INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA

¿ES VIABLE UN TALLER DE PALEOGRAFÍA EN EDUCACIÓN

PRIMARIA? LA UTILIZACIÓN DE LAS FUENTES HISTÓRICAS
EN EL AULA
Is a paleography workshop feasible in primary education? Using historical
sources in the classroom
José Ignacio Ortega Cervigón1
Universidad Complutense de Madrid, España
joseiort@ucm.es

Recibido: 13.03.19 / Aceptado: 21.05.19

Resumen. Uno de los objetivos primordiales de la didáctica de las Ciencias Sociales es fomentar el pensamiento social y lograr la comprensión del
tiempo histórico a partir del análisis de las fuentes. De estas, las primarias documentales son un excelente punto de partida para formular hipótesis
sobre la construcción del conocimiento histórico, las distintas variables sociales y la comprensión del concepto de multicausalidad. A través de un
taller de paleografía que analiza una fuente primaria —un padrón fiscal con numerosas posibilidades didácticas—, los alumnos pueden construir
conocimientos sobre la vida cotidiana de las sociedades históricas. Además, se calibra la adquisición y la utilización de la competencia lingüística y
las competencias sociales y cívicas en el alumnado del último ciclo de Educación Primaria.

Palabras clave: Didáctica de la historia; competencia lingüística y social; fuentes primarias; taller de paleografía

Abstract. One of teachers’ primary objectives in the Social Sciences classroom is to promote social thinking and help pupils understand historical
time from the analysis of sources. As primary sources, documents are an excellent starting point to formulate hypotheses about the construction
of historical knowledge and the different social variables and to understand the concept of multicausality. The analysis of primary sources also
contributes to reinforcing pupils’ linguistic and social competences, which are essential in the learning process. Through a paleography workshop
that analyses a primary source —in this case a tax roll, which offers considerable potential as a tool for teaching and learning— pupils can build
knowledge about the daily life of historical societies and teachers can gauge pupils’ acquisition and use of linguistic, social and civic competences
in the last two years of primary education.

Keywords: Didactics of history; linguistic and social competences; primary sources; paleography workshop.

1. INTRODUCCIÓN
ciales, económicos y culturales. Por tanto, la utilización
El recurso a las fuentes primarias en la explicación di- de fuentes primarias puede proporcionar herramientas
dáctica de la historia ha quedado reflejado en diversos de trabajo que contribuyan a la creación del pensamiento
estudios como una vía altamente recomendable para ob- histórico en los alumnos y las alumnas. Siendo este nece-
tener un rendimiento óptimo en el aprendizaje significa- sariamente crítico, como han puesto de relieve otros au-
tivo de los alumnos de las etapas de Educación Primaria tores (Gómez, 2014; Gómez y Martínez, 2017; Sáiz, 2014;
y Secundaria. Sáiz y Colomer, 2014; Sáiz y Gómez, 2014; Sáiz y Gó-
mez, 2016), y fundamental para lograr profundizar en los
El análisis y el comentario de textos documentales per- contenidos conceptuales y asimilar procesos y habilida-
miten adquirir varias de las competencias básicas recogi- des para obtener conocimientos en un contexto de apren-
das en el currículo actual, en especial la comunicación dizaje significativo.
lingüística, la autonomía e iniciativa personal y la com-
petencia social y ciudadana. Además, la explotación di- La utilización de la competencia lingüística para un ade-
dáctica de una fuente histórica, a través de una serie de cuado conocimiento de las Ciencias Sociales y su didác-
preguntas pautadas, logra acercar el método científico a tica es esencial y, por tanto, es inexcusable su dominio.
los alumnos para generar conocimiento e información Las fuentes documentales son un excelente punto de par-
variopintos sobre aspectos políticos, institucionales, so- tida para formular hipótesis sobre la construcción del co-

ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, 2019 · 18, 35-47. ISSN: 2014-7694. DOI: 10.1344/ECCSS2019.18.3 35
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nocimiento histórico, las distintas variables sociales y la nia-75, Cronos, Asklepios e Historia 13-16, utilizaron para
comprensión del concepto de multicausalidad. Este es un alumnos de Educación Secundaria dinámicas activas con
concepto esencial en el aprendizaje de las Ciencias Socia- el objetivo de entender los cambios sociales por medio de
les en la formación inicial del profesorado (Ortuño, Ponce y la introducción de comentarios de textos y fuentes (Sallés
Serrano, 2016). Pero, además, podemos analizar a través y Santacana, 2016). Asimismo, algunos investigadores del
de las fuentes el grado de dominio de la comunicación ámbito anglosajón se han preocupado en la denominada
lingüística del alumnado como fórmula de expresión, ca- «formación de sentido histórico» de los estudiantes o de
nalización y argumentación de dicho conocimiento. No la «construcción de la conciencia histórica». Es intere-
solo se pueden desarrollar y construir aprendizajes sóli- sante comprobar cómo varios trabajos orientados a dicho
dos sobre la vida cotidiana de las sociedades históricas, objetivo destacan que algunos estudiantes de secundaria
sino que además el análisis de las fuentes primarias con- construyen su pensamiento histórico, a través de «com-
tribuye a la solidificación de competencias esenciales en petencias narrativas», desechando en parte otras fuentes
la formación del alumnado. de información hasta ese momento arraigadas como la
familia, el cine y sus experiencias personales (Henríquez
El tratamiento de la información de documentos históri- y Pagès, 2004). La forma en la que el alumnado concibe
cos y fuentes primarias permite desarrollar competencias el pasado relacionándolo con el contexto actual ofrece,
básicas y claves del proceso de enseñanza-aprendizaje. igualmente, la percepción que tiene de las funciones de la
Dentro del componente lingüístico, el taller planteado historia y sus intereses (Miguel-Revilla y Sánchez-Agus-
potencia aspectos relacionados con el léxico, la semánti- tí, 2018).
ca, la ortografía, la comprensión lectora de textos y la
comunicación constructiva. En los componentes de las Para el proceso de aprendizaje del tiempo histórico es
competencias sociales y cívicas contribuye a la compren- muy importante contar con recursos que plasmen de for-
sión de los códigos de conducta en sociedades del pasa- ma efectiva los cambios, por ejemplo, en las viviendas, los
do, así como al aprendizaje de conceptos como sociedad, transportes o la escritura (Pagès y Santisteban, 2010).
igualdad, no discriminación entre mujeres y hombres, Los docentes de ciencias sociales debemos ofrecer visio-
democracia o ciudadanía. nes diacrónicas amplias y contextualizar los hechos carac-
terizando los procesos sociales por su estructura econó-
mica, ideológica, cultural y política. El contexto histórico
2. EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO ayuda a la comprensión de los hechos y las diversas
EN HISTORIA Y EL USO DE LAS FUENTES transformaciones que se van generando. Por ello, no es
PRIMARIAS conveniente recurrir a los acontecimientos episódicos y a
las efemérides históricas que pretenden justificar ideas o
Una importante línea de investigación en la Didáctica de legitimar realidades políticas actuales (Prats, 2000). Para
las Ciencias Sociales, en especial durante las dos últimas conocer los hechos históricos mediante una técnica de
décadas, ha sido la que centra su atención en la forma en investigación, solo disponemos de fuentes (restos arqueo-
cómo los alumnos comprenden y dan sentido a la histo- lógicos, documentos de archivo, obras de arte, etc.) que
ria, bien razonando a partir de textos, o bien construyen- suponen un trabajo de análisis, crítica y relación que con-
do textos de historia. El psicólogo y pedagogo David Au- lleva un conocimiento ciertamente especializado. De he-
subel (1982) acuñó el término aprendizaje significativo cho, muchos docentes prefieren impartir la historia a tra-
para centrar la construcción del conocimiento a partir de vés de libros de texto que ofrezcan las informaciones
las nociones previas del alumnado, rechazando la ense- cerradas o mediante explicaciones magistrales en las que
ñanza como proceso unívoco e inmutable de transmisión la actividad de los alumnos es pasiva (Prats, 2000).
de contenidos en una sola vía. Los nuevos aprendizajes
han de conectar con el conocimiento ya asimilado, por lo El trabajo con fuentes primarias facilita al alumno cono-
que el proceso de enseñanza se convierte en una amplia cer las variables de los procesos sociales, el concepto
red de interrelaciones de los distintos contenidos. abstracto de multicausalidad y el relativismo del propio
conocimiento histórico. Otro aspecto didáctico destaca-
Desde finales de los años setenta del siglo xx distintos ble es el desarrollo de la capacidad empática con socieda-
grupos docentes desarrollaron metodologías que ponían des alejadas en el tiempo, así como intentar obtener res-
el centro del aprendizaje por descubrimiento de los alum- puestas sobre el funcionamiento interno de una sociedad,
nos en el uso didáctico de las fuentes documentales (Sa- cuya comparación con estructuras anteriores y posterio-
llés, 2011, 2014). Otros grupos de renovación didáctica res ofrece la detección de cambios y permanencias (Fer-
de la década de los años setenta y ochenta, como Germa- nández y González, 2003). Las estrategias empáticas en

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el aula son una práctica utilizada como proposición de la para contribuir a su conocimiento y difusión en el ámbito
reconstrucción de contextos históricos (Gómez, Ortuño y escolar, como recurso y herramienta de aprendizaje de
Miralles, 2018). las ciencias sociales. Hay autores que han enfatizado la
validez didáctica del trabajo con fuentes extraídas de los
Es recomendable que el profesorado esté familiarizado archivos (Fernández y González, 2003). El uso de los ar-
con el trabajo metodológico a través de las fuentes y de chivos sirve para potenciar la presencia de las fuentes
los fundamentos de la investigación. Hay experiencias primarias como engranaje del proceso de enseñanza y
didácticas interesantes en la materia de Geografía de Es- aprendizaje de conceptos y procedimientos históricos re-
paña de Bachillerato que han trabajado con libros parro- cogidos en el currículo de los distintos niveles educati-
quiales como fuente primaria, utilizando la metodología vos. Los alumnos podrán familiarizarse con un tipo de
de indagación, donde los alumnos han de desarrollar des- fuentes documentales en las que inspeccionar aspectos
trezas procedimentales. La documentación utilizada ofrece de la vida cotidiana de las sociedades históricas y institu-
datos similares a los de un padrón municipal (Prieto, Gó- ciones desconocidas o ignoradas. Estos documentos nos
mez y Miralles, 2013). Para la Edad Moderna existen al- muestran protagonistas, formas de vida cotidiana, conflic-
gunas aportaciones que utilizan fuentes primarias como tos sociales, instituciones, creencias, variables educativas,
recursos viables en las aulas de Educación Secundaria: etc., un fondo de recursos en los que descubrir perviven-
la numismática (Prieto y Gómez, 2016), los censos y los cias o transformaciones del pasado. Esta comparación con
catastros (Molina, 2016) o las crónicas regias (Ortega, el presente posibilita la detección de cambios y de perma-
2016) son algunas posibilidades. nencias y dota a los alumnos de las herramientas para
construir una narración histórica al desarrollar procedi-
La explicación de los procesos sociales ha de tener un mientos de formulación y comprobación de hipótesis, y
sentido crítico. Los trabajos de investigación previos en cotejarlas con las conclusiones ofrecidas por las corrientes
didáctica de la historia exponen el rendimiento óptimo historiográficas (Fernández y González, 2003).
en el proceso de aprendizaje a partir del aprovechamien-
to didáctico de las fuentes primarias y la adquisición de Las narrativas históricas se construyen con una argu-
competencias básicas (Sáiz, 2014): plantear problemas mentación basada en la interpretación de las fuentes pri-
de aprendizaje histórico, analizar e interrogar las fuentes marias y en ellas pueden influir el concepto epistemoló-
históricas para construir pruebas del pasado y desarrollar gico de la historia que adoptemos, las preguntas que les
respuestas interpretativas redactando una narrativa histó- formulemos, la metodología llevada a cabo o incluso la
rica. La utilización de fuentes en el aula es una forma com- relación emotiva con el pasado recogido en el documento
pleja de transmisión del conocimiento histórico, pero muy (Gómez y Prieto, 2016). El conocimiento histórico gene-
completa, al permitir observar las argumentaciones, el rado en el aula a través de este procedimiento de indaga-
planteamiento de relacionar procesos a través de causas y ción ha de quedar necesariamente abierto a interpretacio-
consecuencias y la comprensión de las transformaciones nes variadas.
anejas a los hechos expuestos (Gómez et al., 2018). El tra-
bajo con documentos proporciona el contacto con los de- Otras funciones que cumplen los documentos son la toma
nominados contenidos de segundo orden, definidos por la de conciencia del pasado como transmisor de conoci-
posesión o despliegue de diferentes estrategias o capacida- mientos, así como la preocupación por conservar el pa-
des para responder a cuestiones históricas y entender de trimonio de las colectividades humanas. Por último, el
una forma más compleja el pasado (Gómez, 2014). alumnado puede alcanzar un sentido crítico al dudar de
la veracidad de lo que está recogido en el escrito (Fernán-
Respecto a trabajos previos similares que han utilizado dez y González, 2003) y al poder plantear la construc-
fuentes documentales para desarrollar habilidades y des- ción de un conocimiento histórico alternativo. Los alum-
trezas relacionadas con la creación de pensamiento social nos, por tanto, pueden iniciarse en los procedimientos
y que muestran el conocimiento de una materia científica esenciales del método científico y afianzar los conceptos
útil para el historiador, podemos destacar el elaborado básicos del aprendizaje del tiempo histórico como el cam-
por Gómez y Prieto (2016) sobre un taller de numismáti- bio, la continuidad, la duración, la sucesión, la simulta-
ca para la etapa de Educación Secundaria con el objetivo neidad o la multicausalidad (Santisteban y Pagès, 2011).
de desarrollar la interpretación y argumentación históri-
ca en el alumnado. Gemma Tribó afirma que ha de enseñarse a investigar
como estrategia básica de aprendizaje y realiza algunos
La realización de talleres y propuestas didácticas a partir interrogantes: ¿Qué fuentes históricas son las más ade-
de la documentación de archivos es una vía adecuada cuadas para su uso didáctico? ¿Se pueden usar fuentes en

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todas las etapas educativas? ¿Cómo introducirlas? ¿Cuán- indagatorias que complementarán las ideas previas de
do? ¿Cuántas? En el contexto de diversidad étnica y la los alumnos.
construcción de nuevas identidades en Europa, así como • Adquisición de pensamiento social e histórico a través
la gestación de nuevas relaciones sociales, las estrategias de la utilización del método científico del historiador
de aprendizaje de historia con fuentes primarias de los —analizando un documento de época que nos ofrece
archivos próximos al centro educativo son un recurso datos institucionales, sociales, jurídicos, económicos,
muy recomendable (Tribó, 2002). Algunos autores, por culturales, etc.— y la comparación con la sociedad
último, han plasmado el diseño de actividades sobre el actual.
trabajo con fuentes que abordan la sucesión temporal o la • Alcance de altas cuotas de desarrollo en las argumen-
empatía histórica con un gran aprovechamiento didáctico, taciones de la causalidad de los procesos históricos.
dirigido al aprendizaje de competencias y de pensamien- • Caracterización y comprensión del tiempo histórico me-
to crítico de alumnos de Educación Secundaria (Sando- diante la comparación de grupos sociales del pasado
ya, 2016). con la sociedad actual y la observación y el análisis de
los cambios y permanencias existentes.

3. EL TALLER DE PALEOGRAFÍA Explotación didáctica

«HISTORIADOR/A POR UN DÍA»
La metodología de la propuesta didáctica es el desarrollo
Objetivos y metodología de un taller de paleografía básico que analiza una fuente
primaria durante una o dos sesiones lectivas en un centro
A través de un taller que analiza una fuente primaria —en escolar de Primaria o Secundaria. En su realización se
este caso un padrón fiscal con numerosas posibilidades incluye una aplicación de cuál es el método científico en
didácticas—, podemos calibrar la adquisición, la utiliza- las Ciencias Sociales: ¿cómo trabajan los historiadores
ción y el afianzamiento de la competencia lingüística y y las historiadoras? ¿Cuáles son las principales fuentes
de las competencias sociales y cívicas en el alumnado del de información que utilizan? Para ello, se lleva a cabo
último ciclo de Educación Primaria o de la Educación una explotación didáctica de la información, acompaña-
Secundaria. La actividad se estructura en sencillos apar- da de la resolución de unas actividades prácticas y senci-
tados que, por medio de unas preguntas, y sin una nece- llas con la ayuda del docente.
sidad excesiva de conocimientos previos, imitan el método
científico desarrollado por el historiador o el investigador. Cuestiones previas a los alumnos sobre las fuentes
históricas
La introducción de fuentes primarias con fines didácti-
cos se puede realizar con alumnos y alumnas de 8 a 10 años, La explicación previa al taller se inicia con el concepto
que han adquirido las competencias de lectoescritura. No de fuente histórica, que constituye la materia prima de la
obstante, en el ciclo superior de Educación Primaria (10 Historia. Las fuentes comprenden todos los documentos,
a 12 años) ya se puede trabajar con fuentes de mayor testimonios u objetos que nos trasmiten una información
complejidad y realizar interrelaciones entre el documen- significativa referente a los hechos que han tenido lugar,
to y los conocimientos adquiridos sobre el contexto histó- especialmente en el pasado. Dentro de ellas, y conside-
rico que se trabaje para obtener sencillas deducciones de rando el valor que también tienen las demás, las fuentes
información. Las fuentes escritas, así como las materia- escritas son el apoyo básico para la construcción de co-
les, explican características de las sociedades del pasado nocimiento en este campo. Los investigadores trabajan
en diversos aspectos: institucional, económico, social, tec- las fuentes históricas —las interrogan y contrastan con
nológico, cultural, cotidiano, etc. (Trepat, 1995). otros testimonios— para obtener de ellas la mayor infor-
mación posible y deben atender a su variedad, realizando
Entre los objetivos didácticos del taller de paleografía una adecuada selección de estas.
«Historiador/a por un día» se encuentran los siguientes:
En sentido general, existen dos tipos de fuentes históri-
• Acercamiento a las ciencias auxiliares (paleografía, di- cas: las primarias, que han sido elaboradas de forma si-
plomática, numismática, epigrafía, heráldica, etc.) en la multánea a los hechos que estamos investigando y no han
enseñanza de la historia a niveles educativos de 5º y 6º de sido modificadas; y las secundarias o historiográficas,
Educación Primaria y 1º y 2º de Educación Secundaria. que se nutren de otras fuentes primarias o secundarias.
• Utilización de fuentes primarias para la generación de Posteriormente, se exponen las diferentes categorías de
conocimiento histórico en el aula a través de preguntas fuentes por su origen: escritas, materiales, gráficas y ora-

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les, mencionando varios ejemplos de cada una de ellas. A través de estas interrogaciones acercamos la temática
La finalidad es mostrar la variedad de documentos y evi- en la que se puede encuadrar el documento, que informa
tar algunas confusiones extendidas entre el alumnado: una sobre hechos y sucesos, al alumnado. Así realizaremos
fuente documental no es evidentemente solo la que está las preguntas siguientes:
escrita y en un soporte como el papel o el pergamino. Los
alumnos deben haber recibido estos contenidos en cursos • What? ¿Qué ocurrió? Identificamos los hechos y las
anteriores, por tanto, lo importante es afianzar el apren- situaciones históricas que sucedieron. La tipología de
dizaje de la clasificación y definición de las fuentes. la fuente y la apariencia formal pueden ayudar a se-
ñalar la temática central del documento.
Para completar esta sencilla idea sobre las fuentes se • When? ¿Cuándo se ha elaborado la fuente? ¿Se aprecia
pueden visionar cuáles fueron los primeros documentos la fecha exacta o el año en que sucede? Si no vienen
escritos, mostrando un ejemplo de un sello cilíndrico de reflejados de forma explícita, se puede deducir la épo-
arcilla de época mesopotámica (escritura cuneiforme) y ca aproximada.
de un papiro egipcio (escritura jeroglífica) y comentar • Where? ¿Dónde está redactado el documento? En nu-
brevemente la cronología de ambos documentos, así como merosas ocasiones, el lugar suele ir acompañado de la
recordar a los alumnos y a las alumnas que la aparición fecha y es, en sí mismo, un dato fundamental para ca-
de la escritura es el factor que marca la pertenencia de racterizarlo.
una civilización o pueblo al periodo histórico, es la cesu- • Who? El documento tiene unos protagonistas. ¿Infor-
ra entre la Prehistoria y la Historia. Esta explicación sirve ma de grupos sociales o de personas? ¿A quiénes se
para exponer un tema diacrónico, como la evolución de la refiere? ¿Se pueden identificar sus nombres propios?
escritura, y se enmarca en un recordatorio somero del co- • Why? ¿Por qué se refleja la información del documen-
nocimiento del tiempo cronológico, que medimos y orde- to? ¿Qué motivaciones tienen los protagonistas? ¿Se
namos a través de las etapas históricas. pueden extraer causas y consecuencias?
• How? ¿Cómo se manifiesta la información? Se deben
El método de trabajo de los historiadores analizar todos los aspectos históricos destacados que
muestra, describir las formas de vida que se pueden ob-
A continuación, se explica el trabajo metodológico de los servar, así como precisar aspectos de actividades que
historiadores, recordando someramente que la Historia pueden ser de diversa naturaleza: política, social, eco-
es una disciplina científica. Como toda ciencia, el méto- nómica, cultural, religiosa, etc.
do científico histórico requiere de un proceso de selec-
ción y recopilación de fuentes, de análisis y comparación Además de utilizar el método científico que desarrollan
de datos y de conclusiones que corroboran o refutan las los historiadores, el taller es una pequeña iniciación a la
hipótesis iniciales. Para la confección del conocimien- paleografía, ciencia auxiliar de la historia que estudia las
to histórico, las fuentes utilizadas deben ser analizadas, distintas escrituras antiguas y su evolución a lo largo del
valoradas e interpretadas, siguiendo una metodología co- tiempo, determinando la datación de los documentos y la
herente. Asimismo, las fuentes han de ser sometidas a clasificación de sus elementos gráficos conforme a crite-
una crítica objetiva para conocer los elementos que las rios alfabéticos. Evidentemente, es complejo explicar
componen y comprobar su veracidad. El objetivo de este cuestiones técnicas del método paleográfico, pero el alum-
proceso es, por tanto, comprender cómo se lleva a cabo la nado es capaz de apreciar las distintas grafías que adop-
construcción de la Historia. tan las letras a partir de los ejemplos seleccionados.

Para una comprensión sencilla y remarcando la distancia Se aportan unas tablas que recogen la evolución del alfa-
que los separa, se puede equiparar el trabajo de los histo- beto castellano a través de una serie de cuadros que reco-
riadores al de los arqueólogos y al de los periodistas, cu- gen las letras minúsculas y mayúsculas entre los siglos xii
yas profesiones se basan en la búsqueda de pruebas, de y xvii y ejemplos de numeración romana para poder
evidencias y de información a través de preguntas. Es transcribir la información del documento. Se incluye
muy útil recurrir a las seis W que toda noticia periodísti- también un cuadro con algunas abreviaturas habituales
ca ha de contestar para el alcance completo de sus obje- de la escritura bajomedieval, ya que muchos de los nom-
tivos: What? (¿Qué?), When? (¿Cuándo?), Where? (¿Dón- bres o apellidos de las personas aparecen abreviados. El
de?), Who? (¿Quién/es?), Why? (¿Por qué?) y How? alumnado puede observar una manera eficaz para aho-
(¿Cómo?). Los historiadores, de la misma forma, pueden rrar tiempo y espacio de escritura, recordando que mu-
realizar una serie de preguntas sobre la fuente documen- chos documentos eran manuscritos hasta la difusión de la
tal para extraer información histórica. imprenta. Además, podemos subrayar que la habitual

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utilización de abreviaturas en espacios de comunicación dad e incluía a comerciantes, artesanos, campesinos y

informales —redes sociales, telefonía móvil— no tiene ganaderos. Cabe añadir que una persona equivalía a
cabida en el ámbito académico. Por último, se muestra una unidad fiscal, es decir, a una familia nuclear de
una copia digital de la fuente primaria, un documento cuatro o cinco miembros.
histórico extraído del Archivo de Villa de Madrid, y se • El análisis meticuloso de los nombres y apellidos de las
añade su transcripción, recogida al completo en el apén- personas censadas ofrece mucha información interesan-
dice de este artículo. te, tanto desde el punto de vista de la competencia lin-
güística como de la social y cultural. Casi la totalidad de
La fuente documental como herramienta de trabajo los nombres propios remiten a un contexto religioso que
tamiza las mentalidades medievales y modernas. Se
Una vez explicadas de forma esquemática las ideas bási- pueden extraer los más habituales por un análisis cuan-
cas sobre la escritura del documento, se analizan las titativo: Juan, Pedro, Fernando, Marcos y Miguel.
cuestiones mencionadas en el apartado anterior. Se ela- • Respecto al escaso porcentaje de mujeres, los alumnos
boran con los datos los contextos político, social y econó- han de visualizar su situación de discriminación políti-
mico en los que se inserta el escrito, y se interroga a la ca, social y familiar. Sus actividades primordiales eran
fuente para su explotación didáctica. Con la proyección las labores domésticas, la crianza de los hijos y algu-
digital de la primera página del documento y con una nos trabajos agrícolas, aunque hubo algunas que traba-
copia en papel para cada estudiante es suficiente para jaron como artesanas. En el documento aparecen ocho
abordar todos los aspectos mencionados: mujeres de 175 vecinos pecheros. De muchas de ellas
ni siquiera conocemos sus nombres, ya que la docu-
• What? La primera cuestión estriba en definir qué es el mentación refleja —sin mencionarlo— que eran la mu-
documento. Un padrón de pecheros es una fuente de na- jer o viuda de Fulano. Incluso alguna de ellas aparece
turaleza fiscal que expone un listado de personas que con un apodo que respondía habitualmente al apellido
deben pagar impuestos y la cuantía que aporta cada una. del cónyuge. No obstante, su presencia en la fuente sig-
Es sencillo comparar la fuente con un censo de pobla- nifica que sí se podían hacer cargo de la administra-
ción (tomado en un momento determinado y actualizado ción de los bienes familiares.
cada diez años) o con un padrón municipal (que registra • Why? La aldea de Getafe se regía por un concejo simi-
movimientos demográficos continuos de altas y bajas), lar al de la villa de Madrid y este se encargaba de recau-
cuyos datos quedan registrados por los ayuntamientos. dar los pagos concejiles. Estos ingresos se destinaban a
• When? El documento está fechado en 1497, una época satisfacer determinadas rentas de la corona —como las
gozne entre la Edad Media y la Edad Moderna. Es con- alcabalas y las tercias— y al gasto generado por la bu-
veniente recordar cómo se convierten los años del ca- rocracia concejil, los pleitos del lugar y las reformas
lendario en siglos. También es interesante hilar el do- urbanas. El concejo es el antecedente histórico de los
cumento con el tiempo cronológico y preguntar por ayuntamientos municipales. Los oficiales concejiles
acontecimientos relevantes de esa época: el descubri- eran los empadronadores, quienes realizaban pesquisas
miento de América en 1492 y el comienzo de su coloni- sobre los bienes muebles, la extensión de las propieda-
zación, el fin de la conquista cristiana de los territorios des y los ganados de los vecinos para asignar las canti-
musulmanes de la Península Ibérica y la unificación dades a recaudar. Es también plausible analizar por
durante el periodo de los Reyes Católicos, entre otros. franjas las contribuciones, que oscilan entre los 100 y
• Where? El padrón de pecheros es de Getafe, aldea que los 2.000 maravedís, por lo que se puede inferir la exis-
pertenecía a la jurisdicción de la villa de Madrid. Des- tencia de familias integrantes de la oligarquía del lugar.
pués de esta, era el principal núcleo de población de la • How? Aunque la información que ofrece el padrón a
zona y a finales del siglo xv contaba con unos dos mil priori es parca y limitada, se pueden extraer paráme-
habitantes que se dedicaban a actividades agrícolas y tros sobre las condiciones y las formas de vida de la
ganaderas. época en algunos aspectos como: determinadas activi-
• Who? Los protagonistas que aparecen son los vecinos dades económicas artesanales, reflejadas en los apelli-
pecheros, es decir, los que pagaban impuestos. Por tan- dos de muchas personas (sastre, herrero, zapatero); la
to, nos encontramos ante una fuente que se ubica en el situación de desigualdad de las mujeres, muy poco re-
contexto de una sociedad estamental, concepto de pri- presentadas en el padrón; las diferencias económicas
mer orden que el alumnado ha de describir con la exis- de las cuantías pagadas, que indican la existencia de
tencia de estamentos privilegiados —grupos sociales algunas familias con mayor poder adquisitivo y cuyos
exentos del pago de impuestos, el clero y la nobleza— miembros eran quienes obtenían cargos concejiles y
y no privilegiados, que eran la mayor parte de la socie- componían la oligarquía local, entre otros.

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El cuestionario final que se entrega al alumnado plantea y 2018-2019 en once centros públicos del municipio de
seis actividades con ejemplos extraídos de la fuente que Getafe y uno de Leganés. Siete de Educación Primaria,
resumen su contenido esencial: ¿Cuándo y dónde fue ela- donde se ha desarrollado el taller en dos aulas de 4º cur-
borada? ¿Cuáles eran los nombres de los vecinos y qué so, nueve de 5º y cuatro de 6º. Cinco han sido de Educa-
información relevante ofrecen? ¿Qué tipo de estructura ción Secundaria, con un total de veintitrés grupos de 2º
social refleja el documento? ¿Cuál era la situación social, de ESO. El desarrollo del taller se realizará, previsible-
económica y familiar de las mujeres? ¿A qué actividades mente, durante el curso 2019-2020 en un número similar
económicas se dedicaban los artesanos? ¿Cómo se orga- de centros y grupos. Entonces, quedará constatado un
nizaban profesionalmente? Por último, con las tablas pro- resultado más ajustado de la actividad.
porcionadas de letras mayúsculas y minúsculas, se pide
que elijan un alfabeto castellano de los siglos xii al xvii La evaluación individual posterior del taller se realizó en
y escriban su nombre y apellidos imitando la grafía, in- un sencillo cuestionario a través de una matriz en la que
cluyendo alguna abreviatura si es necesario. el alumnado podía valorar el alcance de los objetivos y el
desarrollo de la actividad de forma cuantitativa como se
Evaluación de la actividad muestra en la siguiente tabla:

El taller de paleografía se ha realizado como experiencia

piloto de esta investigación durante los cursos 2017-2018

Tabla 1. Rúbrica de evaluación del taller

Taller historiador/a por un día Fecha:

Centro educativo: Curso:

A. ¿Sabes qué son las fuentes 1. Sí, sé diferenciarlas 2. Sí, pero me cuesta 3. Sí, pero no sé 4. No sé definir qué
históricas? y clasificarlas diferenciarlas distinguirlas son
B. ¿Conoces las preguntas 1. Sí, todas 2. Sí, algunas 3. Solo unas pocas 4. No, ninguna
que pueden «contestar» los
documentos?
CC. ¿Has tenido dificultades 1. No, era muy fácil 2. No, era bastante 3. Sí, era bastante 4. Sí, era muy difícil
para contestar el cuestionario? fácil difícil
D. ¿Te ha parecido interesante 1. Muy interesante 2. Bastante interesante 3. Poco interesante 4. Nada interesante
la actividad?

A continuación, reflejamos los resultados obtenidos en la Educación Primaria de los centros donde se ha llevado a
evaluación de la actividad solo en los grupos de 5º y 6º de cabo la investigación.

Gráfico 1. Evaluación de la actividad en los grupos de 5º de Primaria

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Gráfico 2. Evaluación de la actividad en los grupos de 6º de Primaria

La interpretación conjunta de los resultados obtenidos turas sociales y los grupos privilegiados de la Edad Mo-
en las aulas de 5º y 6º de Primaria son, de forma general, derna, el funcionamiento del concejo como institución de
similares. En la Pregunta A ambos grupos de alumnos poder urbano, las actividades económicas desarrolladas,
identifican las tipologías de fuentes históricas, con por- el rol social y familiar de las mujeres y los cambios y las
centajes muy similares (un 77 % de alumnos de 5º eligen pervivencias en el tiempo. Las visitas y la realización de
las respuestas 1 y 2 y un 79 % de 6º). La Pregunta B los talleres didácticos necesitan, si es factible, una prepa-
presenta una mayor disparidad a la hora de identificar las ración previa en el aula y un trabajo posterior con el ob-
preguntas que pueden contestar las fuentes documentales, jetivo de evaluar la actividad.
ya que en 5º se aprecia un porcentaje muy elevado (71 %)
que elige la respuesta 2 y una muestra significativa de Se debe trabajar el tiempo histórico más cercano al alum-
alumnos señala la 3 (12 %); en el caso de 6º, casi se igua- nado siempre que sea posible —un punto de partida con
lan las respuestas 1 y 2 (42 % y 53 %, respectivamente) y, el que poder comparar los procesos y fenómenos socia-
en cambio, solo hay un 5 % de respuestas 3 y 4. les— para comprender el modus vivendi de sociedades
muy alejadas a la nuestra. El conocimiento certero de las
La Pregunta C ofrece resultados muy parejos, ya que una medidas del tiempo y de las unidades habituales de pe-
amplia mayoría de estudiantes señala una relativa facili- riodización histórica (edades, calendarios, siglos, déca-
dad a la hora de contestar el cuestionario planteado (un das, años) es una herramienta necesaria para acercarse
76 % en 5º y un 80 % en 6º). Especialmente en 5º se a las fuentes documentales, que muestran una datación
constata la dificultad encontrada por una muestra signifi- cronológica. El tiempo histórico queda plasmado en la
cativa del alumnado (un 19 % señala la opción 3). Por transformación o evolución de distintos aspectos mate-
último, en la Pregunta D hay cierta preponderancia del in- riales, vivenciales o mentales como las viviendas y sus
terés de la actividad: en 5º, el 67 % la califican de «muy enseres, el vestido, las costumbres, el trabajo, la religiosi-
interesante» y el 26 % de «bastante interesante»; en 6º, dad o las festividades. Por ello, es interesante calibrar
los porcentajes para las respuestas 1 y 2 son parecidos con una batería de preguntas sobre la consecución de la
(58 % y 31 %, respectivamente). causalidad histórica o sobre las transformaciones histó-
ricas que han apreciado con la lectura y la reflexión críti-
El balance global es satisfactorio, aunque existe un por- ca que les ha proporcionado la fuente.
centaje de respuestas a tener en cuenta para el docente
que evidencian la dificultad de la actividad, especialmen- El alumnado realizó una óptima valoración de la acti-
te en los grupos de 5º de Primaria. Es por ello por lo que vidad en la que, de forma deductiva, construyó su cono-
se podría flexibilizar o adaptar la metodología y los con- cimiento sobre la estructura social del comienzo de la
tenidos a su curso académico en futuras investigaciones. Edad Moderna, y le permitió reflexionar sobre la reali-
dad presente y los problemas futuros que pueden surgir
Los principales conceptos que se pueden trabajar con la en espacios de convivencia social. El uso de las fuentes
fuente primaria utilizada son: el tiempo cronológico y primarias en las aulas es un recurso que fomenta la par-
la caracterización de las etapas de la historia, las estruc- ticipación activa del alumnado, potencia el trabajo proce-

42 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, 2019 · 18

INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA

dimental y activa el pensamiento crítico; así, realzan su Por tanto, el trabajo con fuentes implica la utilización di-
satisfacción con el desarrollo del taller de paleografía dáctica de numerosos conceptos del tiempo histórico
tanto en los cursos de Educación Primaria como en los de (Santisteban, 2007): el ámbito de aplicación (social), el
Secundaria. origen (lineal), la inserción en la temporalidad humana
(la relación entre el pasado y el presente), las cualidades
Conclusiones del cambio (una coyuntura económica y una estructura
social), la concreción de los cambios (el criterio de evolu-
El uso de las fuentes primarias, en primer lugar, conduce ción y desarrollo) y los elementos de dominio y gestión
a la creación de pensamiento histórico en los alumnos. del tiempo (instrumentos de medida y explicación causal
En segundo término, el pensamiento histórico crítico se e intencional de los hechos). Se puede obtener una visión
profundiza en contenidos conceptuales y a través de la de cambio y de transformación si el alumnado relaciona
asimilación de procedimientos. Además, la inclusión de los datos de la fuente, que reflejan las características de
documentos primarios en el proceso de aprendizaje de la una sociedad preindustrial, con la realidad social en la
historia ayuda a la adquisición de las competencias bási- que se desenvuelve. La mayor parte de los aspectos indi-
cas, cuya interiorización supone una utilización habitual carán radicales transformaciones, pero también hay per-
de contenidos procedimentales a través de la variedad de vivencias en determinadas actividades económicas o usos
recursos y de materiales que permiten su evaluación pos- culturales, como ha quedado de manifiesto en la explota-
terior (Miralles, Gómez y Monteagudo, 2012). Es cierto, ción didáctica.
no obstante, que el análisis de fuentes requiere una «lec-
tura disciplinar» previa para poder «escribir histórica- Es necesario iniciar al alumnado en el trabajo con las
mente», labor docente más compleja al incluir vínculos fuentes primarias como herramienta fundamental para
intertextuales y explicaciones relacionales (Sáiz, 2014). extraer conocimiento histórico. Ante la variedad de fuen-
tes existentes, es primordial su selección y conocer qué
¿Cómo han interpretado el taller los alumnos? Es intere- tipo de información nos puede mostrar; y, a continua-
sante que el docente, en una sesión posterior, reflexione ción, aprender a transcribirlas, a interrogarlas y a clasifi-
sobre los elementos que han aprendido sobre la comuni- carlas según los objetivos perseguidos (Sallés y Santaca-
cación de información, si el método es trasladable para na, 2016).
examinar otras fuentes u otros contextos diferentes, los
motivos o las intenciones que tenían las personas o insti- En definitiva, el tratamiento de la información de docu-
tuciones que intervienen en el hecho histórico analizado, mentos históricos y de fuentes primarias permite desa-
que realicen una valoración sintética, etc. rrollar competencias básicas y claves del proceso de en-
señanza-aprendizaje. Dentro del componente lingüístico,
A partir del análisis de una fuente fiscal, como se ha ob- el taller planteado potencia aspectos relacionados con el
servado, se pueden abordar algunas de las dificultades léxico, la semántica, la ortografía, la comprensión lectora
que concierne la enseñanza de la Historia, como recoge de textos y la comunicación constructiva. En los compo-
Prats (2000): la concepción del alumnado de la propia nentes de las competencias sociales y cívicas contribuye
materia histórica, la visión social diversa de esta fuera a la comprensión de los códigos de conducta en socieda-
del ámbito escolar o la identificación espacial y tempo- des del pasado, al manejo de fuentes de información, al
ral de los hechos, entre otras. El aprendizaje de concep- método científico y al aprendizaje de conceptos como
tos históricos, términos que tienen una utilización co- sociedad, desigualdad jurídica o fiscal, discriminación
rriente en el lenguaje cotidiano (por ejemplo: padrón entre mujeres y hombres, democracia o ciudadanía.
fiscal, pechero, sociedad estamental, gremio, etc.), de
significación diversa y, en ocasiones, muy distinta según Anexo
el contexto histórico en el que se trate. Estos conceptos se
necesitan para construir conocimiento histórico, pero su Padrón de los pechos de Getafe, 1497 [Archivo de Villa
dificultad es notoria al delimitar su carga descriptiva e de Madrid, fols. 1r-5r]
interpretativa. A su vez, la percepción del tiempo en his-
toria es compleja porque conlleva la distinción entre los [f. 1r] Pechos deste año de noventa e siete años de Xetafe.
muchos ritmos de cambio, no siempre identificables. El
aprendizaje del tiempo histórico viene condicionado por 1. Juan Peloche 200
la consecución del pensamiento abstracto formal, que 2. Ferrando Martín iiU 2500
se logra plenamente en los cursos de Educación Secun- 3. Miguel Sánches 400
daria. 4. la [muger/viuda] de Juan Moreno 500

ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, 2019 · 18 43

INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA

5. Ferrando su fijo 100 51. Alonso Cubero 100

6. Leonor 100 52. Pedro Mançano 300
7. la [muger] de Miguel Pingarrón 100 53. Juan Montero 200
8. Alonso Pingarrón iiU 2000 54. Roldán 700
9. Juan de Arriba 100 55. Áluaro de Madrid 300
10. Pedro Delgado 100 56. Pedro de Çifuentes 200
11. Juan Deleyto 600 57. la [muger] de Juan Molino 200
12. Antón Deleyto 500 58. Andrés Merlo 200
13. Antonio de Lyevana 300 59. Antón de la Mancha 200
14. Ferrando [fijo] de Miguel Marcos 100 60. la [muger] de Juan Merlo 500
15. Juan de Marcos 700 viU 6100
16. Alonso Mançano 100
17. Miguel Sancho 200 [f. 2v ]
viiiU 8600 61. la [muger] de Pascual Guerrero 100
62. Juan de Sotos Aluos 100
[f. 1v] 63. Pedro Prieto 100
18. Ferrando [fijo] de Martín Marcos 100 64. Alonso Muños de Perales 500
19. Ferrando Touares 100 65. Juan Galeote 200
20. Alonso Valerrán 100 66. Pedro Deleyto 400
21. la [muger] de Pedro Pingarrón 67. Ferrando Deleyto 300
500 68. Llorente 100
22. Antonio Dorado 800 69. Martín Galeote 500
23. Pedro del Álamo 400 70. la [muger] de Antón Deleyto 300
24. Bartolomé Abad 600 71. Ferrando Muños 300
25. Gutierre del Pozo 100 72. Antón de Luna 100
26. Juan Regidor 100 73. Chicote 300
27. Pedro Butragueño 300 74. Ferrando [fijo] de Juan Abad 300
28. Juan [fijo] de Alonso Crespo 300 75. Domingo Merlo 800
29. Bartolomé Cebrián 300 76. Pedro Ferrero el Moço 200
30. García Muños 400 77. Juan Abad 600
31. Mari Muños 100 78. Juan Ferrandes de la Calua 100
32. la [muger] de Pascual Delgado 400 79. Juan Serrano 100
33. Juan Llorente 2000 80. Pedro Marqués 100
34. Miguel Marcos 300 81. Bartolomé Orejudo 200
35. Antón Benavente 2500 82. la [muger] de Pedro Pastor 100
36. Pascual Degaño 100 83. Sancho Juan 100
37. Andrés Martín 500 84. Pedro Fidalgo 100
38. Ferrand Donayre 200 85. Juan de Fuentlabrada 100
39. Pedro Vela 200 viU 6100
viiiU 8500 [f. 3r]
86. Venito Touares 200
[f. 2r] 87. Bartolomé Tejero 200
40. Alonso Mançano 500 88. Miguel [fijo] de Juan Martín 1000
41. Alonso Crespo 600 89. Alonso Caluo 400
42. Diego de Tapia 100 90. Antón Ferrero 300
43. Juan Xirón 100 91. Morales 200
44. Pedro Mançano 100 92. María la Benaventa 100
45. Juan Marín 100 93. Juan Agras 500
46. Pedro Çamorano 300 94. Pedro [fijo] de Juan Martín 200
47. Alonso Moreno 400 95. Juan Ferrero 300
48. Miguel García 200 96. Diego Viscahino 800
49. Juan Cabeçudo 700 97. Pedro Obrero 200
50. Pedro Sastre 100 98. Alonso Grande 100

44 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, 2019 · 18

INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA

99. García Pingarrón 2500 139. Juan Morate 100

100. Juan de Humera 300 140. Martín Marcos 500
101. Bartolomé Ricote 100 141. Escalona 200
102. Pedro Crespo 600 142. Diego de la Parra 100
103. Justo de la Molina 100 143. Juan Molino 100
104. Juan [fijo] de Juan Martín 200 144. Cebrián Gasco 500
105. Juan Crespo 100 145. Pedro Aguado 800
106. Miguel Raposo 700 146. Pedro Muños 200
107. Juan Peloche 200 147. la [muger] de Alonso Benavente 100
108. Andrés del Álamo 2000 148. Alonso Ferrandes Agras 500
xiU 11300 149. Alonso de Overa 400
150. Juan Marcos el Moço 300
[f. 3v] 151. Miguel Garçía 300
109. la [muger] de Juan Muños 100 vU 5900
110. Pedro su fijo 200
111. Pedro Jurado 500 [f. 4v]
112. Bartolomé Orejudo 200 152. Alonso Ruys 800
113. Miguel Obrero 400 153. la [muger] de Juan Muños 300
114. Blas Barreiro 100 154. Pedro Martín de la Yglesia 700
115. Blas Peloche 400 155. Hurosa 100
116. Alonso Obrero 100 156. Alonso Molina 400
117. Pedro Morate 500 157. Alonso Cabezudo 400
118. Antón de Marcos 100 158. Juan Muños 300
119. Pedro Raposo 600 159. Alonso Muños 600
120. Bartolomé Obrero 700 160. Martín Galeote 400
121. Pedro Orejudo 200 161. Pedro Colmenar 300
122. Diego Santmarco 100 162. Nicolás Galeote 400
123. Blas Abad 800 163. Andrés de Gutierre 400
124. Pedro Pingarrón 500 164. Pedro Çapatero 200
125. Miguel Deleyto 800 165. Pedro Porras 100
126. Pedro Delgado 400 166. Alonso Çapatero 1200
127. Pascual de Marcos 100 167. Martín Sánches 700
128. Alonso de Vargas 100 168. Juan Çapatero 300
129. Juan Ferrándes 100 169. Miguel de [en blanco] 300
130. Juan Pantoja 500 170. la [muger] de Juan Deleyto 200
viiU 7500 171. Miguel Gasco 300
172. Bartolomé [fijo] de Juan Martín [en blanco]
[f. 4r] viiiU 8400
131. Venito Morate 200
132. Blas Muños 100 [f. 5r]
133. Alonso Merlo 300 173. Miguel Peloche 100
134. Pedro Garçía 200 174. su fijo Miguel 200
135. Esteuan 400 175. Miguel Merlo 200
136. la Butragueña 200 176. Alonso de Odón 100
137. Juan [fijo] de Martín Marcos 200 177. Alonso Tejero 200
138. Ferrando de Humanes 200 178. Nogerón [en blanco]
800

ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, 2019 · 18 45

INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA

NOTAS

1
Docente e investigador en el Departamento de Didáctica de didáctica de la historia. En este ámbito, sus principales líneas
Ciencias Experimentales, Sociales y Matemáticas de la Univer- versan sobre la enseñanza y el aprendizaje del pensamiento
sidad Complutense de Madrid. Doctor en Historia Medieval por histórico a través de las fuentes documentales y el análisis de
la misma universidad, ha publicado diversos trabajos de inves- libros de texto de Ciencias Sociales.
tigación relacionados con la nobleza castellana medieval y la

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