CLASE N° 1

TEORÍAS DEL APRENDIZAJE

MATERIAL DE LECTURA
En este apartado se presentan, en forma panorámica y general, algunos planteamientos
teóricos en torno al aprendizaje. También, se abordarán aspectos muy relacionados con
la didáctica a los cuales los autores y estudiosos de la materia hacen referencias y que
encontraremos en el material de estudio.

1.1. Teorías del aprendizaje (Pierette Bartolomei-Torres, 2019)

El aprendizaje es un proceso continuo y natural al que el ser humano está expuesto todos
los días de su vida. Este concepto se define por la adquisición duradera de conocimientos,
conductas, destrezas o habilidades a través de la práctica, el estudio o la experiencia. El
campo de la educación ha sido objeto de estudio para muchos teóricos al pasar de los
años. Cómo consecuencia, desde inicios del siglo XX muchas teorías educativas han
surgido de estos estudios. Estas teorías abordan temas relacionados a la definición del
aprendizaje, los tipos existentes, factores que influyen al momento de aprender y hasta
los estilos de aprendizaje. Es por lo que, antes de comenzar a describir las diferentes
teorías de aprendizaje que existen.

1.1.1. Teoría constructivista

El constructivismo indica que el aprendizaje no se obtiene de forma pasiva, sino de forma
activa. Como consecuencia, el conocimiento es una construcción del ser humano como
producto de su relación con el entorno, sus propias capacidades y esquemas previos.
Esta es una de las teorías más utilizadas en la actualidad y se relaciona con los
siguientes teóricos: Jean Piaget, David Ausubel, Jerome Bruner y Lev Vygotsky.
Según, Jonasson nos brinda una lista de implicaciones del constructivismo para el diseño
de instrucción:
La construcción de conocimientos propuestos podría facilitarse mediante un ambiente
de aprendizaje que:

• Proporcione múltiples representaciones de la realidad —evite sobre simplificaciones

de la instrucción por la representación de la complejidad natural del mundo.
• Realice actividades reales auténticas —que estén contextualizadas.
• Proporcione un mundo real, ambientes de aprendizaje basados en casos, en lugar
de instrucciones secuenciales predeterminadas.
• Refuerce la práctica de reflexión.
• Faculte contextos —contenidos— y conocimientos dependientes de la construcción.

El constructivismo promueve experiencias de un aprendizaje más abierto, en donde los

métodos y resultados del aprendizaje no son tan fácilmente medibles y podrían ser
diferentes en cada estudiante tomando en cuenta la personalidad y experiencias de cada
uno de ellos.
1.1.2. Teoría del aprendizaje significativo
La teoría del aprendizaje significativo fue desarrollada por el psicólogo estadounidense
David Ausubel. Esta teoría propone que el ser humano relaciona los nuevos
conocimientos con los que ya posee. El aprendizaje significativo se basa en obtener un
aprendizaje de calidad y de comprensión de conceptos, contrario al aprendizaje
memorístico que se basa en memorizar conceptos sin la necesidad de comprenderlos.

Algunas consideraciones sobre el concepto de zona de desarrollo potencial

(Miguel Erasmo Zaldívar Carrillo & Yanelis Bispo Rodríguez)

Junto al origen social de las funciones psíquicas superiores, al carácter mediado de su

desarrollo, a la ley genética del desarrollo y otros importantes aportes de Vigotsky se
encuentra, concretándolos a todos, el de zona potencial de desarrollo.

“El concepto de zona de desarrollo potencial remite a la distancia conocida entre lo que
el sujeto puede hacer solo y lo que puede lograr mediante la guía, o la cooperación del
otro, en la solución de cierto problema, o ejecución de una tarea” (Labarrere, A., 1996,
Pág. 34). En otras palabras, este concepto expresa la dificultad relativa que una tarea o
problema plantea al sujeto cuando se debe realizar con o sin la cooperación de otros, el
concepto de ZDP apunta hacia el carácter social, interactivo y eminentemente cultural de
los procesos de apropiación humana.

El concepto nos dice que los demás no solo son importantes para nuestro desarrollo sino
imprescindible. No es que con los compañeros se aprenda es que sin ellos no se puede
aprender. El papel del otro en el aprendizaje y el desarrollo se redefine con la introducción
de este modelo.

Dígase que no es posible generar desarrollo en el sujeto de manera autosuficiente. La

naturaleza más dinámica del ser humano y la que más transformaciones exige es social.
Luego de socializado nada en el hombre es igual, incluso, los aspectos conductuales
más primitivos se transforman bajo las exigencias y la influencia de los otros. Los otros
constituyen el único camino para acceder a uno mismo. En el proceso de socializarnos
nos individualizamos. Nuestra relación con los demás no es de compañía sino de
coconstrucción.

Una limitación actual de los pedagogos que nos acercamos a este importante concepto es
el de hacer lecturas demasiado lineales. Conocemos mucho su definición, pero ello no
garantiza que podamos hacer un uso eficiente de él en el salón de clases. Algunos
autores hacen dos lecturas del concepto, Labarrere (1994), por ejemplo, plantea que
debe considerársele como una propiedad del sujeto que aprende. En este sentido se
debe atender la caracterización individual de los estudiantes en clases, lo que se
manifestará en el trabajo con y por la diversidad de nuestras aulas. Todos somos distintos
incluso, en lo que más nos parecemos. Atender nuestras diferencias exige a las y los
docentes maneras muy flexibles de dirigir el trabajo para lograr los objetivos.
La zona potencial de desarrollo se manifiesta desde lo que el sujeto puede hacer y lo
que podría expresando de manera muy singular su individualidad.

Si nos detenemos a pensar, la zona de desarrollo potencial de un alumno no puede

definirse sin la intervención del otro. De manera que es el otro el que abre el camino de
acceso al yo, es el desarrollo posible el que define los precisos límites del desarrollo
actual. Lo potencial culmina y precisa la caracterización de lo real.

Se debe entender que, a partir de esta consideración, la ZDP no presenta solamente

localización intrapersonal, sino que también se ubica en un espacio compartido
(interpersonal o interpsicológico), de aproximación, acuerdo y conflicto, de quienes lo
generan.

Queremos a continuación hacer un análisis de la zona que permita un acercamiento de

los docentes a una profunda comprensión de la identidad y la diferencia y,
consecuentemente del papel del diagnóstico escolar.

Ya se aclaró que, en la primera aproximación o lectura de la zona, esta se asume como

la distancia que separa lo que el que aprende hace solo y lo que puede hacer con la
ayuda de los demás. En este entendido debe asumirse entonces que la zona de
desarrollo próximo de un estudiante es un concepto en plural: debemos entonces hablar
de zonas y no de zona, (tratemos de aclarar esto).

Entiéndase que las posibilidades de aprendizaje de un estudiante en las diversas

asignaturas resultan, según su desarrollo actual, muy diferentes. Dígase entonces que
el alumno tiene tantas zonas próximas de desarrollo como materias escolares forman su
currículo. Más aún, en una misma asignatura, como la matemática, por ejemplo, debe
enfrentar diversas áreas de aprendizaje dígase: álgebra, geometría, cálculo, etcétera;
para las que se manifiesta de diverso modo según sea su preparación previa.

Comprendamos entonces que el estudiante tiene tantas zonas de desarrollo próximo

como la diversidad de actividades que debe enfrentar. A esto se suma que esta zona
presenta un dinamismo natural pocas veces entendido y casi nunca asumido, producto del
hecho de que constantemente el alumno aprende cosas nuevas en las que ejecuta
actividades cotidianas o novedosas. De manera que, lo que sabemos que sabe hoy no
nos servirá de mucho pasado un período de tiempo.
Por otro lado, la dimensión de la zona de desarrollo no depende solamente de los
conocimientos y habilidades previos sino, y lo que resulta trascendental; de sus
necesidades, motivos e intereses; de la implicación del que aprende en la actividad de
aprendizaje. Estudiar agota: se necesita esfuerzo para asimilar las materias escolares.
Esto implica que no queda completo el conocimiento de la zona si no se toman en
consideración aspectos volitivos y afectivos que la dinamizan y la dibujan. Lo que se
puede depender en mucho de cuanto se quiere. Nunca sabremos en cuanta medida,
pero si sabemos que querer depende en mucho de cuanto se quiere. Nunca sabremos en
cuanta medida, pero si sabemos que querer profundamente condiciona y asoma en el
horizonte el éxito en el aprendizaje.
Estamos obligados a buscar maneras para crear necesidades, motivar y desarrollar
valores en nuestros estudiantes, aun cuando no podamos conocer permanente y
exactamente cómo se educan nuestros alumnos.

Dada la naturaleza tan dinámica de la zona nos sentimos impulsados a buscar lecturas,
desde la clase misma, que permitan seguir aproximadamente su desarrollo. A los
docentes se nos ha olvidado que debemos sistematizar nuestras observaciones, que la
buena memoria no es suficiente para dar seguimiento al aprendizaje de 15 alumnos.
Creemos que una manera de dibujar la zona está en las interrogantes. La pregunta que
hace el maestro permite problematizar la enseñanza y consecuentemente explora los
límites del conocimiento de los alumnos. La pregunta que hace el alumno define sus áreas
de posibilidades reales y potenciales y manifiesta su interés por saber. La pregunta
constituye una manera de explorar la necesidad en unidad con el conocimiento. Quien
no pregunta no necesita y probablemente tampoco sabe.

Podría decirse que la zona de desarrollo próximo es un área:

• De conflictos cognitivos, condicionada porque el que aprende debe aprender múltiples
cosas para las que tiene diversas disposiciones y carencias.
• Es una zona que se define por las preguntas que se le plantean y se plantea el
estudiante. Si no pregunto es porque no necesito saber.
• Es una zona de valoraciones en la que se reubican los intereses, aspiraciones,
necesidades y por qué no, valores de los que interactúan. Es muy poco probable que
a una persona le guste mucho una actividad en la que no obtiene de manera
sistemática éxito alguno. El hombre, de manera consciente o inconsciente, acaba por
desechar aquello para lo que no es bueno y por aceptar todo aquello en lo que se
realiza y que le granjea el reconocimiento, público o callado, de los demás.
• Resulta un momento ideal para el conocimiento del otro y el autoconocimiento.
• Tiene un efecto significativo en el desarrollo volitivo porque expresa que con esfuerzo y
ayuda se alcanzan horizontes nuevos y que la ayuda no viene sola, necesita de mí
para llegar. Tengo que querer para poder.
• Resulta muy importante lo que hago con la ayuda del otro, pero lo más importante es
que hago algo más.

De esta manera la ZDP se constituye en aquel espacio socialmente construido en que se

encuentran, contraponen y complementan, la subjetividad y la acción práctica, material,
de varios sujetos, interconectados por ciertas finalidades. Coincido con Labarrere en que
uno de los resultados más importantes de diseñar este tipo de actividades interactivas
es que trabajando dentro de la zona, se construye un espacio en el que se produce la
apropiación cultural por parte de cualquiera de los participantes, de manera que el
cambio se produce en todos los polos (sujetos) que interactúen, que participen de una
zona común. Los aspectos de apropiación implican también, en una dimensión
desarrolladora, a las particularidades del pensamiento en general y la fluidez y la
flexibilidad en particular.

1.1.3. Teoría del aprendizaje social

La teoría del aprendizaje social es representada por el psicólogo canadiense Albert
Bandura. Según esta teoría el aprendizaje se obtiene como consecuencia de procesos
mentales y la relación con el ambiente. Los determinantes sociales influyen en este
proceso por lo que el modelaje es esencial al momento de aprender.
1.1.4. Teoría de las inteligencias múltiples (Macías, María Amarís)
¿Qué es la inteligencia? Estamos acostumbrados a pensar en la inteligencia como una
capacidad unitaria o que abarca varias capacidades. Sin embargo, en oposición a esos
enfoques de perfil más bien reduccionista, Gardner propone un enfoque de inteligencias
múltiples. Se trata de un planteamiento sugerente, y acaso también provocativo, que
permite problematizar sobre el fenómeno de la inteligencia más allá del universo de lo
cognitivo. Una inteligencia, para Howard Gardner (1995),
«Implica la habilidad necesaria para resolver un problema o para elaborar productos que
son importantes en un contexto cultural». Si nos detenemos a mirar lo que involucra esta
concepción de inteligencia para el intelecto humano, podemos observar: La resolución
de problemas: Frente a este aspecto se puede decir que el tener un problema para
resolver significa que la actividad mental siempre tiene una meta: «resolver dicho
problema», y persiguiendo este propósito establece unas estrategias o mecanismos para
alcanzarlos. Además, es importante considerar que los problemas van desde los simples
a los complejos, y por consiguiente, tanto remendar un vestido como hallar la vacuna para
una enfermedad mortal constituyen problemas que reflejan el intelecto humano. La
creación de un producto cultural: Creaciones cuya importancia están demarcadas por
las culturas, igualmente se puede decir que van desde productos rudimentarios pero
útiles, pasando por tecnologías sociales, hasta el desarrollo de la llamada tecnología
dura, todas ellas en función del mejoramiento de la calidad de vida de las sociedades
humanas. De aquí que podemos señalar que tanto una casita elaborada por un albañil
especial llamado popularmente «el maestro de obra», como el diseño y construcción de
un rascacielos llevado a cabo por un arquitecto representan expresiones de la
inteligencia de las personas. Una vez ilustradas las implicaciones cognitivas que conlleva
el ejercicio de una inteligencia, veamos cuáles son las múltiples inteligencias
identificadas por Gardner:
Inteligencia lingüística. Se refiere a la adecuada construcción de las oraciones, la
utilización de las palabras de acuerdo con sus significados y sonidos, al igual que la
utilización del lenguaje de conformidad con sus diversos usos. Por ejemplo, los poetas,
novelistas, entre otros.
Inteligencia musical. Se refiere al uso adecuado del ritmo, melodía y tono en la
construcción y apreciación musical. Por ejemplo, Beethoven...Shakira.
Inteligencia lógico-matemática. Referida a la facilidad para manejar cadenas de
razonamiento e identificar patrones de funcionamiento en la resolución de problemas.
Por ejemplo, Einstein... ingenieros.
Inteligencia cenestésico-corporal. Señala la capacidad para manejar el cuerpo en la
realización de movimientos en función del espacio físico y para manejar objetos con
destreza. Por ejemplo, Babe Ruth...Pelé.
Inteligencia espacial. Referida a la habilidad para manejar los espacios, planos, mapas,
y a la capacidad para visualizar objetos desde perspectivas diferentes. Por ejemplo,
arquitectos.
Inteligencia intrapersonal. Señala la capacidad que tiene una persona para conocer su
mundo interno, es decir, sus propias y más íntimas emociones y sentimientos, así como
sus propias fortalezas y debilidades. Por ejemplo, Gandhi...Freud.
Inteligencia interpersonal. Muestra la habilidad para reconocer las emociones y
sentimientos derivados de las relaciones entre las personas y sus grupos. Por ejemplo,
Nelson Mandela...líderes.
Inteligencia naturalista. Se refiere la habilidad para discriminar y clasificar los
organismos vivos existentes en la naturaleza. Estas personas se reconocen parte del
ecosistema ambiental. Por ejemplo, Darwin... biólogos.
Además de estas inteligencias, hoy Gardner (2000) se encuentra investigando dos
probables nuevas inteligencias, es decir, aún son planteamientos hipotéticos: La
inteligencia moral y la existencial.
Inteligencia moral: Referida a las capacidades presentes en algunas personas para
discernir entre el bien y el mal, preocupadas por el respeto a la vida y a la convivencia
humana.
Inteligencia existencial. Señala la sensibilidad por la existencia del ser humano, se
muestra inquieto por reflexiones sobre la trascendencia humana, sobre alfa y omega.
Los seres humanos pueden conocer el mundo de ocho modos diferentes, que Gardner
llama las ocho inteligencias humanas: lingüística, lógico-matemática, espacial, musical,
corporal, naturalista, interpersonal e intrapersonal. Cada sujeto tiene su propio perfil de
inteligencia, o sea, será más competente en algunas disciplinas y menos en otras. Si en
su proceso de aprendizaje cada persona aprende de forma distinta, el problema se
complicará aún más, pues el sistema educativo suele privilegiar la inteligencia lingüística
y lógico-matemática por sobre las demás. Gardner propone construir un sistema
educativo que eduque para la comprensión, lo que se ve cuando la persona posee cierta
cantidad de modalidades para representar un concepto o habilidad, y se puede mover
con facilidad de una a otra de estas ocho formas de conocimiento. «Es posible –dice
Gardner– enseñarle a cada chico según su inteligencia, respetando su forma de aprender
y dándole la posibilidad de demostrar lo que va comprendiendo», y aunque la tecnología
(medios audiovisuales, computadora) favorece el desarrollo de las inteligencias
múltiples, la falta de esos recursos tecnológicos no sería un obstáculo insalvable para la
instrumentación de este sistema educativo.
1.1.5. Estilos de Aprendizaje, Según P. Honey y A. Mumford (Bertha Patricia Legorreta Cortés)

Honey y Mumford (1986) han partido del análisis de la teoría de Kolb, para llegar a una aplicación
de los estilos de aprendizaje. Les preocupa averiguar por qué en una situación, en la que dos
personas comparten texto y contexto, una aprende y otra no. Una explicación está en que los
estilos de aprendizaje de cada persona originan diferentes respuestas y diferentes
comportamientos ante el aprendizaje. Según Honey, lo ideal sería que todo el mundo fuera capaz
de experimentar, reflexionar, elaborar hipótesis y aplicar. Pero lo cierto es que las personas son
más capaces de una cosa que de otra.

Los estilos de aprendizaje, para Honey y Mumford son también cuatro, que a su vez son las
cuatro fases de un proceso cíclico de aprendizaje.
Activo: animador, improvisador, descubridor, arriesgad, espontáneo.
• Los estudiantes con predominancia en el estilo activo se implican plenamente en nuevas
experiencias, son de mente abierta, nada escépticos y acometen con entusiasmo las
tareas nuevas.
• Crecen ante los desafíos y se aburren con largos plazos.
• Son personas que gustan de trabajar en grupo y se involucran en las actividades
activamente.
Reflexivo: Receptivo, concienzudo, analítico, exhaustivo

• Los estudiantes con un estilo de aprendizaje predominantemente reflexivo también

aprenden con las nuevas experiencias, sin embargo, no les gusta implicarse directamente
en ellas.
• Les gusta considerar las experiencias y observarlas desde diferentes perspectivas
• Reúnen la información y la analizan con tranquilidad antes de llegar a una conclusión.
• Observan y escuchan a los demás, pero no intervienen hasta que se han adueñado de la
situación.
Teórico: metódico, lógico, objetivo, critico, estructurado

▪ Este tipo de estudiantes aprende mejor cuando la información se les presenta como un
sistema, modelo, teoría o concepto.
▪ Les gusta analizar y sintetizar; si la información es lógica y es buena.
▪ Enfocan los problemas de forma escalonada, por etapas lógicas.
▪ Les gusta analizar y sintetizar.
▪ Son profundos en su forma de pensamiento.
▪ Buscan la racionalidad y la objetividad huyendo de lo subjetivo y de lo ambiguo.
Pragmático: experimentador, práctico, directo, eficaz, realista

• Su forma de acceder a la información es mediante la aplicación práctica de las ideas.

• Descubren el aspecto positivo de las nuevas ideas y aprovechan la primera oportunidad para
experimentarlas.
• Tienden a ser estudiantes impacientes cuando hay alguien que teoriza en exceso.

1.1.6. El conectivismo (Uribe, Colana y Sánchez, 2019)

Es su propuesta como una nueva teoría de aprendizaje para la era digital, que puede
ser una alternativa a las teorías conductista, cognitivista y constructivista para explicar
el conocimiento y el proceso del aprendizaje. Integra el uso de las redes de Internet
para su manipulación y aprovechamiento. Nos acerca a la realidad de las necesidades
actuales de los estudiantes con su relación tan estrecha con las redes tecnológicas,
las que hoy son su fuente de comunicación y acercamiento a la información. El
conectivismo es la aplicación de los principios de la red para definir el conocimiento y
el proceso de aprendizaje. El aprendizaje se asimila como conocimiento cuando
define un tema en particular de relaciones, y como la creación de nuevas conexiones
y patrones, así como la habilidad para manipular los patrones/redes existentes.
También se describen algunas formas del conocimiento. Y en el apartado
denominado “conociendo las redes” se mencionan cuatro elementos necesarios para
conformar un conocimiento conectivo: autonomía, diversidad, apertura e
interactividad/conectividad.
 • Autonomía. Cada individuo conectado debe tomar decisiones propias en
todo cuanto le compete a su participación en la red, incluyendo las
plataformas y herramientas que utilizará para participar.

• Diversidad. La diversidad de opiniones, culturas, lenguajes, antecedentes,

espacios físicos, intereses personales es un elemento deseable para que
la interactividad sea realmente productiva.
• Apertura. Una tendencia importante en Internet es la apertura. Contenidos
de conocimiento abiertos y participación de los individuos en la discusión
y generación de conocimiento libre.

• Interactividad y conectividad. La interacción puede generar conocimiento

nuevo, útil. Este conocimiento es producido por la comunidad, no es
poseído por una sola persona, es comunitario.
La inclusión de las TIC en la formación de la educación ha supuesto que los profesores
y estudiantes hayan tenido que adaptar su forma de organización y gestión a los
nuevos requerimientos impulsados desde la sociedad. El proceso enseñanza-
aprendizaje no ha sido ajeno a estos cambios provocados por los constantes avances
tecnológicos.