupadlas bajo los diferentes
roles que proponemos:
- Rol de experto en la materia (buen conocedor de la asignatura).
- Rol de pedagogo (experto en la creación de un entorno de aprendizaje
que ofrezca confianza y en el que los alumnos se puedan apoyar y
organizar su desarrollo emocional, moral y social).
- Rol de didacta (conocedor de los métodos de enseñanza para facilitar el
aprendizaje de lenguas).

Reflexión individual
• ¿Ha habido algún rol que en tu perfil de docente ideal no quedara previsto?
¿Te ha llamado la atención alguna cosa? ¿A qué rol, desde tu visión de
alumno, le has atribuido más importancia? ¿Por qué?
• ¿Cómo te sientes en relación con los diferentes roles que tendrás que
desempeñar en el aula? ¿Qué te preocupa especialmente? Coméntalo con
 otros compañeros pero también con tus docentes. En ningún caso dejes
esta inquietud en el tintero. La búsqueda de respuestas a las inquietudes te
ayudará a avanzar en el propio conocimiento práctico.

Interacción en pequeño grupo

• Poned en común las diferentes inquietudes y agrupadlas según los ámbitos
que presentamos a continuación y que están relacionados con los diferentes
roles como docentes a los cuales hemos hecho referencia (cuadro 2). ¿Qué
ámbito os preocupa más? ¿En cuál creéis que necesitáis más ayuda? ¿Por
qué?

Cuadro 2. Dimensiones de la tarea docente

Fuente: Instituto de Formación del Profesorado IVLOS-Universidad de Utrecht.

El diseño de la actividad (así como el de otras que proponemos)

presenta un modelaje que parte de la recuperación de experiencias
vividas y de su posterior análisis. Ello obliga a los estudiantes no
sólo a recuperar las propias vivencias y a verbalizarlas sino también,
y esto es muy importante, a estructurarlas para poder analizarlas
críticamente.1 Y es que no sólo el hecho de verbalizar las
emociones e inquietudes ayudará a avanzar sino también el hecho
de intentar enmarcar estas vivencias en marcos de referencia más
amplios que permitan analizarlas desde otras perspectivas. Con
esto se consigue el equilibrio entre la vertiente afectiva y la vertiente
cognitiva, equilibrio necesario para acercar a los estudiantes a los
saberes teóricos (Esteve y Carandell, 2009).
Conectar las propias ideas con los saberes
teóricos: herramientas para el contraste
Las acciones 2-4 del ciclo reflexivo mostradas en el cuadro 1 (p. 32)
conforman la fase de contraste. Si, como decíamos, en la formación
inicial se trata de facilitar, a través de la reflexión sistematizada, el
camino para que sean las mismas personas las que construyan
conocimiento práctico fundamentado, entonces tenemos que ayudar
a los estudiantes a establecer vínculos significativos entre lo que
ellos piensan, creen y observan, y las ideas que provienen de los
saberes teóricos. Este vínculo solamente será significativo si, como
decíamos anteriormente, los saberes teóricos permiten inscribir y
situar la propia concepción en un marco más amplio que posibilite
iniciar procesos de redescripción de la propia manera de pensar y,
posteriormente, actuar como docentes (Kor-thagen, 2001; Lampert,
2009).

Para esta compleja fase del ciclo reflexivo es especialmente

importante ayudar al estudiante a:
• Ser consciente del proceso de construcción del propio
conocimiento didáctico. Esto le servirá para ver cómo se
enriquecen exactamente las propias ideas así como la manera
como se van construyendo las bases de lo que con el tiempo
se convertirá en la propia teoría de la práctica (Van Lier, 1998;
citado en Esteve, 2004).
• Reflexionar críticamente con otros iguales y de forma
continuada sobre lo que suscitan en cada persona los
planteamientos teóricos en contraste con las propias ideas e
inquietudes.
• Plantearse preguntas de indagación en la fase del prácticum:
la búsqueda de respuestas a estas preguntas le ayudará a
ampliar su conocimiento didáctico de forma sólida y
fundamentada; se trata de un proceso que deberá continuar
tanto en los primeros años de docencia como a lo largo de su
vida profesional.
Plasmar el proceso de construcción del propio
conocimiento didáctico y dinamizar la reflexión
colectiva
Para plasmar la construcción de conocimiento práctico, proponemos
una nueva actividad de andamiaje, llamada «Análisis crítico de
prácticas de aula» (véase actividad 2, al final del capítulo). En
esencia, tiene similitudes con la actividad analizada en el apartado
anterior. Sin embargo, se diferencia en su objetivo: no pretende que
se verbalicen las ideas tácitas, sino promover la construcción de un
conocimiento práctico relacionado con un contenido teórico
específico. En este sentido, el diseño va más allá y sigue una
secuencia de andamiaje más compleja que denominamos ESETE,2
y que explicitamos a continuación:
1. En primer lugar, se induce a los estudiantes a verbalizar
experiencias anteriores a partir de una experiencia vivida, la
cual se puede relacionar con un contenido teórico. Esto
ayuda a abrir la curiosidad «científica» hacia un conocimiento
teórico específico a partir de la recuperación de experiencias
propias (E).
2. Seguidamente, se plantea un primer análisis de esta
experiencia, lo que ayudará a crear unos primeros marcos de
referencia con los que poder contrastar la propia mirada,
porque obliga a pasar de las percepciones, de un nivel más
intuitivo de conocimiento didáctico, a una estructuración de
las propias ideas, puente imprescindible para comprender en
profundidad los planteamientos más teóricos. Esta fase la
denominamos (S) del inglés structuring que significa
«estructurar».
3. En el tercer y cuarto paso, se trata de enmarcar el propio
análisis de la situación y la problemática dentro de un marco
teórico relacionado. La fase de enmarcar (E) es una fase
decisiva para ayudar a establecer el puente significativo con
la teoría (T), a la cual se recurre porque se ha creado la
necesidad de buscar «lo que se esconde detrás de las
cosas».
 Finalmente, es lógico pensar que todo este camino tiene que
4. ayudar a enriquecer la primera visión, la que teníamos en el
punto de partida. Nos encontramos así otra vez en el nivel de
experiencia, pero esta vez más enriquecido (la última E de la
secuencia de marco = experiencia enriquecida).

Este tipo de actividades se revelan muy útiles para promover la

reflexión colectiva de forma significativa. Pero, para ello, es
imprescindible planificar sesiones de reflexión conjunta de forma
continuada, ya desde los inicios de los estudios de máster. A estos
primeros encuentros reflexivos deberán seguir otros más
relacionados con lo que sucede en el prácticum; todos ellos tendrán
que servir para profundizar en la comprensión de los procesos del
aula, a partir de la observación y del posterior planteamiento de
preguntas de indagación como presentamos a continuación.

Observar e indagar en los procesos de aula

Como veíamos, los primeros pasos para desarrollar la competencia
reflexiva en los estudiantes es hacerles tomar conciencia tanto de
las propias representaciones hacia la profesión que han escogido
como de todo aquello que les aportan los saberes teóricos en
relación con las ideas previas. A partir de aquí se trata de ayudarles
para que vayan ampliando y desmenuzando el conocimiento tanto
conceptual como procedimental que implica el desarrollo de las
capacidades docentes, y ello a partir de la observación de los
procesos de aula (que comienzan en el prácti-cum). La observación
puede favorecer una reflexión en y sobre la práctica (Schön, 1983),
una reflexión que tendrá que acompañar al profesorado ya desde el
prácticum y a lo largo de toda su labor profesional. Pero para que
esto sea así, hay que educar primero la mirada observadora.

Educar la mirada observadora

La observación permite captar los acontecimientos de la clase en sí
mismos. Pero para que sea útil, hay que aprender a aprovechar su
naturaleza «objetivadora». Cuando observamos una clase sin
ningún tipo de ayuda, muy a menudo caemos en la pura visión
subjetiva, en el juicio, pues vamos a buscar aquello que según
nuestros propios esquemas falta o no corresponde a nuestra idea
(Carandell, Keim y Tichgelaar, 2010). La actividad denominada
«Aprendiendo a observar» (proponemos ver y realizar la actividad 3,
al final del capítulo) tiene como objetivo ayudar a los estudiantes a
entender la esencia de la observación en el aula: observar no es
percibir, sino buscar evidencias de lo que sucede (Esteve, 2004);
por ello, los estudiantes tendrán que aprender -tal como propone la
actividad- a distinguir entre «percepciones», «hechos» y «evidencias
de hechos». Para llevar a cabo esta actividad es necesario trabajar
con grabaciones de aulas reales (posteriormente, los estudiantes
pueden hacer esta actividad de forma autónoma en el transcurso del
prácticum).

Plantear preguntas de indagación

Otro aspecto importante en relación con los procesos de
observación es la importancia de enmarcar lo que se observa dentro
de ámbitos más amplios. En este sentido, Estaire (2004, p. 134)
propone cuatro grandes ámbitos:3
• La programación.
• El aula como espacio y atmósfera que envuelve el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
• Los alumnos y sus actitudes y actuaciones.
• El profesor y su gestión de la clase, sus habilidades docentes
y su apoyo al aprendizaje.

La identificación de los diferentes ámbitos es útil por dos motivos:

por un lado, permite ubicar las inquietudes en un marco teórico
concreto (ver reflexiones al respecto en el apartado «Conectar las
propias ideas con los saberes teóricos: herramientas para el
contraste»); por otro lado, ayudará a ir identificando en qué ámbito
cada estudiante tiene más fortalezas y en cuál tiene que profundizar
más.

Una vez situados los acontecimientos del aula a partir de

actividades como la que hemos descrito, los estudiantes tendrán
que aprender a investigar lo que «se esconde detrás de estos
acontecimientos». Para ello les serán útiles las preguntas de
indagación. Presentamos algunos ejemplos de éstas.

Ejemplos de preguntas de indagación

• ¿Qué tipo de enseñante soy?
• ¿Qué significa enseñar Lengua y Literatura? ¿Qué procesos se tienen que
promover? ¿Por qué?
• ¿Cuál es mi papel como docente de Lengua y Literatura?
• ¿En qué influye este papel en mi estilo de enseñanza?
• ¿Qué actividades promueven más aprendizaje de lengua? ¿Por qué?
• ¿Por qué una actividad funciona mejor que otra? ¿Qué lo hace así?
• ¿Cómo se pueden favorecer oportunidades de aprendizaje en el aula?
• ¿Cuál es la mejor manera de comunicarme con mis alumnos?

Fuente: listado basado en las propuestas de Richards y Lockhart (1998).

Este tipo de preguntas obliga a analizar en profundidad tanto el rol

del profesorado como la reacción del alumnado en el aula, y a
utilizar los resultados de esta indagación como base de la reflexión
crítica sobre los procesos que tienen lugar en ella (Richards y
Lockhart, 1998). Por su importancia, es necesario ayudar a los
estudiantes a formularlas. Al final del capítulo presentamos una
actividad dirigida específicamente a iniciarse en el planteamiento de
preguntas de este tipo: «De las observaciones a las preguntas de
indagación» (véase la actividad 4).4

¿Por qué es importante que los estudiantes aprendan a plantearse

preguntas de este tipo? La razón más importante es que, como
veremos en el siguiente apartado, la búsqueda de las respuestas a
estas cuestiones ayudará con el tiempo a establecer un puente cada
vez más significativo entre la práctica y la teoría. En este sentido
empujan a volver a la acción, después de haber pasado por una
fase más cognitiva, más mental. Veremos este aspecto con más
detalle en el apartado siguiente, donde nos adentramos en la última
fase del ciclo reflexivo: la redescripción.
Ampliar gradualmente el conocimiento práctico:
herramientas para la redescripción y creación de
nuevas alternativas de actuación
Esta última fase del ciclo reflexivo (que consta de las acciones 5 y 6)
es de gran importancia porque ayuda a alcanzar un nivel más alto
de conciencia docente, que es la que demuestra un profesor o
profesora cuando es capaz de fundamentar cada vez más las
propias decisiones sobre la tarea docente (¿«Por qué lo hago así?»,
«¿por qué pienso que así es mejor?»). Siguiendo lo expuesto en el
amplio apartado «Conectar las propias ideas con los saberes
teóricos: herramientas para el contraste», una manera de ayudar al
estudiante a planificar actuaciones en el aula de forma
fundamentada es a través de una actividad de reflexión basada en
el análisis crítico colectivo de breves estudios de caso (reales,
personales, extraídos de las observaciones que se vayan haciendo
a lo largo del prácticum), donde los estudiantes tienen que proponer
alternativas concretas de actuación de forma colaborativa, razonada
y fundamentada.5

Este trabajo colaborativo puede convertirse en una herramienta muy

potente para el aprendizaje: por un lado obliga a verbalizar, lo que
estimula tanto la toma de conciencia del propio conocimiento como
el replanteamiento de las propias ideas a través del diálogo con los
otros, iguales o más expertos (Vigotsky, 1978); por otro lado, no
menos importante, ayuda a crear un contexto compartido con los
iguales, lo que fomentará un sentimiento de identidad como
docentes (Esteve y Carandell, 2009) y la creación de un espacio
organizado en el que los estudiantes puedan expresar sus
inquietudes y sus miedos pero también distanciarse de ellos en
tanto que los elevan a estudio de caso. De esta manera se ayudarán
mutuamente en la búsqueda de alternativas realistas de actuación.

La puesta en marcha y ejecución de ciclos reflexivos completos

conforma la base para desarrollar la capacidad reflexiva y,
consecuentemente, la conciencia docente. Ahora bien, tan
importante es el proceso en sí como el hecho de documentarlo.
Presentamos a continuación instrumentos de uso autónomo para
que los estudiantes puedan documentar y, sobre todo, tener
constancia y evaluar su evolución.

Instrumentos para el seguimiento del propio

proceso de formación: documentar la reflexión
en y sobre la práctica
En el proceso descrito, es muy importante sistematizar la reflexión
de tal manera que se convierta en un hábito. En este sentido, los
estudiantes tendrán que aplicar la estructura del ciclo reflexivo de
forma consciente y continuada hasta que se la apropien. Pero
también es importante enseñarles a recoger de forma ordenada y
sistemática documentación sobre el propio proceso. Será,
precisamente, la reflexión a partir de ella la que ayudará al futuro
profesorado a tomar conciencia de la manera en que se desarrollan
las capacidades que se le demandan. Por ello, es importante que
los estudiantes hagan uso de instrumentos adecuados. Sugerimos
introducirles en el uso de instrumentos para la escritura
introspectiva, como por ejemplo el cuaderno de bitácora, y también
en la elaboración de un portafolio docente. Diário de bordo

El cuaderno de bitácora
El término «cuaderno de bitácora» proviene de la navegación. Este
instrumento, aplicado a la formación del profesorado, es un
documento personal y profesional en el que cada uno describe su
propio viaje, señala su propio rumbo y determina su velocidad. Un
aspecto importante de este instrumento es la escritura. La simple
anotación por escrito supone por sí misma una toma de conciencia
de los detalles que configuran nuestras actuaciones y nuestros
pensamientos, es el inicio de un diálogo atento y consciente con
nosotros mismos. Pero además, su registro nos permite hacer un
seguimiento en el tiempo de nuestro proceso. Es posible volver
atrás, ir hacia delante, contrastar el antes con el después, descubrir
actuaciones recurrentes y puntos de inflexión en el proceso. La
recogida en cada momento supone una importante herramienta de
observación, como también lo es la lectura transversal que posibilita
la observación a lo largo del tiempo (Carandell, Keim y Tichgelaar,
2010).

Para que estas reflexiones por escrito sean útiles, es importante:

• Hacerlas de forma continuada, por ejemplo una vez a la
semana.
• Anotar siempre la fecha.
• Comentarlas con otros compañeros y compañeras.
• Revisarlas en diferentes momentos del proceso marcando
todo aquello que desde la distancia en el tiempo parezca más
relevante.

Como todo instrumento de este tipo, es necesario ayudar al

estudiante a que entienda su función y haga un buen uso de él. Por
eso proponemos a continuación una serie de preguntas-guía
dirigidas a orientar en la escritura reflexiva de este tipo; se trata de
las preguntas para la escritura introspectiva en el cuaderno de
bitácora (Carandell, Keim y Tichgelaar, 2010):
• ¿Qué quería conseguir?
• ¿Qué hice?
• ¿Qué hicieron los alumnos?
• ¿Qué pensaba?
• ¿Cómo me sentí?
• ¿Qué pienso yo que pensaban y sentían los alumnos?
• ¿Puedo entender qué es lo que en realidad estaba pasando?
• ¿Qué es lo que fue importante para mí en esta situación?
• ¿Por qué es importante para mí?
• ¿Qué dice la teoría sobre esta situación? ¿Qué opino yo sobre
esta teoría?
• ¿Quiero o tendría que hacer alguna cosa de manera diferente?
• ¿Qué propósitos puedo formular ahora para la próxima vez?
• ¿Cómo y cuándo comprobé cada uno de los propósitos?
• ¿En qué me fijé especialmente?
El portafolio docente
El portafolio docente se deriva de los portafolios que surgieron en un
primer momento en los ambientes profesionales de Canadá y
Estados Unidos. Se trataba de una carpeta o dosier que utilizaban
los profesionales modernos (arquitectos, artistas, diseñadores, etc.)
para presentarse ante posibles clientes mostrando los mejores
productos de su creación. Con ello pretendían mostrar sus
habilidades así como las competencias profesionales adquiridas a lo
largo de su desarrollo profesional, y ello a partir de la recopilación de
muestras tangibles de «buen trabajo» (Esteve, Carandell y Keim,
2006).

Actualmente, en la formación del profesorado el portafolio se usa

como herramienta formativa de uso autónomo por parte del
estudiante que le debe ayudar a mostrarse a sí mismo el propio
proceso de desarrollo. A grandes rasgos podemos decir que la
estructura básica de este tipo de portafolio es:
• Al principio de su elaboración, análisis reflexivo de la situación
de partida, tanto en relación con las propias creencias y
representaciones como con las fortalezas que ya de entrada
ve cada uno en relación con las competencias docentes que
deberá desarrollar.
• A lo largo del proceso, desarrollo y realización de actuaciones
diversas para cambiarlo y mejorarlo. A partir de las actividades
de reflexión sobre la práctica, la plasmación de las
observaciones de aula y la respuesta al planteamiento de las
preguntas de indagación, etc., se crea el espacio para
documentar la construcción de conocimiento práctico.
• Al finalizar el proceso de formación, análisis reflexivo de la
nueva situación, observando los cambios y la evolución que se
haya producido, siempre en relación con las competencias que
se hayan ido desarrollando.

Como se puede extraer de esta estructura, el portafolio docente se

concibe como carpeta o archivador en el que se recopilan, de
manera sistemática y ordenada, muestras tanto de las reflexiones a
lo largo de los diferentes momentos del proceso de formación, como
de la actividad docente desarrollada en diferentes estadios, de tal
forma que en el transcurso del tiempo se llega a obtener una
«radiografía» de uno mismo en su proceso de profesionaliza-ción
como docente. En este sentido, las muestras apuntadas adquieren
el valor de evidencias del desarrollo. El aspecto más interesante del
proceso es el hecho de que la propia elaboración sistemática del
portafolio permite, justamente a través de las evidencias, tener
constancia de los cambios que se han ido produciendo a lo largo de
un periodo determinado del desarrollo profesional. Y estos cambios
tienen lugar en dos niveles: por un lado, en el de las ideas previas y
las representaciones o creencias sobre lo que significa el proceso
de enseñanza-aprendizaje, por otro, en el de la actuación como
docente. Como nosso portfólio docente na atualidade é, geralmente, digital, é possível perceber a adição
e a transformação de nossos materiais de aula, sobretudo no período de transição presencial -
remoto e, agora, já são demandadas outras modificações na transição remoto - híbrido.
En el apartado de «Fuentes y recursos» presentamos referencias a
páginas web o a otras publicaciones donde se pueden encontrar
guías para la elaboración de portafolios docentes en la formación
inicial.

Conclusiones
No queremos acabar sin una reflexión final en relación con el
tratamiento que se debería otorgar a la práctica reflexiva en la
formación inicial. Dado que se trata de una competencia básica,
creemos que se debe desarrollar de una manera continuada e
integrada a lo largo de todo el proceso de formación que tiene lugar
en los estudios de máster. Por eso es necesario iniciar y también
acompañar a los estudiantes en la reflexión sistemática ya que
éstos, si bien son reflexivos y críticos, no están familiarizados con
una sistematización como la que requiere el ciclo reflexivo. Y es
precisamente la puesta en práctica de forma consciente de múltiples
ciclos reflexivos la que les ayudará en el propio desarrollo, no sólo
en esta formación inicial sino a lo largo de toda su vida profesional.
Acompañarlos a lo largo de todo este camino implica concretamente
por parte de los docentes:
• Incorporar actividades de reflexión siguiendo el ciclo reflexivo y
diseñadas a partir de un tipo de marco formativo que, como el
presentado, parte de la persona y le ayuda a construir una
propia teoría fundamentada de la práctica.
• Fomentar sesiones de reflexión colectiva continuadas, donde
los estudiantes puedan hablar no sólo sobre sus inquietudes y
las propias ideas, sino también sobre posibles alternativas de
actuación, realistas y fundamentadas (a partir de la
presentación de casos o problemáticas reales así como de las
observaciones que hagan por sí mismos).
• Ayudarles en el uso de los instrumentos de uso autónomo,
porque no es fácil usarlos si no se está familiarizado con ellos.

En las experiencias que se han llevado a cabo hasta el momento en

la formación inicial (algunas de ellas recogidas en Esteve, Melief y
Alsina, 2010), se observa una percepción muy positiva hacia el
fomento de esta competencia por parte de los estudiantes, tal como
demuestran los comentarios de algunos de ellos:
«[...] Yo también tengo que reconocer que mis creencias y prácticas deben ser
cuestionadas a menudo para mantener una mente abierta sobre los nuevos
métodos y técnicas y así mejorar mis habilidades. En caso contrario, no somos
conscientes de cómo nuestras creencias afectan la manera en que
enseñamos».

«Es bueno ir a una clase y adquirir el máximo de conocimientos que te puede

aportar el profesor, pero también es interesante saber lo que piensa el resto de
compañeros y enriquecer tus aportaciones».

«He adoptado una actitud más reflexiva, de análisis, y sobre todo de

contrarrestar mi opinión con la de los otros».

«Me he dado cuenta de que puedo aprender mucho de las opiniones de los
otros, ya que en esta asignatura se ha producido este hecho. He aprendido de
forma muy participativa, a partir de la interacción entre nosotros. Por tanto,
puedo decir que mi actitud ha cambiado en relación con este aspecto».
 «Creo que es una buena manera de trabajar, ya que antes de presentar el
material a los alumnos es bueno que nosotros mismos sepamos para qué
sirve, qué posibilidades tiene, tener estrategias y recursos... Finalmente,
pienso que hacer una reflexión sobre qué ha ido bien, qué no, qué tendríamos
que mejorar, etc., es bueno ya que así vamos mejorando en todos los
aspectos».

«Particularmente, el aprendizaje más valioso de la práctica reflexiva realizada

ha sido el hecho de facilitar la identificación de algunas de mis propias teorías
implícitas y prejuicios. Me ha permitido ser más consciente de mi propia
actuación en el aula, de manera, que de alguna forma, ha puesto en alerta mi
sistema de vigilancia».

«Considero que esta metodología de trabajo ha sido muy gratificante y

enriquecedora para mi formación como futura docente [...] la reflexión que he
podido aprender intuyo que me permitirá estar siempre en situación de
aprendizaje».

Para concluir, queremos incidir en una constatación que hemos

podido hacer en la formación permanente del profesorado:6 se
observa una clara diferencia entre el perfil de docente con mirada
investigadora y sin ella. ¿Cuál es la diferencia? La más importante
es que el docente reflexivo:
• No busca recetas para aplicar en el aula sino que las
construye.
• Cuestiona constantemente lo que hace y cómo lo hace.
• Aprende haciendo, observando y reflexionando.
• Relaciona la práctica con la teoría.
• Aprende de los otros y con los otros.

Y hace todo esto porque entiende que no se trata de aprender a

enseñar sino de aprender enseñando, observando y reflexionando
sobre el arte de enseñar, un arte que cada uno irá perfilando a lo
largo de toda su vida profesional y que comienza en unos estudios
como éstos.

ACTIVIDADES
Actividad 2 Análisis crítico de prácticas de aula

Trabajo individual
• Piensa en dos clases de Lengua (una de lengua primera y otra de lengua
extranjera) de tu etapa de educación secundaria obligatoria.
• Apunta para cada clase las características de la metodología que aplicaba el
docente: tipos de actividades que hacía, cómo gestionaba el aula, etc.

Trabajo en pequeño grupo

• Una vez descritas estas características, compáralas con las que han
recogido otros dos compañeros del grupo y reflexionad en torno a las
siguientes preguntas:
- ¿Qué coincidencias encontráis?
- ¿ Cuál parece ser el tipo de metodología más común?
- ¿ Por qué creéis que esto es así?
• Haced después una selección de las lecturas que os proponemos (el
docente debe aportar lecturas básicas relacionadas con el análisis que
tienen que llevar a cabo los estudiantes). Leedlas y comparad las propias
reflexiones con las ideas que aparecen en las lecturas. Escribid las
conclusiones del contraste de las propias ideas con las de las lecturas,
haciendo referencia a las coincidencias.
• Finalmente, a partir de este contraste intentad responder a la pregunta:
¿Qué tipo de planteamiento didáctico se escondía detrás de las actividades
de cada uno de estos profesores? ¿En qué lo veis? Es importante que
justifiquéis la respuesta razonándola a partir de la aportación de al menos
dos razonamientos científicos.

Trabajo en gran grupo

• Cada subgrupo tendrá unos diez minutos para presentar sus conclusiones.
• Conjuntamente, veremos cuáles son los criterios que definen una buena
práctica de enseñanza de Lengua.

Actividad 3 Aprender a observar

Observa la grabación de una clase y recoge tus primeras observaciones.

Analízalas e identifica las impresiones e interpretaciones y si se sustentan en
hechos concretos (qué y cómo lo hace concretamente la persona docente). Por
ejemplo, podemos opinar que fomenta la participación de los alumnos y en la
siguiente observación deberíamos describir cómo lo hace (formula preguntas, deja
tiempo para responderlas; rebota las preguntas de los alumnos a los otros
compañeros...). El cuadro 3 te puede ayudar.

Cuadro 3. Registro de observación

IMPRESIONES, HECHOS EVIDENCIAS DE LOS HECHOS
VALORACIONES,
INTERPRETACIONES
Es una clase activa, El profesor fomenta la Formula preguntas, deja tiempo
dinámica. participación. para responderlas, rebota las
preguntas de los alumnos a los
otros compañeros, etc.
Fuente: Carandell, Keim y Tichgelaar (2010).

Actividad De las observaciones a las preguntas de

4 indagación

Recupera las anotaciones que tienes de lo que has observado o estás

observando en el aula:
• ¿ Qué te inquieta de lo que observas en el aula? Apunta los diferentes
aspectos.
• ¿Con qué ámbitos o roles están relacionadas estas inquietudes? Agrupa los
aspectos que hayas apuntado según los ámbitos del aula a los que
pertenezcan.
• Selecciona ahora, dentro de un ámbito, uno o más aspectos concretos que
quieras mejorar e intenta formularlos como objetivos de mejora a partir del
planteamiento de preguntas como las que presentamos, a modo de ejemplo:
- ¿Cómo puedo conseguir desarrollar la autonomía de los alumnos?
- ¿Cuál es la mejor manera de implicar al alumnado?
• Subraya en cada pregunta la palabra clave:
- ¿Cómo puedo conseguir desarrollar la autonomía de los alumnos?
- ¿Cuál es la mejor manera de implicar al alumnado en la clase de
Lengua?
• Plantea ahora preguntas más desmenuzadas directamente relacionadas con
las palabras subrayadas: ¿Qué quieres saber concretamente acerca de la
autonomía, de la implicación, etc.? Estas preguntas más concretas
conforman tus preguntas de indagación. Buscar las respuestas te ayudará a
avanzar en tu conocimiento práctico.
FUENTES Y RECURSOS

Libros
ESTAIRE, S. (2004). La observación en la formación permanente:
áreas para la reflexión e instrumentos de observación. En D.
Lasagabaster y J. M. Sierra (coords.), La observación como
instrumento para la mejora de la enseñanza-aprendizaje de lenguas.
Barcelona: ICE/Horsori (Cuadernos de Educación, 44).

ESTEVE, O., MELIEF, K. y ALSINA, A. (2010). Creando mi

profesión. Una propuesta para el desarrollo profesional del
profesorado. Barcelona: Octaedro.
En esta publicación se pueden encontrar más actividades de
reflexión así como otros instrumentos para la escritura introspectiva,
todos ellos dirigidos a la formación inicial.

RICHARDS, J. C. y LOCKHART, CH. (1998). Estrategias de

reflexión sobre la enseñanza de idiomas. Cambridge: Cambridge
University Press.
En esta publicación y en Estaire (2004) se encuentran numerosos
recursos para:
• La observación del aula: ámbitos y parrillas de observación.
• La formulación de preguntas de indagación en relación con los
procesos del aula: elementos de reflexión y ámbitos de la
reflexión.

Sitios web
Práctica Reflexiva del Departamento de Educación de la
Generalitat de Cataluña.
www.xtec.cat/formacio/practica_reflexiva
En esta página web se pueden encontrar más instrumentos para
ayudar a reflexionar y hacer un autoseguimiento del progreso de
desarrollo profesional.

The European Centre for Modern Languages.

www.ecml.at/mtp2/FTE/pdf/STPExtract.pdf
Guía para la elaboración de un portafolio docente para la formación
inicial de profesorado de Lenguas.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CAMBRA, M. (2009). Educar en els i per als plurilingüismes a Europa: Com es pot
replante-jar la formació dels docents? Didáctica de la Llengua i la Literatura,
49, 20-33.
CARANDELL, Z., KEIM, L. y TICHGELAAR, A. (2010). Herramientas para la
autorregulación. En O. Esteve, K. Melief y A. Alsina (coords.), Creando mi
profesión. Una propuesta para el desarrollo profesional del profesorado.
Barcelona: Octaedro.
DOMINGO, A. (2010). Aprendizaje reflexivo en el prácticum de los estudios de
magisterio. En O. Esteve, K. Melief y A. Alsina (coords.), Creando mi
profesión. Una propuesta para el desarrollo profesional del profesorado.
Barcelona: Octaedro.
ESTAIRE, S. (2004). La observación en la formación permanente: áreas para la
reflexión e instrumentos de observación. En D. Lasagabaster y J. M. Sierra
(coords.), La observación como instrumento para la mejora de la enseñanza-
aprendizaje de lenguas. Barcelona: ICE/Horsori (Cuadernos de Educación,
44).
ESTEVE, O. (2004). La observación en el aula como base para la mejora de la
práctica docente. En D. Lasagabaster y J. M. Sierra (coords.), La observación
como instrumento para la mejora de la enseñanza-aprendizaje de lenguas.
Barcelona: ICE/Horsori (Cuadernos de Educación, 44).
ESTEVE, O., MELIEF, K. y ALSINA, A. (2010). Creando mi profesión. Una
propuesta para el desarrollo profesional del profesorado. Barcelona:
Octaedro.
ESTEVE, O. y CARANDELL, Z. (2009). La formació permanent del professorat
des de la practica reflexiva. Didàctica de la Llengua i la Literatura, 49, 47-62.
ESTEVE, O., CARANDELL, Z. y KEIM, L. (2006). El portafolis en la formació del
professorat: un instrument al servei de la reflexió en i la practica docent.
Didàctica de la Llengua i la Literatura, 39, 35-47.
KORTHAGEN, F. (2001). Linking Practice and Theory. The Pedagogy of Realistic
Teacher Education. Londres: Lawrence Erlbaum Associates.
LAMPERT, M. (2009). Learning Teaching in, from and for Practice: What do we
mean? Journal of Teacher Education, 61(1-2), pp. 21-34.
PERRENOUD, PH. (2004). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar.
Barcelona: Graó.
POZO, J.I., y otros (2006). Nuevas formas de pensar la enseñanza y el
aprendizaje. Las concepciones de profesores y alumno. Barcelona: Graó.
RICHARDS, J.C. y LOCKHART, CH. (1998). Estrategias de reflexión sobre la
enseñanza de idiomas. Cambridge: Cambridge University Press.
SCHÖN, D. (1983). The Reflective Practitioner. Nueva York: Basic Books. [Trad.
cast.: El profesional reflexivo: cómo piensan los profesionales cuando actúan,
Paidós, 1998].
VIGOTSKY, L. (1978). Mind in society. The development of higher psychological
processes. Cambridge (Massachusetts): Harvard University Press.

Normativa legal
Orden ECI/3858/2007, de 27 de diciembre de 2007, por la que se establecen los
requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que
habiliten para el ejercicio de las profesiones de profesor de educación
secundaria obligatoria y bachillerato, formación profesional y enseñanzas de
idiomas. Boletín Oficial del Estado (29/12/2007), 312, 53751-53753. También
disponible en línea en: <www.boe.es/boe/dias/2007/12/29/A53751-
53753/pdf>.

1. Este tipo de modelaje responde al modelo para la formación inicial denominado

«Model ET» que se basa en un aprendizaje realista (para más información véase
Esteve, Melief y Alsina, 2010).
2. Adaptación del itinerario de construcción de conocimiento didáctico «VESET»
de Korthagen (2001).
3. En el capítulo de Estaire se presentan no sólo los diferentes ámbitos
susceptibles de ser observados sino también parrillas para una observación
sistematizada.
4. Esta propuesta se basa en los planteamientos desarrollados por Esteve y
Carandell en el marco de la formación de práctica reflexiva del Departamento de
Educación de la Generalitat de Catalunya, disponible en:
www.xtec.cat/formacio/practica_reflexiva.
5. Como muestra de este planteamiento, remitimos a Domingo (2010).
6. Véase al respecto la página web de práctica reflexiva del Departamento de
Educación de la Generalitat de Catalunya, reseñada en el apartado «Fuentes y
recursos».
Colección Formación del
Profesorado. Educación Secundaria
Director: César Coll

1. Volúmenes correspondientes al módulo

genérico y al prácticum

VOL. I Desarrollo, aprendizaje y enseñanza en la educación

secundaria
Coordinador: César Coll
VOL. II Procesos y contextos educativos: enseñar en las
instituciones de educación secundaria
Coordinador: Francisco Imbernón
VOL. III Sociología de la educación secundaria
Coordinador: Rafael Feito
VOL. IV Aprender a enseñar en la práctica: procesos de
innovación y prácticas de formación en la educación
secundaria
Coordinador: Ángel Pérez Gómez

Volúmenes correspondientes al módulo

específico

2. Biología y Geología
Coordinador: Pedro Cañal
VOL. I Biología y Geología. Complementos de formación
disciplinar
VOL. II Didáctica de la Biología y la Geología
VOL. III Biología y Geología. Investigación, innovación y buenas
prácticas

3. Dibujo: Artes plásticas y visuales

Coordinadores: Francisco Esquinas y Mercedes
Sánchez
VOL. I Dibujo: Artes plásticas y visuales. Complementos de
formación disciplinar
VOL. II Didáctica del Dibujo: Artes plásticas y visuales
VOL. III Dibujo: Artes plásticas y visuales. Investigación,
innovación y buenas prácticas

4. Educación física
Coordinadores: Carlos González Arévalo y Teresa
Lleixà Arribas
VOL. I Educación física. Complementos de formación disciplinar
VOL. II Didáctica de la Educación física
VOL. III Educación física. Investigación, innovación y buenas
prácticas

5. Física y Química
Coordinador: Aureli Caamaño
VOL. I Física y Química. Complementos de formación disciplinar
VOL. II Didáctica de la Física y la Química
VOL. III Física y Química. Investigación, innovación y buenas
prácticas

6. Filosofía
Coordinadores: Luis María Cifuentes y José María
Gutiérrez
VOL. I Filosofía. Complementos de formación disciplinar
VOL. II Didáctica de la Filosofía
VOL. III Filosofía. Investigación, innovación y buenas prácticas
 7. Francés
Coordinadora: Carmen Guillén
VOL. I Francés. Complementos de formación disciplinar
VOL. II Didáctica del Francés
VOL. III Francés. Investigación, innovación y buenas prácticas

8. Geografía e Historia
Coordinador: Joaquim Prats
VOL. I Geografía e Historia. Complementos de formación
disciplinar
VOL. II Didáctica de la Geografía y la Historia
VOL. III Geografía e Historia. Investigación, innovación y buenas
prácticas

9. Inglés
Coordinadora: Susan House
VOL. I. Inglés. Complementos de formación disciplinar
VOL. II Didáctica del Inglés
VOL. III Inglés. Investigación, innovación y buenas prácticas

10. Lengua castellana y Literatura

Coordinadora: Uri Ruiz
VOL. I Lengua castellana y Literatura. Complementos de
formación disciplinar
VOL. II Didáctica de la Lengua castellana y la Literatura
VOL. III Lengua castellana y Literatura. Investigación, innovación
y buenas prácticas

11. Llengua catalana i Literatura

Coordinadora: Anna Camps
VOL. I Llengua catalana i Literatura. Complements de formació
disciplinària
VOL. II Didàctica de la Llengua catalana i la Literatura
 Llengua catalana i Literatura. Investigació, innovació i
VOL. III bones pràctiques

12. Matemáticas
Coordinador: Jesús María Goñi
VOL. I Matemáticas. Complementos de formación disciplinar
VOL. II Didáctica de las Matemáticas
VOL. III Matemáticas. Investigación, innovación y buenas
prácticas

13. Música
Coordinadora: Andrea Giráldez
VOL. I Música. Complementos de formación disciplinar
VOL. II Didáctica de la Música
VOL. III Música. Investigación, innovación y buenas prácticas

14. Tecnología
Coordinador: David Cervera
VOL. I Tecnología. Complementos de formación disciplinar
VOL. II Didáctica de la Tecnología
VOL. III Tecnología. Investigación, innovación y buenas prácticas

15. Orientación educativa

VOL. I Orientación educativa. Modelos y estrategias de
intervención
Coordinadoras: Elena Martín e Isabel Solé
VOL. II Orientación educativa. Atención a la diversidad y
educación inclusiva
Coordinadoras: Elena Martín y Teresa Mauri
VOL. III Orientación educativa. Procesos de innovación y mejora
de la enseñanza
Coordinadores: Elena Martín y Javier Onrubia