UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID

FACULTAD DE FILOLOGIA Departamento de Filologa Espaola I (Lengua Espaola y Teora Literaria)

ANALISIS DE ERRORES, CONTRASTIVO E INTERLENGUA, EN ESTUDIANTES BRASILENOS DE ESPANOL COMO SEGUNDA LENGUA: VERBOS QUE RIGEN PREPOSICION Y/O AUSENCIA DE ELLA.
MEMORIA PARA OPTAR AL GRADO DE DOCTOR PRESENTADA POR

Maria Esther Arcos Pavn Bajo la direccin del doctor Jess Snchez Lobato Madrid, 2009 ISBN: 978-84-692-6743-1

UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID

ANLISIS DE ERRORES, CONTRASTIVO E INTERLENGUA, EN ESTUDIANTES BRASILEOS DE ESPAOL COMO SEGUNDA LENGUA: VERBOS QUE RIGEN PREPOSICIN
Y/O AUSENCIA DE ELLA.

AUTORA Mara Esther Arcos Pavn

DIRECTOR Dr. D. Jess Snchez Lobato

AO 2008

UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID

ANLISIS DE ERRORES, CONTRASTIVO E INTERLENGUA, EN ESTUDIANTES BRASILEOS DE ESPAOL COMO SEGUNDA LENGUA: VERBOS QUE RIGEN PREPOSICIN
Y/O AUSENCIA DE ELLA.

AUTORA Mara Esther Arcos Pavn

DIRECTOR Dr. D. Jess Snchez Lobato

AO 2008

A mis padres.

AGRADECIMIENTOS.
En primer lugar me gustara agradecer la labor de mi director de tesis el Dr. D. Jess Snchez Lobato, por haber sabido guiarme en todo momento, principalmente en las ocasiones de desnimo, y por sus sabios consejos que me han servido y que me servirn de gran utilidad. A la Dra. D. Mara Helena Corts Parazuelos quien me instruy en el mundo de la investigacin acadmica a travs del Mster de Formacin de Profesores Especialistas en la Enseanza de Espaol como Lengua Extranjera, de la Universidad Complutense de Madrid, no slo como profesora sino tambin como directora de mi memoria final. Tambin me gustara mencionar a la Agencia Espaola de Cooperacin Internacional para el Desarrollo (AECID), Entidad de Derecho Pblico adscrita al Ministerio de Asuntos Exteriores y de Cooperacin a travs de la Secretara de Estado para la Cooperacin Internacional (SECI) , no solo por el hecho de ser Lectora de espaol en Brasil a travs de dicha institucin, sino tambin por la oportunidad que ha supuesto disfrutar de una beca de tres aos para la elaboracin de esta tesis. Quisiera agradecer la ayuda prestada del Departamento de Relaciones Externas (DRE) de la Pontificia Universidad Catlica de Campinas (PUCCampinas) de Brasil, al igual que a la Facultad de Letras de la misma Universidad, en especial al director el profesor D. Carlos de Aquino Pereira por compartir su gran cultura conmigo y sus conversaciones tan productivas. Agradezco tambin al Laboratorio de Informtica del Centro de Lenguaje y Comunicacin (CLC) de la PUC-Campinas por la elaboracin de las plantillas informticas basadas en los cuestionarios de esta tesis, para la obtencin de los porcentajes y as, poder realizar un anlisis posterior. Me gustara mencionar especialmente a D. Denis Vilas Boas Queiroz por la dedicacin de su tiempo en la creacin no solo de dichas plantillas, sino tambin por su agradable compaa y por resolver en muchos casos mis dudas gramaticales en portugus.

A Miriam Palacios Larrosa, profesora de espaol de la Universidad Estadual Paulista (UNESP) en Araraquara (Brasil) y Lectora tambin de la AECID, gracias por el trabajo realizado con los cuestionarios en los alumnos del nivel superior. Y gracias a Carlos Ferrer Plaza tambin profesor de espaol pero en la Universidad Federal de Viosa (UFV) en el estado de Minas Gerais (Brasil) y compaero de la AECID, que se encarg de trabajar con el nivel intermedio. A los dos, muchas gracias por la ayuda prestada. A mis amigos y compaeros de la Universidad Complutense de Madrid (UCM), en especial a Antonio Riutort Canovas, Miriam Saavedra Dapena, Patricia Polo Pina y Vanesa Iribarren Castilla, gracias no solo por tan valiosa amistad sino tambin por saber estar cuando os necesito. Al Dr. D. Rafael Leal Arcas, gracias por tan preciados y sabios consejos en la elaboracin de una tesis y especialmente, gracias por una amistad sin fronteras entre pas y pas. Y por ltimo, me gustara mencionar a mi familia, el pilar de mi vida, porque a pesar de la distancia y de la saudade, siempre me han apoyado.

NDICE.
INTRODUCCIN ............................................................................... 1

I. LINGSTICA COGNITIVA ........................................................ 1.1. Definicin de Lingstica Cognitiva ............................................ 1.2. Orgenes y principios tericos de la Lingstica Cognitiva ......... 1.2.1. Orgenes ................................................................................. 1.2.2. Principios tericos de la Lingstica Cognitiva ..................... 1.2.2.1. La Lingstica Generativa y Chomsky ............................ 1.2.2.2. Postulados de la Lingstica Cognitiva ............................ 1.3. La Categorizacin ........................................................................ 1.3.1. Teoras de la categorizacin .................................................. 1.3.1.1. Teora de los prototipos ................................................... 1.3.1.2. Teora del nivel bsico ..................................................... 1.4. La Gramaticalizacin ................................................................... 1.4.1. El proceso de gramaticalizacin ............................................ 1.4.2. Motivos de gramaticalizacin ................................................ 1.5. Metfora y metonimia .................................................................. 1.5.1. Metfora ................................................................................. 1.5.1.1. Metforas conceptuales .................................................... 1.5.1.2. Metforas de imagen ........................................................ 1.5.2. Metonimia .............................................................................. 1.5.3. Diferencias entre metfora y metonimia ................................ 1.6. Monosemia, polisemia y homonimia ........................................... 1.6.1. Monosemia ............................................................................. 1.6.2. Polisemia ................................................................................ 1.6.3. Homonimia ............................................................................ 1.7. Semntica cognitiva ..................................................................... 1.7.1. La cognicin en la semntica ................................................. 1.7.2. Imgenes y construcciones ......................................................

6 7 9 9 10 10 16 19 21 21 22 24 25 26 28 28 29 30 31 31 32 32 33 33 34 35 36

1.8. La Lingstica Cognitiva desde la enseanza de segundas lenguas ........................................................................................ 1.8.1. Los procesos cognitivos en la L2 ........................................... 1.8.2. La edad ................................................................................... 1.8.3. Los procesos orcticos ........................................................... 37 41 44 47

II. LA LINGSTICA APLICADA A LA ENSEANZA DEL ESPAOL COMO LENGUA SEGUNDA (L2) / LENGUA EXTRANJERA (LE) ........................................................................... 2.1. Definicin de Lingstica Aplicada ............................................. 2.2. Conceptos bsicos ........................................................................ 2.2.1. Trminos subjetivos y objetivos ............................................ 2.2.2. Aprendizaje y adquisicin ..................................................... 2.3. La adquisicin de una lengua segunda (L2) / lengua extranjera (LE) ............................................................................................. 2.3.1. Teoras sobre la adquisicin de lenguas ................................ 2.3.1.1. Teoras nativistas ............................................................. 2.3.1.2. Teoras ambientalistas ...................................................... 2.3.1.3. Teoras interaccionistas .................................................... 2.3.2. El proceso de aprendizaje de una L2 .....................................
2.3.2.1. Factores individuales .......................................................

49 50 56 56 59

61 62 62 64 66 68 69 69 71 72 73 75 76 77 78 81

2.3.2.1.1. La edad ...................................................................... 2.3.2.1.2. La aptitud ................................................................... 2.3.2.1.3. La inteligencia ........................................................... 2.3.2.1.4. La personalidad ......................................................... 2.3.2.1.5. La actitud ................................................................... 2.3.2.2. Factores internos .............................................................. 2.3.2.3. Factores externos ............................................................. 2.3.2.3.1. El input ....................................................................... 2.3.2.3.2. El output .....................................................................

ii

2.3.2.3.3. La instruccin formal ................................................. 2.3.3. Aportaciones de la Psicolingstica .......................................

2.3.4. Aportaciones de la Sociolingstica .......................................

81 83 90 95 96 98 100 102 105 106 110 112 112 114 116 118 121 121 122 125 127 130 130 133 137 142 145 148 148 149

2.3.4.1. Etnografa de la comunicacin ........................................ 2.3.4.2. Sociologa del lenguaje .................................................... 2.3.4.3. Variacionismo .................................................................. 2.3.4.4. Lenguas en contacto ........................................................ 2.3.5. Recursos en la enseanza de lenguas ..................................... 2.4. La Lingstica Contrastiva ........................................................... 2.4.1. Definicin de Lingstica Contrastiva ................................... 2.4.2. Lingstica Contrastiva: teora y prctica .............................. 2.5. Anlisis Contrastivo ..................................................................... 2.5.1. Definicin de Anlisis Contrastivo ........................................ 2.5.2. Origen de Anlisis Contrastivo .............................................. 2.5.3. Hiptesis y modelos del Anlisis Contrastivo ....................... 2.5.3.1. La Interferencia ................................................................
2.6. Anlisis de Errores .......................................................................

2.6.1. Origen ....................................................................................

2.6.2. Del Anlisis Contrastivo al Anlisis de Errores ....................

2.6.3. Definicin de error ................................................................. 2.6.4. Las causas y la correccin del error ........................................ 2.7. La Interlengua .............................................................................. 2.7.1. Definicin de Intelengua ........................................................
2.7.2. Caractersticas de la Interlengua ............................................

2.7.3. Fosilizacin ............................................................................

2.7.4. Estrategias de aprendizaje ......................................................

2.7.5. Estrategias de comunicacin .................................................. 2.8. Transferencia del portugus al espaol ........................................
2.8.1. El concepto de transferencia .................................................. 2.8.2. La transferencia lingstica ....................................................

iii

2.8.3. Lengua materna (portugus) y transferencia a L2 (espaol) ...

151

III. METODOLOGA ......................................................................... 3.1. Conceptos bsicos ........................................................................ 3.1.1. Lingstica Contrastiva .......................................................... 3.1.2. Anlisis Contrastivo ............................................................... 3.1.3. Anlisis de Errores ................................................................. 3.1.4. Interlengua ............................................................................. 3.2. Cuestionarios ............................................................................... 3.2.1. Tipo de metodologa .............................................................. 3.2.2. Estructura de los cuestionarios escritos ................................. 3.2.2.1. Nivel Elemental ...............................................................
3.2.2.2. Nivel Intermedio ..............................................................

156 157 157 158 161 162 164 164 164 167 169 171 173 173 175 177

3.2.2.3. Nivel Superior ..................................................................

3.2.3. Estructura de los cuestionarios orales ....................................

3.2.3.1. Nivel Elemental ............................................................... 3.2.3.2. Nivel Intermedio .............................................................. 3.2.3.3. Nivel Superior .................................................................. 3.3. Anlisis Contrastivo entre la L1 (portugus) y la L2 (espaol).
Verbos que rigen preposicin y / o ausencia de ella ...................

179 179 181

3.3.1. Definicin de preposicin ...................................................... 3.3.2. Tipos de preposiciones ...........................................................

IV. ANLISIS DE ERRORES E INTERLENGUA DE LOS CUESTIONARIOS ..............................................................................

4.1. Cuestionarios. Parte escrita ..........................................................

187 188 188 188 192 192

4.1.1. Nivel Elemental .....................................................................

4.1.1.1. Datos sobre los informantes ............................................. 4.1.1.2. Anlisis de Errores e Interlengua .....................................

4.1.1.2.1. Grficos generales ......................................................

iv

4.1.1.2.2. Grficos individuales .................................................

194 220 220 224 224 226 252 252 256 256 259 286 286 287 287 292 292 297 297 302 303 303 303 306 306 307 310 310 311 314

4.1.2. Nivel Intermedio .................................................................... 4.1.2.1. Datos sobre los informantes ............................................. 4.1.2.2. Anlisis de Errores e Interlengua ..................................... 4.1.2.2.1. Grficos generales ...................................................... 4.1.2.2.2. Grficos individuales ................................................. 4.1.3. Nivel Superior ........................................................................ 4.1.3.1. Datos sobre los informantes ............................................. 4.1.3.2. Anlisis de Errores e Interlengua ..................................... 4.1.3.2.1. Grficos generales ......................................................
4.1.3.2.2. Grficos individuales .................................................

4.2. Cuestionarios. Parte oral ..............................................................

4.2.1. Transcripciones fonticas .......................................................

4.2.1.1. Nivel Elemental ............................................................... 4.2.1.1.1. Ficha tcnica .............................................................. 4.2.1.2. Nivel Intermedio .............................................................. 4.2.1.2.1. Ficha tcnica ..............................................................
4.2.1.3. Nivel Superior ..................................................................

4.2.1.3.1. Ficha tcnica ..............................................................

4.2.2. Anlisis de Errores e Interlengua ...........................................

4.2.2.1. Nivel Elemental ............................................................... 4.2.2.1.1. Grfico general ..........................................................

4.2.2.1.2. Grficos individuales ................................................. 4.2.2.2. Nivel Intermedio ..............................................................

4.2.2.2.1. Grfico general .......................................................... 4.2.2.2.2. Grficos individuales ................................................. 4.2.2.3. Nivel Superior .................................................................. 4.2.2.3.1. Grfico general .......................................................... 4.2.2.3.2. Grficos individuales ................................................. 4.3. Conclusiones ................................................................................

10

V. PROPUESTA DIDCTICA ..........................................................

5.1. Nivel Elemental ...........................................................................

319 320 322 324

5.2. Nivel Intermedio ..........................................................................

5.3. Nivel Superior ..............................................................................

CONCLUSIN ....................................................................................

326

BIBLIOGRAFA .................................................................................
Bibliografa Especfica ....................................................................... Manuales de E/LE ............................................................................... Diccionarios ........................................................................................

334 334 359 360

vi

11

INTRODUCCIN.
Esta tesis tiene como objetivo, en primer lugar un estudio contrastivo entre el portugus y el espaol, seguido de un anlisis de errores y de interlengua, en alumnos universitarios brasileos que estudian el espaol como segunda lengua. El estudio de esta tesis se centra principalmente en aquellos verbos que rigen preposicin y/o ausencia de ella. Aunque no es el primer estudio contrastivo portugus-espaol, puesto que los trabajos sobre este tema comenzaron a proliferar quince aos atrs aproximadamente, creemos interesante aportar una nueva perspectiva ya que la enseanza del espaol en Brasil ha aumentado considerablemente en los ltimos aos por diversas razones, especialmente por cuestiones polticas y econmicas en relacin a los pases de Amrica del Sur. Este dato es relevante ya que implica una demanda importante de la lengua espaola y por tanto de la Lingstica Aplicada a la Enseanza de Lenguas. Este trabajo est compuesto por cinco captulos, de los cuales encontramos que: El primer y segundo captulo corresponden a una breve base terica. As, en el Captulo I, dedicado a la Lingstica Cognitiva, el objetivo fundamental es mostrar no slo la importancia que adquiere la Lingstica Cognitiva en la enseanza y aprendizaje de lenguas sino tambin las ventajas que ofrece la gramtica cognitiva para poder elaborar una gramtica pedaggica de espaol como lengua extranjera. Es decir, se trata de ver como la lengua se compone de relaciones simblicas, esto es, relaciones entre significante y significado, por ende, toda forma lxica, morfolgica, etc., est automticamente asociada a un significado. No obstante, en el mismo captulo, a partir de una definicin de lo que consideramos Lingstica Cognitiva, ofrecemos un periplo sobre cuestiones asociadas a la misma, como la Categorizacin, Gramaticalizacin, Metfora y Metonimia, Monosemia, Polisemia y

Homonimia. Adems, dedicamos un apartado a la Semntica Cognitiva y por ltimo nos centramos en una Lingstica Cognitiva desde la enseanza de lenguas donde analizamos no slo los procesos cognitivos en una segunda lengua sino tambin los procesos orcticos en los que intervienen factores emocionales y afectivos o la ansiedad entre otros. Por tanto, la Lingstica Cognitiva se diferencia de otros modelos en el hecho de que los signos lingsticos reflejan distinciones de perspectiva o de imagen cuya finalidad es estructurar con formas alternativas una misma escena (Castaeda Castro, 2004). El Captulo II, La Lingstica Aplicada a la Enseanza del Espaol como Lengua Segunda (L2) / Lengua Extranjera (LE), no slo es ms extenso que el anterior captulo sino que, adems, aporta diversas definiciones y teoras sobre la adquisicin de una segunda lengua. En este sentido, se estudia el proceso de aprendizaje de la L2 desde varios puntos de vista diferentes: desde los factores individuales (como la edad, aptitud, inteligencia, personalidad y actitud), desde los factores internos (tienen que ver con el conocimiento del mundo que posee el individuo entre otras cuestiones); y, desde los factores externos (el input, output y la instruccin formal). Se tienen en cuenta las aportaciones de la Psicolingstica y de la Sociolingstica en la Lingstica Aplicada mencionando tambin los recursos de los que disponemos en la actualidad para la enseanza de una L2. Posteriormente ofrecemos un resumen de la Lingstica Contrastiva, aportando definiciones y teoras. Del estudio de la Lingstica Contrastiva pasamos al Anlisis Contrastivo y al Anlisis de Errores. Dedicamos tambin un apartado al proceso de Interlengua en estudiantes de una L2 y por ltimo, cometamos las posibles transferencias que se dan entre el portugus, entendiendo ste como la lengua materna, y el espaol (como segunda lengua).

La Metodologa corresponde al Captulo III. En el mismo partimos de la base de conceptualizacin de los trminos que pondremos en prctica a la hora de analizar los cuestionarios escritos y orales. No obstante, este captulo trata de aportar toda la informacin posible partiendo de un estudio contrastivo entre el portugus y el espaol en aquellas estructuras que poseen un verbo que puede o no regir preposicin, al mismo tiempo que presentamos la definicin de preposicin y sus tipos o/y lo que consideramos preposicin en este estudio. Los cuestionarios (escritos y orales) se dividen en tres niveles: elemental, intermedio y superior. Ofrecemos tambin un anlisis de los cuestionarios tanto escritos como orales, junto con una muestra representativa donde mostramos el tipo de encuestas que son, como por ejemplo: su elaboracin, el tipo de informante, qu tipo de tareas desempean, etc.

En cuanto al Captulo IV, Anlisis de Errores e Interlengua de los Cuestionarios, es un captulo que est dedicado exclusivamente al anlisis de los resultados obtenidos de los cuestionarios escritos y orales. En ambos casos presentamos varios tipos de grficos, aquellos que engloban todo un ejercicio (o una parte del cuestionario), y aquellos que representan de forma individual cada cuestin. De esta forma se nos permite observar por medio de porcentajes el ndice de errores y de aciertos cometidos por los estudiantes. Con respecto a la parte oral, ofrecemos en primer lugar una ficha tcnica informativa general sobre cada nivel y a continuacin una transcripcin fontica de las entrevistas grabadas para poder elaborar posteriormente los grficos y representar los aciertos y errores. De esta manera podremos evaluar no solo el tipo de error cometido sino tambin el proceso de interlengua a lo largo del aprendizaje del espaol como segunda lengua. No obstante, creemos conveniente aportar una conclusin general de todo este captulo

destacando los tipos de errores ms comunes en cada nivel y principalmente en qu tipos de estructuras se dan esos errores, ya que as, se permite la observacin de la repeticin de determinados errores en el mismo contexto de uso de una estructura concreta en todos los niveles. Un ejemplo de esto se da con la perfrasis verbal ir + a + infinitivo donde la tendencia de los informantes es la de omitir la preposicin a como consecuencia de la influencia materna y por tanto, considerada una transferencia.

El ltimo captulo, Captulo V, lo hemos titulado Propuesta Didctica, puesto que es meramente una breve proposicin didctica con el fin de implementar el aprendizaje y la enseanza del espaol en alumnos brasileos. Para elaborar esta propuesta didctica nos hemos basado principalmente en los cuestionarios utilizados en el captulo anterior, ya que las preposiciones y sus valores (analizados en el Captulo III, Metodologa), que en un primer momento pueden ser ms problemticas para los alumnos suelen servir de gran ayuda a los profesores para la elaboracin de actividades y/o ejercicios mucho ms especficos para dichos estudiantes. De este modo, el objetivo principal es focalizar aquellas estructuras que contienen o no preposicin tanto en la L1 como en la L2 desde una perspectiva contrastiva, para que el profesor los tenga presentes a la hora de impartir clase a brasileos. As, en estas propuestas didcticas destinadas a varios niveles, esto es, nivel elemental, intermedio y superior, intentan desarrollar una parte gramatical, una escrita y una parte oral o de conversacin, donde se ponen en prctica aquellas estructuras formadas por verbos que rigen o no preposicin en la lengua meta, es decir, el espaol.

Por ltimo, finalizamos este trabajo con una conclusin que resume de forma general de todos los captulos desarrollados y principalmente se centra en

el proceso de toda la investigacin prctica, es decir, en los captulos III, IV y V. No obstante, este trabajo cuenta con un anexo, denominado Anexo I, que contiene todas aquellas encuestas escritas por los informantes de los distintos niveles.

I. LA LINGSTICA COGNITIVA.

I. LA LINGSTICA COGNITIVA.

En este primer captulo pretendemos ofrecer una breve visin de la Lingstica Cognitiva comenzando por su definicin y orgenes, recordando la influencia de las teoras de Noam Chomsky, y, a su vez, tratando los aspectos ms relevantes que la integran como el proceso de categorizacin, gramaticalizacin, metfora y metonimia, monosemia, polisemia y homonimia y la importancia de la semntica cognitiva. Finalmente, dedicamos un apartado a la Lingstica Cognitiva desde el punto de vista de la enseanza de segundas lenguas, con el fin de que pueda servir de introduccin para el segundo captulo de este trabajo y as facilitar su comprensin.

1.1. Definicin de Lingstica Cognitiva. Teniendo en cuenta que es una ciencia relativamente reciente1, entendemos por Lingstica Cognitiva2 el estudio interdisciplinar de la lingstica y de la psicologa cognitiva. Augusto Soares da Silva (1997) la define como:
A Lingstica Cognitiva uma abordagem da linguagem perspectivada como meio de conhecimento e em conexo com a experincia humana do mundo. As unidades e as estruturas da linguagem

La Lingstica Cognitiva surgi a finales de los aos setenta y principios de los ochenta, aunque el gran desarrollo no se dio hasta 1990. 2 Segn el Diccionario de Lingstica Moderna (2204: 385) define Lingstica Cognitiva como una corriente lingstica desarrollada y progresivamente articulada desde finales de los setenta (Langacker, 1996) que tiene en R. Langacker (1987, 1991) uno de sus ms conocidos e influyentes representantes. Enfatiza el papel del lenguaje como instrumento para simbolizar las conceptualizaciones por medio de secuencias fonolgicas. La gramtica, en consecuencia, se considera un repertorio de unidades simblicas en que se vinculan, por relaciones simblicas, las unidades semnticas y las unidades fonolgicas. Esta concepcin de la gramtica implica rechazar la separacin de niveles en la descripcin lingstica; desde el punto de vista de Langacker, el lxico, la morfologa y la sintaxis no constituyen componentes directos, sino que forman un coninuum [].

so estudadas, no como se fossem entidades autnomas, mas como manifestaes de capacidades cognitivas gerais, da organizao conceptual, de princpios de categorizao, de mecanismos de processamento e da experincia cutural, social e individual. Augusto Soares da Silva (1997: 1)

La Lingstica Cognitiva3 es el estudio del lenguaje que integra la lengua en el sistema cognitivo general del ser humano y donde la Psicolingstica, la Sociolingtica y la Etnologa juegan un papel relativamente importante. Uno de los objetivos primordiales de esta investigacin ser determinar cmo se relacionan los aspectos semnticos y pragmticos, es decir, los aspectos de significados con los formales como los fonticos, morfolgicos y sintcticos. Por ende, la LC se centra en el estudio de la categorizacin lingstica, a partir de la teora de los prototipos, la metfora, la polisemia, las imgenes mentales, etc. Cabe destacar que la LC es una corriente emparentada con el funcionalismo y, por tanto, posee un modelo funcional que est basado en el uso porque su fuente principal de datos son las producciones reales en la vida real, as pues, los lingistas cognitivos defienden la idea de que la funcin y el significado van a condicionar la forma por lo que el concepto de funcin adquiere una gran relevancia. Les interesa el estudio de la lengua real, de ah que uno de los objetivos sea el estudio de las construcciones idiomticas y aquellos fenmenos que Joseph Cuenca (1999: 30) llama fenmenos que parecen no seguir los principios generales de la gramtica. En resumen, el cognitivismo se basa en la funcin, el significado y el uso, lo cual no quiere decir que se desentienda de la forma, puesto que sta ser el vehculo por la que se desarrollarn y concretarn los aspectos del significado en la lengua4.

En adelante, LC

1.2. Orgenes y principios tericos de la Lingstica Cognitiva.

1.2.1. Orgenes.

La LC naci en California a finales de los setenta y principios de los ochenta de la mano de George Lakoff, en Berkeley, y de Ronald Langacker, entre otros. Langacker fue uno de los tericos ms conspicuos de la llamada gramtica cognitiva, en 1987 publica su famosa obra Foundations of Cognitive Grammar: Theroretical Prerequisites (el primero de los dos volmenes) donde desarrolla el concepto de gramtica cognitiva y explica los aspectos concernientes a las categoras y construcciones gramaticales. Langacker parti de las siguientes bases:

a) el lenguaje forma parte de la cognicin humana, b) la descripcin del lenguaje debe ser natural, c) el lenguaje no deja de ser simblico, es decir, la lengua est formada de smbolos que estn asociados a una representacin tanto semntica como fonolgica, d) en el lenguaje las relaciones lingsticas aparecen de forma graduada, e) la categorizacin se da a base de prototipos, es decir, las unidades en el lenguaje tienen rasgos que forman parte de un conjunto, son unidades flexibles. f) No debemos olvidar que el lenguaje es una estructura compleja, por lo que todo est relacionado.

Pero Langacker no fue la nica figura fundamental del cognitivismo; George Lakoff, que, al igual que el lingista anterior, inici sus estudios cientficos en el marco de la gramtica generativa que, por consiguiente, se

No olvidemos que la Lingstica Cognitiva tambin se define como una teora alternativa al generatisvismo chomskyano.

convirti en el punto de partida. As, trabaj en los presupuestos y marco de la nueva corriente lingstica. Aunque en realidad tuvimos que esperar hasta el ao 1990 para que este marco cientfico se institucionalizara con la creacin de la International Cognitive Linguistics Association5. Pero no slo los norteamericanos fueron los nicos representantes, en Europa, de forma paralela, aparecieron interesantes estudios sobre la Lingstica Cognitiva como por ejemplo en Blgica y en Holanda. Prueba de ello son los trabajos de la belga Brygida Rudzka-Ostyn6 o de Savas Tsohatzidis7.

1.2.2. Principios tericos de la Lingstica Cognitiva.

Para hablar de los principios tericos que la LC defiende y en los que se basa, debemos anotar una especial mencin a la Lingstica Generativa, ya que, como apuntbamos anteriormente, la LC se define como una teora alternativa a la Lingstica Generativa8, y que, adems, cuenta con la idea de que la semntica generativa fue el germen de la Lingstica Cognitiva, (Joseph Cuenca 1999: 20). No obstante, cabe decir que la LC se opuso tambin al estructuralismo de Saussure, corriente lingstica que estudia el lenguaje como un sistema autosuficiente, es decir, con su propia estructura y sus propios principios constitutivos, por tanto, el mundo que representa y cmo concebimos esa realidad se consideran aspectos extra-lingsticos.

1.2.2.1. La Lingstica Generativa y Chomsky.

Asociacin Internacional de Lingstica Cognitiva, tambin conocida en la actualidad como AELCO (en Espaa)-SCOLA, de la revista "Cognitive Linguistics" dirigida por Dirk Geeraerts, cuya funcin es fomentar el estudio y la investigacin de la lingstica cognitiva. 6 Profesora en la Universidad de Leuven en Blgica. (1988): Topics in Cognitive Linguistics, Amsterdam and Philadelphia: Bemjamins 7 (1990): Meanings and prototypes: studies in linguistic categorization. London: Routledge.

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Las teoras de Noam Chomsky9, junto a las de otros tericos (Gramtica Categorial Combinatoria de Szabolcsi 1992, Gramtica de Estructura de Frase Guiada por ncleos de Pollard 1984, Semntica de Montague de Hall-Partee 1976 y Gramtica de Estructura de Frase Generaliza de Gazdar 1985), convirtieron a ste en el principal fundador de la ya conocida Lingstica Generativa. Estos gramticos conforman la rama formalista y se oponen a la rama funcionalista que rechaza los constructos tericos abstractos. La razn, para estudiar el lenguaje, la estableca la idea de considerar que el lenguaje es el espejo del alma, por ende, la lengua humana se convierte en un sistema con un alto grado de complejidad. As, el lenguaje es el resultado de la inteligencia humana, creado nuevamente en cada individuo por medio de operaciones que estn fuera del alcance de la voluntad o la conciencia. Por esta razn la capacidad cognoscitiva es verdaderamente la caracterstica ms notable y distintiva de la especie humana. Ya el filsofo Aristteles, en sus escritos, promulg la idea de que el mundo est estructurado de cierta manera y la mente humana es capaz de percibir esta estructura al ascender desde lo particular hasta la especie, del gnero a una mayor generalizacin, lo que lleva a Chomsky (1984: 13) a hablar de la base de conocimiento preexistente que define como un requisito previo del aprendizaje, as llega a la conclusin de que tenemos que poseer una capacidad innata para poder alcanzar ciertos estados ms evolucionados del conocimiento, que provienen de la percepcin sensorial. Lo que podemos saber est determinado por los modos de concepcin que hay en el entendimiento, por tanto, lo que sabemos o lo que llegamos a creer depende de las

experiencias especficas que evoca en nosotros el sistema cognoscitivo. Conforme a esta teora, el conocimiento consiste en avivar y excitar las potencias internas activas de la mente, es decir, el ojo humano percibe una
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Recordemos que Lakoff y Langacker dieron sus primeros pasos en la gramtica generativa. Cabe aclarar que la obra de Chomsky en torno a temas de poltica internacional es tambin abundante, pero, debido a que queda fuera de este estudio, no haremos referencia a ella. Para

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realidad; pero la mente puede comparar, analizar, ver las relaciones de causa y efecto, las simetras, y as sucesivamente, hasta formar una idea ntegra de la totalidad. En definitiva, interpretaremos en funcin de nuestro proceso mental y alcanzaremos el conocimiento cuando las ideas de la mente y las estructuras creadas se adecuen a la naturaleza de las cosas. Todo este proceso desembocar en la adquisicin del lenguaje por parte del individuo que sin duda alguna posee una construccin no slo rica sino compleja. Para Chomsky, la mente consciente no est dotada de ningn conocimiento previo. Esto dio lugar a una serie de hiptesis y de teoras entre las que destacaremos:

a) La hiptesis del innatismo: hiptesis que defiende que una de las facultades de la mente es el lenguaje, ste a su vez en la teora racionalista proporciona un sistema sensorial para el anlisis previo a los datos lingsticos y un esquema que determina un cierto tipo de gramtica. As pues, la facultad del lenguaje, en el momento que exista un estmulo, formar una gramtica y cualquier individuo ser capaz de entender la lengua creada por esa gramtica. En un momento posterior, este conocimiento se emplear para comprender lo que se escucha y para que al producir un discurso ste sea la expresin del pensamiento. Chomky (1984: 13) quiero considerar a la mente como una capacidad innata para formar estructuras cognoscitivas y no como capacidades de primer orden para actuar. Las estructuras cognoscitivas alcanzadas se incluyen entre nuestras capacidades de primer orden para actuar. b) La teora del aprendizaje: tambin conocida como TA, considerada como un sistema de principios, es decir, donde se da una entrada (input) y una salida (output) de datos o conocimientos. Con este

una lista completa de su obra tanto lingstica como de ciencia poltica recomendamos la bibliografa dada por el propio autor en su pgina de internet: http://www.chomsky.info/

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sistema, los individuos llegan a un conocimiento del lenguaje con una experiencia lingstica previa. Dentro del pensamiento chomskyano Islas Canales10 (2005: 39 y ss.) destaca tres niveles:

a) Nivel metacientfico: donde Chomsky habla de cmo debera de ser una ciencia que se ocupe del lenguaje humano, con ello explica que la lingstica debe de ser lo ms cientfica y objetiva posible. Este nivel, a su vez, se subdivide en tres: a) observacional, que hace referencia a la objetividad mnima que cualquier observacin cientfica debera tener; b) descriptiva, que tiene que ver con lograr una descripcin que contenga generalidades y que refleje las propiedades y caractersticas de la realidad; y por ltimo, c) explicativa, en donde slo se necesita descubrir las causas que estn detrs de las propiedades y patrones logrados en el anterior nivel, el descriptivo. b) Nivel de teora del lenguaje: Chomsky sugiere un cambio de foco en lo referente al objeto de estudio de la lingstica. Propone que sta, no debera ser el nico y ltimo fin de estudio, puesto que la meta de estudio deberan ser los mecanismos mentales que suceden en el cerebro de los individuos cuando hablan su lengua. Se deben tener en cuenta los mecanismos de la mente-cerebro que son los responsables del comportamiento lingstico. El estudio de la gramtica generativa represent un cambio significativo del foco en el acercamiento de los problemas del lenguaje. Puesto en los trminos ms simples, [] el cambio de foco fue de la conducta o los productos de la conducta a los estados de la mente/cerebro que

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Creemos conveniente ofrecer un breve resumen del trabajo de la autora por su gran simplicidad y fcil comprensin en lo referente a las teoras de Chomsky.

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involucra la conducta. Si uno elige centrar la atencin en este ltimo tema, la preocupacin central se convierte en el conocimiento del lenguaje: su naturaleza, orgenes y uso (Chomsky 1986: 3). Los mecanismos que producen el lenguaje, los mecanismos de la mente-cerebro como antes indicbamos, que permiten al hablante formar y comprender estructuras gramaticales de su lengua, se convirtieron en la prioridad del estudio chomskyano, por este motivo a la teora de Chomsky se le ha denominado Gramtica Generativa. Puesto que el lenguaje es una caracterstica nica en el ser humano, Chomsky defiende que esta caracterstica es innata y por tanto transmitida genticamente. Explica que el input es el incentivo que recibe un nio cuando est adquiriendo su lengua materna y por tanto la entrada de datos; y el output son las oraciones correctamente formadas que genera el hablante nativo de una lengua, bien adulto o an siendo nio. As Chomsky postula que los principios de la Gramtica Universal (GU) son innatos, pero no pueden expresarse, es decir, no proporcionarn la aparicin del lenguaje, a no ser que exista una entrada ligstica o input de la lengua natural. La Gramtica Universal deber poseer los elementos necesarios para que sea compatible con la pluralidad de las gramticas particulares; al tiempo que deber ser lo suficientemente constreida y restrictiva como para generar las gramticas particulares de las lenguas reales y no ms (Chomsky 1984: 3). En las obras de Chomsky, el entendimiento que un hablante tiene de su propia lengua materna es tambin conocido bajo el nombre de

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competencia11 lingstica, es decir, un individuo es competente o tiene la capacidad para hablar su lengua. c) Teora de la lengua: el autor nos presenta un modelo pormenorizado de los componentes de la parte de la mente-cerebro en la que supuestamente se llevan a cabo los mecanismos mentales precisos para que un individuo hable en su lengua. En este sentido el pensamiento chomskyano busca instaurar cmo est organizada la gramtica de las lenguas particulares. La postura de Chomsky fue determinante, al ofrecer primero una hiptesis de trabajo sobre cmo es la gramtica de las lenguas y posteriormente reuniendo los resultados del mismo. Por eso la Gramtica Universal est formada por principios existentes de manera innata en la mente-cerebro de los seres humanos, por medio de la experiencia de una lengua particular, este sustrato da pie a la gramtica de lenguas particulares.

En resumen, la LC surgi como respuesta al generativismo de Chomsky. A su vez la teora chomskyana ha proporcionado un fuerte marco para los psiclogos y neurlogos interesados en estudiar el lenguaje humano. La Psicolingstica y la Neurolingstica de los aos setenta y ochenta recurrieron a estas teoras, ya que, como dijo Chomsky, la lingstica debe tener una correspondencia psicolgica, lo que el lingista llam realidad psicolgica.

Con respecto a la etiqueta de competencia Islas Canales (2005: 44) puntualiza que muchas veces se ha malentendido el trmino. Un ejemplo de esto sucede en el campo de la enseanza de una segunda lengua, los maestros de idiomas hablan de porcentajes de competencia en los aprendices de lenguas distintas a la materna. Ya que la competencia lingstica se refiere al conocimiento que un hablante tiene de su propia lengua, resulta un error utilizarla para referirse al domino que se tiene de una lengua que no es la propia; adems, la competencia lingstica no es una cuestin de grados, en el sentido en que se es o no se es hablante nativo de una lengua determinada.

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1.2.2.2. Postulados de la Lingstica Cognitiva.

Continuando con lo que comentbamos al principio de este apartado (1.2.2.), la LC se encuentra entre las ciencias12 que desempean distintos aspectos de la propia cognicin humana; as, la LC desarrolla un punto de vista un tanto filosfico que Lakoff lleg a denominar experiencialismo o realismo experiencial, frente al objetivismo. El experiencialismo se centra en la gran importancia que adquiere el cuerpo humano en relacin a la comprensin de los conceptos, desde los ms tangibles a los menos tangibles; es lo que se ha denominado como naturaleza corprea. Por tanto, el lenguaje est estrechamente relacionado con otros procesos cognitivos con los que comparte ciertos aspectos como los que propone Joseph Cuenca (1999: 18):

a) crear conceptualizaciones estructuradas, b) emplear una estructura para categorizar otra, c) entender una situacin en diferentes niveles de abstraccin, y d) combinar estructuras simples para formar estructuras complejas.

A continuacin ofrecemos un esquema resumiendo las principales diferencias entre ambas teoras sobre el concepto de pensamiento, seran:

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Nos referimos a ciencias cognitivas como son la psicologa, la inteligencia artificial, la antropologa, etctera.

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Experiencialistas

Objetivistas

El pensamiento se basa en la experiencia fsica del ser humano. Para el pensamiento los conceptos poseen una estructura global. El pensamiento es creativo por lo que slo pueden usarse modelos cognitivos para referirse a l. La estructura general del sistema conceptual desembocar en el procesamiento cognitivo.

El pensamiento funciona de manera autnoma por lo que no guarda relacin con el cuerpo humano. El pensamiento puede ser analizado segn los smbolos utilizados en el pensamiento. El pensamiento es racional, por tanto puede ser formalizado. El pensamiento es abstracto y no forma parte de las limitaciones del cuerpo.

TABLA 1. Teoras sobre el concepto de pensamiento.

En sntesis, el lenguaje no se puede analizar o estudiar de forma aislada, aunque existan estructuras innatas en el ser humano, sino que se debe hacer desde un enfoque interdisciplinar, ya que es una de las formas por las que podemos explicar la adquisicin del lenguaje; y, como hacamos referencia anteriormente, la LC comparte muchos puntos en comn con otras teoras psicolgicas. Para la LC, el lenguaje es un instrumento de conceptualizacin, es decir, es el medio por el que se expresa el significado. Por tanto, el lenguaje como un sistema cognitivo parte del concepto del mismo dentro del paradigma cientfico cognitivista. La diferencia con otras teoras lingsticas es de concepcin, ya que supone un cambio de las bases propias de la naturaleza del hombre y del lenguaje. Sin embargo, la LC presenta su estudio basado en la descripcin lingstica gracias a los modelos tericos anteriores. La principal novedad, que plantea la LC, es el inters del porqu, es decir, qu es lo que determina un cambio de perspectiva donde el sujeto pasivo pasa a ser activo, interpretativo o cognoscitivo. Pero lo realmente interesante en

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este cambio de perspectiva es que no slo es un cambio metodolgico y terico, sino que tambin es epistemolgico. Este cambio se debe al nuevo concepto que se tiene del ser humano, de la mente en general y de la cognicin en particular. Como consecuencia, la LC forma parte de un paradigma cientfico e interdisciplinario. La LC, considera el cuerpo como el engranaje clave dentro del conocimiento humano. Adems, para la LC el conocimiento deber ser analizado desde el punto de vista experimental y fsico, es decir, fenomenolgico y biolgicamente. Desde este panorama, el lenguaje es de gran importancia para comprender los procesos cognitivos. El lenguaje se concibe como un sistema de comunicacin basado en un conocimiento conversacional, es decir, el lenguaje forma una parte integral de la cognicin humana que alberga una estructura cognoscitiva representada por el conocimiento lingstico de un hablante. Por ende, el lenguaje se convierte en una forma o en el vehculo para conocer la realidad que rodea al individuo, para comprenderla y para poder interpretarla. As, cualquier estudio cognitivo basado en el lenguaje, debe tener en cuenta principalmente el carcter simblico de la propia lengua. Este carcter abarca todos los niveles del anlisis lingstico, desde la morfologa hasta la sintaxis, lo que hace que las estructuras lingsticas adquieran una naturaleza simblica, y si el lenguaje es simblico, tambin ser significativo. Por tanto, el lenguaje se convierte en una estructura comunicativa desde el momento en que una representacin fnica se transforma en una estructura simblica a travs de su conexin con una representacin mental (Eulalio Fernndez Snchez13, 2004: 197). Por ello, la representacin mental producida como resultado de un acto lingstico se basa en el conocimiento compartido por los miembros de una misma comunidad lingstica.

Eulalio Fernndez Snchez (1994): El aprendiz de una segunda lengua concebido como la adquisicin de un nuevo sistema cognitivo en J. L. Cifuentes, Gramtica cognitiva. Fundamentos crticos, pp. 197-205.

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En resumen, toda lengua encierra en s un sistema de conocimiento del mundo y del propio individuo. Este conocimiento ha ido de forma graduada instalndose en el sistema neuronal a lo largo del desarrollo del ser humano. Como consecuencia, el lenguaje ser un instrumento de conceptualizacin, es decir, un instrumento para expresar el significado. A su vez, el lenguaje, relacionndose con las otras habilidades cognitivas humanas, est ntimamente relacionado con el conocimiento y el pensamiento, donde el conocimiento se basa en modelos de la experiencia corporal, en este sentido, la LC pretende mostrar cmo interactan el cuerpo, la mente y el lenguaje. La LC fue el resultado de una serie de lneas de nvestigacin que

tienen unas bases comunes en el estudio del lenguaje y de las lenguas.

1.3. La Categorizacin.

Por categorizacin normalmente entendemos la habilidad que tiene el ser humano de clasificar los elementos tanto externos como internos. La categorizacin es la base central en la LC puesto que permite al individuo reconocer la clasificacin de objetos pertenecientes a un grupo. Esta caracterstica le interesa a la LC porque produce que el proceso de pensamiento sea ms rpido, por tanto, favorecer la percepcin de forma inmediata (como el caso de una representacin grfica) y as, facilitar el aprendizaje de la lengua en el estudiante.
La categorizacin es un mecanismo de organizacin de la informacin obtenida a partir de la aprehensin de la realidad, que es, en s misma, variada y multiforme. La categorizacin nos permite simplificar la infinitud de lo real a partid de dos procedimientos elementales de signo contrario o, mejor dicho, complementario: la generalizacin o abstraccin y la discriminacin. (Mara Joseph Cuenca, 1999: 32)

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Esto ltimo, nos indica que los sentidos del individuo estn en constante alerta, es decir, poseen una actividad constante que origina en el ser humano la percepcin de cada cambio dentro de su entorno como las imgenes, los sonidos, movimientos, etctera. En realidad lo que pretendemos es generalizar para poder superar el nivel de las entidades individuales, de lo contrario la realidad sera confusa, incoherente, catica y constantemente nueva, con lo cual no podramos llegar a una estructuracin conceptual, por esto, la mente humana discrimina la informacin, es decir, selecciona, pues lo opuesto significara que todo formara una sola unidad y ello conllevara a la falta de pensamiento. Nuestra mente estara aturdida si no pudiese organizar todas las estimulaciones en esquemas. As pues, lo que conseguimos mediante la categorizacin es agrupar distintos elementos en grupos. Esto permitir al individuo pensar, actuar y hablar. Recapitulando, la categorizacin la podemos definir como el proceso mental que clasifica y que incorpora conceptos mentales que se almacenan en nuestro cerebro, esto es, organiza el pensamiento y se realiza a partir de estructuras conceptuales. Como consecuencia, la categorizacin establece los procesos de comprensin y produccin lingstica. Pero, cmo se lleva a cabo dicho proceso mental inconsciente y cul es la estructura interna de la que disponen las categoras que surgen como resultado de ese proceso? La categorizacin tiene como base los estudios realizados en la antropologa y psicologa, estos trabajos se han empleado en el anlisis en un primer momento de la semntica y lxico, y posteriormente, en el resto de los niveles del anlisis lingstico. Se fundamenta en la aprobacin de categoras difusas, pero definidas por rasgos y relaciones de semejanza14. De este modo, se llevaron a cabo experimentos que fundamentan lo que conocemos como la teora de los prototipos y la teora de nivel bsico.

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Por ejemplo, encontramos estudios sobre el lxico o expresiones idiomticas.

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1.3.1 Teoras de la categorizacin.

Dentro de las teoras de la categorizacin destacamos como principales la teora de los prototipos y la del nivel bsico.

1.3.1.1. Teora de los prototipos.

Esta teora lo que intenta demostrar es que dentro de un grupo de entidades, de una clase o categora, no todos los miembros que conforman esa entidad son iguales, pues, hay elementos que son ms prototpicos que otros, es decir, ms caractersticos. Por tanto, una categora contiene elementos prototpicos y elementos ms perifricos. En un principio, el prototipo se defini como el paradigma o ejemplo que mejor se reconoce, el ms representativo de una categora o un grupo, ya que es el que comparte ms caractersticas con el resto de los miembros de ese grupo. A esta definicin se le aade el concepto de las categoras difusas, entendiendo, que el paso de una categora a otra se realiza de forma gradual. Para algunos lingistas, en la teora de prototipos no se llegan a establecer unos lmites claros entre las categoras y las caractersticas. Esto nos hace pensar que la uniformidad e inflexibilidad de las categoras no se correspondan con una realidad en la categorizacin humana en un gran nmero de ejemplos. Para cada categora la mente crea una imagen mental, esta imagen es la que se le conoce como prototipo de categora, por tanto, el prototipo es el resultado de nuestras construcciones mentales del mundo en que vivimos y que un elemento pertenezca o no a una categora depender del grado de semejanza con el prototipo. Posteriormente, a la teora de prototipos se le aadi el concepto de semejanza familiar, donde la relacin que se da entre los miembros de una categora son similares a los que existen en una familia, as pues, un elemento

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es posible que se inserte en la categora por su similitud o semejanza con otro del grupo que tenga alguna caracterstica comn con la imagen mental del prototipo. En resumen, la teora de los prototipos defiende que las categoras se forman por la unin de una o varias propiedades tpicas, que poseen una tendencia a coincidir, aunque esta coincidencia no es necesariamente obligatoria. Para acabar este apartado, aadiremos que los principios de categorizacin y los efectos de prototipicidad son generales.

1.3.1.2. Teora del nivel bsico.

Como ya apuntbamos al principio de este apartado, una de las bases o caractersticas de la categorizacin es la de poder manifestar diferentes niveles de especificidad. Dentro de esta teora, se establece una jerarqua por lo que el grado de especificidad se har mayor o menor dependiendo del ngulo en que lo observemos. La Psicolingstica establece tres niveles de categorizacin, que segn la teora del nivel bsico determina que no son comparables, es decir, no son equiparables puesto que el bsico es el fundamental cognitivamente por ser el ms eficiente de los tres15:

- Nivel superordiano: este nivel incluye miembros de gran variedad, lo que complica la labor de determinar los rasgos generales. ste se fundamenta en el nivel bsico para asociarse con una imagen mental, pues las caractersticas que lo definen son comunes a las categoras del nivel bsico, pero a su vez, tambin se basa en caractersticas distintas
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Aunque son tres, merecen especial atencin los dos primeros, es decir, el nivel superordiano y el nivel bsico. Ambas teoras nos permiten definir los dos ejes fundamentales de la categorizacin, es decir, la distincin de un prototipo perifrico y un nivel bsico que muestra la organizacin jerrquica de los miembros de una categora.

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entre elementos de dicho nivel, como consecuencia, el nivel bsico acta como un mecanismo de economa cognitiva. - Nivel bsico: incorpora los ejemplares de la categora ms fcilmente diferenciados siendo semejante al prototipo. Este nivel incluye cuatro variantes: a) A nivel perceptivo, es el nivel de mayor grado en donde una sola imagen mental puede reflejar toda la categora. Es el nivel en que los sujetos reconocen de forma ms rpida a los miembros de una categora porque estn asociados a una imagen mental sencilla y general, o global. b) A nivel funcional, en este nivel el individuo hace uso de las acciones motoras semejantes para poder interaccionar con los miembros de las categoras. Un ejemplo de esto sera armario y mesa que son hipnimos de la superordinada mueble. c) A nivel comunicativo, nivel en el que los nombres con que se denominan a los miembros de una categora son normalmente ms cortos y adems los ms usados comnmente por los hablantes, es decir, le suelen corresponden las palabras ms cortas y que ms frecuentemente se utilizan, adems se identifica con las primeras palabras que ponen en prctica los nios, por eso este nivel es el primero en ser comprendido por los nios. d) A nivel organizativo, obviamente es el nivel en que se establece un orden en la mayor parte del conocimiento. Este nivel es el ms informativo en relacin al esfuerzo cognitivo que se emplea, esto es debido a que normalmente las caractersticas de la categora se memorizan en este nivel. Algunos autores piensan que el nivel bsico es aqul que ms fcilmente se recuerda y de la forma ms rpida y directa.

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- Nivel subordinado: este nivel ofrece mayor informacin pero el esfuerzo cognitivo no resulta compensatorio, requiere un procesamiento ms costoso.

Como sntesis, llegamos a la conclusin de que en la teora de prototipos no existen lmites claros entre las distintas categoras, y que las caractersticas que se comparten se ubican en la base de la concepcin tradicional de la categorizacin.

1.4. La Gramaticalizacin. Fue el lingista de origen francs Antoine Meillet16 quien, en 1912, introdujo el trmino gramaticalizacin y el primero en identificar el fenmeno de la gramaticalizacin. Pero a partir de la dcada de los setenta surgi una nueva definicin de la teora de la gramaticalizacin, que es la que principalmente se ha ido desarrollando en los ltimos aos por lingistas cognitivos. Por gramaticalizacin17 entendemos un proceso esencialmente

diacrnico en la evolucin de la lengua y ello implica el cambio de categora de una palabra, por tanto una unidad lxica se convierte en una categora gramatical, es decir, asume una funcin ms gramatical. En realidad son muchas las definiciones que se han dado sobre el trmino gramaticalizacin, sin embargo, Cifuentes Honrubia (2003: 14) seala al respecto:

Form a toda una generacin de lingistas franceses, entre los ms destacados estn: Andr Martinet, Lucien Tesnire, George Duzmil, etctera. 17 Segn el Diccionario de Lingstica Moderna (2004: 325) define gramaticalizacin como fenmeno mediante el cual una UNIDAD LXICA ya existente asume un valor o significado gramatical especfico, perdiendo el valor lxico concreto que tuviera. Es decir, se trata de creaciones de ndole gramatical a partir de estructuras lxicas que pierden su SIGNIFICADO lxico-semntico. Por ejemplo, en las expresiones <<Tengo/van/llevo operados a 30 enfermos>> los verbos en cursiva se han gramaticalizado y han perdido su valor lxico-semntico inicial [].

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[] un aspecto comn en todas las definiciones sobre gramaticalizacin es la adquisicin por parte de una unidad lingstica de un contenido gramatical o ms abstracto, o bien el paso de una unidad de contenido gramatical a otro ms gramatical. Cifuentes Honrubia (2003: 14)

Adems, el autor apunta hacia dos tipos de gramaticalizacin teniendo en cuenta fenmenos extralingsticos: la pragmtico-discursiva, que responde a aquellos casos dentro de la pragmtica; y la cognitiva, donde la gramaticalizacin viene dada por la estructura conceptual humana y por fenmenos de tipo metafrico (Cifuentes Honrubia, 2003: 23). En realidad, la novedad del enfoque cognitivo-funcional de la gramaticalizacin es que la morfologa diacrnica no aparece limitada sino que llega a fenmenos que estn ms all de la morfologa. Con esto, los lingistas cognitivos defienden la idea de que los procesos lingsticos estn en un constante dinamismo, es decir, no son estticos18. Por tanto, para los lingistas cognitivos la gramaticalizacin no slo se limita a transformar elementos lxicos en gramaticales, sino que tambin implica unas determinadas alteraciones en la estructura sintctica de la lengua.

1.4.1. El proceso de gramaticalizacin.

Este proceso consiste en un cambio de forma gradual de un elemento, por ejemplo, de una palabra lxica a un morfema gramatical afijo o de una construccin menos abstracta a otra ms abstracta e incluso ms gramatical. Esto, va a repercutir tanto en aspectos formales como en aspectos semnticos y funcionales. El cambio de significado implica tambin cambios formales que acabarn en cambios categoriales. As, el cambio de una categora lxica a una categora gramatical, por ejemplo, algunos autores la han denominado

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reanlisis o descategorizacin donde el reanlisis hace hincapi en el cambio categorial19. De lo que no cabe la menor duda, es que cualquier gramaticalizacin presenta un cambio lingstico. Un buen ejemplo de esta graduacin sobre el cambio de categora sera la gramaticalizacin de la perfrasis verbal Habeo + infinitivo que ofrece Joseph Cuenca (1999: 158) siguiendo a Hopper y Traugott; el esquema de cambio gradual sera:

Elemento lxico

>

palabra gramatical cantare habeo

>

cltico

>

morfema flexivo cantar

Habere + infinitivo >

> cantar he >

En este sentido, el primer paso que encontramos, elemento lxico > palabra gramatical, el verbo habere correspondera al actual espaol tener que desempea la funcin de auxiliar cuando acompaa a otro verbo en infinitivo (cantare habeo). En segundo lugar, palabra gramatical > cltico, el auxiliar pierde su autonoma fontica y sintctica en relacin al infinitivo que acompaa (cantare habeo > cantar he). Y por ltimo, cltico > morfema flexivo, el cltico se une de forma gradual a la forma verbal transformndose en un morfema (cantar he > cantar). En sntesis, este proceso se ha conocido como cadena de gramaticalizacin, esta cadena supone un proceso de descategorizacin puesto que las unidades lxicas van perdiendo sus caractersticas convirtindose finalmente en un afijo.

1.4.2. Motivos de gramaticalizacin.

En general encontramos dos tendencias principales que responden a las

18 19

Esta teora indica que los lmites que separan la diacrona y sincrona sean borrosos. Es cierto que para algunos lingistas gramaticalizacin y reanlisis son fenmenos identificables; pero para otros, el reanlisis es un mecanismo determinante de la

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preguntas por qu se produce? Y cul es el origen de la gramaticalizacin?, estas teoras son:

- que la gramaticalizacin debe entenderse como el resultado de la estructura inamovible de las estrategias discursivas, es decir, la gramtica es un proceso que est en constante cambio y ste tiende a fijar estructuralmente lo que en un principio era una estrategia comunicativa20. As, llegamos a la conclusin de que la gramtica siempre est formndose. - El hablante es el origen del cambio lingstico. Segn esta teora, hay un gran nmero de cambios semnticos que se pueden atribuir al uso expresivo del lenguaje, es decir, a un enriquecimiento pragmtico del lenguaje; y que en la mayora de los casos la formulacin discursiva tiene que ver con valores culturales, con maneras para decir determinadas expresiones, esto es, con aspectos ms pragmticos. Por tanto, el cambio discursivo se concreta en un cambio semntico que puede llegar a producir el cambio sintctico con el que finaliza el proceso de gramaticalizacin. Existe una tendencia a interiorizar de forma progresiva el significado de ciertos elementos, de tal manera que en el hablante se produce una implicacin progresiva en la entidad percibida.

En resumen, la gramaticalizacin se ha aplicado a varios campos de estudio como el caso que nos ocupa en este trabajo, las preposiciones. Un ejemplo de estudio por parte de la gramaticalizacin ha sido la clasificacin de preposiciones a partir de sustantivos que designan partes del cuerpo, enfrente de, o el cambio de orden de palabras, la organizacin de conjunciones y otros conectores.
gramaticalizacin, es decir, estn ntimamente relacionados pero no son los mismos procesos puesto que no siempre que se produzca un reanlisis se dar una gramaticalizacin.

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1.5. Metfora y metonimia21.

Lo que en este apartado ofreceremos es una concepcin cognitiva de la metfora y de la metonimia, puesto que ambas juegan un papel importante en los procesos cognitivos y por tanto en el habla del individuo. 1.5.1. Metfora22. Uno de los posibles errores en relacin a la metfora ha sido estudiarla en los registros formales, es decir, que nicamente apareca en los textos escritos, en literatura y principalmente en la poesa. En realidad la metfora est constantemente en el lenguaje cotidiano, ya que como apuntaba Charles Bally (1962):
El lenguaje trata de reflejar la vida real. [] Cuando decimos que hace calor, que hace fro o que llueve, casi nunca se trata de la simple consignacin de un hecho, sino de una impresin afectiva, o de un juicio prctico capaz de determinar una accin. Lo que expresamos es el placer o el desplacer, el inters o la desventaja, asociados por nosotros en cada circunstancia a ideas de calor, de fro o de lluvia. Hace calor quiere decir, segn los casos: este calor me es agradable (o desagradable); me hace bien (o mal); es favorable (o contrario) a mis intereses; podra prescindir de mi ropa de
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Hopper hace referencia a esta teora con lo que l denomina gramtica emergente (1987). El Diccionario de Lingstica Moderna (2004: 411) considera metfora y metonimia dentro de la Lingstica Cognitiva como: conceptos centrales, ya que aqu se entienden como recursos bsicos omnipresentes en la CATEGORIZACIN de la REALIDAD y, consecuentemente, han abierto nuevas vas de investigacin, imprevisibles hace muy pocos aos. En realidad, la metfora y la metonimia no son fenmenos exclusivos del lenguaje, sino que pertenecen ms bien a nuestro sistema conceptual, siendo el lenguaje el reflejo de estas conceptualizaciones. En buena medida nuestro sistema conceptual se organiza en consonancia con nuestra potica internalizada y esto se refleja en las concepciones figuradas que vehiculamos cotidianamente a travs del lenguaje (Cuenca y Hilferty, 1999: 124). A esta perspectiva se la llama subjetivista o experiencialista frente a la tradicional que se la denomina OBJETIVISMO []. 22 Segn Richards, J.C. (1997: 167) en el Diccionario de lingstica aplicada y enseanza de lenguas: [] en una metfora no se utilizan palabras funcin. Se describe algo a base de mencionar otra cosa con la que se la compara. En Aquellas palabras se le clavaron en el corazn, las palabras en realidad no se clararon, pero el efecto de las mismas se compara al dolor provocado por una herida al clavrsele algo.

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invierno; voy a sentir opresin; mis cosechas van a sazonar (o secarse en pie), etc., etc. Charles Bally (1967: 22 y ss.)

Es decir, para el autor, bajo un lenguaje usual se esconden juicios de valor siendo la metfora un instrumento para reflejar tal pensamiento. A partir de este concepto, la metfora adquiere un gran valor dentro del estudio de la Lingstica Cognitiva, pues no se entiende como una pura figura retrica sino que la metfora desempea un proceso cognitivo que se ubica en el lenguaje y pensamiento del ser humano. As, la metfora se convierte en un fenmeno tan usual, tan comn que muchas veces ni si quiera percibimos su existencia en el discurso habitual. Por tanto, la metfora pertenece a nuestro sistema conceptual del mundo inevitablemente23. La metfora, en el campo de la lingstica, utiliza una forma lxica para un concepto que comparte algunas caractersticas semnticas con el concepto habitualmente denominado por la forma lxica, un ejemplo de ello sera sombrero de copa, pata de la mesa, etctera. A veces, su uso metafrico en las palabras que coexisten con el literal hace que stas adquieran una categora propia. Mara Joseph Cuenca (1999: 100 y ss.) distingue varios tipos de metforas:

1.5.1.1. Metforas conceptuales.

Realmente este tipo de metforas pertenecen a esquemas completamente abstractos y son adecuados para agrupar expresiones metafricas.

Con respecto a esto, Maceiras Fafin (2002: 20) comenta que Representar supone despojar las cosas de su densidad natural y elevarlas a realidades en el pensamiento, en el entendimiento, en la conciencia o, en lenguaje ms griego, en el alma. Es, por tanto, competencia para entender y comprender intelectualmente el mundo, las cosas, a s mismo y a los dems, en fin, a todo cuanto pueda ser objeto de alguna experiencia, aunque sea slo interior, incluso imaginada.

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Este concepto no debe confundirse con el concepto propio de expresiones metafricas, pues por stas se entiende que son casos individuales de la metfora conceptual. Para algunos lingistas, la metfora conceptual posee una estructura interna que es analizada de la siguiente manera:

- dominio origen, que presenta unos conceptos; y, - dominio destino, en donde se incorporan dichos conceptos

Por ende, la metfora se interpreta como la imagen de unos conceptos desde el dominio origen hacia el dominio destino. Estas imgenes o proyecciones se concretan en una serie de correspondencias que sirven de enlace entre ambos dominios. Adems, estas imgenes o proyecciones las podemos subdividir en dos tipos:

- las que unen subestructuras entre los dominios origen y destino, es decir, son relaciones analgicas existentes entre las partes ms importes de cada dominio; y, - las que representan el conocimiento ms importante del dominio origen al dominio destino. Son correspondencias epistmicas.

En la mayora de las metforas conceptuales, el dominio origen resulta estar ms prximo que el dominio destino, lo que produce que en este patrn de lo concreto a lo abstracto sea comn en la metfora.

1.5.1.2. Metforas de imagen.

Este tipo de metforas resultan ser ms concretas que las metforas conceptuales en el sentido de que proyectan una determinada estructura de una imagen sobre otra. Un buen ejemplo de esto sera, Sri Lanka es la lgrima de la

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India, donde obviamente se proyecta la forma de la isla y la situacin geogrfica de la misma con respecto al pas hind. Esta metfora resulta diferente en relacin a la conceptual en que mientras que la conceptual presenta un patrn determinado para un sistema exclusivo, una metfora imagen resulta nica, es decir, est basada en una imagen claramente visual.

1.5.2. Metonimia.

Cognitivamente es una referencia indirecta con la que nos referimos o apuntamos a un concepto implcito por medio de otro explcito, es lo que habitualmente conocemos como el sentido figurado. Por ejemplo un lienzo para referirnos al cuadro de un pintor, o un Rueda para hablar del vino de Rueda. En los estudios realizados sobre la metonimia se distinguen los siguientes tipos como principales:

- De causa: Luis tiene olfato para los negocios. - De efecto: Como contine as, Ana va a morir de amor. - De instrumento: Su lengua es una escopeta cargada. - De contenido: Se bebi todas las copas que haba en la fiesta. - De lugar: Antonio pidi un Rioja durante la comida. - De smbolo: Creo que los azul-grana van a empatar el partido. - De abstraccin: La tristeza empa sus ojos. - De autor: Tiene tanto dinero que compr un Picasso.

1.5.3. Diferencias entre metfora y metonimia.

Tanto la metfora como la metonimia en ciertas ocasiones muestran determinadas semejanzas, ya que ambas forman procesos conceptuales.

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La diferencia est en que la metonimia se realiza dentro de un nico dominio, mientras que la metfora, como ya apuntbamos anteriormente, lo que hace es relacionar dos dominios distintos (dominio origen con dominio destino). En la metfora, por tanto, tenemos dos dominios conceptuales y uno es comprendido dentro de otro; mientras que en la metonimia, encontramos un solo dominio conceptual, conllevando as la misma estructura en ambos lados. En ocasiones, cuando el hablante es incapaz de establecer las correspondencias necesarias para formar una metfora, lo ms probable es que recurra a una metonimia, hecho que es bastante usual en el aprendizaje de una lengua. Pero es cierto que existen ciertos paralelismos entre la metfora y la metonimia.

1.6. Monosemia, polisemia y homonimia.

La Lingstica Cognitiva se ha interesado especialmente en la polisemia, pero para su estudio ha sido necesario establecer las diferencias entre la monosemia, polisemia y homonimia, lo que ha dado como resultado un punto de vista diferente sobre el concepto de stas.

1.6.1. Monosemia.

La monosemia se da en aquellas palabras que poseen un solo significado, es decir, a un significante le corresponde un solo significado, por ejemplo lpiz expresa un referente con un solo significado. Pero es cierto que a veces se produce cierta ambigedad entre la polisemia y la monosemia, pues en ocasiones resulta difcil delimitar un significado respecto a otro.

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1.6.2. Polisemia24.

La polisemia aparece cuando una palabra posee varios significados, es decir, un significante puede tener varios significados, por tanto permite expresar distintos significados con un nico significante. Cabe destacar que las palabras polismicas conforman estructuras conceptuales indeterminadamente organizadas y ordenadas en torno a los principios de la metfora y la metonimia. 1.6.3. Homonimia25.

La homonimia se da entre palabras que estn compuestas por los mismos fonemas o al menos fonticamente coinciden. Suele darse en palabras de distinta categora gramatical, por ejemplo vino, bien es un sustantivo que hace referencia a un tipo de bebida, o bien, es la tercera persona del singular del pretrito indefinido del verbo venir.
Para Richards, J. C. (1997: 322) en el Diccionario de lingstica aplicada y enseanza de lenguas: (de un vocablo) que tiene dos o ms significados estrechamente realcionados, p.ej. pie en: Se hizo dao en el pie, Esperaba al pie de la escalera. El pie es la parte inferior de la escalera de la misma manera en que el pie es la parte inferior del cuerpo humano. Un conocido problema de la SEMNTICA consiste en decidir si nos encontramos delante de una nica palabra polismica (como pie) o de dos o ms HOMNIMOS. El Diccionario de Lingstica Moderna (2004: 332) remite a la homonimia para explicar que relacionado a sta se encuentra la polisemia la cual se define como la propiedad universal, esto es, el UNIVERSAL SEMNTICO, que tienen las unidades lxicas de transportar en un mismo significante varios sentidos o significados relacionados. Se da una polisemia, por tanto, cuando un solo significanete puede tener o transportar un abanico de significados conectados de algn modo []. 25 El Diccionario de Lingstica Moderna (2004: 332) define homonimia como: [] dos o ms trminos cuando tienen el mismo SIGNIFICANTE, esto es, coinciden en la FORMA, aunque transporten SIGNIFICADOS totalmente diferentes, sien la homonimia, por tanto, la cualidad que poseen dos o ms palabras que tienen el mismo significante pero distinto significado. Por ejemplo la palabra cepillo (caja con una abertura en la que se introducen limosnas) y cepillo (instrumento hecho de manojitos de cerdas que sirve para quitar polvo, etc.) son homnimos []. Similar es la definicin que ofrece Richards, J. C. (1997: 207) en el Diccionario de lingstica aplicada y enseanza de lenguas: trminos que se escriben y se pronuncian igual, pero que tienen significados diferentes. Por ejemplo, en espaol, son homnimos gato <<ejemplar de la especia animal>> y gato <<herramienta para elevar el chasis de un coche>>. La diferencia entre
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La homonimia se opone a la polisemia en el sentido de que dos lexemas que comparten la misma forma fonolgica poseen significados que no tienen ningn tipo de interrelacin. Es obvio que la idea de relacin entre significados es difcil de concretar. A veces una simple palabra es capaz de activar y desarrollar mltiples dominios cognitivos e incluso de conectar ciertos conjuntos de informacin, un ejemplo de ello sera la palabra hermanastro, haciendo referencia a las relaciones entre hijos y padres. De una manera u otra, la Lingstica Cognitiva adoptar lo que Joseph Cuenca (1999: 132) llama red conceptual, esto es, la forma para presentar y relacionar los significados del conocimiento que establecen las unidades lingsticas.

1.7. Semntica cognitiva.

La gramtica conforma un repertorio estructurado de unidades simblicas del lenguaje. Dentro de estas unidades simblicas encontramos tres partes:

a. una representacin fonolgica, b. una representacin semntica; y, c. un vnculo con una doble direccin, esto es, un vnculo que asocia o relaciona las dos representaciones para convertirla en una sola unidad.

Como resultado de esto, la morfologa, la sintaxis y el lxico se entienden como una continuacin de estructuras simblicas que se manifiestan gracias a la unin de una estructura fonolgica y otra semntica.

la hominia (varias palabras con la misma forma y direntes significados) y la POLISEMIA (una palabra con ms de un significado) es un problema conocido en semntica.

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1.7.1. La cognicin en la semntica.

En la gramtica cognitiva, el proceso de una estructura semntica implica obligatoriamente el funcionamiento de una de las esferas del cerebro. Estas estructuras de conocimiento se denominan dominios cognitivos. Los dominios cognitivos, por tanto, no dejan de ser meras representaciones mentales de la realidad en la que vivimos, de cmo se estructura el mundo, con lo cual nos encontramos ante un sinfn de informacin26. Por ende, el origen y la propia naturaleza del significado viene dada por los dominios cognitivos, aunque esta teora llevada al extremo podra ser contradictoria. Por ejemplo, la palabra codo, suele entenderse haciendo referencia, en mayor o menor grado, al concepto de un brazo, es decir, formando parte de un todo. En realidad, en este ejemplo, la palabra codo activa una estructura de conocimiento subyacente que pertenece a un todo ms amplio (Joseph Cuenca, 1999: 71). As, el concepto de un brazo interviene como dominio cognitivo de codo, ya que forma una superestructura que incorpora la parte constituyente en cuestin. En este caso, apuntamos hacia un modelo de cognicin idealizada, esto es, son modelos que se componen de conocimiento enciclopdico y por tanto son slo representaciones parciales de todo el conocimiento sobre la organizacin del mundo. En resumen, nos encontramos con los dominios cognitivos y con los modelos cognitivos idealizados. Ambos constituyen elementos absolutamente centrales e importantes dentro de la estructura semntica. Desde el punto de vista de la gramtica cognitiva, la estructura semntica es entendida como una estructura de concepto que ha sido convencionalizada por los hablantes.

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Hay lingistas como Langacker (1991), que defienden la idea de que no existe una lnea evidente entre el conocimiento lingstico y el conocimiento del mundo.

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Para Langacker (1991), una expresin consigue un significado cuando lo que el lingista llama perfil se impone a una base. Esto quiere decir, que la base sera el arquetipo de los dominios cognitivos ms importantes para comprender una determinada expresin, mientras que el perfil, sera la subestructura relevante sobre la base que la expresin en cuestin denomina conceptualmente.

1.7.2. Imgenes y construcciones.

No debemos olvidar que el ser humano posee una gran cantidad de habilidades cognitivas, pero en relacin a la lingstica, el hombre tiene una capacidad de conceptualizacin muy importante y, por tanto, la facultad de representacin mental. Una de las principales caractersticas de la conceptualizacin es la imagen o las imgenes. En la gramtica cognitiva, las imgenes no hacen referencia exclusivamente a la percepcin visual del ojo humano, sino a la forma o manera en que el individuo concibe esa realidad o una determinada situacin. Otro de los puntos, en los que la Lingstica Cognitiva rompe abiertamente con la mayora de las tradiciones gramaticales ms recientes, es el aspecto nocional que se tiene de la sintaxis. Es cierto que an a la LC le queda un largo trayecto en el estudio de la sintaxis. El principal objetivo es ver como la semntica, el conocimiento del mundo y la cognicin general son capaces de influir en la gramtica de una lengua. As pues, surge la idea de la construccin gramatical, que no es otra cosa que el resultado de enlazar una forma a un significado. La LC lo que trata de hacer es fijar generalidades sintcticas sin olvidar que dentro de este tipo de lingstica no se establece una clara divisin entre esquemas sintcticos y lexicn, pues para los cognitivistas, la gramtica no slo

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se desarrolla a partir de unidades lxicas, sino que puede considerarse una abstraccin de ellas.

1.8. La lingstica cognitiva desde la enseanza de segundas lenguas.

Segn nuestro parecer, una de las grandes aportaciones de la LC ha sido la reincorporacin de conceptos o nociones clsicas, pero adems, el cognitivismo se est consolidando en mbitos donde se ha instalado de forma ms tarda, como en la sintaxis, y se est extendiendo a otros terrenos tericos y aplicados, como por ejemplo en el anlisis del discurso, la terminologa o en la enseanza de lenguas; por eso, con lo visto hasta ahora en los apartados anteriores, es fcil comprender que este modelo lingstico se puede exportar al terreno de la Lingstica Aplicada. Ya en 1969 algunos lingista percibieron que en la metodologa de la enseanza de segundas lenguas exista un estrecha relacin epistemolgica con las ideas de Noam Chomsky, pero en los ltimos aos se est apostando por un estudio cognitivo en la enseanza de segundas lenguas. No obstante, Lpez Garca27 (2004: 69) habla de dos tipos de cognitivismo:

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Aportaciones de la ciencias cognitivas en Vademcum para la formacin de profesores Ensear espaol como segunda lengua (L2)/ lengua extranjera (LE), pp. 69-84.

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Cognitivismo I: derivado de las ideas de Noam Chomsky

Cognitivismo II: con origen en la semntica de prototipos y de las ideas desarrolladas por la psicloga Rosca.

- La facultad del lenguaje es innata. - La estructura determina el sentido. - El lenguaje condiciona la captacin del mundo. - Las formas gramaticales son discretas. - El cdigo consta de mdulos autnomos.

- La facultad del lenguaje es adquirida. - El sentido determina las formas gramaticales. - El lenguaje reproduce el mundo exterior. - Las formas gramaticales son continuas. - El cdigo es global.

TABLA 2. Diferencias entre Cognitivismo I y Cognitivismo II.

La aplicacin de la LC a la enseanza de una segunda lengua es prcticamente reciente. Esto ha conllevado una mayor dificultad en el aprendizaje, por tanto, lo que trata la LC, a travs de la Lingstica Aplicada en la enseanza de segundas lenguas, es enlazar una serie de datos visuales y lingsticos englobndolos en un mismo mecanismo de percepcin de la realidad del ser humano, y en este caso, del propio estudiante. As, lo que se pretende no es explicar las formas de la lengua materna sino hacer ms fcil el aprendizaje y la adquisicin de una segunda lengua. La enseanza de L2, desde el punto de vista cognitivo, intenta proporcionar de forma sencilla, a la vez que rpida e incluso intuitivamente, una idea de las nociones gramaticales y la manera de funcionar esa segunda lengua. El mtodo perceptivo-cognitivo lo consigue con gran facilidad, precisamente, porque es un mtodo que est basado en la visin. Esta visin se comprende como la base cognitiva que compartimos todos los individuos. Esto nos hace pensar que, obviamente, estudiar una segunda lengua no se reduce slo y exclusivamente a estudiar su gramtica, pero esto no quiere decir que debamos prescindir de ella.

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No olvidemos que la adquisicin de una segunda lengua28 es diferente a la de la lengua materna, ya que en el caso de la lengua materna se hace de forma espontnea mientras que en el aprendizaje de una segunda lengua se requiere una asimilacin y un periodo de reflexin, adems tiende a basarse en experiencias lingsticas previas. Sin embargo, los comportamientos no aprendidos son aquellos que necesitan procesos controlados y, por tanto, reclaman un mayor esfuerzo cognitivo y de tiempo. As encontramos que la cantidad de informacin lingstica, que sera la entrada de esta informacin conocida tambin como input, a la que puede atender el alumno y la que puede asimilar, est delimitada por una gran cantidad de factores. Desde el aprendizaje hasta la ASL surge el concepto de Interlengua, es decir, la idea de un sistema lingstico intermedio. Por eso, el Anlisis de Errores y la Interlengua son mtodos que se valen de la nocin de transferencia, es decir, los estudiantes tienden a transferir formas y significados desde su propia lengua hasta la lengua meta. El Anlisis de Errores lo que har ser localizar y diferenciar entre los errores interlinguales, procedentes de la L129, y errores intralinguales, que son independientes de la L1. Estas cuestiones, entre otras, las desarrollaremos ampliamente en el siguiente captulo. Como decamos en un principio, para el mtodo cognitivo aprender una lengua no es solo estudiar una serie de palabras y reglas gramaticales, sino saber en qu se fundamentan esas reglas, por tanto para llegar a dominar una lengua segunda se debe desarrollar en el alumno una gran competencia que sea capaz de comprender y construir oraciones lingsticas que antes no haba utilizado, es decir, se debe transmitir un conocimiento cognitivo al alumnado del sistema lingstico, ya que la comprensin de los procesos lingsticos pasa por la

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En adelante, ASL. Lengua Primera.

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comprensin de los procesos mentales dado que los primeros no son sino un subconjunto de los segundos.
Las teoras cognitivas consideran que la adquisicin del lenguaje no difiere de otro aprendizaje cualquiera, ya que se trata de un proceso mental que implica el desarrollo gradual del conocimiento de estructuras y de diferentes rasgos lingsticos, a travs de la aplicacin de estrategias generales de percepcin, almacenamiento y produccin comunes a otro tipo de aprendizaje; es decir, el lenguaje es una capacidad ms de las que se derivan de la capacidad humana del pensamiento. Martn Martn30 (2004: 262)

Lo que la LC aplicada a la L231 pretende es erigir un marco metodolgico que facilite la descripcin de los distintos aspectos de los que se compone el lenguaje o la lengua meta, en oposicin a los modelos que analizan de manera individual dichos aspectos. Esta metodologa obviamente afectar a la forma de la gramtica. Actualmente, la adquisicin del espaol cuenta con algunos trabajos en los que se aplican los principios de la LC. Otro campo de inters dentro del cognitivismo es la Lingstica Contrastiva, para este campo, destacan una serie de artculos que se recogen en los dos volmenes de Cifuentes (1998), que tratan sobre aspectos de la expresin de nociones espaciales y temporales entre otros; o en Castaeda (1997) que estudia los aspectos cognitivos en el aprendizaje de una segunda lengua. Sin embargo uno de los estudios de mayor inters dentro del campo de la LC aplicada a la enseanza de segundas lenguas es la aportacin que Juan

En La adquisicin de la lengua materna (L1) y el aprendizaje de una segunda lengua (L2)/lengua extranjera (LE): procesos cognitivos y factores condicionantes, en Vademcum para la formacin de profesores Ensear espaol como segunda lengua (L2)/ lengua extranjera (LE), pp. 261-286. 31 Lengua Segunda.

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Mayor32 (2004: 51 y ss.) lleva a cabo en sus estudios enfocados desde la Psicolingstica33. El autor propone tres tipos de variables respecto al aprendiz de una L2:

1.8.1. Los procesos cognitivos en la L2.

Los procesos cognitivos a la hora de aprender una L2 han sido y son de gran inters entre los investigadores. Cuando hablamos de procesos cognitivos nos referimos a aquellos comportamientos cognitivos y psicolgicos que nos orientan para saber cmo el alumno percibe, se relaciona e interacta durante el aprendizaje. Durante aos los estudios realizados, principalmente en el campo de la psicologa, se hacan desde la lengua materna (L1), es decir, tomaban los resultados de dichos estudios en la adquisicin de la lengua materna y

posteriormente se aplicaban a la L2. Afortunadamente, los lingistas comenzaron a diferenciar entre los dos procesos y a percibir que cada uno (L1 y L2) tienen sus propias caractersticas especficas, y, aunque compartan rasgos en comn, haba otros nicos que slo pertenecan a la L2. As, a mediados del siglo XX, los estudios sobre los procesos cognitivos en la adquisicin de una L2 planteaban tres hiptesis iniciales o bsicas:

En Aportaciones de la Psicolingstica a la enseanza-aprendizaje de una L2, en Vademcum para la formacin de profesores Ensear espaol como segunda lengua (L2)/ lengua extranjera (LE), pp. 43-68. 33 El Diccionario de Lingstica Moderna (2004: 554) recoge dos acepciones para el trmino psicolingstica como: [] disciplina en la que confluyen y se anan los puntos de vista lingstico y psicolgico del lenguaje, con el fin de llegar a una mejor comprensin de los aspectos cognitivos de su produccin (expresin oral y escrita) y de su recepcin (comprensin oral y escrita). Pero esta disciplina se interesa, adems, como objetivos bsicos, por la formulacin de teoras y de modelos que permitan comprender mejor los aspectos mentales de la ADQUISICIN DEL LENGUAJE y de su desarrollo, del APRENDIZAJE DE LAS LENGUAS EXTRANJERAS y de los problemas de BILINGISMO []. Comprende tambin el estudio de las perturbaciones y PATOLOGAS DEL LENGUAJE y los problemas de tipo neurolingustico. A lo largo de este trabajo nos acogeremos a la primera acepcin.

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a) hay un elemento verbal especfico que es responsable de la adquisicin de una L2. Se realizaban tests para evaluar los rasgos de este elemento verbal especfico, stos solan componerse de un estudio sobre la capacidad auditiva, la gramatical, la capacidad para relacionar sonidos y smbolos y la memoria verbal. b) Este elemento verbal, conocido tambin como inteligencia verbal y que normalmente es evaluado por medio de la L1, est relacionado con la adquisicin de una L2. c) Hay una habilidad cognitiva general que es la causante de la adquisicin de una L1 y por tanto de una L2.

Para el autor, Juan Mayor, la habilidad para aprender y dominar una segunda lengua posee un carcter multifactorial, multidimensional y articulada sistmicamente. Cuando aprendemos una L1, solemos recibir una gran cantidad de informacin de manera frecuente, muy variada y que resulta de gran utilidad, por tanto, se convierte en una experiencia directa con la lengua, pero qu ocurre con la L2? Normalmente se empieza a aprender en algn momento en el que el estudiante es capaz de distinguir y reflexionar entre lo concreto y lo abstracto, es decir, se espera que el aprendiz sea capaz de abstraer conocimientos generales sobre lo que es una lengua y que, adems, no requiera de una experiencia directa para aprender y poner en uso la L2. Tal vez, el problema se presente cuando la capacidad de abstraccin pueda variar en gran medida entre los estudiantes de esa L2, puesto que la cognicin depender principalmente de cmo los aprendices perciban la actividad a su alrededor y de cmo resuelvan las dudas que se generan a travs de esa percepcin. Para ello contamos con la formacin de redes cognitivas, esto es, las redes cognitivas sirven como base para recibir informacin nueva y transformarla en conocimientos que, a su vez, son organizados en dichas redes y

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que servirn posteriormente para resolver las dudas mediante un proceso de creacin y comprobacin de hiptesis. En resumen, todo individuo crea una estructura de conceptos y as cuanto ms numerosas sean las redes cognitivas, mayor capacidad tendr el aprendiz para comprender la nueva informacin y, a su vez, incorporarla en el complejo de conceptos. Por tanto, en la L1 se construyen estas primeras redes cognitivas y ms adelante al adquirir una L2 los conceptos nuevos se integrarn como una informacin ms, aunque en un primer momento no se utiliza para crear nuevos conceptos tan reiteradamente como ocurre con la L1. Y as, conforme el aprendiz vaya adquiriendo un mayor dominio de la L2, se crearn algunos nuevos conceptos en esta segunda lengua, pero realmente es en los niveles ya avanzados donde ocurre con mayor frecuencia y ser slo entonces cuando la L2 forme parte ntegra de la estructura cognitiva del individuo. La memoria juega tambin un papel importante en la ASL. Desde el siglo pasado se ha hablado de dos hiptesis. La primera trata de un nico sistema que almacena la informacin y que es independiente a la informacin almacenada por otra lengua, adems, la intralengua y la interlengua tendrn una actividad lingstica del mismo carcter. La segunda hiptesis plantea dos tipos de memoria, es decir, una para la L1 y otra para la L2. Sin embargo, la lingista Cristina Sanz (1988) habla de memoria operativa, entendindose sta como el espacio donde la informacin se procesa y se almacena:
La experiencia lingstica previa promueve la automatizacin de habilidades bsicas necesarias para el proceso de la informacin en una nueva lengua. Al automatizarse, requieren menos espacio en la memoria operativa y dejan espacio libre para otros procesos. [] En el caso del aprendiz de lenguas, cuando el aprendiz tiene espacio durante el proceso de informacin, existe una mayor posibilidad de que la informacin procesada, almacenada en la memoria operativa (intake) sea incorporada definitivamente al sistema lingstico, almacenada en la memoria a largo plazo. Cristina Sanz (1988: 22)

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Por tanto, es obvio que existe una relacin entre la memoria operativa y aprendizaje de una segunda lengua y, por consiguiente, la memoria operativa es necesaria no solo para comprender un texto en una lengua materna sino que es fundamental para aprender una L2. Adems de la memoria, debemos contar con la importancia de la metalingstica34 puesto que constituye una variable importante en la adquisicin de una L2, en donde se incluyen la metafonolgica, metasintctica, metalxica, metasemntica, metapragmtica y metatextuales. Se trata de que el aprendiz preste atencin a la forma del lenguaje con lo que se desarrolla el componente de control y conciencia que servir como sensor y gua durante la actuacin lingstica. Por ende, la metalingstica interacta con la lingstica y el desarrollo de ambas se producir de forma paralela.

1.8.2. La edad.

Algunas teoras defienden que la edad es uno de los factores ms influyentes en la adquisicin de lenguas porque en cierta medida afecta a todos los dems factores. Los estudios sobre la influencia de la edad en el aprendizaje de una L2 tienen su origen en la psicologa inicialmente infantil, donde se analizaba el desarrollo psico-cognitivo del nio. Posteriormente, estos estudios se trasladaban a la segunda lengua. Ahora bien, en los ltimos aos encontramos dos hiptesis o teoras sobre la influencia de la edad en la L2:

a) La que se da en edades tempranas al aprender la L1, y que ms adelante si se sigue desarrollando esa capacidad la podremos encontrar en la adquisicin de una L2. De no ser as, se sostiene que

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Fue Bialystok a principios de la dcada de los noventa quien introdujo el concepto de conciencia metalingstica en un modelo de procesamiento del lenguaje.

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esa capacidad para aprender con mayor facilidad una L2 se pierde e incluso desaparece con forme avanza la edad del individuo. b) La otra teora defiende la idea de que independientemente de que esa capacidad se ejercite o no, se mantiene, es decir, se conserva a la hora de adquirir una segunda lengua.

Para autores como Bialystok, la influencia de la L1 sobre la L2 es un factor ms importante que el de la edad. Un ejemplo de esto sucede con lenguas que comparten estructuras semejantes como el caso del espaol y el portugus, donde se espera que el desarrollo y el funcionamiento a la hora de adquirir la L2 sea mayor, mientras que en lenguas que difieren en un mayor grado, el desarrollo puede ser ms lento o menor35. No obstante, para comprender mejor la influencia de la edad en la ASL, deberamos comenzar por la de la lengua materna, es decir, mencionar, al menos, las fases del desarrollo del ser humano en el aprendizaje de la L1 y, a su vez, cotejarlos con el aprendizaje de la L2. As, en general, encontramos varias etapas:

a) Primera etapa, donde el individuo comienza a percibir el entorno que le rodea. Respecto al lenguaje, esta etapa se nutre del conjunto de sonidos nuevos que son repetidos y estn relacionados con las necesidades bsicas. Esta es una caracterstica que nos hace percibir la diferencia entre la L1 y la L2. b) Segunda etapa, en este caso el lenguaje ya no slo se emplea para cubrir las necesidades bsicas o imprescindibles, sino tambin para relacionarse de manera social. Las diferencias entre la L1 y la L2 se ponen de manifiesto tambin aqu. En la L1 el nio experimenta,
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A nuestro parecer esto resulta bastante discutible y es un punto del que ms adelante nos ocuparemos cuando tratemos el tema de la transferencia del portugus al espaol en el captulo siguiente.

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comienza a producir los primeros sonidos, palabras e incluso frases, al mismo tiempo est recibiendo una retroalimentacin (feedback) positiva, y as hasta que la L1 se termina de formar. Sin embargo, en la L2 el estudiante al realizar sus primeros intentos de poner en prctica esta L2 suele encontrarse con dificultades y reacciones negativas, con esto queremos decir que aunque el ambiente del aprendizaje de la segunda lengua sea ptimo y agradable, cuando se aprenda despus de tener ya una formacin slida de la lengua materna, las probabilidades de encontrar algn tipo de

retroalimentacin negativa son muy elevadas. c) Tercera etapa, esta etapa est relacionada con la instruccin formal o escolar de la lengua, y es en este preciso momento donde el estudiante empieza a tener una estructuracin cognitiva, de esta manera es como se desarrolla la conciencia de los conocimientos bsicos para comprender el mundo que rodean al aprendiz. As, la ampliacin de este campo cognitivo permite que el nio-adolescente pueda utilizar un lenguaje cada vez ms preciso y adecuado. Es en esta fase, donde muchos lingistas coinciden en la idea de que este sera el mejor momento para aprender una L2 puesto que el individuo, ya adolescente, est en una etapa de su vida con mayor nmero de redes cognitivas. Tambin sostienen que las experiencias del estudiante pueden ser objetivas, de esta forma al aprender una L2 puede entender y producir la lengua sin haberla observado en directo. No obstante, debemos ser conscientes de que cuando se aprende una L2, excepto en casos de bilingismo, el estudiante ya cuenta con una serie de hbitos lingsticos de acuerdo con su lengua materna. Recordemos que el lenguaje va unido a la personalidad y sta se manifiesta a travs del lenguaje. En la L2 la personalidad ya se ha formado, esto hace pensar que la clave del problema es que todo el lenguaje de la L1, que est tan anclado en la expresin psicolgica

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del individuo, no le sirve al estudiante de una L2; por lo que debe adoptar, al menos en un principio, aquellas expresiones o fragmentos de la nueva lengua que no se han desarrollado en paralelo con su personalidad, y as, esos fragmentos suelen ser imitaciones. Debemos dejar constancia de que, al margen de polmicas, en ocasiones la facilidad para adquirir una lengua est relacionada con la edad y que en otros casos, la interaccin entre la L1 y la L2, la edad puede afectar de diferente manera a los distintos componentes de una lengua de forma positiva o negativa, o incluso que la edad simplemente no influya sobre la ASL.

1.8.3. Los procesos orcticos.

Estos procesos tienen que ver con la actitud del ser humano, es decir, tienen que ver con los factores afectivos y emocionales que determinarn e influirn en gran medida en el aprendizaje de la L2, a veces de manera positiva o en otras ocasiones de forma negativa.
La adquisicin de lenguas, tanto de la primera como de la segunda, est ntimamente ligada y afectada por la afectividad de una persona. Dnde, cmo, cundo, cunto y hasta qu punto un individuo aprende lenguas depende mucho de cmo sea ese individuo. [] La personalidad y la L1se forman juntos, la personalidad ya formada en la L1 es responsable en gran medida de lo que aprendemos en la L2. Kim Griffin (2005: 85)

As, para la autora, las caractersticas individuales de cada persona indican cierto comportamiento en el entorno, y este comportamiento afecta de forma directa al input lingstico que recibimos y procesamos, puesto que definirn el modo en que lo adquirimos y las estrategias que empleamos para transformar la informacin en algo nuestro.

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Por tanto, la personalidad juega tambin un papel importante, est relacionada con valores como la autoestima, la extraversin, la empata, con cierta tolerancia a la ambigedad, etc. Muchos son los estudios que se han ocupado de investigar qu tipo de motivaciones afectan a la ASL. Es el caso de los estudios psicolgicos que se han utilizado para explicar por qu algunos enfoques didcticos son capaces de crear en el estudiante un mayor grado de motivacin. En este mbito, se han desarrollado varios modelos tericos para ofrecer un enfoque social sobre la motivacin. No obstante, se ha demostrado que la motivacin para aprender una lengua puede ser muy variada, puede existir inters por aprender una lengua simplemente para conseguir un trabajo, o se puede estudiar por el hecho que querer integrase dentro de una comunidad e identificarse con ellos, es decir, por el mero hecho de aprender y utilizar la lengua meta. En ocasiones, estos dos tipos de intereses pueden ir unidos. Otro factor que influye es la ansiedad, entendiendo ansiedad como la reaccin nerviosa del estudiante ante una situacin de comunicacin en la lengua meta lo que crear inseguridad y aprensin. Esta ansiedad puede desarrollarse por miedo a las crticas negativas sociales o, por ejemplo, al fracaso de exmenes, y a mayor ansiedad, menor rendimiento. En resumen, todos estos factores (factores a los que volveremos en un sentido ms lato en el siguiente captulo) funcionan en conjunto, es decir, de forma interactiva, y, adems, debemos contar con los procesos internos en el aula. Esto tiene que ver con la organizacin de la clase, la interaccin del profesor-alumno, las variaciones de las tareas y su secuenciacin, etc. Adems, cada estudiante de una segunda lengua es diferente a otro y aunque podemos sacar conclusiones generales, la mezcla de los factores influyen en cada persona y crean un patrn individual, esto har que el estudiante adquiera la informacin lingstica nueva en un orden determinado y que la aprenda ms o menos rpido hasta alcanzar un nivel de domino alto en la lengua meta.

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II. LA LINGSTICA APLICADA A LA ENSEANZA DEL ESPAOL COMO LENGUA SEGUNDA (L2) / LENGUA EXTRANJERA (LE).

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II. LA LINGSTICA APLICADA A LA ENSEANZA DEL ESPAOL COMO LENGUA SEGUNDA (L2)/ LENGUA EXTRANJERA (LE). La Lingstica Aplicada36 surgi principalmente por la necesidad de traducir las lenguas, o de la realizacin de traduccin de una lengua a otra lengua, por los modos de aprender otros idiomas, por el anlisis de los textos, por el desarrollo de los sistemas de escritura, etctera. Actualmente nos enfrentamos ante una sociedad multilingstica, multicultural y multirracial, como consecuencia de lo que llamamos globalizacin, de ah que la LA a lo largo del siglo XX haya tenido un gran desarrollo en paralelo con otras disciplinas como la Antropologa, la Psicologa o la Sociologa influyendo por tanto de manera directa en la LA y de cuyas aportaciones hablaremos posteriormente en este captulo. En el presente captulo, nos dedicaremos al estudio de la LA y nos centraremos en algunos puntos y conceptos como Anlisis Contrastivo, Anlisis de Errores y el proceso de Interlengua. Por ltimo, abarcaremos la teora de las aproximaciones de las lenguas espaol y portugus y, por ende, las transferencias37 que se producen por parte de los estudiantes de habla portuguesa en el estudio del espaol como una segunda lengua. 2.1. Definicin de Lingstica Aplicada38.

En adelante,LA Creemos conveniente insertar un apartado exclusivo para el concepto de Transferencia como consecuencia del estudio contrastivo portugus-espaol que nos ocupar gran parte de este trabajo. 38 El Diccionario de Lingstica Moderna (2004: 385) recoge tres acepciones para el concepto de Lingstica Aplicada: [] el trmino lingstica aplicada se emplea en oposicin a LINGSTICA TERICA, para aludir a las aplicaciones prcticas que se han hecho de la lingstica terica []. En su sentido ms estricto, cuando se habla de lingstica aplicada se entiende en su vertiente pedaggica, es decir, lingstica aplicada a la enseanza de lenguas En los ltimos aos del siglo XX tambin se emplea el trmino lingstica extranjeras []. aplicada para aludir a la investigacin que se est realizando en los llamados LENGUAJES DE ESPECIALID; en este caso se habla de lingstica aplicada los lenguajes de especialidad.
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Antes de definir qu es la LA, debemos hacer referencia a la distincin que Marcos Marn39 (2004: 25) plantea entre aplicacin de la lingstica y la lingstica aplicada. Para el autor, la primera se basa en la aplicacin de las teoras y mtodos de la lingstica terica a los problemas que tienen que ver con la sociedad en cuanto a la lengua como funcin comunicativa. Sin embargo, para la LA su principal objetivo, objetivo en el que coincidimos, es la solucin de problemas planteados por la lengua dentro de un mbito acadmico, que posee una metodologa cuya base es la lingstica entendida sta como una ciencia y que adems cuenta con las aportaciones de otras disciplinas. Como disciplina cientfica, la LA posee su propio desarrollo de forma autnoma. Es cierto que la investigacin ha sufrido un crecimiento de forma acelerada en los ltimos aos y los mtodos de investigacin son cada vez ms rigurosos hasta el punto de que hoy en da podemos afirmar que los estudios lingsticos son cientficos. En los aos cuarenta del siglo pasado apareci la necesidad de la enseanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras principalmente por los siguientes motivos:

- de tipo poltico, despus de la Segunda Guerra Mundial se cre la necesidad de una planificacin lingstica como consecuencia de los cambios geogrficos producidos despus de sta. La finalidad era la comunicacin internacional, bien con el enemigo o bien con los territorios conquistados, por tanto, los lingistas recurrieron al diseo de nuevos cursos de lenguas lo que dio lugar a un aumento del inters por el aprendizaje y la enseanza de lenguas. - Por el desarrollo del estructuralismo norteamericano, que describa principalmente las estructuras sintcticas.
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En Aportaciones de la lingstica aplicada en Vademcum para la formacin de profesores: ensear espaol como segunda lengua (L2)/ lengua extranjera (LE), pp. 25-41.

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- Por el apogeo del conductismo, basndose principalmente en lo externo, es decir, descarta los procesos mentales para dar paso a lo observable directamente.

Todo lo cual, hizo que los lingistas se plantearan la creacin de programas lingsticos que respondieran a estas necesidades. Por tanto, la Lingstica Aplicada surgi en un primer momento vinculada de forma exclusiva a la enseanza de las lenguas. Sin embargo debemos dejar constancia de que asociar la LA nicamente con la enseanza de lenguas sera un error, a pesar de que la LA y la enseanza de lenguas estn fuertemente relacionadas, pero no son una sola ni la misma actividad. As pues, la aplicacin del conocimiento lingstico es una actividad a la que S. P. Corder (1992: 10) ya haca referencia, no se trata de un estudio terico, es decir, el lingista hace uso de las teoras y no es un productor de ellas. Adems, la LA debe resolver los problemas planteados en la enseanza de lenguas puesto que la enseanza de lenguas es el rea que ms ha puesto en prctica los avances lingsticos, las teoras y sus tcnicas. As, en 1941 se fund el English Language Institute (ELI) en la Universidad de Michigan, centro estadounidense que se dedicaba a la enseanza del ingls como lengua extranjera, y donde se public en 1948 la revista acadmica Language Learning40 que recoga por primera vez el trmino lingstica aplicada y cuyo director era Robert Lado. A esto, le aadimos que en la dcada de los cincuenta apareci la obra de Uriel Winreich (1953) Languages in Contact tratando el bilingismo e impulsando los estudios de la Sociolingstica. En esta misma dcada, en el ao 1957 en la Universidad de Edimburgo se cre la primera escuela de LA en el Reino Unido. Por tanto, fue a lo largo de

El trmino LA era explcito en el subttulo de la revista: A Quarterly Journal of Applied Linguistics (Abello, 2001).

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esta dcada cuando la LA comienza a ser relativamente autnoma de la lingstica en el sentido institucional. Realmente el trmino de Lingstica Aplicada no se acu hasta el ao 1964 en Francia con la celebracin del Primer Coloquio Internacional de Lingstica Aplicada de donde surgi la Asociacin Internacional de Lingstica Aplicada, tambin conocida como AILA. Sin embargo, en Espaa tuvimos que esperar hasta el 1982 para que se fundara lo que actualmente conocemos como AESLA, Asociacin Espaola de Lingstica Aplicada, que convoca de forma peridica la celebracin de congresos y seminarios. Actualmente contamos con la publicacin de revistas especializadas y que han propiciado el desarrollo en Espaa de esta disciplina como Cable, Carabela, Frecuencia-L, Cuadernos Cervantes de la Lengua Espaola, etctera. Un buen ejemplo del incremento de nuestro idioma en los estudios dedicados a la LA y de su importancia docente queda reflejado en el Vademcum para la formacin de profesores: ensear espaol como segunda lengua (L2) / lengua extranjera (LE) dirigido por Snchez Lobato y Santos Gargallo (2004). Contamos tambin con un aumento sustantivo y cualitativo, por parte de editoriales, de la publicacin de materiales didcticos y, por supuesto, con la aparicin del Instituto Cervantes. Pero, volviendo al concepto de LA, Santos Gargallo (1999) la define como:
La Lingstica Aplicada (LA) es una disciplina cientfica, mediadora entre el campo de la actividad terica y prctica, interdisciplinar y educativa, orientada a la resolucin de los problemas que plantea el uso del lenguaje en el seno de una comunidad lingstica. Santos Gargallo (1999: 10)

La autora habla de los distintos factores, tanto externos como internos, que han compuesto todo un marco terico en el que se basa la investigacin de dicha disciplina, como es la lingstica computacional, la planificacin

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lingstica, la enseanza-aprendizaje de segundas lenguas y/o lenguas extranjeras, etctera. Es cierto que para algunos autores, la LA es una disciplina que se ocupa de forma terico-prctica del proceso de la enseanza-aprendizaje de idiomas, mientras que para otros lingistas, de este proceso se ocupa la Didctica. A pesar de ello, los dos puntos de vista comparten el mismo objetivo, que el proceso de aprendizaje se realice con xito. A su vez, para algunos estudiosos de la lengua, la LA suele oponerse a la Lingstica General o Lingstica Terica, pero en la prctica se puede decir que la LA emplea la informacin que le aporta la Lingstica Terica junto con otras disciplinas para resolver aquellos problemas que se plantean principalmente en la adquisicin de una lengua segunda. En resumen, la LA es el vehculo entre la actividad terica y la prctica de la ciencia, dirigida a la resolucin de los problemas en la enseanza de lenguas, es cientfica y tambin educativa. Se interesa por los fenmenos de adquisicin de segundas lenguas y por aquellos procesos de enseanzaaprendizaje de idiomas. Con todo ello, este trabajo pretende abordar o tratar la LA centrada en la enseaza de lenguas. Continuando con lo que comentbamos anteriormente, la LA se ha nutrido de otras reas de gran inters con la finalidad de mejorar la parte prctica de la lengua pero donde sta no deja de ser el principal componente, estamos hablando de la inclusin y aportacin de disciplinas como: la Sociologa, Psicologa, Antropologa, Fisiologa, Pedagoga, Comunicacin, Neurologa, la Pragmtica, el Anlisis del Discurso; y los campos compartidos con la Psicolingstica y Sociolingstica41. La Psicolingstica tiene que ver con todo aquello que est relacionado con los trastornos del leguaje y de la comunicacin, la adquisicin de la lengua

A estos dos campos, Psicolingstica y Sociolingstica, les dedicaremos un apartado en este trabajo ya que consideramos que determinan una aportacin fundamental en el proceso de enseanza-aprendizaje del espaol como segunda lengua y/o como lengua extranjera.

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materna (L1) y con el aprendizaje-adquisicin de lenguas segundas (L2) y lenguas extranjeras (LE). La Sociolingstica por su parte est relacionada con la lengua, la cultura y el pensamiento de una sociedad. Estudia la variacin lingstica, el contacto de las lenguas, el bilingismo y multilingismo. Santos Gargallo (1993) ofrece un cuadro esquemtico que creemos conveniente insertar al comienzo de este captulo, tal vez, por resumir el mismo.

Lingstica aplicada

Sociolingstica

Psicolingstica

Etnolingstica

Enseanza de una L2

Lingstica contrastiva Anlisis Contrastivo R. Lado (1957) Anlisis de Errores S.P. Corder (1967) Interlengua L. Selinker (1969)

TABLA 3. Lingstica Aplicada. Santos Gargallo (1993: 22)

En definitiva, lo dicho hasta ahora nos lleva a la conclusin de que se trata de un fenmeno dinmico, cambiante y variado y prcticamente casi imposible de medir con exactitud, pues se trata de estudiar algo complejo ya que este campo de estudio emergente en los ltimos aos se ha estructurado de tal forma que no resulta fcil de definir.

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Reflejo de esto es ver como en las universidades actuales la LA se encuentra ubicada en departamentos de Lingstica, Educacin o como opcin de estudio en departamentos de las facultades de Filologas, incluso en facultades de Psicologa y Sociologa.

2.2. Conceptos bsicos.

Actualmente encontramos toda una serie de conceptos utilizados dentro del campo de la LA. La mayora de estos conceptos tienen un origen anglosajn, pero en numerosas ocasiones estos trminos no se ajustan a las circunstancias en las que evolucionan las lenguas que el individuo aprende, es decir, no definen con exactitud o crean cierta confusin conceptual.

2.2.1. Trminos subjetivos y objetivos.

La lingista Kim Griffin (2005) hace referencia a dos tipos de trminos: - trminos subjetivos, para referirse a las lenguas aprendidas; y - trminos objetivos.

En cuanto a los primeros, trminos subjetivos, la autora ofrece el siguiente cuadro para referirse a aquellas lenguas aprendidas:
L1 Primera lengua Lengua nativa Lengua materna Lengua primaria Lengua fuerte L2 Segunda lengua Lengua no-nativa Lengua extranjera Lengua secundaria (o no-primaria) Lengua dbil

TABLA 4. Trminos subjetivos establecidos por Kim Griffin (2005: 22)

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En el caso de primera lengua y segunda lengua son denominadas as porque se establece un orden cronolgico, es decir, lo usual es que el hablante adquiera primero su primera lengua y posteriormente cuando ya es competente en su lengua despus de un tiempo, tal vez en la adolescencia, aprenda una segunda lengua42. El problema se plantea cuando esa persona aun no ha consolidado su primera lengua y por una serie de circunstancias se traslada a otro lugar o pas donde empieza a aprender otra lengua. En este caso, cul es su primera lengua y cul su segunda lengua? Para Santos Gargallo (1999: 21) lengua segunda43 es aquella que cumple una funcin social e institucional en la comunidad lingstica en que se aprende. Sin embargo el trmino lengua extranjera44 sera aquel que se aprende en un contexto en el que carece de funcin social e institucional. As, LE es un trmino que se refiere a una lengua que tambin se adquiere despus de tener consolidada la primera, pero en otras condiciones de aprendizaje. Otra diferencia que plantea esta nomenclatura, entre L2 y LE, es que la L2 habitualmente se aprende por motivos ms extrnsecos o instrumentales, es decir, personas que necesitan la lengua para estudiar o trabajar en el pas. En cambio, en la LE la causa es intrnseca, por aficin, turismo, etctera, pero ante todo es un estudio voluntario. Sin embargo, Martn Martn45 (2204: 270) puntualiza a la hora de referirse a qu es una segunda lengua, que denomina SL, y una LE. Como SL entiende que es una lengua no materna. Es el caso de los grupos de inmigrantes teniendo como origen la misma patria y que al desplazarse a un pas nuevo conservan su lengua y su cultura, por tanto, la nueva lengua que aprendan ser la SL. Y por LE explica que es un aprendizaje en el aula, por ejemplo un grupo
Excepto en aquellos casos de bilingismo, ya que por bilingismo entendemos que una persona ha adquirido dos idiomas de forma simultnea, es decir, de forma paralela y que adems demuestra un dominio de las dos lenguas. 43 En adelante, L2. 44 En adelante, LE. 45 En La adquisicin de la lengua materna y el aprendizaje de una segunda lengua en Vademcum para la formacin de profesores: ensear espaol como segunda lengua (L2)/ lengua extranjera (LE), pp. 261-286.
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de italianos que estudian espaol en el aula en la propia Italia, para ellos el espaol ser una LE. Para el autor, las siglas L2 es la suma de SL y LE, es una forma de no hacer mencin explcita del contexto. No obstante, habla de un contexto mixto, esto es, el caso de un extranjero que aprende otra lengua en un pas que no es el de origen pero lo har de forma natural y adems frecuentar clases de de espaol para extranjeros. Volviendo al modelo de Kim Griffin, los trminos lengua nativa y lengua no-nativa aluden al origen del individuo pero no siempre el origen de la persona se corresponde necesariamente con la lengua que ms domina. Los ltimos cuatro trminos, lengua primaria, lengua secundaria, lengua fuerte y lengua dbil segn la opinin de la autora, se utilizan para prevenir los problemas de origen o del entorno en el que se aprende la lengua. En resumen, los trminos subjetivos se basan en supuestos tradicionales donde la L1 es aprendida desde la infancia y en una comunidad monolinge, mientras que la L2 supone una L1 previa y bien consolidada, aunque como hemos visto anteriormente no siempre es as e incluso a veces toda esta terminologa llega a crear confusin46. Continuando con los tipos de trminos que distinguamos al inicio de este apartado, encontramos tambin los llamados trminos objetivos por Kim Griffin (2005). En este caso ofrece el siguiente cuadro:

No obstante, puntualizamos que a lo largo de este trabajo utilizaremos L1 para indicar que se trata de la primera lengua adquirida; y para los trminos L2 y LE los usaremos indistintamente, entendiendo por ello que ser la lengua meta del estudiante y que su aprendizaje es posterior al de la lengua primera, solo cuando sea estrictamente necesario estableceremos una dicotoma.

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Lengua de comunicacin comn (o amplia) Lengua estndar Lengua regional Lengua nacional Lengua oficial Lengua moderna / lengua clsica Lengua de herencia TABLA 5. Trminos objetivos establecidos por Kim Griffin (2005: 24)

Lo que persiguen estos trminos objetivos es registrar un nombre donde se puedan englobar todos los casos omitiendo las circunstancias individuales. Por esta razn, al no prestar atencin a dichas circunstancias, no se podrn saber qu caractersticas se dan en el aprendizaje de estas lenguas y qu factores las afectan. A esta idea le aadimos que la mayora de estos trminos pretenden evitar dificultades socio-polticas pero, al mismo tiempo, la terminologa resulta confusa.

2.2.2. Aprendizaje y adquisicin.

Hay otros conceptos que merecen una especial atencin, nos referimos a los trminos aprendizaje y adquisicin. Aunque es cierto que en la actualidad se hace uso indiscriminado de ambos trminos, intentaremos establecer una diferenciacin. Una primera distincin entre ellos sera que adquisicin suele reservarse para el mbito de la lengua materna (L1), y por esto se entiende que el resto de las lenguas se aprenden, para lo que se utiliza el vocablo aprendizaje. En este sentido, el lingista S.P. Corder (1992) dice:
La adquisicin de la lengua se da en el beb y el nio pequeo, al mismo tiempo que estn adquiriendo muchas otras habilidades y

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muchos otros conocimientos del mundo. El aprendizaje de una lengua, es decir, aprender una segunda lengua, normalmente empieza en una etapa posterior, cuando ya se ha establecido la ejecucin de la lengua, y estn completos o a punto de completarse muchos otros procesos de maduracin fsica y mental. S.P. Corder (1994: 104)

Continuando en esta lnea, el aprendizaje supone un estudio formal de la L2, es decir, un estudio en donde se dan una serie de reglas gramaticales normalmente en el aula, y que con la ayuda de ejercicios se pretende generar un dilogo en L2. Realmente el individuo es consciente de un aprendizaje. Para algunos lingistas, el aprendizaje est estrechamente relacionado con la formacin acadmica; mientras que la adquisicin estara ligada a los procesos de desarrollo biolgico o, y tal vez sta sea la distincin ms importante, a la adquisicin de la lengua de forma natural. Esta informacin es corroborada por Santos Gargallo (1999), basndose en el autor S. Krashen47, que define adquisicin y aprendizaje de la siguiente manera:
Adquisicin, es un proceso espontneo e inconsciente de internalizacin de reglas como consecuencia del uso natural del lenguaje con fines comunicativos y sin atencin expresa a la forma. [] Aprendizaje, es un proceso consciente que se produce a travs de la instruccin formal en el aula e implica un conocimiento explcito de la lengua como sistema. Santos Gargallo (1999: 19)

Adems, debemos contar con el apoyo de otros criterios como los campos de la Sociolingstica o la Psicolinguistica que a su vez inciden en este tipo de diferencias principalmente en el proceso consciente o inconsciente y en la falta o no de formacin acadmica.
Fue Stephen Krashen en 1981 quien incluy esta terminologa en su Teora de la Monitorizacin en Second language acquisition and second language learning; y quien realmente est relacionado con la diferenciacin de los trminos.
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La autora apunta a un proceso mixto entre adquisicin y aprendizaje, con ello se refiere a aquellos individuos que viajan a un pas extranjero y combinan el estudio formal de la L2 con el relacionamiento natural de la lengua meta y su interaccin con otros hablantes nativos. Un ejemplo claro sera el estudiante francs que viaja a Espaa para realizar sus estudios en la universidad. Esto nos hace pensar sobre la gran posibilidad de contextos y situaciones que podemos encontrar en cuanto al aprendizaje o adquisicin de una lengua meta. Pero resumiendo con ambas terminologas, podremos decir que por adquisicin entendemos aquel proceso involuntario de aprender una lengua, principalmente la lengua materna (L1), o aquellas personas que se trasladan a otro pas por cualquier motivo y se exponen a una lengua nueva. El aprendizaje por el contrario, est asociado a una institucin acadmica, es decir, una universidad, un colegio, escuelas de idiomas, etctera. Pero que en cualquier caso, va acompaado del estudio formal de la L2. A lo largo de este trabajo no distinguiremos entre adquisicin y aprendizaje solo en aquellos apartados donde sea estrictamente necesario, ya que ambas dicotomas podran dar lugar a un amplio debate que excede los lmites de este trabajo.

2.3. La adquisicin de una lengua segunda (L2)/ lengua extranjera (LE).

En este apartado lo que pretendemos es ofrecer una visin general sobre la adquisicin de una L2 / LE, comenzando por las principales teoras desarrolladas en cuanto a la adquisicin de lenguas. Tambin explicaremos el complejo proceso de aprendizaje de una L2 y las aportaciones tan tiles que se han derivado tanto de la Psicolingstica como de la Sociolingstica. Por ltimo haremos un breve recorrido por los actuales recursos de los que disponemos para la enseanza de lenguas y de las estrategias de aprendizaje.

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2.3.1. Teoras sobre la adquisicin de lenguas.

Realmente hay un gran nmero de factores que de una forma u otra contribuyen a que una persona pueda dominar una lengua, y, an ms, cuando hablamos de una L2. Resulta complejo por el hecho de que estos factores son siempre constantes a la vez que no siempre son fcilmente detectables. As, los lingistas han tratado de buscar una teora que sea capaz de incluir el mayor nmero de factores que determinan la competencia comunicativa del individuo. Larsen-Freeman y Long (1994: 207 y ss.) proponen las siguientes teoras para adquirir una segunda lengua: nativistas, ambientalistas e interaccionistas. Creemos conveniente ofrecer un breve estudio de estas tres teoras por plasmar de forma ms evidente las tres perspectivas principales.

2.3.1.1. Teoras nativistas.

Consideran la Adquisicin de una Segunda Lengua (ASL) tomando como base un talento biolgico innato que permite el aprendizaje (LarsenFreeman y Long, 1994: 207), es decir, se basan en las caractersticas de las lenguas mismas. Para explicar en qu consiste esta teora, se recurre a la Gramtica Universal (GU) de Chomsky48, aunque en realidad el origen de los nativistas surge de las reacciones de Chomsky ante el conductismo de Skinner. Los conductivistas explicaban los comportamientos como reaccin a los estmulos externos que la mente del individuo percibe y a los que responde de manera involuntaria, estos estmulos a su vez envan mensajes al individuo que desembocar en un determinado comportamiento. Por tanto, hablar una lengua consista en responder a un estmulo, esto es, el ser humano registra la lengua de su entorno y la imita y poco a poco esta imitacin pasar a formar la lengua del individuo. Pero, realmente, el fallo que plantea esta hiptesis, se da desde una edad temprana puesto que los nios en realidad no imitan de forma fiel, tienen
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Vase el captulo anterior, apartado 2.2.1. La Gramtica Generativa y Chomsky.

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errores y estos errores corresponden a la naturaleza del lenguaje y a las estructuras cognitivas. Sin embargo, los nativistas49, que dieron lugar al famoso debate entre Chomsky y Skinner, partan de la base de que todo individuo posee una capacidad innata para aprender la lengua. A diferencia de los conductivistas, los nativitas proponen que la informacin externa recibida es procesada por la mente a la vez que se asocia con una estructura gramatical interna o lo que Chomsky llam Gramtica Universal (GU). Si no dispusiramos de esta capacidad, argumentan, sera imposible el aprendizaje de una lengua (tanto como para una L1 o L2) puesto que en la entrada de informacin (input) los datos no son suficientes como para acceder a la adquisicin de la lengua. As, el individuo desde la infancia es capaz de discernir los sonidos de la lengua de otros sonidos como por ejemplo el ruido de una moto; adems, contamos con la capacidad que tiene el ser humano no slo de estructurar y calificar distintas categoras lingsticas sino que tambin posee la capacidad de criterio para poder manejar el sistema lingstico. En este sentido, la hiptesis del orden natural de Krashen destaca por formar parte tambin de las teoras nativistas. Postula sobre la lnea de aprendizaje que siguen los estudiantes de una L2, es decir, las reglas son adquiridas en un orden determinado, pero este camino da como resultado dos tipos de procesos que el autor distingue en: la adquisicin y el aprendizaje50. Por ltimo, los nativistas defienden lo que han denominado el principio de economa que empleado en la lengua, faculta al ser humano para comunicarse con mayor exactitud y rapidez.

Las teoras sobre el desenvolvimiento de la lengua infantil de Chomsky han formado los principios nativistas y se han utilizado como base algunas de sus ideas para crear una teora sobre la ASL. 50 Se refiere a adquisicin como la actitud del estudiante y como componente tiene la informacin observada directamente en la comunicacin natural; y por aprendizaje, entiende la aptitud donde ser recogen las reglas aprendidas sobre la lengua (sintaxis, lxico, etc.).

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En resumen, el aprendiz debe estar lo suficientemente estimulado o motivado para que la informacin se asimile mejor, es decir, para que la adquisicin tenga lugar.

2.3.1.2. Teoras ambientalistas.

Este tipo de teoras se basan en que la educacin institucional o la propia experiencia fundamentan el desarrollo del aprendizaje de una lengua, es decir, al contrario que las teoras anteriores donde la naturaleza o las dotes innatas eran fundamentales. Esto ha abierto un gran debate qu es ms importante, la influencia de la cognicin interna o la del entorno sobre el aprendizaje del ser humano? Los ambientalistas parten de la base de las relaciones sociales y los diferentes tipos de comunicacin que se crean a partir de ella. Pero es cierto que muchas de estas teoras no han salido del terreno de lo ambiental puesto que tratan de explicar la adquisicin por medio de los factores externos al individuo sin tener en consideracin los procesos cognitivos. Siguiendo con el esquema de Larsen-Freeman (1994: 233 y ss.), distinguimos tres tipos de modelos que intervienen en la ASL: a) Modelo de aculturacin51, se centra principalmente en lo que se conoce como choque cultural, es decir, todo aquel proceso por el que pasa el aprendiz hasta que se adapta realmente a una nueva cultura. Con esto, la autora se refiere a la relacin directa que existe entre el nivel de dominio de la lengua y el grado de aculturacin, as, cuanto ms estn asimilados los comportamientos culturales mayor poder tendr el individuo para aprender una L2. Santos Gargallo (1999: 30), con respecto a esta idea dice: lo importante es saber

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cmo se hacen las cosas en cada cultura, slo de esta manera podremos ser hablantes no nativos competentes. Para ello, hay muchos factores que influyen a lo largo del proceso de aprendizaje, algunos de ellos son: 1) la concepcin o idea que tiene el estudiante sobre la lengua que est aprendiendo desembocar en algo favorable o no para la ASL; 2) el deseo del estudiante por querer integrarse en la comunidad que habla la lengua que estudia; 3) el nivel socioeconmico o cultural lo puede aproximar o alejar de la comunidad; 4) las tradiciones culturales, es decir, algunos eventos religiosos; 5) la tolerancia, en este sentido entendemos la capacidad de aceptacin por los comportamientos del grupo; 6) visin de futuro compartido, el aprendiz a partir de la idea que va a compartir parte de su tiempo con los miembros de la comunidad. Adems, esta teora considera las distancias existentes en lo referente a lo social y psicolgico. Si el aprendiz intenta integrarse en esa nueva cultura, la informacin lingstica ser mucho mayor que si carece de inters, en este ltimo caso, el estudiante solo asimilar aquella informacin o datos que le sean solamente necesarios. b) Modelo de desnativizacin, destaca el lingista Andersen con una perspectiva cognitiva en la idea de aculturacin, esto es, el aprendiz crea un nuevo input relacionado con el concepto mental que tiene de la L2. Si el individuo asimila la nueva cultura entrar en un proceso que lo alejar de su comportamiento y pensamiento nativo, como consecuencia de esto, el individuo se acercar ms a la estructura de la L2 sin interferencias de la L1. c) Modelo de acomodacin, este modelo seala la importancia del individuo ante otro grupo. Los lingistas indican que si la motivacin es alta, el grado de adquisicin de la L2 ser mayor.
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Modelo creado por el lingista Schumann, en Schumann, J. (1978): The acculturation model for second language acquisition en Gringras, R. (ed.) Second language acquisition research

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Ponen de relieve la idea de que si un individuo psicolgicamente est arraigado a su comunidad (L1) tendr una menor motivacin al aprender una segunda lengua. Para explicar mejor esta idea recurrimos al cuadro que ofrece Kim Griffin (2005: 43):

Alta motivacin 1) Identificacin con el propio grupo. 2) Comparacin Inter-tnica. 3) Percepcin de vitalidad etnolingstica. 4) Percepcin de lmites de propio grupo. 5) Identificacin con otras categoras. Poca Favorable Poca Blandos/abiertos Mucha

Baja motivacin Mucha Desfavorable Mucha Duros/cerrados Poca

TABLA 6. Identificacin tnica y motivacin relacionada con la ASL.

2.3.1.3. Teoras interaccionistas.

Las teoras interaccionistas son la suma de las nativistas y las ambientalistas, por ende, se basan en factores innatos a la vez que en los externos para explicar el aprendizaje de la lengua. No obstante, debemos mencionar que las teoras interaccionistas en la ASL llegan a diferenciarse de forma considerable unas de las otras, por ejemplo, unas parten de los cambios diacrnicos de la lengua, otras surgen de los trabajos realizados en la psicolingstica experimental y la psicologa cognitiva, y otras, se encuadran dentro de las investigaciones del Anlisis del Discurso sobre la adquisicin de lenguas.

and foreign language teaching, Arlington: Center for Applied Lingusistics, pp. 27-50.

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Esta ltima lnea de investigacin, el Anlisis del Discurso52, surgi a finales de los aos 70 en el foco universitario de Hamburgo, principalmente de la mano de Jurgen Meisel53. El Anlisis del Discurso pretende describir la lengua por encima del nivel oracional al mismo tiempo que muestra inters por la influencia que supone la cultura y el contexto que acoge la lengua. Se persigue una mayor aprehensin de la actividad del discurso oral y escrito, para ello se tienen en cuenta los cambios de turnos durante una conversacin, la modalidad del discurso, las aperturas y cierres de la conversacin, la distribucin del o de los temas e incluso la cortesa lingstica. Todo ello nos hace pensar que tanto en la L1 como en la ASL los seres humanos aprendemos una lengua porque interactuamos, es decir, participamos en las conversaciones con otros individuos con la finalidad de lograr un objetivo. Este hecho facilita el funcionamiento de la lengua. As, el hecho de comunicarnos es la base de la que parte el Anlisis del Discurso y en el caso de una L2 el tipo de comunicacin influye en la L2 que el estudiante aprende. Cuanto ms activa sea su participacin con mayor dominio y rapidez adquirir la L2. Por consiguiente, en este sentido, el Anlisis del Discurso tiene como objetivo analizar las relaciones entre el input del hablante nativo y las formas de la interlengua del estudiante durante la conversacin. Tal vez, la diferencia entre la adquisicin de la L1 y la L2 est en el tipo de mensajes que se intercambian. Cuando se aprende una L2, despus de haberse formado la lengua materna, los mensajes o conversaciones son diferentes que cuando un individuo aprende la L1; y a su vez, este hecho tambin influir en la ASL.

Puesto que el Anlisis del Discurso se integra por varias ramas de investigacin como el anlisis de la conversacin o el anlisis contextual, en este apartado slo haremos mencin al papel que desarrolla este modelo a grandes rasgos dentro de la ASL dado que la extensin del tema excede los lmites de este trabajo. 53 Es cierto que ya existan contribuciones a la formacin del Anlisis del Discurso con los filsofos del lenguaje (Austin, Grice, Searle) con los actos de habla y posteriormente con la aparicin de la Pragmtica.

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Otra de las teoras que defienden los interaccionistas es la teora de la variabilidad54. Algunos lingistas observaron que el grado de conocimiento de una L2 estaba ntimamente ligado al proceso de comunicacin. Dentro de esta teora se distinguen dos procesos: a) los cognitivos tienen que ver con la idea de cmo el estudiante percibe un contexto y qu estrategias utiliza para desenvolverse en ese contexto; y b) de discurso, justificndose a travs de la lengua. Estos procesos ayudan a explicar el uso y la adquisicin de una L2.

2.3.2. El proceso de aprendizaje de una L2.

Cmo aprendemos una L2? Qu factores intervienen? Por qu gran parte de los estudiantes no consiguen aprender bien una L2? stas y otras preguntas son las que plantean los lingistas a la hora de explicar el proceso de aprendizaje de una L2. Dicho aprendizaje est compuesto por un mecanismo realmente complejo y, aunque la aparicin de un gran nmero de teoras han intentado explicar el proceso, ninguna ha sido satisfactoria, es decir, ninguna teora hasta el momento ha sido capaz de cubrir en su totalidad y de forma universal tal proceso. De hecho Martn Martn55 (2004: 269) asevera estamos an lejos de una teora general que explique todos los procesos que intervienen en el aprendizaje de una L2. Se duda incluso de la conveniencia del empeo en disear tal teora general global, dada la envergadura. Pero a pesar de todo, contamos con estrategias de carcter universal como la transferencia de la L1, la generalizacin de reglas de la L2, etc. Como ya apuntbamos en el captulo anterior desde un estudio cognitivo, los factores que intervienen y determinan el aprendizaje de una L2 son de una gran variedad, desde la edad hasta motivacionales. Siguiendo en esta
Esta teora la desarrollaremos ampliamente en el apartado 3.4. Aportaciones de la Sociolingstica.
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lnea, Ellis (1994: 193 y ss.) distingue tres grandes grupos de factores56 que intervienen: 2.3.2.1. Los factores individuales57.

Al final del captulo anterior hacamos referencia a algunos de estos factores en los procesos cognitivos que intervienen a la hora de adquirir la lengua meta, no obstante, retomamos lo dicho por la importancia que ello supone en el estudio del aprendizaje de una segunda lengua. Como ya hemos apuntado en ms de una ocasin a lo largo de este trabajo, el proceso de aprendizaje de una lengua es muy complejo precisamente porque intervienen un gran nmero de factores que influyen de una forma ms o menos directa y que intentaremos presentar como los ms importantes.

2.3.2.1.1. La edad.

Uno de los factores ms estudiados en la ASL probablemente ha sido la edad ya que supone un alto grado de complejidad puesto que influye en el resto de los factores. Al mismo tiempo, se ha creado una gran controversia entre los investigadores que defienden varias teoras, las ms destacadas son:

a) El aprendizaje de una lengua es un proceso nico donde se puede concluir a cualquier edad, es decir, desde nio o como adulto, aprendiendo estos ltimos con mayor facilidad.

En La adquisicin de la lengua materna y el aprendizaje de una segunda lengua en Vademcum para la formacin de profesores: ensear espaol como segunda lengua (L2)/ lengua extranjera (LE), pp. 261-286. 56 Volvemos a analizar estos factores de forma ms extensa ya que son determinantes para la adquisicin de una L2. 57 Estos factores tambin se han denominado influencias no lingsticas donde los estudiosos de la lengua argumentan en contra que no son factores realmente individuales puesto que estn relacionados con factores socioculturales.

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b) Los adultos suelen tener un obstculo a la hora de adquirir una L2 principalmente en la fonologa. c) Los nios suelen ser ms aventajados principalmente en las ltimas etapas de la ASL. Desde el punto de vista de la Neurolingstica58, se ha hablado de un perodo crtico, es decir, estableca una etapa donde el individuo era capaz de aprender con mayor facilidad otras lenguas, as, pasado ese perodo esa destreza desapareca por la prdida de plasticidad cerebral. Pero muchos son los factores relacionados con la edad que intervienen en el aprendizaje y que no slo obedecen a causas neurolgicas. Larsen-Freeman y Long (1994) puntualizan que las razones son tericas y prcticas, y aseveran que:
[] desde un punto de vista terico, los que han concluido a partir de los datos que los nios y los adultos emprenden la adquisicin de distinto modo y / o consiguen diferentes resultados, proponen mecanismos y procesos de aprendizaje distintos para unos y otros. Y a la inversa, los tericos que opinan que los nios y los adultos pueden lograr una ASL similar, propondrn algo as como un modelo segn el cual la L1 = L2, y donde funcionen los mecanismos y procesos de adquisicin con independencia de la edad del aprendiz. Larsen-Freeman y Long (1994: 139)

Realmente, la edad interviene en el proceso de ASL, en este sentido, se tiene en cuenta no slo la duracin de dicho aprendizaje sino cul es la edad en el momento en que se comienza a aprender la lengua meta. No obstante, para alcanzar un mayor nivel de competencia es obvio que cuanto ms tiempo se dedique al estudio de la misma mayor ser el nivel; sin embargo, debemos contar con las peculiaridades de cada individuo puesto que
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La Neurolingstica, por medio de estudios de afasia analiza el mecanismo del cerebro humano que hacen accesible la comprensin y el conocimiento abstracto del lenguaje humano.

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influye en el nivel adquirido (ste cambiar), y entre esas peculiaridades se encuentra la edad. Es cierto, que cuanto ms avanzada sea la edad, hay ciertos aspectos de la lengua meta que resultan ms difciles de adquirir para el estudiante y el nivel de competencia se ralentiza. En resumen, la edad no slo es un factor complejo sino que adems es fundamental en la ASL, interviene tanto en el ritmo o velocidad como en los resultados de la lengua meta, es decir, en el mayor o menor grado de nivel de competencia.

2.3.2.1.2. La aptitud.

Respecto a la aptitud en el aprendiz, sta se refleja principalmente a travs de la velocidad con la que adquiere la lengua meta. Larsen-Freeman y Long (1994: 152 y ss.) comentando a Carroll, hablan de cuatro habilidades que componen la aptitud:

1) Capacidad para identificar la fontica, es decir, la habilidad del estudiante para asociar los sonidos a los smbolos para posteriormente reproducirlos en la prctica de la L2. 2) Sensibilidad gramatical, capacidad para percibir qu funcin gramatical desempea cada palabra y reconocer las estructuras sintcticas. 3) Competencia para aprender con prontitud y efectividad las relaciones entre los sonidos y los significados. 4) Habilidad inductiva o capacidad para deducir reglas, normalmente gramaticales, de la L2 a partir de muestras de la lengua meta con las que cuenta el aprendiz.

As vemos como la aptitud de forma progresiva, en cuanto a la complejidad de la L2, va interfiriendo en el aprendizaje, comenzando por el

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elemento ms bsico como es la fontica, asociacin de sta con los smbolos, reconocimiento de funciones gramaticales hasta llegar a inferir reglas de la segunda lengua. A su vez, la aptitud est estrechamente relacionada con el factor inteligencia que veremos a continuacin. Algunos lingistas han cuestionado la idea de si la aptitud es fomentada o si opuestamente es innata. Pero sin lugar a dudas lo que se ha demostrado es que el estudio de varias lenguas extranjeras desarrolla en el estudiante un alto grado de estrategias tanto de aprendizaje como de comunicacin, en este sentido creemos que la aptitud se consigue o se adquiere por medio del uso de estudio de varias lenguas59.

2.3.2.1.3. La inteligencia.

En primer lugar debemos puntualizar qu entendemos por inteligencia debido a que es un concepto complejo y para el que se le han atribuido un sinfn de definiciones. En este sentido, nos referimos a la capacidad que tiene el estudiante para aprender una L2, es decir, un conjunto de habilidades que componen la inteligencia60, entre ellas se encuentra la lingstica, la psicomotricidad, la capacidad de relacionarse con otros individuos , la autoidentidad, etc. Adems, resulta difcil medir el grado de inteligencia de un individuo puesto que sta se encuentra sujeta a otros factores como puede ser la memoria. No obstante, existen tests de inteligencia que llegan a calcular ciertos aspectos como la capacidad de abstraccin del individuo, la capacidad de comprensin o

Autores como Jim Cummins, una de las principales figuras en el estudio del multilingismo, propone en su hiptesis de la interdependencia que el estudio simultneo de dos o tres lenguas resulta altamente productivo en la competencia lingstica del alumno. En Cummins, J. (1979): Cognitive / academic language proficiency linguistic interdependence, the optimal age question and some other matters, Working Papers on Bilingualism, 19, pp. 197-205. 60 Hay otras teoras que definen la inteligencia como una nica capacidad subyacente y otras que por inteligencia entienden dos variantes: la fluida, especie de capacidad general compuesta por la suma de conocimientos; y la cristalizada, capacidad ms especfica focalizada en un rea concreta.

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de relacionar los conceptos. Otros tests analizan la inteligencia verbal que ayudan a conocer el grado de capacidad de aprendizaje de anlisis lingsticos.

2.3.2.1.4. La personalidad.

Las caractersticas que conforman la personalidad de cada individuo intervienen en cierta manera en el aprendizaje de la L2. No obstante, resulta difcil medir los rasgos de la personalidad. La extroversin o la introversin influyen en dicho aprendizaje. Existe la creencia de que aquellos estudiantes ms extrovertidos aprenden ms rpidamente que los introvertidos. Sin embargo, podemos encontrar estudios en relacin a este factor y, en algunos casos, la extroversin/introversin no presentaba ninguna reciprocidad, pero otros estudios, por ejemplo, con alumnos japoneses, s demostraba una relacin negativa entre la pronunciacin y la extroversin. La autoestima o la imagen que tiene el propio individuo sobre s mismo, presenta tambin cierta influencia sobre la ASL. Junto a esta encontramos la inhibicin por parte del estudiante que aumentar o no la empata, es decir, a menos inhibicin y por tanto mayor participacin del estudiante, mayor ser tambin la empata. No obstante, el individuo puede demostrar tener una gran capacidad para aprender reglas gramaticales y, sin embargo, tener problemas para comunicarse en la L2. Otra caracterstica de la personalidad es la ansiedad. Es cierto que algunos seres humanos demuestran una mayor preocupacin o estrs que otras. Esta preocupacin o angustia en su ms alto grado contribuye a un menor rendimiento en el aprendizaje. Pero tambin es cierto que determinada ansiedad moderada puede resultar beneficiosa. Esta idea de la ansiedad viene asociada a la capacidad de correr riesgos, y aqu entra en juego el sentido del ridculo. Los estudios han demostrado que aquellos aprendices que omiten el sentido del

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ridculo y que su mayor objetivo es comunicarse, aunque para ello tengan incluso que inventar palabras o recurrir a estructuras de la lengua materna, son aquellos que ms riesgos corren y, por tanto, son mejores aprendices. Sin embargo, correr demasiados riegos puede ser perjudicial para el aprendizaje. El caso contrario a lo dicho sera la sensibilidad al rechazo, un ejemplo de ello es el de aquel estudiante que por miedo al sentido del ridculo opta por no participar o interactuar en la L2 afectando as de forma negativa al aprendizaje. Adems, debemos contar con que el aprendiz de lenguas se encuentra constantemente con estmulos nuevos donde muchos se reprenden de manera confusa o ambigua. As, aquellos que son menos tolerantes ante tales nuevas informaciones a la vez que confusas, pueden sentir cierta frustracin que se traducir en un empobrecimiento de la actuacin. La motivacin juega tambin un papel importante en la ASL, en principio los lingistas atribuyen este factor al hecho de que el individuo desee identificarse con otro grupo etnolingstico, pero en oposicin a esta idea surge la teora de que el aprendiz puede estar motivado por una razn meramente instrumental (por ejemplo, por querer mejorar el estatus social, para conseguir un empleo, etctera). En realidad puede ocurrir que ambos tipos de motivacin se den al mismo tiempo sin sufrir ninguna clase de incompatibilidad. Sin embargo, los estudiosos del tema, han llegado a proponer que a largo plazo una motivacin de carcter instrumental beneficia al aprendiz a la hora de conservar el esfuerzo imprescindible para dominar la L2. No obstante, la motivacin para aprender no puede igualarse en todos los casos. Hay otras caractersticas que componen la personalidad y que influyen en el aprendizaje de la lengua meta como las creencias que el estudiante tiene

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sobre como se adquiere una L2 junto con el estilo de aprendizaje de cada individuo e incluso el sexo61.

2.3.2.1.5. La actitud.

En los primeros estudios que aparecieron sobre la influencia de la actitud en la ASL no se haca una distincin entre actitud y motivacin. Posteriormente, se plante una relacin lineal donde la actitud intervena en la motivacin y sta afectaba a la ASL. En la actualidad, los estudios se centran en qu actitud tienen los estudiantes ante los hablantes de la lengua meta. As, en la mayora de los resultados de estas investigaciones se observa que cuando el aprendiz posee una actitud positiva hacia la L2, la adquisicin de sta ser mayor. De forma paralela, la actitud cuenta con otras causas que interfieren en el proceso de la ASL, siguiendo con el esquema de Larsen-Freeman y Long (1994: 163 y ss.) encontramos varios factores:

a) Los padres del aprendiz pueden influir de forma directa en las actitudes del estudiante, es decir, la propia visin que tengan los padres hacia la L2 va a intervenir en la actitud del hijo en el aprendizaje de la L2. b) La relacin que tenga el estudiante con sus compaeros de aula tambin va ha influir en el aprendizaje. c) El contexto en el que se d el aprendizaje en la mayora de las veces puede resultar casi determinante. En este caso, si la experiencia es

Un ejemplo de esto es lo que se ha demostrado en varios estudios, que la mujer presenta una menor rigidez de pensamiento que el hombre y que como consecuencia de la prematura madurez del sexo femenino frente al masculino, la motivacin para aprender una L2 es mayor.

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agradable para el estudiante, ste tendr una actitud mucho ms positiva hacia la L2. d) Los profesores tambin intervienen en la actitud, que, a su vez, estar supeditada al mtodo pedaggico y los materiales que el profesor utilice en el aula (incluso por la propia personalidad o estilo del docente) y la forma en la que el profesor de dirige al aprendiz. e) La etnicidad y el hecho de formar parte o no de una comunidad repercutir en las actitudes del estudiante y por tanto, en el dominio de la L2. Se ha observado que en el acto comunicativo se realizan cambios en el habla y estos cambios se han entendido como el deseo por parte del hablante en asemejarse ms a los oyentes o hablantes de la lengua meta.

No obstante, cuando el aprendizaje se da en un mbito natural, la actitud puede llegar a ser positiva o negativa, influenciada por el resultado (xito o fracaso) de la interaccin entre el estudiante y los individuos de la L2. Y por ltimo, otro factor que se refleja en la actitud sera el elemento cultural, es decir, en ocasiones los choques culturales son fuertes con lo cual la actitud se vera afectada, mientras que el inters por la otra cultura tendra una reaccin realmente positiva. 2.3.2.2. Factores internos62.

Tienen que ver con el conocimiento del mundo que posee el individuo, la lengua materna y la competencia lingstica de la misma. Los factores internos investigan el procesamiento de la informacin en el aprendiz, puesto que cada ser humano percibe el mundo desde una ptica diferente y determinada, absorbe nueva informacin, la estructura, la asocia al

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Vase captulo 1, apartado 1.8.1. Los procesos cognitivos en la L2.

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conocimiento anteriormente asimilado, y por ltimo, el aprendiz decide en qu momento o situacin debe poner en prctica tal informacin. Todos estos pasos los determina el estilo cognitivo del individuo, pero medir el estilo cognitivo resulta confuso puesto que existe una singularidad en cada estilo cognitivo. As, es difcil precisar hasta qu grado puede interferir dicho estilo en la ASL. Se ha hablado de alumnos ms independientes que otros en el sentido de que capten o no la informacin libre o alejada del campo, es decir, encontramos aprendices que suelen advertir una tendencia mayor a reconocer nuevos conceptos ntimamente relacionados con lo que rodea al concepto, mientras que otros ven conceptos a la vez que distinguen entre ste y el entorno que lo rodea. Esta idea, nos hace pensar que los primeros, o sea, aquellos que relacionan el concepto con el entorno, suelen comunicarse mejor en la lengua meta. No obstante, el hecho de que el aprendiz sea ms o menos dependiente podra estar sujeto a la cultura propia del individuo63. Uno de los factores relacionados con el tema de la independencia del alumno, la encontramos a travs de una perspectiva analtica, es decir, podemos distinguir entre estudiantes que agrupan datos o informacin y aquellos que formulan reglas. Los que renen datos suelen hablar la L2 con mayor facilidad pero comenten ms incorrecciones, mientras que los que suelen formular reglas, meditan ms, presentan menor fluidez pero incurren en menos errores. En resumen, unos comienzan estudiando la lengua de forma analtica, esto es, palabra por palabra; y otros, se acercan a la lengua meta entendindola como un todo, de forma estructuralista. Para concluir con los factores internos, debemos contar con la espontaneidad del estudiante, es decir, hay personas ms impulsivas que otras, y aquellas que resultan menos reflexivas suelen tomar decisiones ms rpidas ante lo desconocido, esto afectar a la ASL en el sentido de que es probable que los estudiantes ms espontneos cometan un mayor nmero de errores.
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Se ha demostrado que la cultura influye sobre el estilo cognitivo.

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2.3.2.3. Los factores externos.

Son aquellos factores externos al individuo. Estos factores determinan el ritmo y el grado de conocimiento de la lengua meta, entre otros. El input, el output y la instruccin formal son verdaderamente determinantes. 2.3.2.3.1. El input.

En cuanto al input, es esencial en el aprendizaje de una L2, es la entrada de informacin y responde a la pregunta Qu aprende el estudiante de L2? Para que el input consiga su objetivo final debe ser comprendido o absorbido (intake). El contexto juega un papel muy importante para el input; as en los primeros estudios que se hicieron sobre la ASL se daba por sentado que la forma en que un estudiante aprenda una L2 obedeca solamente del input que envolva al estudiante. Se trataba de repetir aquello que se oa o se experimentaba a travs del input para que posteriormente se adquiriera la L2. Sin embargo, ni los aprendices de una L1 ni los de una L2 reproducen lo que escuchan u observan, siempre se cometen errores. Ms tarde surgi una nueva teora que refutaba a la anterior, ahora el input se entenda como la informacin que rodea al estudiante que, a su vez, posee una estructura paralela de la informacin abstracta y concreta con la que cuenta el aprendiz, y por medio de las comparaciones que el individuo realiza consigue asociaciones cognitivas y as de un modo u otro poder determinar el uso de la lengua. Por tanto, se buscaban qu caractersticas del input influan en mayor grado en la adquisicin de la L2 para conseguir un ambiente ms apropiado y facilitar la ASL. Para ello, Krashen habla de la hiptesis del input para explicar como se adquiere una L2, destaca el hecho de que el input deber ser comprensible de forma que entender la lengua ayude al aprendizaje de la lengua meta. Con respecto a esto Larsen-Freeman y Long (1994: 208) recurren a Chomsky para explicar que el input es degenerado en el sentido de que es

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inadecuado de diferentes maneras. Por lo general no contiene pruebas negativas o informacin para que el aprendiz determine qu es lo que no se puede producir en una lengua dada. En este sentido se pone como ejemplo las diferencias de input entre la L1 y la L2. En una L1 el hecho de que no se suela corregir de forma explcita aquellos errores gramaticales que cometen los nios, encontramos un gran nmero de profesores que corrigen los errores del estudiante. Pero los estudios demostraron que el habla que los adultos utilizaban con los nios se diferenciaba del habla normal, es decir, se llevaban a cabo ajustes para facilitar la comprensin. Aunque se comparten ciertos paralelismos en el aprendizaje de una L1 y una L2 en cuanto al input, tambin encontramos grandes diferencias. La edad64 es un factor que determina el tipo de input que recibe el individuo, en el caso de los nios que aprenden la L1 ese input est modificado y adaptado para ellos. Sin embargo el input que rodea al estudiante de L2 en un principio no est hecho especialmente para l y solo en el caso en el que el interlocutor perciba la falta de comprensin por parte del aprendiz de L2 es cuando el input se modifica y este tipo de modificacin depender del tema que se est tratando y del conocimiento que posea el estudiante de L2, a menor desconocimiento mayor modificacin del input. As, continuando con las diferencias de input entre la L1 y la L2, cabe destacar en la L1 aunque sea alterado por los adultos al dirigirse a los nios, el sistema lingstico siempre ser correcto, es decir, es un input simple pero correcto; sin embargo en la L2 el input puede llegar a no ser correcto. Pongamos un ejemplo de esto:

a) Primera comunicacin entre un nativo y un estudiante de L2 con poco conocimiento de la lengua meta: Me gustara saber, solo si tienes tiempo, si vas a comprar el regalo para Laura (El estudiante no comprende).
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Vase captulo 1, apartado 1.8.2. La edad.

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b) Segunda comunicacin: Quiero que compres el regalo para Laura (Vuelve a fallar la comprensin). c) Tercera comunicacin: T comprar regalo Laura (El estudiante ha conseguido comprender).

En resumen, cuando el input tiene que sufrir modificaciones para facilitar la compresin a un aprendiz de L2, en un primer momento se adapta de forma ms simple a la vez que se respetan las reglas gramaticales, pero si la compresin sigue fallando el interlocutor recurre a formas incorrectas de la lengua con una nica finalidad, la de hacerse entender. As, en el caso del estudiante de L2, la utilizacin de mensajes y de intenciones para comunicarse es diferente a la de los nios que aprenden la L1, puesto que para un aprendiz de L2 su principal objetivo es comunicar aunque posteriormente se darn otro tipo de necesidades como integrarse en un grupo, establecer relaciones personales, etc. No obstante, creemos y debemos hacer una especial mencin al intake, es decir la absorcin o adquisicin del input. El lingista Krashen (1981) define intake como:
Intake is, simply, where language acquisition comes from, that subset of linguistic input that helps the acquirer acquire language. Krashen (1981: 101)

De este modo, el input y el intake, influyen en la rapidez en la que se aprende la lengua meta, qu orden sigue el aprendiz y los nuevos elementos que se van incorporando que desembocarn en un mayor o menor dominio de la L2. La secuenciacin u orden de dichos elementos que se van integrando en la interlengua, llega a resultar poco variable e incluso se generaliza sobre cmo las estructuras se van insertando o aprendiendo en relacin a los procesos cognitivos que se precisan para que se lleve a cabo tal aprendizaje. En relacin a la secuenciacin, Kim Griffin (2005: 134) la denomina ruta y aade lo

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siguiente: Esta ruta consiste en que el aprendiz de L2 incorpora frmulas lingsticas no analizadas, estructuras que va edificando, y elementos sueltos que observa con gran frecuencia. Continua explicando que estas estructuras pueden verse alteradas en su secuenciacin por motivos de accesibilidad a dichas estructuras en mayor o menor frecuencia. Respecto a la rapidez o velocidad del estudiante depender tanto del input como del intake. Ello estar determinado por la variedad de informacin y su calidad y por la posibilidad de realizar hiptesis en la lengua meta.

2.3.2.3.2. El output.

Otro de los factores externos de mayor importancia es el output, es decir, la salida de informacin, tiene que ver con todo aquello que usa lingsticamente el individuo para hablar. El output colabora con el desarrollo de un input accesible por parte del nativo, puesto que ste al recibir la informacin producida por el estudiante de L2, sabr evaluar el nivel de interlengua y as el nativo podr adaptar el nivel de su discurso y facilitar la compresin. No obstante, la lingista Swain (1995) apunta:
Under some conditions, output facilitates second language learning in ways that are different from, or enhance, those of input [] Noticing a problem pushes the learner to modify his/her output. In doing so, the learner may sometimes be forced into a more syntactic processing mode than might occur in comprehension. Thus, output may set noticing train, triggering mental processes that lead to modified output. Swain (1995: 371)

Esto es, el output va a facilitar el aprendizaje de una L2 en el sentido de que el interlocutor puede llegar a presionar al aprendiz para que este pueda ser modificado, as es como la autora plantea una hiptesis de output.

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2.3.2.3.3. La instruccin formal.

Por ltimo en este apartado nos ocuparemos de la instruccin formal. Muchos son los trabajos que han demostrado que la instruccin influye de forma positiva en la secuenciacin (como por ejemplo el de las reglas gramaticales) y en el ritmo de aprendizaje de la L2. Pero hasta qu punto determina la instruccin formal la adquisicin de una L2? La instruccin formal influye de manera directa en la secuenciacin del aprendizaje de las diferentes estructuras que conforman la lengua meta. A su vez, el estudiante encuentra distintos grados de dificultad en el procesamiento de estas estructuras (por ejemplo comen es ms simple que lo comen y sta es ms simple que se lo comen), o incluso, falta de univocidad (el uso de las formas irregulares en el paradigma verbal), o el grado de abstraccin conceptual. Por tanto, los lingistas son capaces de establecer un orden secuencial en cuanto a estructuras de la interlengua de mayor a menor dificultad de procesamiento. En el siglo pasado, se cre la idea de que aprender una L2 era prcticamente lo mismo que aprender una L1 y, por tanto, el aprendizaje de la lengua meta quedaba acotado a los parmetros de la lengua materna, as se abogaba por un aprendizaje mecnico donde la instruccin formal de una L2 se converta en una especie de ensayo, es decir, la L2 se entenda como un conjunto de reglas que el estudiante deba aprender y repetir. Afortunadamente, los lingistas percibieron que este proceso no responda a un tipo de aprendizaje donde la secuenciacin se mostrara de forma natural en el proceso de aprendizaje de conocimientos de la lengua meta. La instruccin formal no solo influye en la secuenciacin sino que tambin lo hace en el ritmo o velocidad de la adquisicin de la L2, pero solamente influye all donde la lengua no es espontnea puesto que en el uso espontneo de la misma, el estudiante utiliza una secuencia que se relaciona

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con la necesidad de aprender para comunicarse. Por tanto, el mecanismo de desenvolver estructuras no se ve afectado ni alterado65. En resumen de todo lo dicho hasta ahora, el aprendizaje de una L2 conlleva un proceso en el que los estudiantes comienzan imitando la lengua meta hasta que progresan hacia una comunicacin ms independiente y libre. Para llegar a tal nivel de dominio de la L2, debemos contar con un gran nmero de factores que son importantes y que, a su vez, engloban otros como son los ya comentados: individuales o internos y externos.

2.3.3. Aportaciones de la Psicolingstica.

A lo largo de este trabajo hemos recurrido varias veces a la Psicolingstica para explicar no solo el aprendizaje de una lengua sino para entender, al menos de forma esquemtica, los procesos cognitivos que se producen en la L2 por parte del estudiante. Sin embargo, creemos conveniente dedicar un apartado a dicha ciencia, por sus grandes aportaciones en los ltimos aos en el campo de la Lingstica Aplicada y por la repercusin que ello ha significado. Lo que en la actualidad se denomina Psicolingstica, en un primer momento, se conoca bajo el nombre de psicologa del lenguaje. A su vez, esta disciplina se consolid gracias a otras como la psicologa social, las ciencias de la comunicacin, ciencias cognitivas, y un largo etctera, convirtindola en la actualidad en una ciencia interdisciplinar o multidisciplinar. Naci en los aos cincuenta teniendo como base principalmente la lingstica y la teora de la comunicacin. Pero las primeras aportaciones de la Psicolingstica a la enseanza-aprendizaje de segundas lenguas se apoyaron en un sistema de repeticin y de memorizacin. Esto levant crticas entre los investigadores y provoc un desplazamiento del inters hacia enfoques mucho

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Como dice Kim Griffin (2005: 160) La mente organiza las estructuras lingsticas segn categoras lgicas y en un determinado orden de dificultad.

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ms abiertos y dctiles. As, a las puertas de la dcada de los sesenta, se comenz a considerar la importancia que tenan las diferencias individuales y las variables cognitivas, esto es, teoras del procesamiento de la informacin en el estudiante de lenguas extranjeras, por lo que ya entrados en dicha dcada se adopt el modelo de Chomsky66 que propone una distincin entre actuacin lingstica y competencia. El cambio que se produjo sin duda alguna fue radical, lo que provoc que la Psicolingstica girara en torno a la idea de cmo se adquiere una determinada gramtica partiendo de la base de la existencia del mecanismo innato de Chomsky. Esta idea, centrada en la lengua materna, dio lugar a lo que se conoce como psicolingstica evolutiva. Los aos setenta y ochenta destacaron, por ser una etapa fructfera en el sentido en que se recogieron hiptesis del campo de la antropologa social, sociologa y las ciencias de la comunicacin. La suma de todas ellas produjo un gran desarrollo en los procesos de adquisicin, compresin y produccin del lenguaje. Sin embargo, Juan Mayor67 (2004: 45) apunta que en los setenta se siguieron dos direcciones que influyeron en la adquisicin y enseanza de una L2:

a) La competencia comunicativa, donde prevalece el anlisis por el discurso y como consecuencia la pragmtica y el contexto denotan una gran importancia. b) La competencia cognitiva, en este sentido se produce lo que el autor llama un desplazamiento desde la competencia lingstica a la competencia cognitiva que se centra y propone la necesidad de

Recordemos que la teora de Chomsky postulaba un mecanismo innato en la adquisicin del lenguaje, junto con las reglas generativas que convertan las estructuras profundas en superficiales. 67 En Aportaciones de la Psicolingstica a la enseanza-aprendizaje de una L2, en Vademcum para la formacin de profesores Ensear espaol como segunda lengua (L2)/ lengua extranjera (LE), pp. 43-68.

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establecer lazos entre el procesamiento cognitivo y el procesamiento lingstico68.

Esta idea se solidific en la dcada de los noventa donde encontramos los primeros modelos tericos serios e investigaciones sobre la organizacin interna del sistema cognitivo ms concretamente del lenguaje humano. En la actualidad, el estudio sobre la adquisicin de una L2 que se mantiene, es aquel que se basa en teoras que sirvan para una investigacin realmente emprica. Lo que hace pensar que para ello cuentan con un gran nmero de factores que afectan al proceso de adquisicin. No obstante, debemos ser conscientes de lo que S.P. Corder (1992) dijo:
Es virtualmente imposible controlar todos los factores

involucrados, aun cuando supiramos, en principio, cmo identificarlos; particularmente, factores tales como motivacin, conocimiento previo, aptitud, aprendizaje fuera del saln de clases, ejecucin del maestro. En consecuencia, las conclusiones que se obtienen de esos experimentos no pueden ser generalizadas con confianza para otras situaciones de enseanza. S.P. Corder (1994: 105)

Ahora bien, una vez mencionados los orgenes y antecedentes de la Psicolingstica, nos centraremos en su definicin y principalmente en sus objetivos. Por Psicolingstica entendemos aquella ciencia que se encarga de estudiar la adquisicin del lenguaje teniendo en cuenta los procesos que se llevan a cabo para la utilizacin de la lengua, es decir, estudia los procesos implicados en la comprensin, adquisicin y reproduccin del lenguaje humano. El objetivo principal de la Psicolingstica es proponer una explicacin de los procesos psicolgicos que se dan en los individuos cuando producen y
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Se utilizaron modelos que dieran cuenta de un programa cognitivo terico dinmico para

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comprenden enunciados, es lo que se conoce como ejecucin de la lengua (language performance). Para ello, es necesario estudiar cmo o de qu manera el individuo adquiere esa habilidad, que S.P. Corder69 denomina adquisicin de la lengua (language acquisition). Por tanto, el modus operandi para adquirir la lengua y su adquisicin al mismo tiempo sern las principales metas de la Psicolingstica. A partir de este punto, surge la necesidad de crear una estrecha relacin entre los procedimientos de enseanza y los procesos de aprendizaje, esto es, cuales son los procedimientos que causan o dan lugar a determinados procesos de aprendizaje, aunque desafortunadamente, dichos procedimientos que originan los del aprendizaje en muchas ocasiones no son suficientes para que se realicen ciertos procesos. Y es por esta razn por la que S.P. Corder recalca la importancia que tiene mantener una distincin entre enseanza y aprendizaje de una L2. Hasta que no tengamos una idea mucho mejor de lo que son esos procesos, no podremos crear -sobre bases sistemticas y sustentadas en principios- las condiciones necesarias para un aprendizaje ptimo. (S.P. Corder, 1994: 106). Volviendo a Juan Mayor (2004: 47 y ss.) y su anlisis en las aportaciones de la Psicolingstica a la enseanza-aprendizaje de L2, encontramos varios modelos generales para la adquisicin de una segunda lengua, son modelos que sirven de gua para la mayora de las investigaciones empricas y donde se observa un carcter descriptivo:

percibir cmo se procesa el lenguaje. 69 Recordemos que S.P. Corder (1994: 104) haca una clara distincin entre adquisicin y aprendizaje de la lengua. La adquisicin estaba ligada a la lengua del nio y por tanto a la lengua materna, adquirida en un mbito natural. Mientras que por aprendizaje, implicaba la instruccin formal de la lengua asociada a una L2. Como dijimos en su momento, cuando tratamos estos conceptos adquisicin/aprendizaje, slo haremos distincin de ellos cuando sea estrictamente necesario, y este es el caso del lingista S.P. Corder, puesto que en el desarrollo del presente apartado sobre la Psicolingstica seguiremos principalmente su lnea de investigacin respetando as dicha dicotoma.

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a) La hiptesis del modelo de Motorizacin de Krashen fue una de las teoras con mayor repercusin en la dcada de los setenta y principios de los ochenta. En esta lnea de investigacin, Krashen alegaba que haba dos sistemas de conocimiento independientes en la actuacin de una L2, estos sistemas eran: 1/ El sistema adquirido, sistema que aplic a los aprendices las mismas cualidades de aprendizaje lingstico que utilizaban los nios, es decir, la manera en que un nio desarrolla su primera lengua o lengua materna de forma natural y que, adems, no reflexiona sobre las reglas gramaticales de la misma. 2/ El sistema aprendido, como resultado de una enseanza formal y con un conocimiento consciente de reglas gramaticales. Para acceder a este sistema de aprendizaje se deben cumplir tres condiciones: contar con el tiempo suficiente (como poder realizar un ejercicio en el aula), el estudiante debe ser consciente y reflexionar sobre la forma (por ejemplo un test gramatical) y, el aprendiz debe conocer la regla. Krashen afirmaba que el <<orden natural>> es la manifestacin superficial del sistema adquirido; la alteracin del orden se debera a la Motorizacin, o intrusin del sistema aprendido en ejercicios de actuacin que favorecen su uso (Larsen-Freeman y Long 1994: 221). As, lo que la hiptesis de la Motorizacin pretende es establecer una relacin entre los sistemas adquiridos y los aprendidos de una L2. b) El modelo de competicin de Bates y MacWhinney, se basa en la descripcin de la conducta lingstica del individuo pero desde un punto de vista funcional. Se trata de establecer una correspondencia entre la forma y la funcin, para ello se emplean los principios de convergencia y de competicin. El objetivo de este modelo es conseguir una conciliacin entre las formas y las funciones lingsticas. Este modelo distingue cuatro hipotticas relaciones que se establecen entre las estrategias de procesamiento: 1/ Las

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estrategias de la L2 se adquieren y se usan solo en la L2. 2/ Las estrategias de la L1 se transfieren a la L2. 3/ Las estrategias de la L2 acaban dominando y reemplazando a las de la L1. 4/ Las nuevas estrategias que se adquieren al aprender la L2 se superponen a L1 y L2.

Resumiendo lo dicho hasta ahora, la Psicolingstica estudiar la adquisicin, los procesos que se dan en el individuo y cmo pone en prctica la lengua, es decir, investiga la compresin del lenguaje, la produccin y adquisicin del mismo utilizando mtodos experimentales como los que acabamos de ver. Snchez Lobato y Marcos Marn (1991), mencionando a Dubois (1979), aaden:
La Psicolingstica se interesa particularmente por los procesamientos mediante los cuales los hablantes atribuyen una significacin a su enunciado, por las asociaciones de palabras y por la creacin de los hbitos verbales, por los procedimientos generales de la comunicacin (motivaciones del sujeto, su personalidad, situacin de la comunicacin, etc.), por el aprendizaje de las lenguas, etc. Snchez Lobato y Marcos Marn (1991: 21)

No obstante, no est de menos recordar que en el estudio de la compresin, el cientfico o investigador puede alterar el input y posteriormente observar qu modificaciones son aquellas que se realizan durante el proceso a nivel del output. Sin embargo, no ocurre lo mismo cuando se estudia la produccin del individuo en la L2, puesto que las probabilidades de modificar el input en este caso son mnimas. Respecto a la cita de Snchez Lobato y Marcos Marn, durante la comprensin del lenguaje se suceden una serie de procesos que intervienen en la entrada de estmulos a los que se les asigna un significado. Todo este procedimiento est compuesto por varios procesos al mismo tiempo, donde

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cada proceso realiza una tarea especfica. Se clasifican en varios niveles de la siguiente forma:

a) Nivel bsico, es decir, la compresin de fonemas y letras, se trata de identificar y analizar muestras de lengua primaria, ya sea de forma oral o escrita. As, se compara la informacin nueva del exterior con la que el individuo posee en su mente. b) Nivel lxico, es el reconocimiento de las palabras y de sus significados. En este nivel el estudiante es capaz de contrastar la informacin procesada en el nivel anterior con las palabras que se ubican en una especie de lxico mental. c) Nivel sintctico y semntico, en cuanto a la tarea sintctica, el aprendiz relaciona la conexin que se dan entre las palabras de un mismo enunciado; mientras que en el semntico, averigua el significado global de la oracin. d) Nivel textual, es decir, es la incorporacin del texto o del discurso a la mente del individuo. En realidad, ste es el objetivo final del proceso de comprensin de la lengua, puesto que entender una lengua demanda un procesamiento individualista de los

componentes de una oracin y adems aadir la informacin en unidades ms generales del significado. Pero sin lugar a dudas, se requiere una integracin porque lo realmente interesante es cmo el aprendiz es capaz de identificar y relacionar las diferentes partes de un texto o una conversacin y adems, unirlo a sus conocimientos previos.

En cuanto al estudio de la produccin del lenguaje, la Psicolingstica trata de explicar los procesos mentales que se dan en el estudiante de una L2 y de cmo es capaz de transformar una representacin mental del lenguaje, bien en formato acstico, es decir, oralmente o bien por medio de la escritura. Pero

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debemos puntualizar que, a la hora de utilizar una metodologa que d cuenta de estos procesos, nos encontramos ante las variables independientes de cada individuo, que obviamente pertenecen a una esfera subjetiva70. Probablemente este hecho ha sido una de las causas de los pocos estudios realizados en este campo, al menos si los comparamos con los llevados a cabo con relacin a la comprensin del lenguaje. No obstante, cada vez son ms los trabajos que estn apareciendo aportando un gran nmero de fenmenos que estn asociados a la produccin lingstica. Esto ha determinado que el estudio de los procesos en la produccin lingstica de una L2 se divida en varios campos, como por ejemplo el estudio de los procesos gramaticales, los procesos orales o escritos, e incluso se estudian los fenmenos que se dan en contextos conversacionales. Concluyendo este punto dedicado a las aportaciones de la

Psicolingstica en la enseanza-aprendizaje de una L2, podemos decir, que esta ciencia est demostrando un mayor inters hacia el aprendizaje de una L2 y cuyas aportaciones siguen en constante desarrollo. Tal vez lo realmente interesante sea saber qu tipo de estrategias y procedimientos se llevan a cabo en la adquisicin para poder mejorar dicha adquisicin y as, conseguir que el aprendiz llegue a alcanzar el ms alto grado de competencia en la L2.

2.3.4. Aportaciones de la Sociolingstica.

La Sociolingstica, al igual que la Psicolingstica, se ha ido consolidando gracias a la unin de varias corrientes y doctrinas como la Etnolingstica, la Sociologa, la Dialectologa y Geografa lingstica principalmente.

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Vase en este mismo captulo el apartado 3.2.1. Los factores individuales.

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Fue en el ao 1952 cuando el trmino sociolingstica apareci por primera vez en la obra de Currie71, pero en realidad hasta el ao 1964 no se llev a cabo un verdadero estudio de dicha disciplina, que tuvo lugar en la ciudad de Los ngeles de la mano de doce especialistas, bajo la direccin de W. Bright72. No obstante, el lingista Saussure ya apuntaba hacia este concepto cuando hablaba de la lengua del ser humano que no dejaba de ser un producto social. Como apuntbamos anteriormente, esta ciencia se ha nutrido de otras lneas de investigacin, a travs de diferentes escuelas y formas de trabajar donde han confluido en un mismo campo de estudio. As, en relacin a las aportaciones a la enseanza de lenguas, Francisco Moreno Fernndez constata:
Esta disciplina ha necesitado algunos aos para ordenar sus parcelas internas, lo que probablemente ha retrasado, por ejemplo, el desarrollo completo de una lnea aplicada a la enseanza de lenguas y otros campos de inters manifiesto. Francisco Moreno Fernndez (2004: 86)
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(2004)

Pero, qu es exactamente la Sociolingstica74? En un intento de definir esta disciplina, diremos que es una ciencia interdisciplinar que estudia el mbito de la lingstica y de la sociologa, por tanto investiga los aspectos de la sociedad en la forma en que se utiliza el lenguaje, a su vez se incluyen las
Currie, H.C. (1952): A projection of socio-linguistics: the relationships of speech to social status, Southern Speech Journal, 18, pp. 28-37. 72 Ms tarde, en 1972 con la publicacin de tres antologas, Language and Social Context, Socilinguistics y Directions in Sociolinguistics, esta ciencia retom fuerza en donde el factor social cobra cada vez ms importancia. 73 En Aportaciones de la Sociolingstica en Vademcum para la formacin de profesores Ensear espaol como segunda lengua (L2)/ lengua extranjera (LE), pp. 85-104. 74 El Diccionario de Lingstica Moderna (2004: 620) define Sociolingstica como: la rama de la lingstica que estudia las relaciones entre el lenguaje, el individuo y los grupos sociales. Sin embargo, para una gran mayora la sociolingstica no es una rama de la lingstica, es una disciplina autnoma, de carcter interdisciplinar, con principios y mtodos propios, nacidos de la colaboracin entre lingistas y socilogos, siendo diferente de la SOCIOLOGA DEL LENGUAJE. [].
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conductas sociales, es decir, la cultura, el contexto, el estatus socioeconmico, las variedades lingsticas75, los dialectos, etctera. Por tanto, el objeto de estudio de la sociolingstica es la lengua como sistema de signos, pero considerada dentro de un contexto social (Francisco Moreno Fernndez, 1998: 300). Dentro de la Sociolingstica distinguimos dos ramas:

a) Sociolingstica sincrnica, basando su estudio en la estructura de la misma y en las variantes que se producen en la lengua en los contextos que dependern de las actitudes de los individuos. b) Sociolingstica diacrnica, se centra en el cambio lingstico, la adquisicin y la divulgacin de las lenguas.

Tal vez el punto de mayor inters de la Sociolingstica es cmo ha sido capaz de aportar una ptica diferente en cuanto a la visin de la lengua donde ha concedido un mayor valor a la lengua oral. No obstante, de forma paralela, en el campo de la enseanza de lenguas, ha destacado la importancia de estudio de las variables sociales. As, la Sociolingstica influye de tal forma en la Lingstica Aplicada que la contextualizacin socio-situacional o las variedades son de suma importancia, puesto que los estudios apuntan hacia la idea de que se obtendrn mejores resultados de la L2 siempre y cuando el contenido lingstico se ajuste a las necesidades funcionales de los aprendices, es decir, responda a un buen anlisis de necesidades y se cubran a lo largo del curso las mismas. Todo esto exige una constante mirada hacia la lengua en su contexto social. Por esto, las variedades tanto sociales como dialectales deben tenerse en consideracin en la enseanza de una L2.

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Recordemos que el individuo puede ser capaz de hacer uso de diferentes variedades de la lengua, esto es, dependiendo de la situacin social o el contexto utilizar una variedad u otra.

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Al igual ocurre con la cultura. Para ello, hemos recurrido a las palabras de S.P. Corder donde relaciona lengua y cultura: Los miembros de la comunidad comparten conjuntos de creencias polticas o ticas; comparten en gran medida la manera en que interpretan el mundo, la forma como clasifican los fenmenos objetivos y el significado que le dan a esa clasificacin. Las comunidades [] estn de acuerdo sobre las maneras correctas o incorrectas de hacer las cosas: de vestirse, comer, casarse, rendir culto, educar a sus hijos, etc. Todas estas cosas constituyen su cultura (S.P. Corder, 1992: 67). Esto nos hace pensar que un grupo de personas o comunidad (como denomina el autor) cuentan tanto con una cultura como con la propia lengua. Por tanto, el estudiar una L2 conlleva aprender una cultura, puesto que adquirir una cultura, ya sea la que forma parte de nuestra comunidad como una extranjera, se hace a travs de la lengua, hasta tal punto que la lengua es la que media entre la cultura y el individuo. La lengua, de un modo u otro, es la que mostrar la cultura y ser adecuada para cubrir las necesidades de una comunidad, as, cuando encontramos diferencias culturales quedar constancia de ello en la lengua reflejando diferencias en sus sistemas lingsticos. De aqu ha surgido el debate eterno entre la lengua y la forma de ver el mundo, es decir, es la lengua la que determina la cultura? O es la cultura? La lengua es as porque est condicionada por la forma en que los individuos conceptualizan el mundo? O viceversa? En realidad, a nuestro parecer creemos y nos decantamos por un estadio intermedio donde la lengua y la cultura sean recprocas. Con respecto a esto ltimo, y desde el punto de vista de la Lingstica Aplicada, s queremos sealar las palabras de Santos Gargallo (1999: 30) lo importante es saber cmo se hacen las cosas en cada cultura, slo de esta manera podremos ser hablantes no nativos competentes. A continuacin ofrecemos un esquema donde observamos la relacin entre el individuo, la lengua y la cultura.

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El individuo (sistema conceptual)

El cdigo lingstico (sistema simblico)

La comunidad (sistema cultural)

TABLA 7. Relacin entre el individuo, la lengua y la comunidad. S.P. Corder (1992: 70)

En este sentido, el autor considera que el sociolingista establece la relacin que se da entre el cdigo lingstico y la comunidad, B, es decir, entre el sistema lingstico y el cultural. Mientras que el psiclogo se encargar de la correlacin que se da entre el individuo y el cdigo lingstico, A. Por ltimo, C es la correspondencia que existe entre el individuo y la comunidad. Por tanto, no debemos olvidar lo que se ha denominado cruce cultural (cross-culturally) en el contexto del aprendizaje de una L2. Las lenguas actan de forma distinta a la hora de reflejar el mundo, esto es, los individuos de una comunidad categorizan de manera diferente el mundo en que vivimos con respecto a los individuos de otra comunidad, por tanto nos encontramos ante una codificacin lxica. Un ejemplo de esto sera ver como una lengua emplea una nica palabra para designar un concepto mientras que otra lengua necesita varias palabras (tal vez una perfrasis) para poder declarar la misma nocin. As, las diferencias culturales son de categorizaciones diferentes. Si estas categorizaciones son

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parecidas, quedar reflejado en la semejanza de las estructuras sintcticas y semnticas de la lengua. Esto nos lleva a la conclusin de que el aprendizaje de una L2 manifiesta cierta recategorizacin, lo que no significa que el estudiante debe aprender a ver una nueva visin del mundo, pero s a aprender a verlo como lo hace la comunidad de la L2. Continuando con el estudio de Moreno Fernndez, las lneas de investigacin ms relevantes de la Sociolingstica son las siguientes:

2.3.4.1. Etnografa de la comunicacin. Este trmino fue acuado por el sociolingista Dell Hymes76 en 1962. La etnografa de la comunicacin tiene como finalidad la explicacin de las conductas comunicativas de un grupo o comunidad. Surgi a raz de observar que para estudiar de forma completa los fenmenos lingsticos no es suficiente aproximarse desde las estructuras internas de la misma sino que tambin es necesario estudiar el contexto que origina dichas estructuras. Por ende, poseer un buen dominio de la L2 implica conocer las estructuras lingsticas a la vez que las reglas sociales, culturales, psicolgicas, etc. de la comunidad que utiliza esa L2 siempre dentro de un determinado contexto. Esto es lo que se conoce como competencia comunicativa, por eso, podemos afirmar que la etnografa de la comunicacin explica las normas (implcitas o explcitas) de los aspectos que controlan la interaccin comunicativa. La metodologa que utiliza se basa en anlisis cualitativos. Estudia principalmente grupos o comunidades reducidas que servirn en gran medida para la enseanza de la L2, siendo as, la enseanza de lenguas uno de los principales objetos de inters para la etnografa de la comunicacin. Los
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Realiz trabajos principalmente sobre las lenguas del Pacfico Noroeste. Desarroll un marco terico y prctico en donde estudi las interacciones comunicativas de los individuos. (1974): Foundations in Sociolinguistics. And Ethnografic Approach, Cinnaminson, University of Pennsylvania Press.

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principios y conceptos de la etnografa de la comunicacin son: comunidad de habla, competencia comunicativa, repertorio, situacin comunicativa,

acontecimiento y acto comunicativo y rutina (Moreno Fernndez, (2004: 89). Por repertorio comunicativo entendemos aquellas variedades o dialectos que una comunidad utiliza y que son regidas por unas normas. La situacin comunicativa hace referencia a los contextos en los que se da la lengua como por ejemplo la consulta del mdico, una boda, reuniones de trabajo, etctera, y donde en cierta manera se incluyen los acontecimientos. As, hace pensar que el acto comunicativo no es ni ms ni menos que un fragmento de habla insertado en el acontecimiento. Por ltimo, la rutina son aquellas expresiones fijas de la lengua que se suelen repetir. En general todos estos conceptos son empleados a la hora de estudiar la enseanza de lenguas aunque a veces no se ha hecho desde la perspectiva de la etnografa del lenguaje.

2.3.4.2. Sociologa del lenguaje.

La sociologa del lenguaje se encarga de las caractersticas sociales que conforman una lengua. Investiga los problemas sociales que se dan en una comunidad determinada. La diferencia entre Sociolingstica y sociologa del lenguaje radica en el punto de vista, es decir, desde el tipo de ptica con el que se aborda el estudio, puede ser desde la lengua o la sociedad. La Sociolingstica hace un estudio comparativo a travs de la lengua, mientras que la sociologa del lenguaje lo realiza desde la perspectiva de la sociedad. Para el lingista Joshua Fishman (1995) la sociologa del lenguaje:
[] trata de una amplia serie de temas: interaccin de los grupos pequeos y pertenencia de los grandes, uso y actitudes lingsticas hacia el lenguaje, normas lingsticas y de conducta, cambio de las mismas. Joshua Fishman (1195: 47)

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Dentro de la sociologa del lenguaje se habla de dos conceptos fundamentales, el dominio77 y la diglosia. sta ltima, utiliza una variedad de la lengua prestigiosa con poder administrativo en situaciones formales y a la vez, se da una variedad con menor reconocimiento en contextos menos formales, es decir, en los estratos con menos poder y prestigio de la sociedad (por ejemplo, en casa). En cuanto a dominio, se da cuando una variedad lingstica se utiliza por ser la ms adecuada que otra variedad en un contexto determinado. Otros de los conceptos de mayor relevancia y de los que se ocupa la sociologa del lenguaje, por ser un campo muy significativo, son las actitudes78 y la planificacin lingstica, cuyo trmino es muy amplio pero que resumiremos diciendo que se encarga que estudiar los planes de estudio que los gobiernos determinan y que llevan a cabo dentro de una comunidad teniendo en cuenta las variedades lingsticas de la misma. Tal vez, una definicin ms completa al respecto es la que aportan Snchez Lobato y Marcos Marn (1991) a pesar de su complejidad:
[] << el trabajo normativo de las academias de la lengua y comits especializados, as como todos los tipos de lo que se llama comnmente cultivo lingstico y todas las propuestas de reforma o normalizacin de las lenguas>>. Snchez Lobato y Marcos Marn (1991: 147)

Por tanto, los planificadores son los que se encargan de elegir la clase de educacin lingstica para aplicarla a la comunidad, es decir, determinan qu lengua o lenguas se tienen que ensear y cuntas horas.

Tambin se le ha denominado mbito. Joshua Fishman fue el impulsor del trmino dominio para hablar de la eleccin de lenguas en contextos principalmente bilinges. 78 En este caso slo hacemos mencin a ellas puesto que con anterioridad hemos desarrollado este punto (Ver apartado 3.2.1.5. La actitud de este captulo)

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En general, la sociologa del lenguaje dedica la mayor parte de sus estudios a investigar los problemas sociales que estn vinculados a la enseanza de lenguas tanto como primeras como segundas.

2.3.4.3. Variacionismo.

Surgi en los aos sesenta de la mano de W. Labov con The Social Stratification of English in New York City79. Ms tarde aumentaron los trabajos con la aportacin de las escuelas de Canad y de Filadelfia, las cuales siguieron los pasos de Labov. Esta lnea de investigacin, se ocupa de la variacin, de ah su denominacin, de las modificaciones que sufre el sistema lingstico y cmo sucede en un determinado contexto. El variacionismo tiene dos objetivos principales: estudiar la lengua desde el contexto social y estudiar el cambio lingstico. No obstante y con respecto a esto ltimo, el estudio del cambio lingstico, Blas Arroyo (2005) seala:
[] no todos los hechos de variacin desembocan en cambios lingsticos, existen tambin numerosas parcelas de la lengua en las que, o bien no se observa variacin alguna, o bien sta es (casi) inapreciable. Jos Lus Blas Arroyo (2005: 29)

En cuanto a la repercusin que el variacionismo tiene en la enseanza de lenguas, los resultados son altamente beneficiosos por convertirse en una base slida desde la que el aprendiz puede formar estrategias, dado que existe todo un abanico de variabilidad en el uso de la lengua en diferentes ocasiones. Quiz el problema radica en que, cuando el individuo utiliza la L2 para

(1966) The Social Stratification of English in New York City. Washington, D.C.: Center for Applied Linguistics. Labov actualmente es profesor de lingstica en la Universidad de Pennsyvania.

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comunicarse, al estar sta constituida por un gran nmero de factores80, en el momento en que cambia uno de estos factores, el acto de comunicacin tambin vara. En realidad las causas por las que se produce la variabilidad en una conversacin pueden ser mltiples, lingsticas, personales, sociales (de las que se ocupar la Sociolingstica, es decir, variabilidad contextual), etc. Segn Moreno Fernndez (1998) unos de los objetivos que ha primado en el variacionismo ha sido es desarrollo de las tcnicas estadsticas para diagnosticar las variantes de los fenmenos lingsticos:
El variacionismo ha dedicado parte de sus energas a perfeccionar una prueba estadstica capaz de medir hasta qu punto una serie de factores lingsticos (contextuales y funcionales) y

extralingsticos (sociales y situacionales) determina la aparicin de cada una de las variantes de un fenmeno lingstico variable. Francisco Moreno Fernndez (1998: 308)

As, encontramos lo que se ha denominado anlisis de regla variable. Se basa en el hecho de que esta regla variable est ligada a la competencia lingstica, por tanto, trata de dar una explicacin sobre el grado y las condiciones en las que sucede un fenmeno a nivel lingstico y social. Normalmente, la Sociolingstica suele utilizar dos tipos de estadsticas: a) descriptiva, se basa en la cuantificacin de datos que son ordenados y contados. b) de inferencia, donde se aplican de forma muy fiable los resultados de los anlisis a conjuntos mayores que no han sido analizados completamente ya que sera casi imposible recoger muestras de habla de una ciudad de cinco millones de habitantes.

Vanse apartados 2.3.2.1. Factores individuales, 2.3.2.2. Factores internos, y 2.3.2.3. Factores externos de este captulo.

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Los resultados de estos estudios sociolingsticos ofrecen un panorama sobre los usos lingsticos ms notorios frente a los menos prestigiosos, es decir, cules son los usos ms frecuentes dentro de determinadas comunidades y qu caractersticas corresponden a los cambios realizados en ese uso lingstico. En resumen, determinarn cuales son los patrones o modelos lingsticos que se dan en una comunidad.

2.3.4.4. Lenguas en contacto.

Aunque no es el tema que nos ocupa en este trabajo, creemos conveniente ofrecer un breve resumen sobre lo que son las lenguas en contacto desde el punto de visto sociolgico. Con respecto a esto, Moreno Fernndez (1998) asevera que:
Se habla de situaciones de lenguas en contacto cuando lo establecen dos o ms lenguas cualesquiera en una situacin cualquiera. Estamos, pues, ante un concepto amplio, tal vez demasiado amplio, en el que caben situaciones muy diversas, desde las comunidades bilinges hasta los contextos de enseaza-aprendizaje de lenguas extranjeras, pasando por las fronteras territoriales. . Francisco Moreno Fernndez (1998: 257)

Pero tal vez, lo que ms nos interesa en este apartado es ver como las relaciones entre los estudios llevados a cabo con lenguas en contacto y la Lingstica Aplicada dan resultados ptimos en los dos campos. Uno de los estudios ms interesantes son aquellos denominados teoras contextuales, que se basan en el desarrollo de la ASL donde tienen mayor importancia las experiencias de los individuos que las cualidades81. Sin embargo, en esta lnea, cabe destacar un par de conceptos por su relevancia no solo en la Lingstica sino tambin en la Sociolingstica:
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Vase apartado 2.3.1.2. Teoras ambientalistas de este captulo.

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pidgin82 o criollo. El proceso de pidginizacin es aquel que se da principalmente en inmigrantes que se encuentran en una situacin obligada a la adquisicin de una L2 que necesitan comunicarse de forma bsica y que no muestran una preocupacin por la correccin lingstica. Por tanto, el pidgin es una variedad lingstica surgida de dos o ms lenguas en contacto con la nica finalidad de hacerse entender, con una estructura simplificada. Hay dos tipos de pidgin: uno de tipo incipiente, cuya finalidad es satisfacer nicamente las necesidades del hablante (por ejemplo el caso de una ventacompra); y otro de tipo elaborado, que al contrario que el anterior, cuenta con una estructura aunque sistemtica pero ms elaborada. El cuanto al trmino criollo, es el que la Sociolingstica ha utilizado para denominar el pidgin que de alguna manera se ha transformado en la lengua materna de un grupo o una comunidad. Algunos lingistas han apuntado hacia una diferenciacin entre los procesos de pidginizacin y el de criollizacin; as, el proceso de criollizacin es aquel por el cual un pidgin adquiere una estructura similar a otra lengua, pero este trmino tambin se ha utilizado para hacer referencia al proceso de simplificacin sintctica que realiza una lengua cuando es puesta en uso por individuos que no la tienen como su lengua materna En resumen, todos estos fenmenos son el resultado de situaciones donde se dan lenguas en contacto, principalmente en casos de bilingismo. Estos fenmenos causan cambios lingsticos y a veces de gran repercusin que

En Amrica Central y en el Caribe se crearon un gran nmero de pidgins entre el espaol y el portugus. Uno de los pidgins ms importantes en Brasil fue el llamado Lngua Geral cuyas races proceden del pidgin Tup-Guanar. El pidgin denominado Lngua Geral se diversific entre la zona sur de Brasil y el norte, entre la zona de Sao Paulo (lngua geral paulista) y la zona Amaznica (lngua geral amaznica). La del sur, lngua geral paulista, se us en el siglo XVII y desapareci antes que la lngua geral amaznica que se utiliz hasta finales del siglo XIX. El Diccionario de Lingstica Moderna (2004: 513) distingue dos tipos de pidgin: El pidgin incipiente es el que ha sido creado para satisfacer exclusivamente las necesidades de los usuarios en una actividad especfica, por ejemplo, compraventa de ganado, y su sintaxis es la mnima para encuadrar esos LEXEMAS. El pidgin elaborado, por el contrario, posee una estructura sistemtica y elaborada, aunque carezca de morfologa flexiva.

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pueden apreciarse en todos los niveles lingsticos y las consecuencias pueden ser temporales o constantes.

2.3.5. Recursos en la enseanza de lenguas. Los recursos utilizados en la enseanza de lenguas son bien variados. Los tcnicos83, a los que principalmente haremos referencia, no suponen ninguna novedad pero s un avance en cierto grado beneficioso para el aprendiz de L2. As por ejemplo, la mezcla entre la informtica y la ampliacin lingstica, ms conocida como tecnologa lingstica, dio lugar a la traduccin mecnica obteniendo un crecimiento el uso de los ordenadores para la enseanza-aprendizaje de L2. A este fenmeno se le denomin CALL (Computer Assisted Language Learning), un sistema para almacenar datos, traducir, interpretar y transmitir informacin bilinge o monolinge. Por tanto, la aplicacin de softwares en el marco principalmente de la destreza de compresin lectora se ha convertido en un componente imprescindible para el proceso de enseanza-aprendizaje de L2. Adems no slo contribuye a la actualizacin del conocimiento sino que tambin facilita la informacin de datos. El uso del ordenador y su funcin en la enseanza-aprendizaje de L2 se puede divide en dos vertientes:

a) Aquellos trabajos en los que se considera el ordenador como un tutor desempeando el papel de profesor. Normalmente este sistema suele ofrecer ejercicios o pruebas que sirven de auto-correccin, es decir para saber si lo que el estudiante est haciendo est bien o no y evaluar el grado de conocimiento de la L2.

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Como la tecnologa lingstica `por medio de sistemas informticos gracias a los ordenadores, Internet, etctera.

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b) El ordenador se concibe como una herramienta o instrumento que ayuda a alcanzar el aprendizaje de la lengua meta. En este sentido, encontramos bases de datos, hojas de clculo, procesadores de textos para la compresin e interpretacin de stos, etc.

Actualmente los sistemas informticos que han sido creados para cubrir el procesamiento del lenguaje natural, tambin conocido por las siglas PNL, se reconocen como recursos pedaggicos ptimos a la hora de analizar textos, redactar resmenes e incluso en el reconocimiento del habla. No obstante, esta clase de sistemas hoy en da son fcil acceso, bien por medio de la red (uso de Internet) o bien directamente con la utilizacin de estos programas insertados en el ordenador. Con respecto al uso de este tipo de tecnologa y lo que est significando dentro del mbito de la enseanzaaprendizaje de una L2, Marcos Marn84 (2004) seala:
[] la introduccin de las tecnologas de la red en la educacin ha coincidido con un cambio educativo, que se ha desplazado desde las teoras cognoscitivas y desarrollistas hacia una concepcin del aprendizaje como un fenmeno social y de colaboracin. Marcos Marn (2004: 29)

Adems, siguiendo a Marcos Marn, este cambio y crecimiento del uso de sistemas informticos influenciado por las teoras cognoscitivas se ha ido reflejando a travs de la bibliografa desde mediados de la dcada de los noventa. Continuando con el uso de la red o Internet, mencionaremos algunos de los mtodos o instrumentos tiles que resultan ventajosos para el aprendizaje de una L2.

En Aportaciones de la lingstica aplicada en Vademcum para la formacin de profesores: ensear espaol como segunda lengua (L2)/ lengua extranjera (LE), pp. 25-41.

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En cuanto al uso de Internet, contamos con los famosos correos electrnicos, user groups, chat, etc. En los ltimos aos se estn poniendo en prctica los chats en los que participan tanto el profesor como un grupo de alumnos al mismo tiempo y donde se practican principalmente la escritura y la lectura, es decir, la expresin y la comprensin escrita, en el caso de que no se cuente con una cmara web (webcam). Un ejemplo de esto es el proyecto conocido como Teletandem85, en la Universidad Estadual Paulista86 (UNESP) en Brasil por citar alguna de ellas, y llevada a cabo por varios profesores como la Dra. Ana Mariza Benedetti, el Dr. Wilson Yonezawa, entre otros. Al uso del Internet le aadimos la aparicin de pginas web donde los profesores de segundas lenguas pueden encontrar una gran fuente de materiales didcticos para sus estudiantes a travs de revistas electrnicas colgadas en la red, por ejemplo la que ofrece otras el ministerio espaol

http://www.mec.es/redele/webs.shtml,

como

www.elenet.org,

www.marcoele.com, www.todoele.net, y un largo etctera. Otro tipo de herramienta para la enseanza-aprendizaje de la L2 es el uso del CD-Rom. Cada vez son ms las editoriales que adjuntan un CD-Rom a sus manuales con la finalidad de poder escuchar y desarrollar la audicin del estudiante por medio de una serie de ejercicios. En otras ocasiones, estos CDRoms no slo ofrecen archivos de audio sino que tambin encontramos vdeos que suelen adaptarse lo mximo posible a la realidad. En resumen, a lo largo de este apartado hemos podido observar como las tecnologas informticas contribuyen a la enseanza-aprendizaje de una L2 de forma altamente beneficiosa y como la utilizacin de la red, de Internet, est
Este sistema de Teletndem consiste en un desarrollo del Tndem a distancia donde por medio de conferencias de audio/vdeo (uso de la webcam), se ponen en prctica las cuatro destrezas (compresin y expresin escrita y compresin y expresin oral) en tiempo real. Para este tipo de video-conferencia es necesario un programa conocido como MSN Messenger versin 7.5 y que ofrece la ventaja de ser totalmente gratuito adems de ser ms rpido que el correo electrnico. En resumen, este sistema permite la enseanza-aprendizaje de una L2 de forma autnoma que est intermediada por profesores que conocen este nuevo mtodo. Para mayor informacin vase la pgina web www.assis.unesp.br/teletandembrasil. 86 El proyecto Teletndem en Brasil, se desarrolla principalmente a travs de esta Universidad que cuentan con relaciones con pases como Francia, Alemania, Italia, Estados Unidos, etc.
85

104

suponiendo un alto desarrollo evitando fronteras y siendo accesible prcticamente para cualquier estudiante de forma gratuita y que en cierto grado desarrolla la interaccin del mismo. A lo que le aadimos, los sistemas multimedia que cuentan con el uso del vdeo y audio en clase proporcionando un mejor ambiente y calidad. Sin embargo, no todo son ventajas, ya que hacer uso de la nuevas tecnologas supone el empleo de un mayor nmero de horas, y por tanto, de tiempo. Es decir, analizar un CD-Rom por ejemplo, conlleva ms horas que ver un simple video, o el hecho de navegar por Internet, donde el usuario puede pasar horas y horas gracias a la cantidad exagerada de material que ofrece la red, pero que despus no es capaz de concretizar el aprendizaje del estudiante, esto es, no se obtienen resultados concretos. Quiz otro de los inconvenientes que plantean estos mtodos es el uso individual del estudiante, puesto que poner en prctica actividades en grupos grandes de alumnos con estas herramientas puede suponer un fracaso. Pero es obvio, que el mundo de las telecomunicaciones junto con los sistemas informticos est cambiando el modo de ensear lenguas extranjeras y es una realidad constante.

2.4. La Lingstica Contrastiva. La Lingstica Contrastiva87 tambin es conocida como lingstica de contrastes. Su origen est en el anlisis de contrastes que en 1957 formul el lingista Robert Lado con a publicacin del libro Linguistics Across Cultures88, y por tanto pertenece a una de las hiptesis del estructuralismo norteamericano. Defiende, principalmente, que los estudiantes de una L2, durante el proceso de
87 88

En adelante, LC. Publicado en la Universidad de Michigan en Estados Unidos y traducido al espaol en el ao 1973 por Joseph A. Fernndez bajo el ttulo Lingstica contrastiva, lenguas y culturas por Ediciones Alcal.

105

aprendizaje de la lengua meta, cometen errores debidos a la interferencia89 lingstica ocasionada por la lengua materna. Posteriormente, dentro del estructuralismo funcionalista de la Escuela de Praga, la Lingstica Contrastiva destac primordialmente por sus aportaciones a la enseanza de idiomas. Es obvio que la LC ha marcado un antes y un despus en la historia de la enseanza y aprendizaje de las lenguas. Vez Jeremas90 (2004), al respecto seala lo siguiente:
[] los ltimos aos son testigo de una revalorizacin de la lingstica de contraste por fa de la denominada retrica contrastiva. Una direccin que, en el campo de la enseanza y el aprendizaje de las lenguas [] est alimentando una expectativa de trabajo didctico que reorienta el mbito de la lectoescritura hacia una perspectiva sociocultural de la actividad lingstica, al tiempo que revitaliza postulados semiolvidados (o intencionalmente perdidos) desde recientes consideraciones que insisten en el valor de la lengua como apropiacin cultural. Jos Manuel Vez Jeremas (2004: 156)

Es cierto, como seala el autor, que los ltimos aos del siglo XX se han caracterizado por un mayor inters en lo que respecta el componente cultural de la lengua meta, es decir, la interpretacin de la L2 como comportamiento intercultural.

2.4.1. Definicin de Lingstica Contrastiva.

La LC es el estudio o anlisis de dos lenguas diferentes, dentro de la Lingstica Aplicada (LA), entre la lengua materna y la lengua meta, basndose

Sobre el concepto de interferencia, dedicamos un apartado en el punto 5. Anlisis Contrastivo. En Aportaciones de la lingstica contrastiva en Vademcum para la formacin de profesores: ensear espaol como segunda lengua (L2)/ lengua extranjera (LE), pp. 147-163.
90

89

106

en el estudiante que est aprendiendo la L2. Howard Jackson (1981) la define como:
Contrastive linguistics is a branch of linguistics which seeks to compare (the sounds, grammars and vocabularies of) two languages with the aim of describing the similarities and differences between them. Such a description may be carried out for its own sake, or its purpose may be to contribute to task of foreign-language teaching. Howard Jackson (1981: 195)

Es decir, es considerada una rama de la Lingstica que no slo compara sistemas lingsticos de dos o ms lenguas, sino que adems contribuye a la metodologa de la enseanza de lenguas aportando as, nuevos materiales didcticos basndose en una determinada descripcin de las similitudes y diferencias de los sistemas lingsticos comparados. Respecto al objetivo de la LC, Santos Gargallo (1993) apunta:
[] la Lingstica Contrastiva se interesa por los efectos que las diferencias existentes entre la estructura de la lengua base y la estructura de la lengua meta producen en el aprendizaje de la L2. [] Es el anlisis de sistemas de lenguas diferentes centrado en el ser humano que est aprendiendo un nueva lengua. Santos Gargallo (1993: 26)

Es decir, la LC realmente compara lenguas diferentes con la finalidad o propsito de poder mejorar principalmente los mtodos, y por tanto los resultados, de la enseanza de lenguas. No obstante, cabe apuntar que la LC no slo se centra en la enseanza de lenguas, sino que tambin opera en el campo de la traduccin automtica y la tipologa lingstica. Pero concretizando con la finalidad de la lingstica de contrastes Fente Gmez (1980) ya destac que:

107

El papel de la lingstica de contrastes es, concretamente, el intentar racionalizar la enseanza de lenguas extranjeras y, en especial, la introduccin de mejoras sensibles en la programacin de los cursos de escuelas e institutos de grado elemental y medio. La lingstica de contrastes se constituye, pues, en una parte importante de la lingstica aplicada con una clara finalidad didctica y metodolgica. Rafael Fente Gmez (1980: 12)

Por tanto, uno de los principales objetivos de la LC ser ofrecer, tras una base terica, la mejor metodologa posible dentro de la enseanza de lenguas y por tanto, una didctica que se adecue lo mejor posible a la enseanza-aprendizaje de un grupo de alumnos determinados. No obstante, es conveniente sealar la distincin entre LC y Lingstica Comparada91, puesto que llegan a crearse confusiones entre ambos trminos. Siguiendo a Santos Gargallo (1993: 26) que considera la Lingstica Comparada como una de las tres ramas de la lingstica92 y cuyo objetivo es el de una gramtica comparada que coteje varios aspectos de las lenguas ofrecidas como la fontica, la morfologa y la sintaxis. Tal vez, la principal diferencia entre la LC y la Lingstica Comparada se basa en que esta ltima analiza las lenguas con el objetivo de fijar relaciones genticas entre las lenguas que se estudian. Mientras que la LC se centra en las caractersticas conflictivas de las lenguas, tanto si estn genticamente relacionadas como si no, y su objetivo es una gramtica contrastiva, que rena bajo una forma nica las gramticas descriptivas de dos lenguas, al tiempo que permita predecir con cierta exactitud qu partes de la estructura presentarn dificultades para los estudiantes, y cul ser la naturaleza de estas dificultades en el proceso de aprendizaje (Santos Gargallo, 1993: 27). Generalmente, la LC realiza un estudio entre la L1 y la L2,
91

El Diccionario de Lingstica Moderna (2004: 387) la define con tres acepciones, pero solo nos centraremos en la segunda acepcin: En un sentido amplio, se llama lingstica comparada la que tiene por objeto comparar dos o ms lenguas diferentes, de acuerdo con distintas teoras, mtodos y procedimientos. Normalmente a este tipo de lingstica se le llama LNGUISTICA CONTRASTIVA. []. 92 Las otras dos con la Lingstica Aplicada y la Lingstica Descriptiva.
] [

108

es decir, entre la lengua materna del estudiante y la lengua meta o extranjera; aunque no slo puede limitarse a dos lenguas (L1 y L2), sino que tambin puede establecer una comparacin entre varias lenguas. Al respecto sobre la LC, Vez Jeremas93 (2004) seala lo siguiente:
sta se fundamenta sobre la frecuencia de los elementos enseados y sobre su grado de dificultad y complejidad. Segn los niveles, la dificultad y la complejidad estn determinadas en funcin del nico sistema de L2 o sobre la base de un anlisis contrastivo de los sistemas de L1 y L2. Jos Manuel Vez Jeremas (2004: 151)

Tal vez la reflexin ms importante que se tiene en cuenta dentro de la LC, es saber hasta que punto las estructuras de una lengua llegan a coincidir con las estructuras de la lengua con la que se est comparando; y cmo el estudiante llega a entremezclarlas. Es decir, a lo largo del aprendizaje se produce una transferencia entre ambos sistemas o de un sistema a otro, y cuando el resultado de esa transferencia es considerado como negativo, se origina lo que se conoce como interferencia94. Pero S. P. Corder (1992: 224) apunta que las lenguas pueden, o no, estar genticamente relacionadas [] no puede hablarse de similitud y diferencia y diferencia lingsticas, para la

lengua como una totalidad, sino solamente nivel por nivel, sistema por sistema, categora por categora. De ah que la LC deba depender y centrarse en unos criterios bsicos y determinados como el anlisis fonolgico, sintctico o morfolgico. No obstante, es til hacer una distincin entre los trminos diferencia, contraste, dificultad y similitud. Entre diferencia y contraste, ste ltimo se puede considerar un estudio ms profundo de la lengua y
93

En Aportaciones de la lingstica contrastiva en Vademcum para la formacin de profesores: ensear espaol como segunda lengua (L2)/ lengua extranjera (LE), pp. 147-163. 94 En este mismo captulo dedicamos dos apartados para tratar ambos conceptos: transferencia e interferencia.

109

precisamente es aqu donde la interferencia de la lengua materna puede llegar a ser un problema a lo largo del aprendizaje. Sin embargo, la diferencia es ms superficial, es decir, es algo menos profundo a nivel de sistema. Un ejemplo de esto sera, en el plano morfolgico, comparar las terminaciones verbales espaolas con las portuguesas. Adems la dificultad no tiene por qu estar asociada a la diferencia, que ciertos rasgos de la L2 sean diferentes de la L1 no significa que sean difciles de aprender. Existen estudios que prueban que en muchas ocasiones durante el aprendizaje de una L2 cuando el estudiante aprende algo completamente nuevo resulta ms fcil de dominar que cuando es similar donde puede haber un problema mayor de aprendizaje precisamente por la similitud. En este momento, parece aconsejable simplemente hacer notar que la dificultad es, sin duda, una cuestin psicolingstica, mientras que la diferencia es lingstica (S. P. Corder 1992: 227). Por tanto, es conveniente discernir entre las dificultades de usar receptivamente una lengua y la dificultad de aprender a producir esa lengua.

2.4.2. Lingstica Contrastiva: teora y prctica.

La LC la podemos clasificar en una lingstica terica y en una prctica. En cuanto a la lingstica terica pretende poner de relieve y de manera global las diferencias y semejanzas entre dos o varias lenguas, al mismo tiempo que propone un mtodo para conseguir determinar la comparacin y dar cuenta de aquellos elementos que son comparables. La LC terica establece varios mtodos, los ms destacados son:

a) un enfoque deductivo, ofrece una mayor adecuacin descriptiva. Por ejemplo, si comparamos dos lenguas desde la estructura fonolgica solamente, en primer lugar se requerir un inventario de smbolos fonticos para poder establecer posteriormente las reglas para su realizacin, los rasgos articulatorios, etctera. Por tanto, se

110

constituye de lo macro a lo micro, es decir, se parte de una teora que despus se lleva a la prctica. b) un enfoque inductivo, es el mtodo que suele usarse para aquellas comparaciones que son de gran extensin. En este caso y continuando con el ejemplo anterior, partiramos de un inventario de sonidos de habla, describiramos como se agrupan en clases funcionales, y por ltimo, estableceramos la forma en que las clases funcionan en sistemas. As se forma desde lo micro a lo macro, se parte del ejemplo para llevar a una teora.

En cuanto a la LC prctica, sta, procura y estudia tanto las similitudes como las diferencias entre la L1 y la L2 con el nico objetivo de poder emplear los resultados a lo largo del proceso de aprendizaje-enseanza de las segundas lenguas. Santos Gargallo (1993) la define a travs del siguiente ejemplo:
[] la LC prctica se ocupa de estudiar cmo una categora universal X se realiza en la lengua A como Y y en la lengua B como algo diferente. Esta diferencia es la base de las dificultades en el aprendizaje de una segunda lengua. Por ello, el anlisis de las divergencias puede iluminar el proceso de aprendizaje en el estudiante y el de enseanza en el profesor. Santos Gargallo (1993: 28)

Es decir, la LC prctica ayuda en gran medida el proceso de aprendizaje de una L2. Adems, la autora establece el siguiente esquema donde representa la teora y la prctica dentro de la LC:

111

Lingstica Contrastiva

Terica X

Prctica X

TABLA 8. Santos Gargallo (1993:28)

2.5. Anlisis Contrastivo.

La importancia de la lengua materna en el aprendizaje de una L2 ha sido objetivo de grandes controversias. En general, esto es, la semejanza o diferencia entre la L1 y la L2 y hasta qu punto la L1 puede llegar a condicionar la adquisicin de la lengua meta. Por estas y otras cuestiones surgi el Anlisis Contrastivo95 que ms adelante comentaremos no sin antes establecer una definicin para el concepto de AC.

2.5.1. Definicin de Anlisis Contrastivo.

El AC es un modelo de investigacin que principalmente propone o se fundamenta en la comparacin de los sistemas lingsticos de dos lenguas, generalmente entre la lengua materna (L1) y la lengua meta (L2) que el estudiante est aprendiendo. Es decir, pone de manifiesto las diferencias cuantitativas entre los sistemas lingsticos (Fernndez Gonzlez, 1995: 6).

95

En adelante, AC.

112

No obstante, Howard Jackson (1981) mencionando a Hammer y Rice, define el AC como:

Contrastive analysis is the technique associated with contrastive linguistics, and it may be defined as: a systematic comparison of selected linguistic features of two or more languages, the intent of which is to provide teachers and textbook writers with a body of information which can be of service in the preparation of instructional materials, the planning of courses, and the development of classroom techniques. Howard Jackson (1981: 195)

As, esta comparacin sistemtica de dos o ms lenguas96 pretende servir de base para la elaboracin de materiales didcticos principalmente y por ende, establecer unos determinados parmetros que sirvan de gua en la produccin de tales materiales, preparacin de la programacin y tcnicas de instruccin para que posteriormente se puedan emplear en clase. Un anlisis sistemtico de cualquier lengua slo puede llevarse a cabo mediante una comparacin analtica y bajo parmetros de sincrona (Santos Gargallo, 1993: 33). Como consecuencia del estudio contrastivo, este modelo de

investigacin muestra cuales son las reas de mayor dificultad y, adems, es capaz de predecir, o al menos diagnosticar, las reas ms problemticas, es decir, aquellos obstculos que el aprendiz de una L2 va a encontrar a lo largo del aprendizaje. En conclusin, el objetivo principal de este modelo es la elaboracin de una gramtica contrastiva de tal modo que se erija una jerarqua de los diferentes niveles de una gramtica de forma paralela, con la finalidad de poder establecer determinados grados de dificultad a lo largo del aprendizaje de la L2. En cuanto a esto ltimo, los grados de dificultad, Weinreich (1953: 1) defiende que cuanto mayor es la diferencia entre dos sistemas, es decir, en la manera en
96

Generalmente se suele trabajar con dos lenguas, la L1 y la L2.

113

que sean ms numerosas las formas y patrones de cada uno, mayor ser la dificultad de aprendizaje y donde ms interferencias se produzcan. Sin embargo, dificultad y distancia son dos conceptos diferentes, es decir, la dificultad puede ser subjetiva mientras que la distancia es objetiva (S. P. Corder, 1992: 227). Por tanto, en realidad de lo que se trata es de crear una jerarqua de dificultad.

2.5.2. Origen de Anlisis Contrastivo.

Despus de la Segunda Guerra Mundial y tras sufrir algunos pases una serie de cambios sociales, se produjo una fuerte demanda en lo que respecta la enseanza de los idiomas. Esto provoc la aparicin de nuevos mtodos y por consiguiente, la creacin de materiales didcticos, ya que hasta el momento todos eran insatisfactorios. Es precisamente en esa poca, la de los aos cuarenta y cincuenta, donde el modelo de AC hace su aparicin al amparo del estructuralismo norteamericano y de la psicologa conductista. Por tanto, se basa principalmente en los trabajos de Fries (1945) y de Lado (1957) que pertenecan a la Universidad de Michigan en los Estados Unidos. Es decir, a lo largo de la historia del modelo de AC los primeros trabajos encontrados se fechan a mediados de la dcada de los cuarenta del siglo pasado. Obviamente, los estudios contrastivos que se realizaron tenan como objetivo principal mejorar la enseanza de los idiomas. As, se apoyaba en la focalizacin de las reas que resultaban de mayor dificultad como resultado del contraste entre dos lenguas. Por tanto, el profesor parta del conocimiento de las dificultades, lo que ayudaba a una mejor orientacin a lo largo de la instruccin. Pero esta idea no estuvo libre de crticas, esto provoc el decaimiento en los Estados Unidos mientras que en Europa resurgi gracias a los numerosos estudios realizados por la escuela de Praga en los aos cincuenta, y que fueron revisados por el Centro de Lingstica Aplicada de Washington D.C. Todos

114

aquellos trabajos tena en comn la lengua inglesa como L2 con otras lenguas europeas. No obstante, hasta mediados de los aos sesenta no se produjo ningn cambio de perspectiva en esta clase de estudios contrastivos, es a partir de este momento que son influenciados por la gramtica genero-transformacional a la vez que aparecen los planteamientos del Anlisis de Errores. Pero en un primer momento, esta teora, al tener como base el estructuralismo, plantea una concepcin diferente de la lengua, es decir, entiende la lengua como un sistema que facilita y posibilita la comparacin de la L1 y la L2. A su vez, y apoyndose en la teora psicolgica conductista, que resume el comportamiento humano en un proceso mecnico de estmulo y respuesta, el aprendizaje de la lengua meta se percibe como la formacin de hbitos. Por ende, el argumento esencial de esta corriente era la de considerar las lenguas como conjuntos de hbitos adquiridos que respondan a estmulos externos (Fernndez Gonzlez, 1995: 1), as, estos hbitos se diferenciaban en distintos grados de una lengua a otra, es decir, del sistema lingstico de una al de otra, hasta el punto que la adquisicin de la lengua meta considera que el estudiante debe enfrentarse a toda una serie de hbitos como las estructuras lingsticas. A su vez, estos hbitos, llegan a coincidir y a divergir parcialmente de la lengua materna del aprendiz. En este ltimo sentido, si haba coincidencia significaba que la adquisicin de la L2 resultaba ms fcil, lo que era conocido como transferencia positiva, mientras que, y a medida que la L1 y la L2 se alejaban la una de la otra, se consideraba un obstculo o una dificultad para la adquisicin de la lengua meta y por tanto era una transferencia negativa97.

Para mayor definicin sobre el concepto de transferencia vase el apartado 8. Transferencia del portugus al espaol de este captulo.

97

115

En conclusin, lo que esta tesis plantea es que el estudiante trasladar sus hbitos lingsticos de la L1, esto es, las estructuras (principalmente), los sonidos, su entendimiento del mundo, etc., al sistema lingstico de la L2. No obstante, recordemos que desde que surgi el AC, ste ha ido evolucionando de forma paralela a varios modelos lingsticos, desde el estructuralismo norteamericano de Bloomfield, el generativo-transformacional, hasta el psicolingstico entre otros. Y as, fue en los aos sesenta cuando se produce un declive del AC, Mara Sonsoles Fernndez (1990: 19) destaca que fueron tres las causas principales: 1) Los mtodos de enseanza que se basan en la teora del AC no evitaban los errores a lo largo del aprendizaje y adquisicin de la L2; 2) Las nuevas corrientes en Lingstica como la Psicolingstica y la Sociolingstica lanzaron duras crticas a la teora del AC; y, 3) Las investigaciones que se llevaron a cabo demostraron que la interferencia de la lengua materna no es la causa de todos los errores que el estudiante de L2 comete.

2.5.3. Hiptesis y modelos de Anlisis Contrastivo.

La lingista Santos Gargallo (1993: 40 y ss.) plantea las siguientes hiptesis y modelos:

a) Hiptesis de L1 = L2, tambin conocida como la Hiptesis de Identidad y que se basa en la igualdad de procesos de adquisicin de la L1 y de la L2. Esta teora se sustenta en la perspectiva generativista que considera el lenguaje como una capacidad innata y nica fuente de conocimiento, y la relaciona con la existencia de los universales lingsticos Santos Gargallo (1993: 40). Es decir, las estrategias que el estudiante utiliza para aprender la L2 son semejantes a las que maneja un nio. Adems, esta teora rechaza el concepto de interferencia del AC, ya que si el estudio de una L2

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est determinado por una asimilacin gradual de las estructuras lingsticas de la lengua que est estudiando, los errores que el aprendiz pueda cometer estarn directamente condicionados por la estructura de la L2 y no por la lengua materna. b) AC Estructuralista. Puesto que el inicio del AC est directamente conectado con el estructuralismo norteamericano de Bloomfield, considera que las lenguas pueden ser estudiadas en todos los niveles dentro de la propia estructura de las mismas, y que estos estudios sirven para contrastar y as determinar cuales son las diferencias y las similitudes entre las dos lenguas analizadas. c) AC Generativista. Las crticas a los estudios contrastivos bajo el modelo estructuralista generaron una nueva perspectiva del estudio contrastivo, el generativo-transfomacional, donde el estudio

lingstico pretende explicar el funcionamiento del lenguaje. El modelo generativista estudia las similitudes y diferencias de la L1 y L2 pero en el nivel de la estructura profunda (y no la estructura superficial como en el caso del estructuralismo norteamericano). Caben destacar los conceptos de equivalencia e interferencia, donde la equivalencia determina los criterios que se deben utilizar para realizar la comparacin entre las dos lenguas, mientras que la interferencia establece las interferencias producidas entre las estructuras de la L1 y la L2 y que dependern del sistema de reglas fijadas a lo largo del estudio. d) AC Psicolingstico. Surgi como alternativa a los dos modelos anteriores, el estructularismo y el generativo-transformacional, y con el objetivo de suplir aquellas deficiencias de stos. Es en este modelo donde se presta mayor atencin al ser humano y los factores que influyen en el momento de aprender una L2, puesto que dicho aprendizaje es considerado como un proceso de seleccin a la vez que gradual de la L1 a la L2, es decir, poco a poco el aprendiz va

117

adquiriendo

estructuras

que

estn

determinadas

por

las

caractersticas psicolgicas del mismo. Por tanto, se centra en el estudiante y su capacidad de actuacin, lo que se conoce tambin como competencia comunicativa. e) AC Mixto. Es la combinacin de los modelos estructural y generativo, teniendo en cuenta que ambos modelos de forma independiente no pueden atender a las necesidades de un buen anlisis contrastivo. El estructuralismo servira para clasificar y segmentar los elementos susceptibles de contrastacin y el generativismo para realizar la contrastacin propiamente dicha. Sin embargo, a lo largo de la historia, muchos han sido los lingistas que se han decantado por la inexistencia de un modelo lingstico propio de los estudios contrastivos. 2.5.3.1. La Interferencia98.

El AC, desde la dcada de los cincuenta, consideraba que los errores cometidos por los estudiantes de una segunda lengua eran debidos a una interferencia lingstica con la lengua materna. Esta interferencia se basa principalmente en la idea de que la L1 funciona como un filtro que va a condicionar a la L2, es decir, el aprendiz va a recurrir a sus conocimientos generales lingsticos para emplearlos en el aprendizaje de la L2. En algunas situaciones esto puede facilitar el aprendizaje, transferencia positiva, mientras que si conduce al error, se considera que lo aprendido en la L1 va a obstaculizar el aprendizaje de la L2. Por tanto, una interferencia lingstica durante el aprendizaje de una L2 se da supuestamente por un contacto con la L1 y suele interpretarse como una transferencia negativa.
98

Segn el Diccionario de Lingstica Moderna (2004), define interferencia como: [] la utilizacin en una lengua de elementos lxicos, morofolgicos, sintcticos y/o pragmticos especficos de otra lengua distinta. Se le llama tambin transferencia negativa, ya que la

118

En cuanto a las interferencias lingsticas, se pueden distinguir bsicamente tres etapas:

a) la conductista. La interferencia es un concepto clave para las teoras conductistas ya que consideraban que cualquier error producido durante el aprendizaje de la L2 era motivado por la lengua materna. Los psiclogos conductista reparaban en la idea de que el aprendizaje de una L2 era similar a cualquier otro aprendizaje por medio de la repeticin de respuestas, la ejercitacin, etctera. Por tanto, el aprendizaje de la L2 estaba formado por una serie de hbitos lingsticos basados en la analoga y no en el anlisis. Es a partir de esta idea cuando se considera que la interferencia de los hbitos lingsticos de la lengua materna es el principal obstculo para el aprendizaje de una L2. As pues, los conductistas consideraban que la facilidad o la dificultad para aprender una segunda lengua estaba estrechamente relacionada con la similitud entre la L1 y la L2, es decir, en aquellos casos donde la estructura de la lengua materna y la L2 sean semejantes, la facilidad ser mayor; mientras que en los casos donde halla mayor diferencia, habr ms probabilidades de interferencia y por tanto de error99. b) La innatista. Se centra principalmente en el desarrollo de la interlengua del aprendiz y de los factores que intervienen en la produccin de sta. Intenta mostrar el paralelismo entre el proceso de adquisicin que se da en la lengua materna y en la L2100.

transferencia positiva es la influencia facilitadota de la lengua primera para el aprendizaje de la segunda lengua. []. 99 El problema que plantea esta teora es que no distingue entre aprendizaje y uso de lenguas, a la vez que se mezclan conceptos psicolgicos y lingsticos, como por ejemplo dificultad o facilidad de aprendizaje de una L2 en cuanto a la semejanza o diferencia lingstica de la L1 y la L2. Esto conduce a la idea de que la interferencia est relacionada con el grado de similitud de la L1 y la L2 y por tanto, es algo ajeno al estudiante. 100 Vase captulo I, apartado 2.2.1. La Lingstica Generativa y Chomsky (a) La hiptesis del innatismo.

119

c) La cognitiva. Segn la teora cognitiva, la interferencia es un proceso por el que el estudiante de una L2 pone en prctica un uso estratgico de su lengua materna a lo largo del proceso de adquisicin de una segunda lengua. Por ende, la funcin de la L1 en dicho proceso de adquisicin es primordial puesto que la lengua materna funcionar como vnculo entre el alumno y la L2. Los cognotivistas han reconocido la importancia de la lengua materna en la adquisicin de una nueva lengua, pero tambin se entiende sta como uno ms de los tantos procesos que intervienen en el aprendizaje e interiorizacin de una L2. Adems, han conseguido distinguir conceptos como aprendizaje y uso de la lengua centrando la investigacin en el estudiante desde un punto de vista cognitivo.

Es obvio, que actualmente, la interferencia de la L1 es ocasiones responsable de ciertos errores cometidos en la L2, pero no siempre, ya que hay errores que pueden proceder de la propia L2, denominados intralingsticos, y son semejantes a los que produce un nativo en su lengua materna, un ejemplo de esto sera la generalizacin de una regla gramatical. Adems, un gran nmero de investigaciones, tanto de los aos sesenta como de los ochenta, han demostrado que los errores debidos a interferencias de la L1 constituyen un promedio del 33% del total de los errores cometidos por los estudiantes de una segunda lengua. No obstante, en ocasiones puede resultar difcil determinar la causa de un error, ya que en casos donde puede parecer evidente la interferencia por la L1, el origen del error puede ser otro, incluso esa clase de error tambin puede darse en la propia lengua materna. Dentro del AC, la interferencia se estudia y se agrupa generalmente en tres reas101: la fonolgica, la gramatical y a travs del lxico. Probablemente, una de las ms visibles es la interferencia fnica, lo que se conoce como acento
101

Tambin pueden darse interferencias pragmticas.

120

extranjero, un ejemplo de esto, en el caso del luso hablante, es la distincin que el estudiante produce al pronunciar la /b/ (bilabial, oclusiva, sonora) y la /v/, mientras que en espaol no se realiza ninguna distincin. Sobre cuestiones gramaticales, continuando con ejemplos en estudiantes de espaol luso hablantes, encontramos el caso del artculo ante nombre propio, en espaol es incorrecto decir *la Mara, mientras que en portugus es obligatorio colocar el artculo determinado ante un nombre propio a Maria. Este ejemplo podra ser una interferencia gramatical en aquellos estudiantes de espaol que tienen como lengua materna el portugus. En cuanto al lxico, cabe destacar los cognados o falsos amigos, por ejemplo entre el portugus y el espaol, lo que entendemos en espaol por beca en portugus significa toga.

2.6. Anlisis de Errores.

Dentro de la metodologa de la enseanza de lenguas extranjeras surgi la preocupacin por identificar y evitar los errores que cometan los estudiantes de una lengua extranjera. Es aqu donde el Anlisis de Errores102 juega un papel importante puesto que cambiar la visin del error y ste se concibe de manera diferente a lo que se entenda tradicionalmente. Sin embargo, antes de centrarnos en el tratamiento del error y sus causas, conviene hacer un breve resumen del surgimiento de esta corriente.

2.6.1. Origen.

Surgi a finales de los aos sesenta y, en un primer momento, el AE naci como reaccin al AC (Richards, J., 1990), cuyo origen fue el estructuralismo norteamericano, aunque posteriormente se le considera el enlace entre el AC y la Interlengua.

102

En adelante, AE.

121

Se bas en la sintaxis generativa de Chomsky donde el autor no slo pone en tela de juicio el behaviorismo psicolgico sino que adems reconsidera la teora de aprendizaje de una lengua y cmo deben tratarse los errores. Slo en 1967 con el lingista S. P. Corder aparecieron los primeros estudios sistemticos de los errores de los estudiantes de una L2, ya que hasta el momento las nicas investigaciones realizadas eran aquellas donde se contrastaban los sistemas lingsticos de la L1 con la L2 con la finalidad de descubrir las diferencias y similitudes entre ambas lenguas y posteriormente predecir los posibles errores en potencia en un estudiante a lo largo del aprendizaje de la L2. As pues, muchos fueron los investigadores que obviaron que el AC no explicaba gran parte de los errores cometidos por los estudiantes y que muchos de estos errores no se deban a la interferencia con la lengua materna, es decir, la interferencia no es la nica fuente de errores. Es en este momento donde se produce un cambio de metodologa y se toma como base el anlisis de la produccin oral y escrita del estudiante, es decir, el aprendizaje ya no se considera la adquisicin de un conjunto de hbitos sino que se entiende como la adquisicin de una serie de estrategias cognitivas por parte del alumno103.

2.6.2. Del Anlisis Contrastivo al Anlisis de Errores.

Como ya hemos apuntado, el AC no explicaba gran parte de los errores cometidos por los estudiantes de una lengua extranjera. Sin embargo, las opiniones sobre qu mtodo usar son variadas, principalmente destacan dos posturas entre los lingistas: los que piensan que el AC es un mtodo de investigacin inapropiado e insuficiente y como consecuencia debera ser reemplazado por el AE; y los que opinan que el AC debe trabajarse de forma paralela con el AE ya que ambos modelos que retroalimentan, con lo cual los

103

En este sentido la influencia del cognitivismo muda los conceptos de aprendizaje y error en la nueva metodologa.

122

resultados conseguidos sern mucho ms completos. Al respecto, Vez Jeremas104 (2004) apunta lo siguiente:
Mientras el anlisis contrastivo trata de predecir las posibles dificultades o facilidades que se presentarn, sobre la base de la comparacin de la descripcin de la lengua base (L1) y la lengua de referencia (L2), el procedimiento de analizar los errores sigue, por su parte, una metodologa a posteriori con la que intenta descubrir la causa de tal o cual error. Jos Manuel Vez Jeremas (2004: 152)

Es obvio que son mtodos de trabajos diferentes pero no incompatibles, ya que tanto el AC como el AE tienen la misma finalidad, la de analizar la lengua del estudiante de una L2. Posiblemente la principal diferencia de ambas hiptesis radica en el concepto que defienden de error105, ya que ste pasa de ser condenado a ser una herramienta o estrategia para explicar el aprendizaje. As, cometer un error se considera dentro del AE una estrategia cognitiva utilizada en la adquisicin de una lengua. No obstante, Santos Gargallo (1993: 76) plantea algunas cuestiones como qu es lo que determina el cambio de modelo y cules son las ventajas que ofrece el AE, para ello destaca los siguientes valores fundamentales del AE:

Supone una contribucin significativa a la Lingstica Aplicada; eleva el estado del error y ampla el mbito de sus fuentes (los errores son vistos como signos positivos de que el proceso de aprendizaje se est llevando a cabo).

Muestra a los profesores y a los investigadores en qu punto de aprendizaje est el alumno y cuales son las estrategias que est poniendo en prctica.

En Aportaciones de la lingstica contrastiva en Vademcum para la formacin de profesores: ensear espaol como segunda lengua (L2)/ lengua extranjera (LE), pp. 147-163. 105 Vase apartado 6.3. Definicin del error.

104

123

Erige una jerarqua de dificultades enseando las prioridades en la enseanza.

A partir de todo este proceso, se crea material de enseanza que resulta ms til y adecuado que el anteriormente usado.

Ofrece test que resultan imprescindibles para determinados objetivos y niveles.

Es obvio que el AE ha ido evolucionando a lo largo de los ltimos aos. En un principio, adems de localizar errores y explicarlos, se centraba bsicamente en categoras gramaticales; posteriormente enfoc sus estudios en los aspectos pragmticos de la lengua y evalu los errores dependiendo del efecto comunicativo. De ah que actualmente este modelo contine ofreciendo grandes posibilidades en las investigaciones sobre la adquisicin de segundas lenguas. Esta evolucin se basa en gran medida en las aportaciones a travs de las primeras publicaciones que el lingista S. P. Corder hizo en 1967, donde explica que el proceso de aprendizaje de una L2 se ve favorecido por la experiencia anterior de haber adquirido la lengua materna debido a los paralelismos que presenta el proceso de adquisicin de la L1 y la L2106. Adems, el AE determinar a lo largo de la produccin lingstica del estudiante qu es lo que ha interiorizado y que no de la L2. En realidad, el AE es capaz de confirmar o distorsionar los resultados de un AC e incluso aadir una nueva informacin, ya que el AE es menos taxativo que el AC. Sin embargo, no es un modelo libre de imperfecciones puesto que muchos lingistas han destacado la confusin de los trminos explicacin (relacionada con el producto) y descripcin (que se refiere al proceso), o por ejemplo la imprecisin en el momento de describir las categoras de los errores.

106

Este supuesto no implica que el proceso de adquisicin de la L1 sea igual al de la L2, simplemente que comparten algunas estrategias o mecanismos a lo largo de dicha adquisicin.

124

No obstante, Bustos Gisbert (1998), partiendo de teoras expuestas por lingistas como Dulay o Krashen, vuelve a sealar las ventajas que supone la aplicacin del mtodo, estas son:
En primer trmino, se ampla el nmero de las posibles causas del error. En segundo lugar, el error, desde esta perspectiva pasa a interpretarse como positivo y necesario en el proceso de aprendizaje. Finalmente, el estudio de errores tiene efectos beneficiosos en la metodologa de enseanza de lenguas porque orienta al docente sobre dnde debe hacer hincapi en su labor profesional, porque da pistas a la hora de crear materiales de enseanza tiles y adecuados y porque facilita crear pruebas objetivas de examen. Bustos Gisbert (1998: 11)

2.6.3. Definicin de Error.

Qu es un error es uno de los principales ejes sobre los que gira la investigacin del AE, puesto que fue S. P. Corder a finales de la dcada de los sesenta quien se encarg de formular el concepto. Segn el lingista (1967: 162 y ss.), el error es una desviacin sistemtica que determina el sistema lingstico del estudiante en un nivel concreto, e incluso lo considera un hecho inevitable a la vez que positivo. Siguiendo las directrices de S. P. Corder, ste distingue entre error, mistake (o falta) y lapsus. La falta se entiende como una desviacin no sistemtica, es decir, inconsciente, eventual y fcilmente corregible. El lapsus, an tratndose tambin de una desviacin no sistemtica, responde a factores extralingsticos como la falta de concentracin o la memoria corta y como consecuencia de la urgencia comunicativa. En realidad, Corder emplea el concepto de error como base para definir la Interlengua, lengua propia de los estudiantes que se caracteriza por el error.

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Sin embargo, entre los lingistas se distinguen dos posturas claramente diferenciadas sobre el concepto de error: a) una positiva; donde el error es necesario a lo largo del proceso de aprendizaje en el estudiante de L1; y, b) una negativa, que considera el error contraproducente en las estrategias de aprendizaje utilizadas por los estudiantes. En cuanto a las peculiaridades del error son bsicamente tres: que es sistemtico; que es utilizado por un estudiante o por un grupo de estudiantes que comparten la misma instruccin de la lengua meta; y por ltimo, a cada nivel dentro del aprendizaje le concierne un dialecto diferente o lo que S. P. Corder acu como dialecto transitorio107. No obstante, como apunta Bustos Gisbert (1998: 13) carecemos de claves que nos permitan identificar el grado de sistematicidad del error ya que debemos tener en cuenta no slo el nmero de aciertos sino tambin aquellas ocasiones en las que el aprendiz evita de forma consciente el error, esto es, el uso de un elemento lingstico. Adems, el hecho de que un error aparezca repetidamente no significa que sea una prueba suficiente para considerarlo una desviacin. Y si a cada nivel del aprendizaje le corresponde un dialecto diferente, inferimos que, por tanto, le corresponder una clase de error concreto; pero el problema que aqu se nos plantea es saber cmo precisar o delimitar esos niveles que posibilitarn establecer los errores. Lo que al menos es obvio es que el error tiene que ver con las estrategias de enseanza y aprendizaje, esto implica que el error no es un error por s mismo, sino en relacin con un determinado nivel al que le corresponde una descripcin determinada de contenidos (Bustos Gisbert, 1998: 14). Es decir, dependiendo del nivel de aprendizaje, debemos determinar una definicin de error, tanto funcional como

Santos Gargallo (1993: 80 y ss.) siguiendo a S. P. Corder sobre su dialecto transitorio ofrece las siguientes caractersticas: 1) es un sistema lingstico con una gramtica propia; 2) es un sistema lingstico poco estable, en continuo cambio; 3) es un sistema que puede ser descrito a travs de un conjunto de reglas que es un subconjunto de las reglas de la gramtica de la lengua meta; 4) es un sistema cuyas oraciones no son desviadas ni errneas, simplemente idiosincrsicas; y, 5) es un sistema peculiar de un estudiante individual o de un grupo de estudiantes con la misma formacin acadmica.

107

126

formal, atendiendo a las necesidades comunicativas y a la conducta de los estudiantes de segundas lenguas108. As, una vez que se ha recopilado todo el corpus de desviaciones, se analizarn para determinar si estamos ante un error o una falta. A nuestro modo de ver y coincidiendo con Bustos Gisbert, para realizar este anlisis debemos partir desde dos puntos de vista: uno cuantitativo, donde se podr evaluar el grado de propagacin del error dentro del grupo que se est analizando; y otro cualitativo, que permite realizar una comparacin del nmero de errores con el nmero de aciertos.

2.6.4. Las causas y la correccin del Error.

Los estudiantes de una L2 no siempre son capaces de reconocer los errores que comenten a lo largo del aprendizaje de la segunda lengua, y en muchas ocasiones, aun llamndoles la atencin, no son capaces de corregirlos e incluso pueden correr el riesgo de cometer otros. Adems, cabe destacar que los errores lingsticos que comente un estudiante de L2 suelen ser diferentes a los errores que comente un hablante nativo. Los interesante y realmente importante es conocer las causas que originan el error con la finalidad de poder erradicarlo. Las causas que producen un error pueden analizarse desde varios puntos de vista:

a)

El interlingstico, es aquel que se ve influenciado por la lengua materna del estudiante. Idea defendida por los representantes del AC donde el error era considerado como negativo y cuyo origen estaba en la interferencia109, es decir, la L1 condicionaba la L2. Tomando como base este concepto, postulan que a lo largo del proceso de aprendizaje ser ms fcil de asimilar aquellos

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En este sentido se distinguen dos clases de errores: los interlingsticos y los intralingsticos.

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elementos ms parecidos con la L1 que aquellos que se distancian de ella. No obstante, esta perspectiva no ha estado libre de crticas que se vio atacada por la denominada Hiptesis Dbil del Anlisis Contrastivo110. b) El intralingstico, tiene que ver con el previo conocimiento en relacin al sistema de la lengua meta y como sta afecta al proceso de aprendizaje. c) El gramatical, se da en todos los niveles de la gramtica, as podemos encontrar errores fonolgicos, ortogrficos, morfolgicos, sintcticos, pragmticos, etctera. d) El pedaggico, donde S. P. Corder distingue entre: 1) errores transitorios, que no son sistemticos y son eventuales; y, 2) errores sistemticos, muestran la falta de conocimiento de las reglas y suelen ser errores tpicos. e) El descriptivo, Santos Gargallo (1993: 92) ofrece las siguientes caractersticas dependiendo de una tipologa: 1) omisin, es la falta de una palabra o de un morfema que debera aparecer en un enunciado gramaticalmente correcto, y su causa puede ser por desconocimiento de las reglas gramaticales; 2) Adicin, al contrario a la omisin, es la aparicin de una palabra o de un morfema que no debera aparecer en un enunciado bien formado, y suele tratarse de una hipercorrecin; 3) Formacin errnea, es el empleo de una palabra que ha sido creada de modo errneo por omisin o adicin, y su causa suele ser la inseguridad del alumno; 4) Ausencia de orden y orden incorrecto, es la colocacin incorrecta de un o varios morfemas en un enunciado que influir en el orden de la oracin del sistema lingstico de la lengua meta.
109 110

Vase apartado 5.3.1. La interferencia, de este captulo. Wardaugh, R. (1970): The Contrastive Anlysis Hypothesis, TESOL Quarterly, 4, pp. 123130. Esta hiptesis demostraba que partiendo de un corpus y a posteriori se podran explicar los errores.

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Sin embargo, muchos lingistas subrayaron la necesidad de mtodos ms fiables que el del AC para interpretar los errores, y as, poder determinar, por ejemplo, si son de naturaleza intralingual o interlingual. Al respecto Bustos Gisbert (1998) seala:
[] Tal limitacin tiene su origen en que carecemos de sistemas metodolgicos con los que ordenar los errores de acuerdo con su origen y con la causa que los motiva; por ello, es necesario desarrollar modelos para la interpretacin del significado de los errores. Bustos Gisbert (1998: 18)

Por tanto, una de los principales objetivos en las investigaciones de AE hasta la fecha, ha sido producir y aportar una metodologa que resultase de gran utilidad. En este sentido, la creacin de taxonomas de errores tiene como finalidad localizar las dificultades con las que se encuentra un grupo de estudiantes teniendo en cuenta su lengua materna. El uso de una taxonoma supone que un error particular tiene una fuente individual y que la especificacin de la fuente es una tarea descriptiva (Santos Gargallo, 1993: 91). Sin embargo, resulta complicado adjudicar una fuente concreta a un error determinado puesto que un error puede originarse por diversos factores. Adems, coincidimos con lingistas como Krashen (1981: 125) cuando indica que deducir la causa de un error es diferente a la descripcin del mismo. Pero en cuanto al tratamiento del error, S. P. Corder (1986) ya explicaba que:
There have always been two justifications proposed for the study of learners errors: the pedagogical justification, namely that a good understanding of the nature of error is necessary before a systematic means of eradicating them could be found, and the theoretical justification, which claims that a study of learners language which is itself necessary to an understanding of the process of second language acquisition. S. P. Corder (1986: 1)

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Es decir, en el caso de estudiantes principiantes, S. P. Corder apunta hacia dos perspectivas para tratar el error, la primera de ellas es la pedaggica que plantea la necesidad de conocer la naturaleza del error; la segunda es de carcter terico que exige un estudio de la lengua de los aprendices como necesario a lo largo del proceso de adquisicin de una segunda lengua. Con respecto a esto ltimo, la mayora de los estudios de carcter emprico se centraron en la descripcin y explicacin de los errores encontrados en test realizados con tal finalidad. Los estudios apuntaban a la creacin de nuevos materiales didcticos pero las directrices ofrecidas eran poco precisas. En resumen, el AE defiende la necesidad del error a lo largo del aprendizaje de una L2, porque ste forma parte del mismo y determinar las diferentes etapas por las que pasar el estudiante y por tanto ser algo positivo. Sin embargo, corregir un error significa saber cmo hacerlo y en qu medida (Santos Gargallo, 1993: 102).

2.7. La Interlengua.

A finales de la dcada de los sesenta del siglo pasado se abre un nuevo campo de investigacin que se denomin estudios de interlengua, en un contexto donde el AC se centraba slo en los errores producidos por la interferencia de la lengua materna, y donde el AE cambi esa perspectiva para considerar el error un hecho necesario en el proceso de aprendizaje de una L2. 2.7.1. Definicin de Interlengua111.

El Diccionario de Lingstica Moderna (2004: ) tambin la denomina interlenguaje y lo define como. [] es un constructo terico que subyace a los intentos de los investigadores de ADQUISICIN/APRENDIZAJE de segundas lenguas para identificar las etapas por las que pasan los estudiantes de una segunda lengua en su camino hacia la competencia total. Se le considera como un proceso natural que consta de una serie de etapas, dentro del continuum que constituye el aprendizaje, en las que el estudiante alcanza cada vez niveles de competencia mayor (con sus estrategias, sin excluir errores, que cada vez sern menores).

111

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Este concepto est directamente ligado a la adquisicin de una lengua extranjera. Fue el lingista Selinker el primero en definir el trmino de Interlengua112 en el ao 1969 y reformulado en el 1972 para referirse al sistema lingstico no nativo de un estudiante de una L2, especificando que dicho sistema lingstico se entiende de forma autnoma. Marta Baralo113 (2004: 369) coincide en su definicin de IL cuando apunta que la interlengua es el sistema lingstico cognitivo, especfico, de una lengua no materna, es decir, el que posee un hablante no nativo (HNN). Por ende, la IL pretende analizar qu sucede en la mente del aprendiz, como enjuicia esos datos y cmo los pone en prctica. Para ello, intervienen tres procesos: el input o entrada de informacin, el intake o incorporacin de datos y por ltimo, el output o salida de informacin114. La autora contina definiendo la IL como:
[] un sistema independiente de conocimiento del aprendiente de una L2 o una LE. Este sistema lingstico interiorizado evoluciona tornndose cada vez ms complejo. El aprendiente posee intuiciones propias de este sistema, que es diferente del de la LM (aunque se encuentren en l algunas huellas) y del de la LO; tampoco puede ser considerado como una mezcla de uno y otro, ya que contiene reglas que le son propias; cada aprendiente o grupo de aprendientes posee, en un estadio de su aprendizaje, un sistema especfico. Marta Baralo115 (2004: 373)

Santos Gargallo (1993) coincide con Baralo cuando propone el siguiente concepto de IL:

En adelante, IL. En La interlengua del hablante no nativo, en Vademcum para la formacin de profesores: ensear espaol como segunda lengua (L2)/ lengua extranjera (LE), pp. 369-387. 114 Para mayor informacin sobre el input y el output, vase apartado 3.2.3. Factores externos, de este captulo. 115 En La interlengua del hablante no nativo, en Vademcum para la formacin de profesores: ensear espaol como segunda lengua (L2)/ lengua extranjera (LE), pp. 369-387.
113

112

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La Interlengua es el sistema lingstico del estudiante de una L2 que media entre la lengua nativa (L1) y la lengua meta (l2), cuya complejidad se va incrementando en un proceso creativo que atraviesa sucesivas etapas marcadas por las nuevas estructuras y vocabulario que el alumno adquiere. Santos Gargallo (1993: 128)

Por tanto, el proceso de IL en la adquisicin de una Lengua Extranjera se produce cuando el individuo percibe una lengua que no es la materna, que automticamente tiende a asociarla con sus conocimientos o estructura cognitiva y es a partir de ese momento cuando realiza hiptesis sobre las reglas gramaticales, usos, etc. Posteriormente pone en prctica esa informacin hablando o escuchando la lengua meta. Con esto, inferimos que el sistema lingstico que utiliza el aprendiz de una L2 se ve simplificado ante un cdigo ms elaborado que es el de la lengua meta. As, la lingista Kim Griffin, siguiendo a Selinker, identifica varios tipos de estrategias que se dan en el proceso de IL, estos son (Kim Griffin, 2005: 92):

Transferencia (de L1), cuando el estudiante suele hacer una traduccin literal.

Sobregeneralizacin de reglas, da como resultado en algunos casos la ultracorreccin ya que el aprendiz aplica sin escrpulos una regla en situaciones parecidas.

Transferencia de instruccin, sera el abuso generalizado de una regla que acaba de aprender.

Estrategias de aprendizaje, en este sentido el estudiante es capaz de desarrollar mltiples estrategias para poder asimilar el input y almacenar en su memoria. Algunas de ellas es la respuesta a estmulos, a seales, a la resolucin de problemas, asociaciones, etc.

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Estrategias de comunicacin116, se producen principalmente para mantener la comunicacin en la lengua que se est aprendiendo, para resolver problemas, etc. Se recurren a ellas a veces de forma inconsciente ya que la finalidad es resolver aquellos momentos conflictivos que se originan cuando el estudiante no es capaz de transmitir correctamente los mensajes.

En esta va de investigacin de la IL encontramos autores que sostienen la idea de que el estudiante de una L2 tiende a recurrir a las capacidades metalingsticas y a la lengua materna para erigir la gramtica de la IL. As, los estudios de IL se centran principalmente en lo que el aprendiz sabe dentro de ese sistema lingstico, es decir, con aquellas teoras que indican cmo el usuario de L2 construye su estructura mental de la lengua meta, y no tanto con el uso que produce el estudiante de ese conocimiento. No obstante, los estudios de IL admiten que los sistemas de la L1 y la L2 se interrelacionan al mismo tiempo que considera que es un proceso mucho ms complejo que el que se realizaba en el AC por ejemplo. Esta postura determina que la finalidad de las investigaciones de la IL es la de ofrecer una explicacin sobre los procesos mentales que relacionan todos los conocimientos previos al iniciar el aprendizaje de la L2 (Kim Griffin, 2005: 95). En sntesis, el concepto de Interlengua, es el trmino ms apropiado para indicar que el aprendiz se encuentra en un estado de aprendizaje entre lenguas, es decir, no es la L1 pero tampoco es la L2. Por ende, es un sistema lingstico empleado por el alumno de una L2 durante el proceso de aprendizaje de la lengua meta.

2.7.2. Caractersticas de la Interlengua.

116

Tanto para las Estrategias de aprendizaje como para las Estrategias de comunicacin dedicamos dos puntos (7.4. y 7.5.) dentro de este apartado.

133

Al considerar la IL un sistema permeable, ste est expuesto a modificaciones constantes, por tanto la IL es dinmica al tiempo que es sistemtica. Esto determina que el sistema lingstico que se est formando en la mente del estudiante, evolucione con sus propias reglas gramaticales y por tanto no podemos contar con un inicio concreto y definido en la IL. En cuanto a sus caractersticas principales de la IL, y siguiendo a Santos Gargallo (1993: 128), destacamos las siguientes:

a) el sistema lingstico de la L1 es diferente al de la L2; b) posee un sistema interno que est estructurado; c) es un sistema que est formado por varias etapas sucesivas; d) es un sistema que se va renovando, por tanto es dinmico; e) el sistema est conformado por una serie de procesos internos; y, f) es un sistema adecuado dentro de su propia idiosincrasia.

Por tanto, deducimos de todas estas caractersticas que la IL cuenta con cdigos intermediarios que se ocupan de una funcin comunicativa concreta dentro de una determinada comunidad lingstica, es decir, el alumno de L2 usa un sistema lingstico que no conoce completamente y cuya finalidad ser la de comunicarse con su interlocutor. No obstante, Fernndez Lpez (1990: 28) seala las caractersticas de la IL en dos aspectos bsicamente: 1) la sistematizacin, ya que se puede detectar en ella un conjunto de reglas coherentes y de carcter lingstico y sociolingstico que en parte coinciden con la lengua meta y en parte no; y, 2) la variabilidad, que mencionando a Dickerson, apunta a la variedad de reglas sistemticas de la IL. El hecho de que la IL sea sistemtica implica que sta puede ser descrita por un conjunto de reglas a la vez que presenta una estructura interna. Esta sistematizacin nos informar de que el alumno en cada momento de la IL opera con un sistema de reglas. Y si el estudiante dejase de hacer hiptesis se

134

producira un estancamiento en el proceso de aprendizaje de la L2. Esto provoca la reflexin sobre la funcin de la IL en el individuo, por tanto, recordemos que la nueva informacin que adquiere el estudiante de L2 se almacena en una red cognitiva para posteriormente recurrir a ella y que automticamente forma parte de la L2. No obstante, este nuevo conocimiento estar pendiente de comprobaciones. Creemos conveniente ofrecer el siguiente cuadro

representativo de la IL de la lingista Kim Griffin (2005):

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LENGUA EN EL ENTORNO (Compuesta de elementos conocidos y desconocidos por el aprendiz)

El aprendiz percibe lengua del entorno segn necesidades y recursos.

El aprendiz interacta con la lengua reforzando conocimientos conocidos y asociando algo de conocimientos desconocidos con los conocidos.

El aprendiz hace hiptesis sobre las asociaciones y las ensaya Observa reacciones y retroalimentacin Confirma o rechaza hiptesis

Rechaza hiptesis

Confirma hiptesis

- Categoriza informacin nueva - Almacena informacin nueva - Se recupera cuando parece necesario - Se reconfirma la hiptesis en sucesivas ocasiones de uso - Se modifica segn nuevos usos observados - Pasa a formar parte de conocimientos establecidos y sirve para asociarse con nuevos conceptos

TABLA 9. Representaciones de interlengua. Kim Griffin (2005: 97)

La IL pretende describir la gramtica que est adquiriendo el alumno de L2, es decir, una descripcin del sistema lingstico. Sin embargo, esta

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descripcin no est libre de problemas metodolgicos puesto que la mayora de las investigaciones de IL se han centrado ms en la produccin que en la recepcin de la lengua meta. Y supone un problema tal descripcin ya que los errores no son los nicos elementos que intervienen en la IL y no todas aquellas formas de la IL que no se correspondan con la L2 se pueden considerar errores. Marta Baralo117 (2004: 373) muestra la propuesta metodolgica ofrecida por Adjmiam. Esta propuesta pretende determinar la especificad de la gramtica del sistema lingstico del alumno. As, caracteriza la IL con los siguientes puntos: 1) la fosilizacin118, considerada como un fenmeno lingstico que retiene de forma inconsciente aquellos elementos de la L1 en la IL; 2) la regresin voluntaria, son aquellos elementos gramaticales que se alejan de la norma de la L2; y, 3) la permeabilidad, que es la introduccin de reglas de la L1 en la IL. En realidad, esta hiptesis de la IL ha ofrecido grandes aportaciones en las investigaciones de la misma, es decir, se ha desarrollado una investigacin que ha permitido la puesta en prctica de paradigmas tericos para el estudio del anlisis de la Interlengua. Sin embargo, esta metodologa advierte al investigador que no debe omitir ningn dato presentado por el alumno, independientemente de ser o no contradictorio con las hiptesis iniciales. As, la finalidad de la IL es demostrar que los hallazgos no son causales y que caracterizan a grupos de estudiantes en condiciones similares (Santos Gargallo, 1993: 137).

2.7.3. Fosilizacin.

Estrechamente ligada con la IL encontramos la fosilizacin, hecho que implica tambin al lingista Selinker (1992: 24) en su definicin conceptual. El autor entiende por fosilizacin el nico motor de la investigacin
La interlengua del hablante no nativo, en Vademcum para la formacin de profesores: ensear espaol como segunda lengua (L2)/ lengua extranjera (LE), pp. 369-387.
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en la IL por ser el elemento ms significativo de sta, en el sentido de que predetermina la distancia que se establece entre la IL y la lengua meta. Para Marta Baralo119 (2004), continuando con la explicacin de Selinker, puntualiza que la fosilizacin es:
[] un mecanismo por el que un hablante tiende a conservar en su IL ciertos tems, reglas y subsistemas lingsticos de su lengua materna en relacin a su lengua objeto dada. Marta Baralo (2004: 378)

Por tanto, entendemos por fosilizacin aquel fenmeno que remite al bloqueo o estancamiento durante el proceso de adquisicin de la L2, que incluso llega a darse en niveles poco avanzados y es el resultado de la existencia de permeabilidad permanente en la IL (Liceras, 1992: 25). Sin embargo, encontramos definiciones controvertidas sobre el concepto de fosilizacin como seala Bustos Gisbert120 (2006) resumiendo dicha definicin de la mano de Selinker:
[] la fosilizacin tiene que ver con rasgos lingsticos que se estabilizan (es decir, permanecen invariables) en la interlengua de grupos de aprendices que comparten una misma lengua materna con independencia de su edad y de la calidad y cantidad de instruccin que reciban. Bustos Gisbert (2006: 59)

En cierta manera, uno de los mayores problemas a la hora de tratar la fosilizacin es subsanar todas las incertidumbres y contradicciones que han
Concepto que desarrollamos en el punto 7.3. de este apartado. La interlengua del hablante no nativo, en Vademcum para la formacin de profesores: ensear espaol como segunda lengua (L2)/ lengua extranjera (LE), pp. 369-387. 120 En Principios metodolgicos para el estudio de la fosilizacin? En el aprendizaje del espaol como lengua extranjera: el buen aprendiz, en BUSTOS GISBERT, J. M. y J. SNCHEZ IGLESIAS (2006): La estabilizacin en el aprendizaje del espaol como segunda lengua: el buen aprendiz, Salamanca: Hispano Lusa de Ediciones, pp. 59-102.
119 118

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aparecido en todas las propuestas de definicin de la fosilizacin. Incluso, la existencia de la fosilizacin se ha llegado a poner en duda, puesto que docentes e investigadores plantean el caso de tener que considerar la investigacin de la fosilizacin dentro del mbito que remita a las diferencias individuales. Pero a lo largo de todos los estudios realizados en los ltimos aos se ha podido observar que sin duda alguna la fosilizacin es uno de los elementos ms destacados, aunque la mayora de estos trabajos han sido de naturaleza terica y no emprica. Esto se justifica por cuestiones planteadas como explicar por qu los estudiantes y de qu manera se ven detenidos en el proceso de adquisicin. Pero tambin es cierto que segn ha ido aumentando el nmero de investigaciones sobre la fosilizacin, se ha ido abriendo un amplio abanico de posibles causas. Segn Snchez Iglesias121 (2006: 13) es la identificacin de causas lo que hace de la fosilizacin un fenmeno especialmente interesante para los investigadores. Adems, una de las cuestiones que plantea en su artculo es saber como se relacionan los errores fosilizados con los que de forma habitual solemos identificar como dificultades de la lengua para los que ofrece la denominacin de errores persistentes. Identificar o determinar qu es una fosilizacin no es sencillo teniendo en cuenta que varias causas pueden provocar la fosilizacin, y asimismo el hecho de que las situaciones de adquisicin de una L2 puedan variar implica, en cierta forma, que no se pueda determinar cul es la causa de la fosilizacin. No obstante, parece obvio que la repeticin permanente de un error sea una manifestacin ms de fosilizacin y que por tanto se le trate como tal. Con esto podemos inferir, al tiempo que coincidimos con Snchez Iglesias (2006: 35), que los elementos fosilizados se han adquirido exactamente segn los mismos procedimientos que los elementos no fosilizados (correctos).

En La fosilizacin: revisin conceptual, en BUSTOS GISBERT, J. M. y J. SNCHEZ IGLESIAS (2006): La estabilizacin en el aprendizaje del espaol como segunda lengua: el buen aprendiz, Salamanca: Hispano Lusa de Ediciones, pp. 11-58.

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Ante esta perspectiva, sera conveniente saber cmo reconocemos un error fosilizado, cundo se podra considerar que el error est realmente fosilizado, cules son los elementos ms propicios a la fosilizacin, y cmo se deberan tratar este tipo de errores. Est claro que la tarea no es fcil, pero siguiendo a Snchez Iglesias (2006: 31) podemos concretizar que la fosilizacin suele afectar a rasgos especficos dentro de un mbito, es decir, dentro de un mismo mbito, algunos elementos suelen fosilizarse mientras que otros no. En resumen podemos destacar que:

a) la fosilizacin atae de forma selectiva a la compresin y a la produccin; b) la fosilizacin afecta tambin de manera selectiva la competencia y la actuacin, es el caso por ejemplo de los alumnos de una L2 que pueden llegar a niveles muy parecidos con los de un nativo pero se distinguirn de estos a la hora de elaborar intuiciones gramaticales; c) la fosilizacin afecta de forma selectiva a algunos aspectos de la IL, es decir, hay aspectos de la lengua que tienden a fosilizarse ms que otros.

En realidad, las causas y variables que producen la fosilizacin son tan extensas que resultan poco prcticas en las investigaciones. En cualquier caso, podremos encontrar listados de posibles causas como por ejemplo los factores internos y los externos, aunque tal vez lo interesante sera saber cules de estas causas podran ser alteradas desde el punto de vista didctico. No obstante, creemos conveniente mostrar una lista de posibles causas que ofrece Bustos Gisbert (2006: 61) siguiendo a Long:

1. 2.

Falta de una retroalimentacin negativa al cometer errores. Falta de sensibilidad ante una retroalimentacin negativa.

140

3.

Prdida de sensibilidad ante los datos lingsticos por razones de edad.

4.

Falta de acceso a determinados componentes de la Gramtica Universal.

5. 6. 7. 8. 9.

Prdida de acceso global a la Gramtica Universal. Transferencia de la L1. Limitaciones en el procesamiento lingstico. Errores de aculturacin. Combinacin de razones socio psicolgicas.

10. Presin comunicativa prematura. 11. Automatizacin de reglas incorrectas. 12. Satisfaccin de las necesidades comunicativas. 13. Tendencia a usar un sistema simplificado. 14. Incapacidad para observar las diferencias entre input y output. 15. Desinters por reestructurar la informacin lingstica conocida. 16. Recepcin de los nativos de un input agramatical.

Es obvio que la lista de posibles causas es resulta altamente variada, lo que complica el uso de una metodologa en las investigaciones sobre la fosilizacin, de ah que nos encontremos con un nmero muy limitado de trabajos empricos. No obstante, el mtodo ms utilizado ha sido aquel de los estudios longitudinales. En sntesis, son muchos los problemas de tipo terico-conceptual a los que se enfrentan los investigadores incluso en el momento de determinar si estamos ante una fosilizacin. Sin embargo, a nuestro parecer, las investigaciones deberan apuntar hacia una aplicacin, es decir, hacia una puesta en prctica dentro de la didctica.

141

2.7.4. Estrategias de aprendizaje.

El aprendiz de una L2 estudia la lengua con un principal objetivo, la de comunicarse con los hablantes de la lengua meta. Este hecho provocar el desarrollo de unas estrategias de aprendizaje. Pero qu entendemos por estrategias de aprendizaje? Es importante determinar un concepto ya que por su proximidad con el de estrategias de comunicacin suelen darse malentendidos122. Santos Gargallo (1993) ofrece la siguiente definicin:
[] es la tendencia del estudiante a reducir el sistema de la lengua modelo a un sistema ms simple, evitando categoras que no considera necesarias, como los artculos, el morfema de plural, la flexin verbal, entre otros. Santos Gargallo (1993: 140 y 141)

Por tanto, el alumno desarrolla unas determinadas acciones para que el aprendizaje le resulte mucho ms sencillo, ms rpido e incluso ms controlado, es decir, el estudiante tiende a aproximarse al nuevo contenido que va a ser aprendido desde una perspectiva basada en la simplicidad. Ya desde el ao 1972 Selinker mencionaba las estrategias de aprendizaje como uno de los pilares fundamentales dentro de la IL, ya que implica una nueva metodologa centrndose en el alumno. De esta forma, el estudio de las estrategias de aprendizaje nos proporcionar informacin muy variada dentro del proceso de aprendizaje. Fernndez Lpez123 (2004: 413) destaca algunas de las ventajas para los investigadores que presenta el estudio al respecto:

Posiblemente, el problema ms significativo en la confusin entre estrategias de aprendizaje y estrategias de comunicacin se encuentre en la propia polisemia del trmino de estrategia. 123 En Las estrategias de aprendizaje, en Vademcum para la formacin de profesores: ensear espaol como segunda lengua (L2)/ lengua extranjera (LE), pp. 369-387.

122

142

a) Conocer mejor cmo aprende el alumno para facilitar ese proceso. b) Potenciar las estrategias ms rentables para favorecer el aprendizaje. c) Desarrollar la responsabilidad y autonoma, el aprender a aprender, para lograr tomar conciencia de la importancia y transcendencia de todo ese trabajo y as hacer posible la libertad y el derecho de aprender. As, no encontramos ante una nueva metodologa que persigue un aprendizaje ms individualizado y eficaz. Las estrategias de aprendizaje se centran en la adquisicin-aprendizaje de la lengua meta, y se ven condicionadas por el empeo de aprender la L2. Por ende, el uso de reglas nemotcnicas para adquirir vocabulario o la memorizacin y repeticin de algunas estructuras problemticas de la L2 se consideran de las estrategias de aprendizaje (Pinilla Gmez, 2002: 167). En sntesis, son mecanismos utilizados por el aprendiz con la finalidad de resolver los posibles problemas comunicativos; adems, estas estrategias se consideran necesarias durante el aprendizaje de la lengua meta porque el estudiante formular hiptesis, las comprobar, a lo largo del aprendizaje, y posteriormente se confirmarn o se alterarn en funcin de las caractersticas de la lengua meta. Dentro de las estrategias de aprendizaje nos encontramos con toda una tipologa. La lingista Pinilla Gmez (2002: 169), siguiendo a Oxford, plantea el siguiente cuadro:

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Estrategias directas Estrategias de memoria Estrategias cognitivas Estrategias de comunicacin Estrategias indirectas Estrategias metacognitivas Estrategias afectivas Estrategias sociales

TABLA 10. Tipologa de la competencia estratgica.

143

Sin

embargo,

otros

lingistas

consideran

que

las

estrategias

matacognitivas, cognitivas, sociales y afectivas, pertenecen exclusivamente a las estrategias de aprendizaje, independientes de las estrategias de comunicacin. Las estrategias directas, son aquellas que el estudiante de L2 manipula de forma consciente dentro del sistema lingstico de la lengua que est aprendiendo. Dentro de este tipo de estrategias encontramos las de la memoria y las cognitivas. Las estrategias de memoria almacenan y posteriormente ayudan a la recuperacin de la informacin nueva. Dentro de estas estrategias destacan las reglas nemotcnicas para facilitar la memorizacin, por ejemplo las asociaciones mentales. Las estrategias cognitivas posibilitan la comprensin y la produccin de los mensajes lingsticos, un ejemplo de ello sera deducir el significado de una palabra por el contexto. Las estrategias indirectas, se caracterizan por manipular indirectamente elementos lingsticos de la lengua meta, por tanto, tambin influyen en el proceso de aprendizaje. Se distinguen tres tipos, las metacognitivas, las afectivas y las sociales. Las estrategias metacognitivas ayudan a la preparacin de la compresin y de la produccin durante el desarrollo de tareas, e incluso lleva a la autoevaluacin. En cambio, las estrategias afectivas observan la influencia de los procesos afectivos a lo largo del aprendizaje de la L2, stas controlan las emociones, las motivaciones y las actitudes de los alumnos. Y por ltimo, las estrategias sociales que por medio de la interaccin con otros individuos favorece el proceso de aprendizaje, ya sea pidiendo aclaraciones o correcciones gramaticales como tener una buena predisposicin ante cuestiones culturales de la lengua meta. Sin embargo, y a pesar de establecer una serie de estrategias de aprendizaje, debemos saber como acceder a dichas estrategias, y responder a preguntas como por ejemplo cules son las ms rentables, o cmo se desarrollan, o cules son caractersticas de cada cultura, ya que el anlisis de las

144

estrategias pretende conocer por qu existe tanta variedad de resultados en el aprendizaje de una lengua. En conclusin, las estrategias de aprendizaje no slo son fundamentales en el proceso de aprendizaje de una nueva lengua, sino que ayudan a dicho proceso y, por tanto, forman parte del mismo, a veces de forma consciente y otras menos consciente, el alumno se apoya en las estrategias de aprendizaje.

2.7.5. Estrategias de comunicacin.

Tanto las estrategias de aprendizaje como las estrategias de comunicacin son fundamentales a lo largo del proceso de enseanzaaprendizaje de una segunda lengua. En cuanto a las estrategias de comunicacin, en 1972, fue Selinker quien propuso el trmino. Conforme a sus indagaciones, por estrategias de comunicacin entendemos aquellos recursos utilizados por el estudiante de una L2 que servirn para mejorar el proceso de comunicacin que se dar en las diversas interacciones entre el aprendiz y los nativos de la lengua meta. Adems, las estrategias de comunicacin se centran principalmente en el uso de la lengua124. Santos Gargallo (1993), siguiendo a Varadi, define estrategias de comunicacin como:

[...] un proceso cuyo objetivo principal es capacitar a los alumnos para comunicarse de la manera ms libre posible en la lengua meta. Santos Gargallo (1993: 141)

Por tanto, las estrategias de comunicacin pretenden dotar al estudiante de una L2 de una serie de instrumentos para ayudar a resolver
124

Mientras que en las estrategias de aprendizaje el inters gira entorno al aprendizaje de la lengua meta.

145

cualquier problema en el momento de comunicarse en la lengua meta y, as, alcanzar su objetivo, el de comunicarse. S. P. Corder125 (1983: 16 y ss.) ofrece la siguiente definicin:
Is that they are systematic technique employed by a speaker to express his meaning when faced with some difficulty. S. P. Corder (1983: 16)

Por dificultad, en este contexto, se refiere a la expresin inadecuada ante el uso de la lengua durante la interaccin. No obstante, en las producciones de la lengua meta, el autor distingue entre message adjustment strategies (o estrategias para evitar el riesgo) y resource expansion strategies (aquellas estrategias donde el alumno corre riesgo de equivocarse), sealando que stas ltimas son estrategias de comunicacin acertadas puesto que conducen a un xito eventual durante el aprendizaje de la lengua meta. En cuanto a los tipos de estrategias de comunicacin Faerch y Kasper (1983: 89 y ss.) sealan que el problema ante el que se encuentre el estudiante y la actitud de ste, determinar el tipo de estrategia de comunicacin que emplear. Distinguen entre:

a) Estrategias de reduccin. Que a su vez se dividen en: a.1) Reduccin formal, donde el estudiante utiliza un sistema lingstico reducido sin usar aquellas estructuras y vocabulario de la lengua meta que no estn suficientemente automatizados, as evitar los errores. El objetivo principal del alumno es el de realizar un discurso fluido y correcto. a.2) Reduccin funcional, consiste en cambiar el objetivo comunicativo, por ejemplo evitando un tema determinado donde el alumno sabe que va a necesitar una serie de estructuras de la lengua

146

meta que le suponen un problema. Incluso, puede cortar el mensaje y, por tanto, la comunicacin. En algunos casos llegan a realizarse sustituciones semnticas. b) Estrategias de logro de xito. Encontramos: b.1) Estrategias de compensacin, se dan en el momento de comunicacin con el objetivo de suplir las deficiencias de conocimiento lingstico. Por ejemplo, puede producirse un cambio de cdigo, o una transferencia lingstica, e incluso el estudiante recurre a estrategias basadas en la interlengua126, o de cooperacin fomentando la interaccin en el proceso de comunicacin. b.2) Estrategias de recuperacin, son aquellas estrategias a las que recurre el alumno cuando intenta recuperar, bsicamente, el lxico, que est en su IL.

En sntesis, las estrategias de comunicacin suponen un eje central a lo largo del proceso de aprendizaje de una L2, ya que por medio de stas el alumno intentar solucionar sus problemas de competencia comunicativa antes y durante la comunicacin. Muchos son los profesionales que defienden la idea de incentivar el uso de las estrategias de comunicacin en el aula, puesto que en cierta manera se motiva al alumno mostrndole que no es un requisito indispensable que la produccin lingstica sea siempre correcta.

En Stragies of communication en FAERCH, C. y G. KASPER (eds.) (1983): Strategies in Interlanguage Communication, London, Longman, pp. 15-247. 126 Faerch y Kasper destacan las siguientes: 1) Generalizacin, usando lxico de su IL; 2) Parfrasis, el estudiante recurre a una descripcin del trmino que quiere usar; 3) Acuacin de un vocablo nuevo, es la creacin de una nueva palabra dentro de la IL del estudiante; 4) Reestructuracin, donde el estudiante decide intentar con otra alternativa.

125

147

2.8. Transferencia del portugus al espaol127.

A lo largo de las investigaciones realizadas sobre el proceso de adquisicin de una L2, los lingistas han coincidido en la importancia de la lengua materna. Tal vez, el marco cognitivo128 resulte el ms adecuado para estudiar y analizar la transferencia lingstica.

2.8.1. El concepto de Transferencia.

El concepto de transferencia surge de las primeras hiptesis de la teora conductista, es decir, la base era considerar la L1 como un conjunto de hbitos ya formados, lo que supona que para adquirir una L2 se dara un nuevo paso y as, un nuevo proceso de formacin de unos nuevos hbitos. Esta teora plantea una reflexin, la de conocer cmo las destrezas que ya ha adquirido el individuo ayudan o perjudican la adquisicin de la L2. Santos Gargallo (1993) considera la transferencia como un:
Fenmeno que suscribe todos aquellos vocablos, reglas y subsistemas fosilizables que tienen lugar en la interlengua como resultado de la influencia de la lengua nativa. Santos Gargallo (1993: 140)

No obstante, del primer planteamiento conductista, aparece la distincin entre facilitacin e interferencia129, donde la Psicolingstica juega un papel importante ya que existen diferentes dimensiones de la transferencia de conocimiento durante las operaciones mentales (Martnez Agudo, 2004: 39).

Aunque ya dedicamos un apartado a la Interferencia, creemos conveniente tratar la Transferencia desde la perspectiva de estudio entre el portugus y el espaol. 128 Como es el caso de este trabajo, recordemos el captulo I, Lingstica Cognitiva y su papel en la adquisicin de una L2/LE. 129 Vase apartado 5.3.1. La interferencia, de este captulo.

127

148

Esto hace inferir que la base psicolgica de cualquier anlisis contrastivo se basa en la teora de la transferencia. Por tanto, entendemos por transferencia la representacin de un determinado proceso lingstico que utiliza el conocimiento de la L1 para el aprendizaje de la L2 y que se sirve del concepto de gramtica de la L1 para entender los nuevos de la L2. Martnez Agudo (2004: 41) define la transferencia como:

[...] un fenmeno lingstico que consiste simplemente en el empleo estratgico de los recursos lingsticos disponibles de la lengua nativa para suplir las deficiencias o limitaciones de conocimiento de la lengua objeto de estudio. Martnez Agudo (2004: 41)

Desde este punto de vista, la trasferencia puede entenderse desde dos vertientes, como un proceso de aprendizaje y como un proceso de produccin de la lengua meta. Y en definitiva, es un fenmeno que provoca en el estudiante de L2 una transferencia del conocimiento lingstico de su lengua materna al de la lengua meta durante el proceso de adquisicin-aprendizaje de esa L2, y que afecta tanto a la produccin como a la recepcin de dicha lengua.

2.8.2. La transferencia lingstica.

La transferencia lingstica no slo parece inevitable sino que tambin es imprescindible en el proceso de adquisicin de una L2. Howard Jackson (1981: 196) plantea que una transferencia lingstica puede ser positiva o negativa. La transferencia positiva se da cuando existe una similitud entre la L1 y la L2 en ciertas estructuras internas de las dos lenguas, este hecho puede facilitar el aprendizaje. Por otra parte, si la estructura de la L2 no tuviera una correspondencia en la L1, o viceversa, y si existieran grandes diferencias entre

149

las estructuras de la L1 y la L2, esto dificultara el aprendizaje de la lengua meta. Si embargo, esta ltima cuestin sobre las distancias lingsticas entre la L1 y la L2, que pueden dificultar el aprendizaje, resulta muy discutible sobre todo entre el portugus y el espaol, ya que como apuntaba S. P. Corder (1992):

[...] existen pruebas de que algo totalmente nuevo o diferente, puede resultar ms fcil de dominar que algo que es slo ligeramente diferente; por ejemplo, cuando un sonido muy semejante existe en las dos lenguas, pero en diferentes circunstancias fonticas, puede haber un problema de aprendizaje mayor que en el caso de un sonido completamente nuevo. S. P. Corder (1992: 227)

Segn nuestro parecer130, en el caso de la transferencia positiva ciertos elementos de la lengua materna131 interfieren a lo largo del proceso de aprendizaje facilitando el estudio de la lengua meta. Sin embargo, la transferencia negativa se da cuando el alumno introduce una palabra o estructura de su lengua materna que desemboca en el error. No obstante, la palabra transferencia, en este sentido, tambin se ha asociado a otros conceptos como el de estrategia132. Adems, Ellis (1994: 28) seala que debemos distinguir entre transferencia de la L1 como un proceso de aprendizaje, por un lado; y por otro, transferencia como estrategia de comunicacin cuyo objetivo es resolver aquellos problemas durante la comunicacin en la L2. Sin embargo, segn nuestra opinin, el hecho de que se produzca una transferencia de la L1 a la L2, es decir, que se recurra a la lengua materna para

Sin entrar en cuestiones de estructuras lingsticas de la L1 y L2, es decir, si la semejanza o diferencia de dichas estructuras de ambas lenguas facilitan o dificultan el aprendizaje de la lengua meta, ya que ms adelante desarrollaremos este punto en los siguientes apartados. 131 Tambin se puede dar con elementos de otra lengua que se haya aprendido con anterioridad y no necesariamente tiene que ocurrir con la L1. 132 Vanse apartados 7.4. Estrategias de aprendizaje y 7.5. Estrategias de comunicacin.

130

150

resolver un problema lingstico, debera considerarse una estrategia de comunicacin. Aunque es obvio, que la transferencia lingstica, desde este punto de vista, no deja de ser una estrategia que intenta suplir las insuficiencias del conocimiento de la L2, por tanto, puede concebirse como una estrategia de produccin comunicativa. Martnez Agudo (2004: 95) ofrece el siguiente cuadro representativo:

TRANSFERENCIA

RECURSO ESTRATGICO

ESTRATEGIA DE PRODUCCIN COMUNICATIVA

TABLA 11. Transferencia. (Martnez Agudo, 2004: 95)

En conclusin, los esquemas lingsticos de la lengua materna servirn de gua al estudiante para la construccin del nuevo conocimiento lingstico. Este nuevo conocimiento lingstico va a favorecer la formulacin de determinadas hiptesis; por ende, la trasferencia lingstica se desarrolla principalmente dentro del proceso general de construcciones de hiptesis lingsticas. As, en la dcada de los noventa, los lingistas situaron el fenmeno de la transferencia lingstica dentro del estudio de las estrategias de comunicacin.

2.8.3. Lengua materna (portugus) y transferencia a L2 (espaol).

151

En lenguas prximas, como es el caso del portugus y el espaol, especialmente aquellos estudiantes133 que pertenecen a un nivel elemental e incluso intermedio, recurren constantemente a la transferencia de su lengua materna para comunicarse en la L2. Lpez Alonso y Ser (2002) apuntan al respecto:
La estructura lingstica subyacente en lenguas romnticas ofrece una organizacin morfosintctica en gran parte similar en todas ellas y, por tanto, desde la LM se pueden establecer nexos entre los trminos, operacin imprescindible para la construccin del sentido. Lpez Alonso y Ser (2002: 15)

Lo que las autoras plantean es la facilidad que supone el hecho de darse una transferencia de la L1 a la L2, en aquellas lenguas que pertenecen a la misma familia y donde la estructura es tan similar. Es obvio que la lengua materna es un potencial de conocimiento lingstico, aunque no el nico a lo largo del proceso de aprendizaje de la lengua meta, que servir de gua y en el que se basa el estudiante a la hora de aprender una L2. Por tanto, entendemos que el conocimiento de la lengua materna es un elemento cognitivo que interviene en la nueva adquisicin lingstica (Martnez Agudo, 2004 23). El mismo autor continua analizando este hecho y agrega que cuanta ms distancia exista entre la L1 y la L2 ms tiempo requerir el aprendizaje de la lengua meta. Segn nuestro parecer, y hasta cierto punto es as, sin embargo, en el caso del portugus y el espaol, precisamente ocurre todo lo contrario, lo que en principio es una ventaja134 posteriormente se convierte en una desventaja. Martn Martn (2000) comentando a Sweet dice:
A finales del siglo pasado, Sweet escriba que si bien una lengua resulta ms fcil cuanto ms cercana es de nuestra L1, esta Nos referimos a aquellos estudiantes donde la lengua materna es el portugus y la lengua meta es el espaol. 134 La similitud de ambas lenguas.
133

152

similitud con frecuencia es fuente de confusin y puede llegar a ser un obstculo para llegar a un conocimiento profundo de la L2 si quien la aprende se conforma con entenderla y hablarla de manera suficiente, pero suficiente para una comunicacin bsica y que, por el contrario, aprender una lengua lejana presenta dificultades inversas. Martn Martn (2000: 109)

As, en el caso del portugus y el espaol, puede darse tanto una transferencia positiva como una transferencia negativa. No obstante, no debemos olvidar que la transferencia acta en todos los niveles de la lengua: en el fontico, morfosintctico, lxico y pragmtico. Respecto a la similitud que existe entre el portugus y el espaol, en un estudio que realiza Geeslin y Guijarro-Fuentes (2006) sobre la comparacin de las estructuras de dichas lenguas , sealan lo siguiente:

[...] the first language (L1) of the learners these learners in the current study, Portuguese, is similar to the language these learners are acquiring, Spanish. This similarity requires a more sopfhisticated approach to comparing the L1 and the second language (L2) than has previously been employed, in order to distinguish between structures that are similar and those that are identical. Geeslin y Guijarro-Fuentes (2006: 54 y ss.)

Es decir, existen estructuras en ambas lenguas que bien son idnticas o bien son similares, de ah que se requiera un estudio que analice el grado de similitud y de igualdad entre la L1, en este caso el portugus, y la L2 o el espaol. No obstante, el lingista Zobl (2001: 47) en su artculo135 ya hablaba del estudio de lenguas que comparten una estructura semejante y donde la L1 tiende a influir en la lengua meta.

The formal and developmental selectivity of L1 influence on L2 acquisition, Language Learning, 30, pp. 43-57.

135

153

La mayora de los estudios, tanto contrastivos como anlisis de errores entre el portugus (L1) y el espaol (L2), se centran principalmente en las interferencias lxicas, aunque cada vez son ms las investigaciones que nos aportan resultados significativos en otros niveles de la lengua, como el morfosintctico, fontico, etctera. Teniendo en cuenta que tanto el portugus como el espaol son lenguas que tienen su origen en el latn, y, por tanto, gran parte del lxico de ambas lenguas procede del latn lo que implica que aspectos lxicos compartan una gran semejanza. No obstante, la morfologa y la sintaxis tambin poseen una estrecha relacin. En cuanto a las interferencias lxicas, destacamos algunos ejemplos sobre los falsos cognatos:

Significado en Espaol Decidir Mujer ebria ltima comida del da Quitar una envoltura Datar Determina la longitud

FALSOS COGNATOS Espaol Portugus ACORDAR BORRACHA CENA DESENVOLVER FECHAR LARGO

Significado en Portugus Despertar(se) Goma de borrar Escena Desarrollar Cerrar Ancho (determina la anchura)

TABLA 12. Falsos Cognatos.

Obviamente, estos son slo algunos de los muchos ejemplos que podemos encontrar sin olvidar los que se dan en otros aspectos de la lengua. Por ejemplo, en el nivel fontico, ocurren errores grficos, es decir, la confusin de los fonemas. Por cuestiones histricas en los procesos evolutivos de ambas lenguas, los sistemas fonolgicos del portugus y del espaol son distintos. En portugus existen determinados fonemas que no tienen una equivalencia en espaol. Un ejemplo de esto sera el hecho de encontrar dos fricativas dentales

154

(una sorda y otra sonora) en portugus136, o las fricativas palatales (sorda y sonora)137. Concluyendo, la semejanza que existe entre el portugus y el espaol desde un punto de vista gramatical supone un problema significativo, puesto que el estudiante brasileo con su fonologa, morfologa, lxico y sintaxis tiende a transferir elementos de su lengua materna, a lo largo del aprendizaje, a la lengua meta, el espaol. De aqu, que muchos investigadores consideren el estudiante brasileo de espaol como un falso principiante, es decir, no se puede considerar que el estudiante brasileo, an comenzando sus estudios en espaol, tenga un desconocimiento absoluto, precisamente por tal semejanza entre ambas lenguas. Sin embargo, para terminar este apartado, nos gustara resaltar las palabras de Santos Gargallo (1993) respecto a la similitud de la L1 y la L2.
La cercana o similitud lingstica entre dos lenguas (la lengua meta y la lengua nativa) puede ser de ayuda en las primeras etapas del aprendizaje. La lengua nativa funciona como una ayuda o apoyo ante las situaciones en las que se est aprendiendo, pero en niveles avanzados puede convertirse en un incmodo hbito, generador de muchos errores y difcil de eliminar. Santos Gargallo (1993: 108 y ss.)

Es decir, puede convertirse en un problema durante el aprendizaje del espaol, teniendo en cuenta, adems, la tendencia a la fosilizacin de los errores.

El fonema sonoro se corresponde ortogrficamente con z inicial, z o s intervoclicas. La fricativa dental sorda se da con s en inicial de palabra o detrs de l, n, r y b, en ss intervoclica y con x intervoclica. 137 La fricativa palatal sorda se representa con ch, s, x o z en final de palabra ante pausa, y por x inicial o en ocasiones en posicin intervoclica o detrs de consonante. La sonora, ortogrficamente se representa con j, g ante e, i y por s, x, o z en final de palabra o de slaba ante consonante sonora.

136

155

III. METODOLOGA

156

III. METODOLOGA.

3.1. Conceptos bsicos.

A nuestro modo ver, para un anlisis contrastivo, de errores y de la interlengua en el presente trabajo, debemos partir de una serie de conceptualizaciones como qu entendemos por: 3.1.1. Lingstica Contrastiva138.

La Lingstica Contrastiva o Lingstica de Contrastes tiene como primer objetivo exponer las diferencias y semejanzas de las estructuras entre dos lenguas. En este sentido, aplicaremos y consideraremos la LC como estudio entre el portugus (L1) y el espaol (L2), basndonos en aquel estudiante universitario brasileo cuya lengua materna es el portugus y que est aprendiendo espaol como una segunda lengua. No obstante, la LC va a contribuir a la formacin de una metodologa para la enseanza del espaol en dichos estudiantes, ya que el estudio de una lengua en s no es suficiente, debe haber una comparacin taxonmica que contraste no solo estructuras fonolgicas y morofosintcticas sino tambin

lxicas entre la L1 y la L2. Esto ayudar a obtener una estructura terica en la cual se basar una metodologa lo ms adaptada posible a la enseanzaaprendizaje del espaol en un grupo de universitarios brasileos. Es decir, el uso de la LC en este trabajo tendr una doble finalidad, metodolgica y didctica, puesto que se centra principalmente en aquellos elementos enseados139 y por tanto en la dificultad y complejidad de los mismos. As, al profesor de E/LE le resultar una herramienta de gran utilidad

138 139

Vase captulo II, apartado 2.4. La Lingstica Contrastiva. En este caso nos referimos a aquellos verbos que rigen preposicin y/o ausencia de ella.

157

para saber y comprender las principales divergencias entre la L1 del estudiante (el portugus) y el espaol. Por tanto, el uso de la LC en este trabajo, no solo pretende ofrecer una teora sobre las diferencias o similitudes de la L1 y la L2, sino que tambin intenta aportar una ayuda prctica dentro del proceso de aprendizaje del espaol, siendo as una Lingstica Contrastiva Prctica, de este modo no solo estudiaremos las caractersticas propias del portugus y del espaol sino que tambin apreciaremos cmo se diferencian y se relacionan en cuanto a la estructura, al contenido y la expresin de las mismas. Sin embargo, a lo largo de este estudio debemos ser conscientes de la similitud de las estructuras de la lengua portuguesa y la espaola, ya que ambas coinciden en un alto porcentaje, principalmente en aquellos niveles ms bajos, esto es, en el nivel elemental y el intermedio140. Esta similitud, en el caso del portugus (L1) y del espaol como segunda lengua, en ocasiones llega a ser un problema a lo largo del aprendizaje de la L2, producindose lo que conocemos como interferencia a lo largo del proceso de interlengua. Resumiendo lo dicho hasta ahora, estamos de acuerdo con las palabras del lingista Ingmar Shrman (2007) cuando define el objetivo de la LC:
La lingstica contrastiva trata de aclarar y, por consiguiente, facilitar la comprensin de otros modos de hablar, as como de explicar en qu consiste lo que percibimos como difcil. Ingmar Shrman (2007: 7)

3.1.2. Anlisis Contrastivo141.

En este estudio utilizaremos el modelo de investigacin del Anlisis Contrastivo, entendiendo ste como la comparacin entre el sistema lingstico

140

No obstante, es oportuno recordar que como consecuencia de la interferencia, en niveles superiores se registran errores que se daban tambin en un nivel elemental. 141 Vase Captulo II, apartado 2.5. Anlisis Contrastivo.

158

del portugus (L1) y el sistema lingstico del espaol (L2). Se trata por tanto de presentar las diferencias142 existentes entre el portugus y el espaol, ya que siguiendo la teora del AC, dichas diferencias desembocaran en interferencias en la lengua meta. Por ende, el objetivo principal se convierte en prevenir tales interferencias y esto solo se consigue estableciendo determinados grados de dificultad dentro de una jerarqua a lo largo del aprendizaje de la L2. En cuanto a las distintas hiptesis y modelos del AC, aplicaremos principalmente aquel Anlisis Contrastivo Mixto, por ser ste la mezcla entre el modelo estructural y el generativo-transformacional, donde el estructuralismo clasifica los elementos capaces de una contrastacin y el generativismo realiza dicha contrastacin. No obstante, debemos tener en cuenta el Anlisis Contrastivo Psicolingustico, puesto que se detiene ms en el estudiante y en aquellos factores que influyen durante el proceso de aprendizaje de la lengua meta. Con respecto a las diferentes hiptesis del AC, a pesar de existir estudios que aplican el AC a posteriori, es decir, parten de la observacin del producto lingstico de los estudiantes y a partir de ese momento se aplica el AC; en este caso, nosotros desarrollaremos un previo AC entre el portugus y el espaol para poder aplicar con posterioridad un Anlisis de Errores y analizar el proceso de Interlengua. Dentro del AC debemos destacar la importancia sobre el concepto de interferencia, ya que entendemos por sta aquellas interferencias que se producen entre las estructuras del portugus y el espaol, es decir, la interferencia funcionar como una especie de filtro que en cierta forma va a condicionar el aprendizaje de la lengua meta. En el caso del estudiante portugus (teniendo el espaol como L2), en un primer momento el hecho de recurrir a los conocimientos generales lingsticos que conoce de su propia lengua materna para emplearlos en la L2, facilitar su comunicacin, lo que se

142

Recordemos que se har un estudio solamente con verbos que rigen preposicin y/o ausencia de ella.

159

conoce como transferencia positiva, debido a la similitud de las estructuras de ambas lenguas, pero en medida que el estudiante avanza en el aprendizaje, esas interferencias se convierten en una transferencia negativa. No obstante, cabe recordar que no siempre la interferencia de la L1 es la responsable de los errores cometidos por el estudiante en la L2, ya que a veces nos encontramos con errores intralingsticos. En resumen, el AC servir para localizar, bajo un estudio previo, aquellas posibles interferencias a lo largo del aprendizaje de la lengua meta. Para ello, ser necesario conocer de qu forma funciona el aprendizaje de la lengua meta en la realidad, a travs de una serie de herramientas como por ejemplo una buena descripcin de ambas lenguas, principalmente en la gramtica, un corpus elaborado de las mismas; y por ltimo, un anlisis de errores que realizan los estudiantes de la L2. El sueco Ingmar Shrman (2007: 16) comenta los procedimientos para llevar a cabo un estudio contrastivo:

1. Descripcin de un fenmeno concreto en las dos lenguas que se estudian, por ejemplo el lxico y la gramtica. 2. Aplica los fenmenos de las dos lenguas para comprobar posteriormente la semejanza. 3. Contrasta las dos lenguas en tres fases: a) compara los sistemas (como los sustantivos, verbos, etc.), b) compara las construcciones idnticas (las subordinadas, las negaciones, etc.); y, c) compara las reglas sintcticas idnticas (como la posicin de los adjetivos).

No obstante, el autor incide en que no siempre pueden aplicarse estos pasos con rigurosidad, ya que estudiar las tres fases, sobre todo la tercera,

160

implicara atender a un anlisis demasiado amplio y no a uno limitado y puntual como haremos en este trabajo. 3.1.3. Anlisis de Errores143.

En el punto anterior, el AC, pretendamos predecir los errores bajo un previo anlisis de las estructuras de la L1 y la L2, sin embargo, el Anlisis de Errores ser un estudio a posteriori donde la metodologa usada pretende descubrir cual es la causa del error que comete el estudiante de L2. El AE que llevaremos a cabo a lo largo de este trabajo tratar de explicar las causas de esos errores cometidos por los estudiantes brasileos con respecto al espaol, y as, conseguir resultados mucho ms completos. De este modo, no solamente podremos determinar en qu punto del aprendizaje se encuentra el alumno, qu es lo que ha interiorizado y qu no de la lengua meta, sino que tambin facilitar la creacin de una metodologa adaptada a las necesidades de los estudiantes. En cuanto al concepto de error, partimos de la base de que es necesario e inevitable a lo largo del aprendizaje de la L2, es decir, es un concepto positivo. Sin embargo, el problema tal vez se centre en los casos donde un mismo error se fosiliza, por tanto, un determinando error que se da en un nivel elemental se puede arrastrar hasta un nivel superior. Solo en estos casos es donde consideramos el error como un hecho negativo durante el aprendizaje, ya que muestra la falta de interiorizacin y asimilacin de la lengua meta. No obstante, debemos tener presente a lo largo del anlisis de errores aquellas ocasiones donde el estudiante evita de forma consciente el error, por ejemplo el uso de un elemento lingstico. Por ende, las causas del error pueden ser de diferentes tipos, como por ejemplo, entre otros: 143

la supresin de una palabra o morfema por desconocimiento,

Vase Captulo II, apartado 2.6. Anlisis de Errores.

161

la anexin de una palabra o morfema, y por tanto se dara la hipercorrecin; o,

la mala formacin de una palabra debido a la inseguridad del alumno. Como consecuencia, en ocasiones el error cometido puede afectar a

todo un enunciado evitando as la compresin, o puede afectar a algunas partes del enunciado solamente. En este trabajo nos centraremos bsicamente en dos tipos de errores: aquellos que son producto de la influencia la lengua materna del estudiante, en este caso el portugus, y por tanto considerados como interlingsticos; y, los intralingsticos propios de la L2. Sin embargo, conviene recordar que a veces tambin interviene el conocimiento que el aprendiz tiene de otras lenguas extranjeras, que sin duda se ver reflejado en la propia competencia lingstica. En resumen, el estudio de los errores que comentan los estudiantes va a contribuir al conocimiento que poseen de la lengua meta, que es diferente en las distintas fases de la adquisicin de la L2, y esto resultar de gran utilidad para la didctica de la lengua. 3.1.4. Interlengua144.

Por Interlengua entendemos aquel sistema lingstico que est en proceso de construccin y que se encuentra entre la L1 (portugus) y la L2 (espaol). Adems, somos conscientes de que no solo cada aprendiz posee y desarrolla su propia IL, sino que si dicho aprendiz forma parte de un grupo de estudiantes, ste tender a incorporar aspectos de las interlenguas de los dems estudiantes, que desembocarn en otras interlenguas propias, es decir, se producir una retroalimentacin de interlenguas. En el caso que nos ocupa, los aprendices tienen la misma lengua materna, el portugus, y un nivel bastante similar de la L2, lo que implica que

144

Vase Captulo II, apartado 2.7. La Interlengua.

162

expandirn con mayor facilidad sus propios sistemas lingsticos en construccin, es decir, en el proceso de IL. Resumiendo, entendemos por IL aquel proceso continuo que se da en estudiantes de una L2, donde dicho proceso comienza desde el primer contacto con la lengua meta, hasta, al menos en teora, una etapa donde la L1 y la L2 llegan a coexistir. Es obvio que a lo largo de todo el proceso de IL el estudiante, principalmente en una primera base de aprendizaje, procura usar aquellas capacidades metalingsticas e incluso la propia lengua materna para ir formando una gramtica en la IL. Por tanto, inferimos por IL aquel estado en el que el alumno se encuentra entre la L1 y la L2. De este modo, la IL podr llevar a cabo una descripcin del sistema lingstico que posee el alumno de L2. Sin embargo, debemos ser conscientes de que no es fcil realizar una descripcin de tal tipo, ya que son varios los factores que intervienen en el proceso de IL, por ejemplo la fosilizacin. En cuanto al trmino fosilizacin, interpretamos ste como aquel fenmeno que produce un estancamiento dentro de la IL durante el proceso de aprendizaje en el estudiante, y que afecta de forma selectiva slo a algunos aspectos de la IL. Las causas de ese anquilosamiento pueden ser mltiples y no siempre resulta fcil conocer las mismas. No obstante, la repeticin constante de un error lo consideramos una fosilizacin. Una de las causas de fosilizacin que tendremos en cuenta a lo largo de este estudio ser la transferencia145 de la lengua materna, es decir, del portugus al espaol. En este sentido, el alumno se sirve del concepto de gramtica que tiene de la L1 para poder comprender los nuevos de la lengua meta, por tanto, es un fenmeno lingstico que emplea recursos lingsticos de la L1 para reemplazar las deficiencias de la L2. A lo largo de este trabajo, encontraremos transferencias positivas y transferencias negativas. La transferencia positiva se da cuando aparece una similitud estructural entre la L1 y L2 y sta ayuda al aprendizaje de la lengua
145

Vase Captulo II, apartado 2.8. Transferencia del portugus al espaol.

163

meta; mientras que la transferencia negativa consiste en la intromisin de una palabra, por ejemplo, de la L1 que acaba convirtindose en un error. Sin embargo, en el caso de estudiantes brasileos de espaol, la transferencia positiva puede traducirse en muchos casos como una falsa ayuda precisamente por la proximidad de ambas lenguas, ya que los estudiantes (incluso en niveles avanzados) recurren a una transferencia del portugus a la hora de comunicarse en espaol. No obstante, esto no significa que nunca se d una transferencia positiva, porque sta puede servir de ayuda en las primeras etapas de aprendizaje, aunque se convierta en un problema en niveles avanzados.

3.2. Cuestionarios.

3.2.1. Tipo de metodologa.

Los cuestionarios, tanto escritos como orales, estn dirigidos a estudiantes universitarios brasileos cuya lengua materna es el portugus. Estos cuestionarios se dividen en tres niveles: elemental, intermedio y superior. A su vez, cada nivel fue llevado a cabo en diferentes Universidades del sur de Brasil. El nivel elemental fue realizado en la Pontificia Universidad Catlica de Campinas (PUC-Campinas), en el estado de So Paulo, por otro lado, el nivel intermedio se produjo en la Universidad Federal de Visa (UFV), estado de Minas Gerais; y por ltimo, el nivel superior tuvo lugar en la Universidad Estadual Paulista (UNESP) en el Campus Universitario de Araraquara, en el estado de So Paulo.

3.2.2. Estructura de los cuestionarios escritos.

En cuanto a la elaboracin de los cuestionarios o los criterios para la compilacin del corpus de datos, stos fueron los siguientes:

164

Respecto al perfil de los informantes, son treinta alumnos universitarios en total, repartidos en grupos de diez por cada nivel146, tanto para la parte escrita como para la parte oral147. Todos ellos son estudiantes universitarios brasileos cuya lengua materna es el portugus y que estudian como L2 el espaol. En la preparacin de los cuestionarios, se tuvieron en cuenta los siguientes datos sobre los informantes, adems de la L1: la edad, que varia entre los dieciocho y veintisis aos en todos ellos; los aos de estudio de espaol en general que oscila entre un y cuatro aos; las horas de estudio de espaol a la semana, que suele ser entre una y ocho horas; el lugar dnde estudia o ya estudi espaol con tres posibilidades, en el colegio, instituto o universidad148; y por ltimo, durante cunto tiempo estudi espaol en los lugares sealados anteriormente, que varia entre uno y tres aos aproximadamente. Sobre los cuestionarios escritos, los tres niveles se realizaron en el laboratorio de lenguas de cada universidad correspondiente. En todos ellos se trabaja con la compresin y la expresin escrita, con un nico objetivo, la colocacin y el uso de la preposicin en aquellos casos donde sea necesario. En los tres cuestionarios, para los tres niveles, la estructura es casi idntica. Se presentan cuatro ejercicios. En el primer ejercicio se trata de rellenar los huecos con preposiciones cuando sea preciso. Son diez oraciones pero en total consta de catorce cuestiones o huecos, en el caso del nivel

elemental. Para el intermedio, el ejercicio es similar pero con diecisis cuestiones; y el nivel superior es de diecisiete cuestiones149. En el segundo ejercicio se propone una traduccin con cinco cuestiones, del portugus al espaol, donde se colocaron con preferencia aquellos verbos en
Diez informantes para el nivel elemental, diez para el intermedio, y por ltimo, diez para el nivel superior. 147 Los diez alumnos de cada nivel en la parte escrita se corresponde con los diez en la parte oral. 148 Se contempla tambin la posibilidad de que el estudiante haya podido estudiar no solo en uno de los lugares sino en dos o en los tres, de ah que previamente se pregunte cuntos aos ha estudiado en total. Este dato, en ocasiones se pude corresponder con la ltima pregunta, aunque no siempre es as. 149 El criterio para colocar ms o menos cuestiones en este ejercicio dependiendo del nivel, se debe al grado de dificultad de las oraciones.
146

165

portugus que rigen preposicin y / o ausencia de ella que en espaol no tienen tal correspondencia. El tercer ejercicio est formado por 10 cuestiones, cada cuestin se compone de dos oraciones donde solamente una de ellas es la correcta, por tanto, se trata de escoger solo una opcin, a) o b). Por ltimo, en el cuarto ejercicio, el objetivo es la expresin escrita, se plantea un tema asignado para una redaccin y se ofrecen nueve verbos en espaol que pueden o no regir preposicin. Tanto para el ejercicio primero como para el segundo y el tercero, el tipo de encuesta que se propone es cerrada, es decir, el test est previamente controlado teniendo como base un estudio contrastivo entre la L1 y la L2. Mientras que en el caso del ltimo ejercicio, en el cuarto, se aplica una encuesta semi-abierta pero no por ello deja de ser controlada, por tanto, es un ejercicio semi-dirigido. Sobre los criterios que hemos seguidos para la elaboracin del lxico y de la gramtica, stos se corresponden con el grado de dificultad de cada nivel, es decir, con respecto a la gramtica que se emplea en el nivel elemental, sta difiere en gran media con relacin al nivel superior, por ejemplo, en el nivel elemental se usan construcciones simples donde el verbo de la oracin aparece en presente de indicativo o en algunos casos en pretrito perfecto simple. Sin embargo, en el nivel intermedio, los verbos que se presentan la mayora son en pasado (pretrito perfecto simple, pretrito imperfecto, etc.), y en ltimo nivel, las construcciones son ms complejas, de tipo subordinado. En cuanto al lxico seleccionado para las encuestas, nos hemos basado en algunos manuales de espaol para extranjeros, donde el uso de un determinado lxico depende del grado de dificultad y por tanto del nivel seleccionado. En resumen, los cuestionarios son muestras representativas,

intencionales, homogneas y restringidas.

166

En cuanto al modo de correccin de los cuestionarios, en aquellos casos en que los informantes dejaban en blanco el espacio propuesto para colocar la posible preposicin, se interpretaba como el desconocimiento de la misma (no sabe / no contesta); mientras que si sealaba un guin (-), el informante indicaba la ausencia de preposicin, es decir, no era necesaria. Una vez corregidos todos los cuestionarios, analizamos los errores y la interlengua ofreciendo una serie de grficos tanto generales (por ejercicio) como individuales, es decir, por cuestin o por preposicin. A continuacin, ofrecemos las diferentes plantillas usadas para las entrevistas escritas y sus tres niveles.

3.2.2.1. Nivel Elemental.

UNIVERSIDAD: .......................................................................... LENGUA MATERNA: ................................................................ NIVEL: .............................. EDAD: ........................................... AOS DE ESTUDIO DE ESPAOL: ................ HORAS DE ESTUDIO DE ESPAOL A LA SEMANA: ......... DNDE ESTUDIASTE ESPAOL?: COLEGIO INSTITUTO UNIVERSIDAD DURANTE CUNTO TIEMPO?: .......................... 1. Rellena los huecos con preposiciones cuando sea necesario: 1) Voy ____ vivir ____ Barcelona. 2) Juan vuelve ____ Inglaterra maana. 3) Prefiero ir ____ pie ____ la facultad. 4) Mi hermano fue ____ Madrid el mes pasado. 5) Ana va ____ trabajar ____ Pars. 6) Voy ____ autobs todos los das ____ la facultad. 7) La conferencia acaba ____ la tarde. 8) La Navidad cae ____ domingo. 9) Todo sucedi ____ final de ao. 10) Salimos ____ la maana.

167

2. Traduce estas oraciones a espaol: 1) Eu vou de carro para o emprego: ___________________________________________________________ 2) Vou comprar uma casa: ___________________________________________________________ 3) As frias comeam para a prxima semana: ___________________________________________________________ 4) Os turistas gostam de passear de bondinho: __________________________________________________________ 5) Ele me convida para um jantar todos os anos: ___________________________________________________________ 3. Seala con un crculo la opcin correcta: 1) a) Nac el 15 de abril. b) Nac en el 15 de abril. 2) a) Toni viene el fin de semana. b) Toni viene en el fin de semana. 3) a) Disculpa pero todava estoy con el pijama. b) Disculpa pero todava estoy de pijama. 4) a) Cuesta mucho de llegar a esa ciudad. b) Cuesta mucho llegar a esa ciudad. 5) a) Sali de coche y tuvo que coger un taxi. b) Sali en coche y tuvo que coger un taxi. 6) a) Te estoy esperando a ti. b) Te estoy esperando por ti. 7) a) Despus de clase me voy a correr. b) Despus de clase voy correr. 8) a) Ellos van a la playa de furgoneta. b) Ellos van a la playa en furgoneta. 9) a) Voy a la casa de Vanesa. b) Voy en la casa de Vanesa. 10) a) Estoy cansada de caminar por toda la maana. b) Estoy cansada de caminar durante toda la maana. 4. Imagina que ests de vacaciones en tu ciudad favorita. Escribe una carta a un amigo/a utilizando los siguientes verbos entre otros:

168

Aconsejar Alimentarse Esperar

Estar Gustar Ir

Viajar Visitar Volver

________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ __________________________________________________________

3.2.2.2. Nivel Intermedio.

UNIVERSIDAD: ............................................................................. LENGUA MATERNA: .................................................................. NIVEL: .............................. EDAD: ............................................ AOS DE ESTUDIO DE ESPAOL: ................ HORAS DE ESTUDIO DE ESPAOL A LA SEMANA: .......... DNDE ESTUDIASTE ESPAOL?: COLEGIO INSTITUTO UNIVERSIDAD DURANTE CUNTO TIEMPO?: .......................... 1. Rellena los huecos con preposiciones cuando sea necesario: 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) La polica se aproxim ____ la casa ____ el secuestrador. Se apoy ____ uno de los hombros de Mara para no caerse. Lo arrancaron ____ aquella vida ____ perros. Fense ____ mi, es que tengo pudor ____ hablar de estos temas. Le encanta viajar ____ ver el mundo. Jugamos _____ las cartas todo el santo da. Tardaron ____ entender que la carta iba remitida ____ una direccin diferente. 8) Fuimos _____ dormir muy temprano. 9) Si vienes ____ Nueva York, es mejor que vengas ____ avin. 10) Subiremos ____ el pueblo ____ la ermita.

169

2. Traduce estas oraciones a espaol: 1) Impeo-te de entrares no meu quarto quando estou trabalhando: ___________________________________________________________ 2) Os filhos parecem-se com os pais: ___________________________________________________________ 3) A recuperao deste patrimnio tarda a fazer-se: ____________________________________________________________ 4) Quase sempre vou de carro: ___________________________________________________________ 5) Esperavam pela chegada do correio: ___________________________________________________________ 3. Seala con un crculo la opcin correcta: 1) a) Entr con el amigo en el negocio. b) Entr con el amigo para el negocio. 2) a) Sali de manos en la cabeza. b) Sali con las manos en la cabeza. 3) a) Este autobs funciona con biodiesel. b) Este autobs funciona a biodiesel. 4) a) Miriam lleg la media noche del martes. b) Miriam lleg a media noche del martes. 5) a) La respuesta que Patricia me dio no tena nada a ver con la pregunta. b) La respuesta que Patricia me dio no tena nada que ver con la pregunta. 6) a) El ladrn aguard hasta la hora que cerraron el banco para robar. b) El ladrn aguard la hora que cerraron el banco para robar. 7) a) Llego en casa a las cinco de la tarde. b) Llego a casa a las cinco de la tarde. 8) a) De tarde voy a trabajar. b) Por la tarde voy a trabajar. 9) a) Prefiero zapatos de tacones bajos. b) Prefiero zapatos con tacones bajos. 10) a) Mara hizo eso de propsito. b) Mara hizo eso a propsito.

170

4. Imagina que eres sospechoso de un crimen y la polica te est interrogando. Cuenta lo que hiciste la noche que se cometi el crimen utilizando los siguientes verbos entre otros: Acompaar Aguardar Fiarse Impedir Ir Llegar Salir Tardar Venir

________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________

3.2.2.3. Nivel Superior.

UNIVERSIDAD: .............................................................................. LENGUA MATERNA: .................................................................... NIVEL: .............................. EDAD: ............................... AOS DE ESTUDIO DE ESPAOL: ................ HORAS DE ESTUDIO DE ESPAOL A LA SEMANA: ............ DNDE ESTUDIASTE ESPAOL?: COLEGIO INSTITUTO UNIVERSIDAD DURANTE CUNTO TIEMPO?: ..........................

1. Rellena los huecos con preposiciones cuando sea necesario: 1) 2) 3) 4) 5) Yo siempre viajo ____ los gastos pagados. Tienes que venir, ya vengas ____ pie, ____ coche o ____ tren. Tuvo ____ la niez mucha felicidad. Cuando est ____ broma es muy divertido. ndate ____ cuidado ____ esa persona porque es como andar ____ ascuas. 6) Accedi ____ orlo ____ todo lo que deca.

171

7) Vamos ____ Brasil definitivamente, viviremos all el resto ____ nuestras vidas. 8) Est tan enfermo que ahora se debate ____ la vida y la muerte. 9) Los funcionarios reclamaron ____ el retraso de los pagos. 10) Cuando alguien muere ____ combate, se dice que muri ____ las botas puestas.

2. Traduce estas oraciones a espaol: 1) Intervieram conversa s para prestarem alguns esclarecimentos: ___________________________________________________________ 2) Preciso de ir ao Porto este fim de semana: __________________________________________________________ 3) Espere por nos l fora, por favor: __________________________________________________________ 4) Resultaria, afinal, de um mal entendido: __________________________________________________________ 5) Como a gasolina est muito cara, passei por vir de carro: __________________________________________________________

3. Seala con un crculo la opcin correcta: 1) a) Si alguien me molesta lo pongo de patitas en la calle. b) Si alguien me molesta lo pongo con patitas en la calle. 2) a) Esa camiseta tira para color azul cielo. b) Esa camiseta tira a color azul cielo. 3) a) Fui a dar un paseo. b) Fui dar un paseo. 4) a) Arancha se aproxim a mi. b) Arancha se aproxim de mi. 5) a) Ests castigado, ponte de rodillas contra la pared. b) Ests castigado, ponte de rodillas en la pared. 6) a) En realidad, todos viajamos por la eternidad. b) En realidad, todos viajamos hacia la eternidad. 7) a) Me empuj hacia una silla. b) Me empuj para una silla. 8) a) Resurge a cada 23 aos. b) Resurge cada 23 aos. 9) a) Mara le peg a propsito. b) Mara le peg de propsito.

172

10) a) No tengo nada que esconder. b) No tengo nada a esconder.

4. Escribe una carta de reclamacin a una compaa area, pues no has podido realizar un viaje de negocios y ahora reclamas el importe del billete. Utiliza los siguientes verbos entre otros:

Acceder Continuar Esperar

Intervenir Ir Necesitar

Reclamar Venir Viajar

________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ____________________________________________________________

3.2.3. Estructura de los cuestionarios orales. Los treinta informantes, diez por cada nivel, de la parte escrita se corresponden con la parte oral, por tanto, los criterios de seleccin fueron los mismos. Al igual que en el caso anterior, las entrevistas se llevaron a cabo en el laboratorio de lenguas de cada universidad. El soporte tcnico que se utiliz fue una grabadora digital. Las encuestas orales se componen de cinco preguntas por informante y por nivel, y estn guiadas por un interlocutor. La estructura de stas son:

3.2.3.1. Nivel Elemental:

a) Cmo vienes a la Facultad?

173

Estructura en Espaol Venir + preposicin en (cuando se refiere a transporte,

Estructura en Portugus Vir + preposicin de (cuando es en transporte, venho de moto) o

vengo en moto) o preposicin a preposicin a (al igual que en (en frases como: a pie). espaol en la frase a p).

b) Qu da de la semana vas al supermercado?

Estructura en Espaol En este caso, nos interesa la ausencia de preposicin en la respuesta al indicar un da de la semana (el lunes, el sbado, etc.).

Estructura en Portugus Al contrario de lo que ocurre en espaol, en portugus se coloca la preposicin en para indicar un da concreto de la semana (no sbado, na segunda-feira, etc.)150.

c) Qu es lo que ms te gusta de la cultura espaola?

Estructura en Espaol

Estructura en Portugus

En espaol el verbo gustar carece Sin embargo, en portugus el verbo de preposicin (me gusta la dieta mediterrnea). gustar rige preposicin de. Gosto + de (Gosto da comida mediterrnea).

d) Cundo acabas de estudiar normalmente cada da?

150

En la gramtica portuguesa, cuando la preposicin va unida al artculo, sta se contrae, por ejemplo: preposicin em + artculo o = no ( la traduccin sera en el).

174

Estructura en Espaol Para referirnos a una parte del da usamos la preposicin por en

Estructura en Portugus En portugus se emplea la preposicin a ( tarde, noite). En

espaol (por la tarde, por la noche, este caso, se contrae la preposicin y etc.). el artculo.

e) En qu pas quieres vivir en el futuro?

Estructura en Espaol En espaol, en la mayora de los casos cuando nos referimos a un pas presentamos ausencia del artculo (en Italia, en Francia)151.

Estructura en Portugus En portugus presenta una obligatoriedad el uso del artculo ante el nombre de un pas (na Italia, na Frana).

3.2.3.2. Nivel Intermedio:

a) Cmo vas a la facultad? Estructura en Espaol Ir + preposicin en (cuando es en transporte, voy en coche) o la Estructura en Portugus Ir + preposicin de (cuando es en transporte, vou de carro) o

preposicin a (en frases como: preposicin a (al igual que en a pie). espaol en la frase (a p).

b) Cundo tienes vacaciones?

No obstante, recordemos que en algunos casos, en espaol, usamos el artculo al nombrar algunos pases o ciudades, as cuando el artculo forma parte del sustantivo masculino en denominaciones geogrficas aparece en mayscula, por ejemplo El Brasil, El Cairo, etc.

151

175

Estructura en Espaol En espaol usamos la

Estructura en Portugus Mientras que en portugus, adems

preposicin en para indicar una de la preposicin en, se coloca el fecha (en mayo, en julio). artculo (no maio, no julho).

c) De tu familia, a quin te pareces ms? Estructura en Espaol El verbo parecer en espaol rige la preposicin a (me parezco a mi padre). Estructura en Portugus En portugus este mismo verbo rige la preposicin con (me pareo com meu pai).

d) Qu clase de msica te gusta? Estructura en Espaol En espaol, el verbo gustar Estructura en Portugus En portugus es obligatorio el uso de

presenta ausencia de preposicin la preposicin de (gosto de (me gusta el chocolate) chocolate).

e) Con qu cosas te sueles responsabilizar ms en tu vida? Estructura en Espaol En esta ltima pregunta el verbo Estructura en Portugus En este sentido, el mismo verbo en

responsabilizarse se rige con la portugus rige la preposicin por preposicin con (me responsabilizo con mi trabajo). (me responsabilizo pelo meu trabalho)152.

152

Aqu la preposicin por en portugus se contrae con el artculo el, dando as pelo.

176

3.2.3.3. Nivel Superior:

a) Cmo vuelves a casa cuando sales de la facultad? Estructura en Espaol El verbo volver
153

Estructura en Portugus Sin embargo en portugus coloca la preposicin de (tambin para referirse a transporte, volto de bicicleta), o igual que en espaol la preposicin a (en frases como pe).

rige

preposicin en (cuando se refiere a transporte, vuelvo en bicicleta), o la preposicin a (en expresiones como a pie).

b) Qu tipo de transporte sueles usar cuando viajas?154 Estructura en Espaol El verbo viajar en un transporte usa la preposicin en (viajo en avin). Estructura en Portugus En el caso del portugus el verbo viajar en cualquier tipo de transporte, rige preposicin de (viajo de avio).

c) Cuando viajas, qu cosas sueles necesitar?155 Estructura en Espaol En espaol el verbo necesitar Estructura en Portugus Mientras que en portugus el verbo

presenta ausencia de preposicin necesitar emplea obligatoriamente (necesito mucha ropa). la preposicin de (necessito de muita ropa).
Este verbo rige los mismos argumentos que el verbo ir o que el verbo venir cuando indicamos un medio de transporte. 154 Aunque el verbo principal en esta pregunta es usar, el objetivo fue principalmente el verbo viajary la preposicin que rige ste. 155 El objetivo fue el uso del verbo necesitar.
153

177

d) Cundo es tu cumpleaos? Estructura en Espaol En espaol cuando hablamos de Estructura en Portugus En portugus para hablar de un da

una fecha concreta no utilizamos concreto, adems del artculo se usa preposicin (el 15 de abril). la preposicin en (no 15 de abril).

e) Por qu cosas sueles reclamar? Estructura en Espaol El verbo reclamar en este sentido rige la preposicin por (siempre reclam por la comida de aqu). Estructura en Portugus Sin embargo, en portugus el uso de la preposicin de sera lo correcto (sempre reclamou da comida daqui).

En todos los niveles se les pidi contestar con una respuesta completa, es decir, responder utilizando el verbo que aparece en cada pregunta. Algunas de las estructuras se repiten en los diferentes niveles con la nica finalidad de poder comprobar si esos posibles errores se han fosilizado en el estudiante156. No obstante, en el anlisis de errores y de interlengua en primer lugar ofrecemos una ficha tcnica y a posteriori una transcripcin de todas las entrevistas realizadas, un total de treinta. Tanto para la elaboracin de la ficha tcnica como de las transcripciones nos hemos guiado por el mtodo del Grupo Val.Es.Co.157

156 157

Por ejemplo con el verbo gustar. BRIZ, A. (2000): Cmo se comenta el texto coloquial?, Barcelona, Ariel.

178

3.3. Anlisis Contrastivo entre la L1 (portugus) y la L2 (espaol). Verbos que rigen preposicin y/o ausencia de ella.

Adquirir el sistema preposicional a lo largo del proceso de aprendizaje de una segunda lengua, se ha convertido en uno de los aspectos ms complejos. Aunque hasta el momento son pocos los estudios realizados sobre este tema, sigue siendo uno de los puntos que aparecen en todas las programaciones de didctica, principalmente en niveles bsicos e intermedios.

3.3.1. Definicin de preposicin.

La preposicin es un elemento que sirve para relacionar dos elementos dentro de una oracin. El Esbozo de una nueva gramtica de la lengua espaola (1973: 438) ofrece la siguiente definicin: Las preposiciones son partculas proclticas (salvo segn) que encabezan un complemento nominal de otra palabra y lo subordina a ella. Para la RAE158 la preposicin es una:
Palabra invariable que introduce elementos nominales u oraciones subordinadas sustantivas hacindolos depender de alguna palabra anterior. Varias de ellas coinciden en su forma con prefijos.

Para lingistas como Fernndez Lpez (1999), definen la preposicin como:

[...] un elemento de enlace que establece una relacin de dependencia entre una palabra y su complemento. Fernndez Lpez (1999: 13).

Por tanto, entendemos por preposicin aquella partcula dentro de la oracin que por s sola carece de sentido, pero que su funcin es relacionar dos
158

En http://buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta?TIPO_BUS=3&LEMA=conforme

179

elementos de la oracin. En este trabajo, nos centramos solamente en aquellos casos donde uno de los elementos es el verbo y que precede a la preposicin, y el otro elemento el es complemento que sigue a la preposicin. No obstante, creemos oportuno aportar tambin la definicin de preposicin, en un sentido ms amplio, que ofrece Pavn Lucero159 (2000):
La preposicin es una clase de palabra encargada de establecer una relacin de modificacin o subordinacin entre dos constituyentes. El primero de ellos (el elemento rector o modificado) puede pertenecer a diferentes clases de palabras, y puede ser un ncleo (el libro de mi amigo, consistir en algo) o un constituyente sintagmtico (comprar una casa en Madrid). El segundo (elemento subordinado) es habitualmente un sustantivo [...] Pavn Lucero (2000: 567)

En resumen, las preposiciones se caracterizan funcionalmente por ayudar de nexo entre un elemento inicial o ncleo y otro terminal o complemento. Semnticamente sirve para dar un matiz significativo conforme a la situacin y el contexto. Y adems, las preposiciones, formalmente son invariables. Segn la Gramtica Cognitiva considera las preposiciones como expresiones relacionales ya que expresan cmo el conceptualizador configura las partes que constituyen una escena espacial con respecto a otra (Cifuentes Honrubia, 1996: 43), es decir, la preposicin muestra la forma en que el hablante constituye un vnculo cognitivo con respecto a la realidad o contexto, por tanto, las preposiciones establecen una relacin entre dos entidades dependiendo del espacio160 en el que se encuentre el hablante.

En Clases de partculas: preposicin, conjuncin y adverbio en BOSQUE, I. y VIOLETA DEMONTE (dirs.) (1999): Gramtica descriptiva de la lengua espaola, Espasa-Calpe, Cap. 9, pp. 565-653. 160 En el caso de la preposiciones espaciales o que indican espacio.

159

180

3.3.2. Tipos de preposiciones.

A nuestro parecer, consideramos preposiciones las siguientes: a, ante, bajo, con, contra, de, desde, en, entre, hacia, hasta, para, por, segn, sin, sobre, tras, cabe, so, salvo, va, versus, durante, mediante. En cuanto a los usos de stas distinguimos:

Preposicin A: utilizamos esta preposicin para ubicar un lugar, para sealar que ciertos objetos o personas estn expuestos al tiempo meteorolgico, para indicar una distancia exacta, etc.: Te espero a la entrada del cine, Mi casa est a diez minutos, Puse las macetas a la sombra. Con verbos de movimiento, como ir seala una direccin y con el verbo llegar marca un lmite: Voy a Londres, La falda le llega a los pies.

Preposicin ANTE: para indicar un lugar, para sustituir expresiones como delante de, frente a, etc. Como preferencia, de causa, con sentido de comparacin e incluso en palabras compuestas: Pas toda la tarde ante el televisor. Ante esta situacin, cualquier cosa ya es buena. Anteanoche haca ms fro.

Preposicin BAJO: puede tener un valor temporal, un matiz causal o puede expresar una situacin de dependencia: Esta iglesia se construy bajo el dominio cristiano. Muri bajo las balas de la guerrilla. Estamos a tres grados bajo cero.

Preposicin CON: indica compaa, instrumento, contenido o matiz causal: Miriam vino con su primo. Cort la tarta con un cuchillo minsculo. Me despert con los gritos de Pedro. Esta preposicin con infinitivo puede tener un valor concesivo, condicional o modal: Con hacer dieta, no consigue nada. Con hablar una hora es suficiente. Con no decir nada, no solucionas el problema.

181

Preposicin CONTRA: seala oposicin, puede tener un matiz de oposicin y puede significar a cambio de: Fui al partido contra mi voluntad. Se apoy contra la pared. Es un paquete contra reembolso.

Preposicin DE: esta preposicin indica origen, nacionalidad, distancia, el punto en el que comienza algo, temporalidad, relacin de propiedad, materia o contenido, instrumento, etc.: Vengo de casa. Tais es de Brasil. Nueva York est a tres mil kilometros de aqu. Tengo clase de 5 a 6. Juan est de mdico en el Clnico. Este dibujo es de mi sobrino. El vaso es de plstico. Coge esa taza de caf. Con infinitivo puede tener un valor condicional o puede llevar un complemento del nombre: De haberlo sabido, habra venido antes. Este texto es muy difcil de entender.

Preposicin DESDE: se usa para indicar el principio de un tiempo o el lugar de procedencia: Desde Navidad no lo he vuelto a ver. Viene desde tu casa a pie.

Preposicin EN: esta preposicin llega a formar construcciones ms complejas que las anteriores. Seala un lugar: Trabajar en casa. Puede aparecer con un complemento adverbial: En ningn lugar lo vi. Con verbos que indican movimiento: Me desped de Richard en el aeropuerto.

Tambin se usa con verbos como caer, sentarse, acostarse, confiar, creer, esperar, pensar, dudar reflexionar etc.: Me sent en la cama. Se acost en el sof. Pienso en mi familia todos los das. Confa mucho en sus amigos. Para hablar de un medio de transporte con verbos como ir, venir, de movimiento: Siempre voy al trabajo en coche. Para indicar un tiempo determinado (meses, das, estaciones del ao): Naci en primavera. Ana vendr en agosto. Seguido de gerundio denota anterioridad inmediata161: En llegando el verano, se pone como un tizn. Con infinitivo construye oraciones adverbiales modales: Tard una eternidad en responder la pregunta.

161

En espaol antiguo indicaba simultaneidad.

182

Preposicin ENTRE: denota una situacin o un estado: Se coloc entre los dos coches. Tambin puede indicar comparacin: No ves la diferencia entre esos dos hombres. Puede sealar colaboracin en un grupo: Entre todos conseguimos sacar a Mara de all. O tambin indica tiempo, intervalo: Vendr entre las 6 y las 7 de la tarde. Preposicin HACIA162: indica direccin, movimiento a un lugar, incluso sentimiento: El coche iba hacia el puente. Yo que siento hacia ese pas es agradecimiento. Tambin denota tiempo: Sal de esa fiesta hacia las tres de la madrugada.

Preposicin HASTA: seala tiempo delimitado, tambin espacio, cantidad o accin: No volver hasta las cinco de la tarde. Fui hasta Santiago de Compostela caminando. Te pagar hasta veinte euros. En ocasiones puede equivaler a desde o a partir de: Hasta finales de agosto no empiezo a trabajar.

Preposicin PARA: esta preposicin junto con para rara vez pueden ser intercambiables. Sin embargo, el uso de una u otra llega a ser problemtica para aquellos estudiantes de espaol como lengua extranjera. Para puede indicar finalidad y/o destinatario: Esta ropa es para los pobres. Tambin puede adquirir un matiz causal junto con como: Era demasiado bueno como para ser verdad. Con infinitivo o con la conjuncin que, introduce oraciones subordinadas finales: Vine a la fiesta para hablar contigo. Tanto con el verbo ser como con estar seala desgana: Es para morirse de risa. No estamos para tonteras. Puede indicar temporalidad: Terminar para finales de julio. Adems con la preposicin con significa en tanto, con respecto a: No tienes respeto para con los dems.

Preposicin POR: es una preposicin que se caracteriza por ser la ms funcional de todas, destacaremos las ms importantes. Puede tener valor de agente en la voz pasiva: La paella fue cocinada por Mara. Expresa

162

Esta preposicin no existe en portugus, se traduce por a o para.

183

tambin finalidad: Se re por no llorar163. Indica temporalidad aproximada: Volver por Navidad. Con valor espacial: Ir a Barcelona por Valencia (Ir por Valencia). Con valor de causa: Siento pnico por las cucarachas. Indica medio o modo: He recibido las fotos por correo electrnico. Puede sealar equivalencia: Lo quiero por esposo. Expresa voluntad de hacer algo cuando sigue al verbo estar y precede a un infinitivo: Estoy por llamar a su madre. Tambin puede indicar valor concesivo: Por fcil que sea tendrs que hacerlo. Preposicin SEGN: esta preposicin denota dependencia o conformidad: Segn t puede que venga al cine. Preposicin SIN: indica falta de algo: Vengo sin las gafas. Puede ir acompaado tambin de un infinitivo: Estudi sin parar durante todo el verano. Preposicin SOBRE: seala un lugar o situacin: Pon el libro sobre la mesa. Indica cercana en el tiempo: Juan llegar sobre las cinco. Con verbos de movimiento denota ataque: Vino sobre m. Preposicin TRAS: este tipo de preposicin se suele usar en el lenguaje literario. Indica tiempo y espacio: Se march a Sevilla tras un novio que conoci en Asturias. Est tras la iglesia. Con verbos como andar o estar, significa esforzarse por conseguir algo: Estuve tras ese empleo casi tres aos. Preposicin CABE: en el espaol actual rara vez utilizamos esta preposicin. La usamos para ubicar en el espacio objetos y personas que estn cerca de otros elementos y significa cerca de: Vivo en Ciudad Universitaria, cabe la Facultad de Derecho. Preposicin SO: al igual que la preposicin anterior, localiza personas u objetos pero que estn debajo: Fue condenado so pena de muerte. Preposicin SALVO: equivale a fuera de o excepto: Todos estaban en mi cumpleaos salvo t.
163

En este caso, la Gramtica Descriptiva considera casi permutabilidad de por y para.

184

Preposicin VA: significa camino pero se usa como preposicin cuando equivale a por o pasando por: El proceso est en vas de solucin.

Preposicin VERSUS: es originaria del latn que por influencia anglosajona adquiere el significado de frente a o contra. Pertenece al lenguaje jurdico: La derecha versus la izquierda.

Preposicin DURANTE: indica duracin en el tiempo o tambin simultaneidad de dos hechos: Habl con Patricia durante una hora. Escrib la carta durante la conferencia.

Preposicin MEDIANTE: denota el medio o el modo para realizar algo. Significa con ayuda de, por medio de, con, etc.: Me avisaron de la reunin mediante una carta.

No obstante, Fernndez Lpez (1999: 22 y ss.), apunta las diferentes relaciones que puede expresar una preposicin, y distingue entre:

usos espaciales: Viene de Paris, usos temporales: Trabaja de maana, Estamos a veintisiete de junio; y, usos nocionales: (como causa, finalidad, destinatario, modo, instrumento o compaa) Luis habla de su abuela constantemente, Denis siempre escribe a lpiz, Patricia ha venido a pie. O tambin en perfrasis verbales como: Llover a cntaros, Oler a rayos, Estar a la vista, Vivir a lo grande, etc.

Sin embargo, algunos verbos pueden regir varios argumentos y por tanto, varias preposiciones, as, de esta forma se encargarn de establecer las diferentes referencias en cuanto a la realidad. Un ejemplo de esto sera el verbo Ir: al cine Voy de vacaciones con Juan para ayudarte

185

En este trabajo, no hemos hecho uso de todas las preposiciones que presentbamos anteriormente ya que el objetivo contrastivo delimita el uso de algunas como: a, de, con, contra, hacia, en, desde, hasta, por, para, durante, etc., por ser aquellas que ofrecen mayor conflicto en su uso entre el espaol y el portugus.

186

IV. ANLISIS DE ERRORES E INTERLENGUA DE LOS CUESTIONARIOS.

187

IV.

ANLISIS

DE

ERRORES

INTERLENGUA

DE

LOS

CUESTIONARIOS.

4.1. Cuestionarios. Parte Escrita.

4.1.1. Nivel Elemental.

4.1.1.1. Datos sobre los informantes.

En el nivel elemental, al igual que en el resto de los otros dos niveles, se recogieron los siguientes datos bsicos sobre los estudiantes que realizaron las encuestas:

- Referente a la edad:

Edad 26 Aos 10% 25 Aos 0% 24 Aos 20% 23 Aos 0% 22 Aos 0% 21 Aos 10% 20 Aos 50%

18 Aos 0%

19 Aos 10%

18 Aos 19 Aos 20 Aos 21 Aos 22 Aos 23 Aos 24 Aos 25 Aos 26 Aos

Grfico 1. Edad.

La franja establecida de los aos que posee el informante oscila entre los dieciocho y los veintisis aos, puesto que este trabajo se centra en estudiantes universitarios y salvo algunas excepciones, en la mayora de los casos, los

188

alumnos suelen corresponder a estas edades. As, el cincuenta por ciento, es decir, la mitad de ellos, y por tanto, el grupo mayor, tenan veinte aos; mientras que el veinte por ciento tenan veinticuatros aos. Diecinueve, veintin y veintisis aos conforman slo el diez por cierto de todo el grupo. Y en el caso de dieciocho, veintids, veintitrs y veinticinco no se registra ningn informante.

En cuanto a los aos de estudio de espaol en total, tenemos:

Aos de Estudio de Espaol

3 Aos 20% 2 Aos 0%

4 Aos 0% 1 Ao 2 Aos 3 Aos 4 Aos 1 Ao 80%

Grfico 2. Aos de Estudio de Espaol.

que dentro de un perodo establecido ente uno y cuatro aos, el ochenta por ciento de los encuestados presentaban un total de un ao de estudio del espaol como segunda lengua. Mientras que slo el veinte por ciento, estudi durante tres aos; y ninguno de ellos dedic dos o cuatro aos al estudio de la misma.

Sobre las horas de estudio de espaol a la semana, encontramos:

189

Horas de Estudio de Espaol a la Semana 7 Horas 0%

6 Horas 0% 5 Horas 0% 4 Horas 30% 3 Horas 10%

8 Horas 0% 1 Hora 10%

1 Hora 2 Horas 3 Horas 4 Horas 5 Horas 6 Horas

2 Horas 50%

7 Horas 8 Horas

Grfico 3. Horas de Estudio de Espaol a la Semana.

que en una tabla con valores de una hora como mnimo y de ocho horas como mximo, la mitad de los informantes han dedicado dos horas de estudio a la lengua meta por semana. El treinta por ciento de ellos estudiaron durante 4 horas; y el diez por ciento emplearon una o tres horas. Sin embargo, no se han registrado datos para cinco, seis, siete y ocho horas.

Respecto al lugar donde han estudiado espaol:

Dnde Estudiaste Espaol

Colegio 0%

Instituto 30% Colegio Instituto Universidad

Universidad 70%

Grfico 4. Dnde Estudiaste Espaol

190

Se establecieron tres lugares de posible estudio: en el Colegio, Instituto y/o en la Universidad. La mayor parte de ellos, con un total del setenta por ciento, estudiaron espaol en la Universidad, mientras que el resto, el treinta por ciento, lo hicieron en el Instituto. Ninguno de los encuestados estudi espaol en el Colegio. Este resultado indica que aos atrs, slo una minora tena acceso en los Institutos al estudio del espaol como una segunda lengua, ya que en los Colegios ni se ofreca esta posibilidad. En la actualidad la demanda del espaol ha crecido considerablemente en Brasil, y tanto en los Colegios como en los Institutos se estudia como segunda lengua obligatoria.

- Por ltimo, obtenemos los datos del tiempo que estudiaron espaol en las instituciones anteriores:

Durante Cunto Tiempo

3 Aos 20% 2 Aos 0% 1 Ao 2 Aos 3 Aos 1 Ao 80%

Grfico 5. Durante Cunto Tiempo.

As, el ochenta por ciento dedic solamente un ao al estudio del espaol, mientras que el veinte por ciento de los encuestados emple algo ms de tiempo, tres aos. En este sentido, el tiempo dedicado al estudio implica un conocimiento bsico de la lengua espaola.

191

4.1.1.2. Anlisis de Errores e Interlengua.

En primer lugar, creemos conveniente presentar los grficos generales de los cuatro ejercicios, y una vez comentados, analizar, tambin por medio de grficos, cada cuestin de manera individual.

4.1.1.2.1. Grficos generales.

El primer ejercicio, que consta de catorce cuestiones, presenta como resultado:

EJERCICIO 1. PORCENTAJE GENERAL.

Errores 30%

NO S/C 0% Aciertos Errores Aciertos 70% NO S/C

Grfico 6. Ejercicio 1. Porcentaje General.

Que de los diez entrevistados, el treinta por ciento cometi errores teniendo en cuenta todas las cuestiones, mientras el setenta por ciento hizo un uso correcto de las preposiciones. Por tanto, es un balance positivo por tratarse ms de la mitad del nmero de aciertos. Sin embargo, en el segundo ejercicio, el resultado es diferente:

192

EJERCICIO 2. PORCENTAJE GENERAL.

NO S/C 0% Aciertos Errores 50% Aciertos 50% Errores NO S/C

Grfico 7. Ejercicio 2. Porcentaje General.

Teniendo en cuenta que son cinco las cuestiones para traducir del portugus (L1) al espaol (L2), el cincuenta por ciento realiz correctamente el ejercicio y el otro cincuenta por ciento cometi errores, por lo que podemos inferir que tal vez el hecho de desenvolver esta destreza escrita pueda influir a la hora de usar una u otra preposicin164. Respecto al tercer ejercicio, encontramos:

EJERCICIO 3. PORCENTAJE GENERAL.

NO S/C 0% Errores 50% Aciertos 50% Aciertos Errores NO S/C

Grfico 8. Ejercicio 3. Porcentaje General.

Que obtenemos el mismo resultado que en el ejercicio anterior, un cincuenta por ciento de aciertos y un cincuenta por ciento de errores. En este

164

A pesar de presentar un lxico que se adecua al nivel elemental.

193

ejercicio cada cuestin plantea dos posibilidades, donde la estructura es la misma pero la preposicin o la ausencia de ella es lo nico que varia. En cuanto al ltimo ejercicio, el cuarto, inferimos:

EJERCICIO 4. PORCENTAJE GENERAL.

NO S/C 20% Aciertos Aciertos 50% Errores 30% Errores NO S/C

Grfico 9. Ejercicio 4. Porcentaje General.

Que presenta la mitad de aciertos en el uso de los verbos que rigen o no preposicin. No obstante un treinta por ciento de los informantes cometieron errores al realizar la redaccin dirigida y un veinte por ciento no usaron los verbos por falta de conocimiento.

4.1.1.2.2. Grficos individuales.

Ejercicio 1: este primer ejercicio, como indicamos en la metodologa, se compone de catorce cuestiones. En todas ellas se requiere una preposicin en espaol, aunque en la lengua materna del estudiante (portugus) no siempre ser necesaria una preposicin no solo por el tipo de verbo sino tambin por la estructura de la proposicin en muchos casos. As, los resultados que obtenemos son:

194

Cuestin 1:
EJERCICIO 1. CUESTIN 1. PREPOSICIN "A".

Errores 30%

NO S/C 0% Aciertos Errores Aciertos 70% NO S/C

Grfico 10. Ejercicio 1. Cuestin 1. Preposicin A.

Se requiere la preposicin a ya que la estructura es ir + a + infinitivo, por tanto es una perfrasis. En este caso, el setenta por ciento aadieron dicha preposicin mientras que el treinta por ciento de los informantes cometieron errores. De este porcentaje de errores un veinte por ciento pens que no era necesaria la preposicin, posiblemente por influencia de la lengua materna donde el portugus omite dicha preposicin, es decir, la estructura en la L1 es con ir + infinitivo, as, el alumno tiende a eliminar la preposicin a. Solo un diez por cierto (un informante) coloc el artculo determinado femenino singular la.

Cuestin 2:
EJERCICIO 1. CUESTIN 2. PREPOSICIN "EN".

Errores 10%

NO S/C 0%

Aciertos Errores NO S/C

Aciertos 90%

Grfico 11. Ejercicio 1. Cuestin 2. Preposicin EN.

195

En este caso, la preposicin que rige el verbo vivir es en (vivir en algn lugar). El ndice de aciertos es elevado, hasta un noventa por ciento mientras que slo el diez por ciento cometieron errores usando el artculo determinado femenino singular la. Posiblemente por analoga con la lengua materna, ya que el portugus con determinadas ciudades coloca, adems de la preposicin, el artculo determinado.

Cuestin 3:

EJERCICIO 1. CUESTIN 3. PREPOSICIN "DE". NO S/C 11% Errores 22% Aciertos 67% Aciertos Errores NO S/C

Grfico 12. Ejercicio 1. Cuestin 3. Preposicin DE.

Volver o proceder de algn lugar implica el uso de la preposicin de. As, el sesenta y siete por cierto no cometi ningn error, pero el veintids por ciento aadieron el artculo determinado femenino singular la o crean que no era necesario el uso de la preposicin. En el caso de la inclusin del artculo determinado, se deba probablemente porque en la gramtica de la L1 del estudiante, los pases llevan artculo determinado (A Inglaterra). Solo un once por ciento no contest por falta de conocimiento de las reglas gramaticales de la L2.

196

Cuestin 4:
EJERCICIO 1. CUESTIN 4. PREPOSICIN "A".

NO S/C 0% Errores 50% Aciertos 50% Aciertos Errores NO S/C

Grfico 13. Ejercicio 1. Cuestin 4. Preposicin A.

A pesar de ser una estructura idntica tanto en la L1 como en la L2, ir a pie, la mitad de los informantes cometieron errores, mientras que el cincuenta por ciento escribi la preposicin correcta. Respecto a los errores, algunos optaron por colocar la preposicin de (ir de pie), que aunque esta expresin es correcta, dentro del contexto de la oracin es incorrecta. Otros hicieron uso de la preposicin en (ir en pie), donde ocurre exactamente lo mismo que en el caso de la preposicin de. Estos errores pueden deberse a la falta de compresin de la oracin o desconfianza por la similitud entre la L1 y la L2 por parte del alumno.

Cuestin 5:
EJERCICIO 1. CUESTIN 5. PREPOSICIN "A" / "HACIA".

Errores 30%

NO S/C 0% Aciertos Errores Aciertos 70% NO S/C

Grfico 14. Ejercicio 1. Cuestin 5. Preposicin A / HACIA.

197

En esta cuestin, se requieren dos preposiciones a o hacia un lugar. La mayor parte de los cuestionados usaron la preposicin a y una minora la preposicin hacia, con un total de un setenta por ciento. Sin embargo, el treinta por ciento creyeron que la preposicin que corresponda era en. Es un dato curioso ya que en portugus podran usarse dos preposiciones, a o para, pero no en.

Cuestin 6:

EJERCICIO 1. CUESTIN 6. PREPOSICIN "A".

Errores 10%

NO S/C 0% Aciertos Errores NO S/C Aciertos 90%

Grfico 15. Ejercicio 1. Cuestin 6. Preposicin A.

En esta oracin el verbo ir seala un lugar de destino, por tanto la estructura es ir + a + complemento circunstancial de lugar165. Solamente el diez por ciento us la preposicin en, mientras que el resto de los informantes, un noventa por cierto us adecuadamente la preposicin. Posiblemente el empleo de la preposicin en se deba por analoga a la lengua materna con la estructura llegar + a + CCL, en portugus chegar + em + CCL (Chegou em Madrid).

165

En adelante, CCL,

198

Cuestin 7:
EJERCICIO 1. CUESTIN 7. PREPOSICIN "A".

NO S/C 10% Errores 30% Aciertos Aciertos 60% Errores NO S/C

Grfico 16. Ejercicio 1. Cuestin 7. Preposicin A.

Al igual que en la primera cuestin, la estructura se repite ir + a + infinitivo, donde los resultados varan poco, con el sesenta por ciento de aciertos, con un treinta por ciento de errores y un diez por ciento que no sabe o no contesta. El treinta por ciento que cometi errores, stos consistan en la ausencia de la preposicin, evidentemente por influencia de la lengua materna y por tanto, se trata de errores interlingsticos.

Cuestin 8:
EJERCICIO 1. CUESTIN 8. PREPOSICIN "EN". Errores 0% NO S/C 0% Aciertos Errores NO S/C Aciertos 100%

Grfico 17. Ejercicio 1. Cuestin 8. Preposicin EN.

En esta cuestin los informantes no cometieron ningn error, todos usaron correctamente la preposicin en. En este sentido, la L1 rige la misma

199

preposicin, lo que implica que en este caso la lengua materna sirvi como estrategia de comunicacin en el proceso de interlengua.

Cuestin 9:
EJERCICIO 1. CUESTIN 9. PREPOSICIN "EN".

NO S/C 0% Errores 40% Aciertos 60% Aciertos Errores NO S/C

Grfico 18. Ejercicio 1. Cuestin 9. Preposicin EN.

El verbo ir en un medio de transporte requiere la preposicin en en espaol, sin embargo el cuarenta por ciento de los informantes cometieron errores usando la preposicin de. Obviamente en este proceso de interlengua, el uso de esta preposicin es una interferencia lingstica de la L1166. Sin embargo el sesenta por ciento respondieron correctamente.

Cuestin 10:
EJERCICIO 1. CUESTIN 10. PREPOSICIN "A".

Errores 30%

NO S/C 0% Aciertos Errores Aciertos 70% NO S/C

Grfico 19. Ejercicio 1. Preposicin A.

200

Al igual que la cuestin 5, la estructura se repite siendo los resultados de los porcentajes los mismos. El treinta por ciento, que corresponde a errores, volvieron a usar la preposicin en, mientras que el setenta por ciento emple a correctamente.

Cuestin 11:

EJERCICIO 1. CUESTIN 11. PREPOSICIN "POR".

NO S/C 0% Aciertos 20% Aciertos Errores NO S/C Errores 80%

Grfico 20. Ejercicio 1. Cuestin 11. Preposicin POR.

Solamente el veinte por ciento us la preposicin por en la estructura acabar + por + complemento circunstancial de tiempo167, mientras que el ochenta por ciento cometi errores. De esos errores encontramos que la mayora de los informantes emple la preposicin en o simplemente pensaron que esta estructura no rige preposicin en espaol. El uso de la preposicin en es una interferencia lingstica de la lengua portuguesa (Acaba na tarde).

Recordemos que se trata de un nivel elemental, por tanto es relativamente pronto para poder considerarse una fosilizacin del error. 167 En adelante, CCT.

166

201

Cuestin 12:

EJERCICIO 1. CUESTIN 12. PREPOSICIN "EN".

NO S/C 0% Aciertos 40% Errores 60% Aciertos Errores NO S/C

Grfico 21. Ejercicio 1. Cuestin 12. Preposicin EN.

En este caso, el cuarenta por ciento acert al emplear la preposicin en, y el sesenta por ciento de los cuestionados aadi, a la preposicin en, el artculo determinado masculino singular el. Solo en un caso, dentro del porcentaje de errores, encontramos que el informante us en lugar del artculo el el artculo determinado neutro lo168. Otro de los informantes omiti la preposicin, colocando nicamente el artculo el; y un tercero, pens que no era necesaria la preposicin169. A excepcin de estos casos, aquellos que aadieron a la preposicin en el artculo el (en el) o lo (en lo), manifestaron una interferencia lingstica de la L1, puesto que en portugus cuando nos referimos a un da concreto de la semana usamos el artculo adems de la preposicin.

Este error suele ser muy comn en estudiantes brasileos de espaol, normalmente confunden el artculo determinado masculino singular el por el artculo determinado neutro lo, tal vez por analoga al artculo determinado masculino singular en portugus o. 169 Recordemos que por nivel son diez informantes.

168

202

Cuestin 13:

EJERCICIO 1. CUESTIN 13. PREPOSICIN "A". NO S/C 0%

Aciertos 0% Aciertos Errores NO S/C

Errores 100%

Grfico 22. Ejercicio 1. Cuestin 13. Preposicin A.

El cien por cien de los informantes usaron la preposicin en y ninguno de ellos la preposicin correcta, a. Una vez ms, es una interferencia lingstica de la lengua materna en el proceso de interlengua, ya que en la gramtica portuguesa cuando indicamos un periodo concreto (final de ao, final de semestre) es obligatorio el uso de en.

Cuestin 14:

EJERCICIO 1. CUESTIN 14. PREPOSICIN "POR".

NO S/C 0% Aciertos 30% Errores 70% Aciertos Errores NO S/C

Grfico 23. Ejercicio 1. Cuestin 14. Preposicin POR.

En esta ltima cuestin del primer ejercicio el treinta por ciento emple correctamente la preposicin por, mientras que dentro del porcentaje de

203

errores, es decir, en el setenta por ciento, usaron o bien la preposicin en, o bien la preposicin a. Solo en un caso, el informante crey que la estructura salir + por + CCT no rega preposicin. Al igual que en casos anteriores, el uso de la preposicin en o a se debe a un error interlingstico y por tanto se trata de una interferencia de la L1 reflejada en la L2 (Samos noite, samos na manh).

Ejercicio 2: se este ejercicio, compuesto por cinco cuestiones, corresponde a la traduccin del portugus (L1) al espaol (L2), donde el verbo principal de la oracin rige una preposicin, y es lo que analizaremos.

Cuestin 1:

EJERCICIO 2. CUESTIN 1. PREPOSICIN "EN".

NO S/C 0% Aciertos Errores 50% Aciertos 50% Errores NO S/C

Grfico 24. Ejercicio 2. Cuestin 1. Preposicin EN.

La frase ir en coche en espaol rige la preposicin en, mientras que en portugus se usa de para indicar el medio de transporte. As, el cincuenta por ciento emplea correctamente en y el otro cincuenta por ciento, en su mayora, coloca de. Slo en un caso de errores, el informante aadi a la preposicin de el artculo determinado masculino singular el (del). Sin lugar a dudas, se trata de otra interferencia lingstica de la L1 en el proceso de interlengua.

204

Cuestin 2:
EJERCICIO 2. CUESTIN 2. PREPOSICIN "A".

Errores 30%

NO S/C 0% Aciertos Errores Aciertos 70% NO S/C

Grfico 25. Ejercicio 2. Cuestin 2. Preposicin A.

El setenta por ciento contest correctamente empleando la preposicin a en la perfrasis verbal ir + a + infinitivo. Y un treinta por ciento omitieron la preposicin, cometiendo as un error por influencia de la lengua portuguesa.

Cuestin 3:
EJERCICIO 2. CUESTIN 3. AUSENCIA DE PREPOSICIN (0).

NO S/C 0% Aciertos 10% Aciertos Errores NO S/C Errores 90%

Grfico 26. Ejercicio 2. Cuestin 3. Ausencia de preposicin ().

En esta ocasin el verbo empezar no rigen preposicin, al contrario de lo que sucede en portugus, y solamente un diez por ciento omiti la preposicin correctamente. El noventa por ciento cometi el mismo error usando la preposicin en para indicar un periodo de tiempo concreto, evidentemente como consecuencia de una interferencia lingstica de la lengua materna.

205

Cuestin 4:
EJERCICIO 2. CUESTIN 4. AUSENCIA DE PREPOSICIN (0).

NO S/C 0% Errores 50% Aciertos 50% Aciertos Errores NO S/C

Grfico 27. Ejercicio 2. Cuestin 4. Ausencia de preposicin ().

En espaol el verbo gustar no rige preposicin (me gusta el chocolate)170, sin embargo en lengua materna de los informantes es obligatorio el uso de la preposicin de con este verbo. Por tanto, encontramos que el cincuenta por ciento de los informantes acert mientras que el otro cincuenta por ciento cometi errores. Dentro del porcentaje de errores, todos colocaron la preposicin de como interferencia lingstica de la L1, por ende, es un error interlingstico.

Cuestin 5:
EJERCICIO 2. CUESTIN 5. PREPOSICIN "A".

Errores 20%

NO S/C 0%

Aciertos Errores NO S/C

Aciertos 80%

Grfico 28. Ejercicio 2. Cuestin 5. Preposicin A.

170

Cuando se trata de un complemento directo, ya que cuando aadimos un complemento circunstancial de modo usamos preposicin (me gusta el pan con mantequilla).

206

En este caso el nmero de aciertos es elevado, con un total del ochenta por ciento. Solo un veinte por ciento us la preposicin incorrecta con. Este dato es curioso, ya que en la L1 el verbo invitar rige la preposicin para171.

Ejercicio 3: es un ejercicio formado por diez cuestiones en total, donde se trata de escoger entre dos opciones propuestas solamente una.

Cuestin 1:

EJERCICIO 3. CUESTIN 1. AUSENCIA DE PREPOSICIN (0).

NO S/C 0% Errores 50% Aciertos 50% Aciertos Errores NO S/C

Grfico 29. Ejercicio 3. Cuestin 1. Ausencia de preposicin ().

El verbo nacer en espaol rige la preposicin en (nac en mayo), excepto cuando el CCT es un da concreto, sin embargo en portugus siempre rige preposicin en al marcar cualquier fecha (das, meses, aos, etc). As, encontramos que el cincuenta por ciento acert mientras que el otro cincuenta por ciento eligi la opcin incorrecta y por tanto con la preposicin en. Por lo que hace pensar que se trata de un error como consecuencia de la influencia de la lengua materna.

171

En ese caso, el uso de la preposicin para se podra admitir siempre que fuese con un matiz de finalidad.

207

Cuestin 2:
EJERCICIO 3. CUESTIN 2. AUSENCIA DE PREPOSICIN (0).

NO S/C 0% Aciertos Errores 50% Aciertos 50% Errores NO S/C

Grfico 30. Ejercicio 3. Cuestin 2. Ausencia de preposicin ().

Al igual que en la cuestin anterior el verbo venir + CCT no rige ninguna preposicin en espaol y al contrario que en la L1 del informante que requiere la preposicin en para indicar un tiempo determinado. Por ende, sucede lo mismo que en el ejemplo anterior obteniendo como resultado un cincuenta por ciento de aciertos y cincuenta por ciento de errores, es decir, la mitad de los encuestados.

Cuestin 3:
EJERCICIO 3. CUESTIN 3. PREPOSICIN "CON". NO S/C 0% Aciertos 20% Aciertos Errores NO S/C Errores 80%

Grfico 31. Ejercicio 3. Cuestin 3. Preposicin CON.

Solamente el veinte por ciento eligi la opcin correcta mientras que el ochenta por ciento seleccion la incorrecta con la preposicin de. Este resultado demuestra, una vez ms, lo habitual que es este error en aquellos

208

estudiantes brasileos de espaol, pues evidentemente es un calco de la lengua materna estou de pijama frente a estoy con el pijama172.

Cuestin 4:
EJERCICIO 3. CUESTIN 4. AUSENCIA DE PREPOSICIN (0)

Errores 10%

NO S/C 0%

Aciertos Errores NO S/C

Aciertos 90%

Grfico 32. Ejercicio 3. Cuestin 4. Ausencia de preposicin ().

El nmero de aciertos es elevado, con un total de un noventa por ciento. Solo un diez por ciento opt por escoger la opcin con la preposicin de. Con esto inferimos que se debe a otros factores como la distraccin, cansancio fsico o mental y no sea una interferencia, ya que en portugus la estructura es igual que en espaol presentando ausencia de preposicin.

Cuestin 5:
EJERCICIO 3. CUESTIN 5. PREPOSICIN "EN".

NO S/C 0% Errores 40% Aciertos 60% Aciertos Errores NO S/C

Grfico 33. Ejercicio 3. Cuestin 5. Preposicin EN.

172

En espaol tambin se admite estoy en pijama, pero nunca estoy de pijama*.

209

Como hemos sealado en otros ejemplos, la estructura salir + en + complemento circunstancial de modo173 obliga al uso de la preposicin en. En el grfico podemos observar que un sesenta por ciento eligi la preposicin correcta, es decir, en; mientras que el cuarenta por ciento an cometan el mismo error que en casos anteriores como interferencia de la L1 a lo largo del proceso de interlengua.

Cuestin 6:

EJERCICIO 3. CUESTIN 6. PREPOSICIN "A".

NO S/C 0% Errores 50% Aciertos 50% Aciertos Errores NO S/C

Grfico 34. Ejercicio 3. Cuestin 6. Preposicin A.

En esta oracin el verbo esperar rige la preposicin a (esperar a alguien) en espaol, sin embargo la lengua portuguesa utiliza la preposicin por. No obstante los resultados son de un cincuenta por ciento de aciertos frente a un cincuenta por ciento de errores. Fcilmente se trata de una interferencia lingstica del portugus al espaol.

173

En adelante, CCM.

210

Cuestin 7:
EJERCICIO 3. CUESTIN 7. PREPOSICIN "A".

Errores 10%

NO S/C 0%

Aciertos Errores NO S/C

Aciertos 90%

Grfico 35. Ejercicio 3. Cuestin 7. Preposicin A.

Segn el grfico observamos que el noventa por ciento de los informantes optaron por la opcin correcta, y solo el diez por ciento omiti la preposicin a. Es un dato curioso ya que si lo contrastamos con otros ejemplos que conforman la misma estructura ir + a + infinitivo el nmero de errores es ms elevado. Con esto inferimos que posiblemente el hecho de plantear dos opciones, puede facilitar la estrategia de comunicacin en los estudiantes.

Cuestin 8:
EJERCICIO 3. CUESTIN 8. PREPOSICIN "EN".

Errores 20%

NO S/C 0% Aciertos Errores NO S/C Aciertos 80%

Grfico 36. Ejercicio 3. Cuestin 8. Preposicin EN.

En este caso y en comparacin por ejemplo con la cuestin 6 del ejercicio 1, la estructura es la misma pero el porcentaje de errores aumenta en

211

un diez por cierto, con un total del veinte por ciento de errores en aquellos informantes que escogieron la opcin con la preposicin de. Sin embargo un ochenta por ciento presenta aciertos. En cuanto a los errores, puede que la causa no sea solamente la interferencia lingstica sino tambin el cansancio mental.

Cuestin 9:

EJERCICIO 3. CUESTIN 9. PREPOSICIN "A".

NO S/C 0% Errores 40% Aciertos 60% Aciertos Errores NO S/C

Grfico 37. Ejercicio 3. Cuestin 9. Preposicin A.

En espaol el verbo ir + CCL obliga al uso de la preposicin a (voy a un parque cerca de casa), en la L1 del estudiante podemos usar la misma preposicin a o para. Es un dato llamativo no solo porque el cuarenta por ciento haya optado por el ejemplo incorrecto y por tanto con la preposicin en, sino porque en otros ejemplos anteriores (ejercicio 1, cuestiones 5 y 10) recurrieron a la misma preposicin, es decir, en, lo que muestra la posible falta de conocimiento de las reglas gramaticales.

212

Cuestin 10:

EJERCICIO 3. CUESTIN 10. PREPOSICIN "DURANTE".

NO S/C 0% Aciertos 30% Errores 70% Aciertos Errores NO S/C

Grfico 38. Ejercicio 3. Cuestin 10. Preposicin DURANTE.

El nmero de errores es considerable teniendo en cuenta que presenta un total de un setenta por ciento frente al treinta por ciento de aciertos. Por este resultado deducimos que el uso de la preposicin por (opcin incorrecta) se debe no solo a una interferencia lingstica sino tambin al posible desconocimiento de la preposicin durante a lo largo del proceso de interlengua.

Ejercicio 4: en este ejercicio se plantean un total de nueve verbos que rigen preposicin con el fin de poder escribir una redaccin. Los resultados difieren de los anteriores ya que al tratarse de un ejercicio semi-dirigido, el alumno pone en prctica las estrategias de comunicacin evitando el uso de la preposicin. No obstante, conviene aclarar que un veinte por ciento no realiz el ejercicio, y por tanto aparece reflejado en los grficos como no sabe / no contesta.

213

Cuestin 1:

EJERCICIO 4. VERBO "ACONSEJAR". AUSENCIA DE PREPOSICIN (0) / "A".

NO S/C 20% Aciertos 50% Errores 30% Aciertos Errores NO S/C

Grfico 39. Ejercicio 4. Verbo Aconsejar. Ausencia de preposicin () / A.

El verbo aconsejar en espaol rige dos argumentos: uno de complemento directo174 aconsejar algo y otro de complemento indirecto175 aconsejar a alguien. Sin embargo, en portugus este mismo verbo usa la preposicin con seguido de un CD, o la preposicin a que es la ms utilizada precediendo un infinitivo (aconselhei-o a comer)176. En el grfico observamos que un cincuenta por ciento us correctamente el verbo, mientras que un treinta por ciento escribi la preposicin a como influencia de la lengua portuguesa en el proceso de interlengua. Y un veinte por ciento que no realiz el ejercicio.

174 175

En adelante, CD. En adelante, CI.

214

Cuestin 2:

EJERCICIO 4. VERBO "ALIMENTARSE". PREPOSICIN "CON" / "DE" / AUSENCIA DE PREPOSICIN (0).

NO S/C 20% Errores 0% Aciertos 80% Aciertos Errores NO S/C

Grfico 40. Ejercicio 4. Verbo Alimentarse. Preposicin CON / DE / Ausencia de preposicin ().

De todas las posibilidades de uso de este verbo, es decir, con preposicin o con ausencia de ella, el ochenta por ciento de los informantes que acertaron optaron por omitir la preposicin. El prescindir de la preposicin posiblemente sea un tipo de estrategia de comunicacin, ya que ante la duda del estudiante e incluso debido al nivel que estamos tratando, el alumno tiende a simplificar la informacin, esto es, evita caer en posibles errores como consecuencia de un desconocimiento de las reglas gramaticales. Por tanto, no hubo ningn error pero se registr un veinte por ciento que no contest.

176

En el caso del espaol utilizamos la conjuncin que + un verbo, para introducir una oracin subordinada de objeto directo (te aconsejo que vengas).

215

Cuestin 3:
EJERCICIO 4. VERBO "ESPERAR". PREPOSICIN "A" / AUSENCIA DE PREPOSICIN (0).
NO S/C 20% Errores 0% Aciertos 80% Aciertos Errores NO S/C

Grfico 41. Ejercicio 4. Verbo Esperar. Preposicin A / Ausencia de preposicin ().

Al igual que en la cuestin 6 del ejercicio 3, se plantea una estructura similar. Adems, en esta ocasin es mayor el porcentaje de aciertos que en el caso anterior con un ochenta por ciento, mientras que el veinte por ciento no contesta. El hecho de que aumente el nmero de aciertos se debe a la posibilidad que el verbo esperar ofrece al omitir la preposicin177, ya que muchos de los ejemplos propuestos por los informantes en la redaccin presentaban ausencia de ella. Cuestin 4:
EJERCICIO 4. VERBO "ESTAR". AUSENCIA DE PREPOSICIN (0).

NO S/C 20% Errores 0% Aciertos 80% Aciertos Errores NO S/C

Grfico 42. Ejercicio 4. Verbo Estar. Ausencia de preposicin ().

177

Recordemos que en la estructura de la cuestin 6 del ejercicio 3, el verbo esperar solamente ofrece dos posibilidades: Te estoy esperando a ti y Te estoy esperando por ti*.

216

Aunque el verbo estar puede regir varias preposiciones (estoy con Juan, estoy de mdico, etc.) se prefera la ausencia de preposicin considerando el nivel de la lengua meta de los informantes. Por ende, no se presentan errores y s un ochenta por ciento de usos correctos del verbo. Solo un veinte por ciento que no respondi.

Cuestin 5:

EJERCICIO 4. VERBO "GUSTAR". AUSENCIA DE PREPOSICIN (0).

NO S/C 20% Aciertos Errores 20% Aciertos 60% Errores NO S/C

Grfico 43. Ejercicio 4. Verbo Gustar. Ausencia de preposicin ().

Como presentbamos en otros ejemplos, el verbo gustar en portugus rige preposicin de, as, el veinte por ciento con errores utilizaron esta preposicin como consecuencia de una interferencia lingstica de la lengua materna en el proceso de interlengua. Por otro lado, el sesenta por ciento us correctamente el verbo. Y un veinte por ciento que no contest al ejercicio.

217

Cuestin 6:
EJERCICIO 4. VERBO "IR". PREPOSICIN "EN" / "A".

NO S/C 20%

Aciertos 40%

Aciertos Errores NO S/C

Errores 40%

Grfico 44. Ejercicio 4. Verbo Ir. Preposicin EN / A.

De igual forma que el verbo estar puede regir varias preposiciones, con el verbo ir sucede lo mismo, pero por tratarse del nivel elemental se pretenda solamente el uso de dos de ellas, con en para indicar un medio de transporte y con a bien como perfrasis (ir + a + infinitivo) o bien indicando direccin. No obstante, el porcentaje de aciertos es equitativo al porcentaje de errores. En aquellos casos que presentan error, los informantes omitieron la preposicin por interferencia lingstica de la L1 y solo en un caso se us la preposicin en en el ejemplo ir en tu casa178. Un veinte por ciento no respondi.

Cuestin 7:
EJERCICIO 4. VERBO "VIAJAR". PREPOSICIN "EN".

NO S/C 20% Errores 0% Aciertos 80% Aciertos Errores NO S/C

Grfico 45. Verbo Viajar. Preposicin EN.

218

El objetivo con el verbo viajar era utilizarlo para indicar un medio de transporte, y sin embargo, aunque el porcentaje de aciertos es de un ochenta por ciento, ninguno de los informantes emple la preposicin en, utilizaron el verbo en forma de gerundio (viajando), presentan ausencia de preposicin, etc. Mientras que el veinte por ciento no realiz el ejercicio.

Cuestin 8:
EJERCICIO 4. VERBO "VISITAR". PREPOSICIN "A" / AUSENCIA DE PREPOSICIN (0).

NO S/C 20% Errores 10% Aciertos 70% Aciertos Errores NO S/C

Grfico 46. Ejercicio 4. Verbo Visitar. Preposicin A / Ausencia de preposicin ().

El setenta por ciento usaron correctamente el verbo visitar, bien omitiendo la preposicin o empleando la preposicin a. Solamente un diez por ciento de los informantes prescindi de la preposicin a cuando se refera a un CI (visit mi hermana*)179. Este error es el reflejo de la estructura de la lengua materna, donde el verbo visitar + CI no presenta preposicin, por tanto en este proceso de interlengua del estudiante estamos ante una interferencia lingstica. El veinte por ciento no contest al ejercicio.

178 179

Vase anexo, alumno 9, nivel elemental. Vase anexo, alumno 7, nivel elemental.

219

Cuestin 9:
EJERCICIO 4. VERBO "VOLVER". PREPOSICIN "EN" / AUSENCIA DE PREPOSICIN (0).

NO S/C 20% Aciertos Errores 20% Aciertos 60% Errores NO S/C

Grfico 47. Ejercicio 4. Verbo Volver. Preposicin EN / Ausencia de preposicin ().

De la misma manera que otros verbos y teniendo en cuenta el nivel de la lengua meta de los informantes y su grado de complejidad, se planteaban dos usos con el verbo volver, rigiendo la preposicin en (como medio de transporte) u omitiendo sta. As, el resultado, como apreciamos en el grfico, de aciertos es de un sesenta por ciento con un veinte por ciento de errores. De estos errores los informantes usaron la preposicin en en casos incorrectos (vuelvo en domingo* y volver en el prximo mes*)180, que trasladan literalmente la forma de la L1 en la produccin lingstica de la L2. Un veinte por ciento no realizaron el ejercicio.

4.1.2. Nivel Intermedio.

4.1.2.1. Datos sobre los informantes.

Siguiendo el mismo patrn que en los otros niveles, elemental y superior, se recogieron los siguientes datos en la Universidad Federal de Visa (estado de Minas Gerais).

180

Vase anexo, alumno 6 y 7, nivel elemental.

220

En cuanto a la Edad:
Edad
22 Aos 24 Aos 0% 23 Aos 0% 0% 25 Aos 0% 26 Aos 10% 18 Aos 20% 21 Aos 10% 20 Aos 30% 19 Aos 30% 18 Aos 19 Aos 20 Aos 21 Aos 22 Aos 23 Aos 24 Aos 25 Aos 26 Aos

Grfico 48. Edad.

De los diez informantes en este nivel, predominan aquellos con diecinueve y veinte aos con un treinta por ciento cada grupo, formando un total e un sesenta por ciento ambos grupos, mientras que el veinte por cierto tenan dieciocho. Solo hubo un porcentaje del diez por ciento para las edades de veintisis y veintin aos. Para el resto de las edades, veintids, veintitrs, veinticuatro y veinticinco no se registran datos.

Referente a los aos de estudio de espaol en general, obtenemos:

Aos de Estudio de Espaol
4 Aos 10% 1 Ao 2 Aos 2 Aos 10% 1 Ao 70% 3 Aos 4 Aos

3 Aos 10%

Grfico 49. Aos de Estudio de Espaol.

221

La mayor parte de los encuestados han estudiado espaol con un total de un ao. Considerando que se trata de un nivel intermedio, puede resultar poco tiempo, sin embargo debemos ser conscientes de la intensidad, es decir, de la horas de estudio dedicadas durante ese ao181. Un diez por ciento estudi durante dos aos, al igual que el diez por ciento que emple tres aos de estudio del espaol y que el diez por ciento que lleva cuatro aos de estudio en total. Sobre las horas de estudio de espaol por semana, los resultados fueron los siguientes:
Horas de Estudio de Espaol a la Semana
7 Horas 0% 3 Horas 0% 2 Horas 0% 1 Hora 0% 1 Hora 2 Horas 3 Horas 4 Horas 5 Horas 5 Horas 0% 4 Horas 70% 6 Horas 7 Horas 8 Horas

8 Horas 0% 6 Horas 30%

Grfico 50. Horas de Estudio de Espaol a la Semana.

Como aprecibamos en el grfico anterior, el tiempo de estudio era relativamente escaso teniendo en cuenta el nivel de la lengua meta, sin embargo, aquel setenta por ciento que estudi solamente durante un ao, dedic cuatro horas de estudio por semana, es decir, el doble si lo comparamos con las dos horas de estudio que dedicaba el nivel elemental. Tambin podemos observar en el grfico que un treinta por ciento emple seis horas de estudio de la L2 a la semana, siendo as un nmero considerable de horas. Adems, de todos los informantes, ninguno dedic dos, tres, cinco, siete u ocho horas al estudio del espaol por semana.
181

Dato que mostraremos a continuacin.

222

Respecto al lugar donde estudiaron espaol, encontramos:

Dnde Estudiaste Espaol
Colegio 10%

Instituto 10% Colegio Instituto Universidad

Universidad 80%

Grfico 51. Dnde Estudiaste Espaol.

La mayor parte de los encuestados han estudiado espaol en la Universidad. No obstante, como observamos en el grfico de porcentajes, el diez por ciento ya haba estudiado en el Instituto y el otro diez por ciento en el Colegio. En comparacin con el nivel elemental, en esta ocasin se registran datos de estudio en un Colegio.

En relacin al tiempo de estudio en dichas instituciones, observamos que:

Durante Cunto Tiempo
3 Aos 10% 2 Aos 0% 1 Ao 2 Aos 3 Aos 1 Ao 90%

Grfico 52. Durante Cunto Tiempo.

Un noventa por ciento dedic un ao de estudio, mientras que el diez por ciento emple tres aos. Y ninguno de los informantes estudi durante dos aos.

223

En comparacin con el Grfico 49. Aos de Estudio de Espaol, los porcentajes son relativamente similares, aunque no idnticos, ya que se trata de cuestiones diferentes.

4.1.2.2. Anlisis de Errores e Interlengua.

4.1.2.2.1. Grficos generales.

El primer ejercicio est formado por diecisis cuestiones donde empleamos preposiciones que requieren un conocimiento ms extenso de la lengua. De igual forma ocurre con los verbos seleccionados y el lxico, con la finalidad de adaptarse al nivel de conocimiento de la L2 para el estudiante.

EJRRCICIO 1. PORCENTAJE GENERAL.

NO S/C 0%

Aciertos 20% Aciertos Errores NO S/C

Errores 80%

Grfico 53. Ejercicio1. Porcentaje General.

De este grfico inferimos que un ochenta por ciento cometi errores a lo largo del ejercicio, mientras que un veinte por ciento est compuesto por aciertos. Es decir, de las diecisis cuestiones que se plantean, muchas fueron respondidas incorrectamente. Algo similar encontramos en el segundo ejercicio, donde de las cinco cuestiones el nmero de errores continua siendo elevado, con un total del

224

setenta por ciento. Solo un treinta por ciento realizaron adecuadamente la traduccin de la L1 a la L2.

EJERCICIO 2. PORCENTAJE GENERAL.

NO S/C 0% Aciertos 30%

Aciertos Errores NO S/C

Errores 70%

Grfico 54. Ejercicio 2. Porcentaje General.

Con respecto al tercer ejercicio, el porcentaje de errores sigue siendo elevado como ocurra con el primer ejercicio. El ochenta por ciento de errores frente al veinte por ciento de aciertos en total.

EJERCICIO 3. PORCENTAJE GENERAL.

NO S/C 0%

Aciertos 20%

Aciertos Errores NO S/C

Errores 80%

Grfico 55. Ejercicio 3. Porcentaje General.

El cuarto ejercicio y ltimo, llama la atencin por el aumento de aciertos en relacin al resto del cuestionario. Esto se debe principalmente al tipo de ejercicio, redaccin semi-dirigida, y al desarrollo de las estrategias de comunicacin del informante. Es decir, el alumno muchas veces evita de forma

225

consciente determinadas formas gramaticales que, o bien desconoce, o bien le presentan dudas.

EJERCICIO 4. PORCENTAJE GENERAL.

Errores 20%

NO S/C 0% Aciertos Errores NO S/C Aciertos 80%

Grfico 56. Ejercicio 4. Porcentaje General.

4.1.2.2.2. Grficos individuales.

Ejercicio 1: como ya apuntbamos en el grfico general del ejercicio, ste est compuesto por diez oraciones con un total de diecisis cuestiones. En comparacin con el nivel elemental, el lxico es ms complejo y por tanto los verbos que rigen preposicin pertenecen a un nivel ms elevado que se corresponde, o deba corresponderse, con el nivel de interlengua del estudiante. Cuestin 1:
EJERCICIO 1. CUESTIN 1. PREPOSICIN "A".

NO S/C 0%

Aciertos 10%

Aciertos Errores NO S/C

Errores 90%

Grfico 57. Ejercicio 1. Cuestin 1. Preposicin A.

226

Como podemos apreciar en el grfico, solamente el diez por ciento de los informantes emple la preposicin correcta, mientras que el resto, el noventa por ciento, us la preposicin de. El verbo aproximarse en portugus rige la preposicin de frente al espaol con a, as, los informantes cometieron este error por dos causas, o por desconocimiento de la preposicin correcta en la lengua meta, o / y por influencia de la L1 en el proceso de interlengua.

Cuestin 2:

EJERCICIO 1. CUESTIN 2. PREPOSICIN "DE".

Errores 20%

NO S/C 0% Aciertos Errores NO S/C Aciertos 80%

Grfico 58. Ejercicio 1. Cuestin 2. Preposicin DE.

En este caso nos encontramos ante un complemento del nombre que indica posesin (la casa del secuestrador), donde el ochenta por cierto us correctamente la preposicin de. Sin embargo, un veinte por ciento de errores presentaron la preposicin con y el artculo determinado masculino singular el. Las causas, probablemente, se deben a la falta de compresin de la oracin completa.

227

Cuestin 3:

EJERCICIO 1. CUESTIN 3. PREPOSICIN "EN".

Errores 20% NO S/C 0% Aciertos Errores NO S/C Aciertos 80%

Grfico 59. Ejercicio 1. Cuestin 3. Preposicin EN.

Segn la estructura de la oracin, el verbo apoyar rige la preposicin en, as observamos en el grfico que el ochenta por ciento us correctamente dicha preposicin, pero el veinte por ciento utiliz la preposicin con. Por esto inferimos que el error se debe obviamente a la falta de compresin de la frase ya que en portugus el verbo apoiar rige la misma preposicin que en espaol, y por tanto, la estructura es la misma.

Cuestin 4:

EJERCICIO 1. CUESTIN 4. PREPOSICIN "DE".

NO S/C 20% Aciertos Errores 10% Aciertos 70% Errores NO S/C

Grfico 60. Ejercicio 1. Cuestin 4. Preposicin DE.

228

En esta ocasin, el nmero de aciertos es considerable con un total de un setenta por ciento, mientras que slo se registra un diez por ciento de errores donde el informante emple la preposicin por, y un veinte por ciento que desconoca la respuesta. Tanto el porcentaje de errores como el hecho de no responder implica que los informantes muestran la falta de compresin o de desconocimiento de las reglas gramaticales de la L2.

Cuestin 5:

EJERCICIO 1. CUESTIN 5. PREPOSICIN "DE".

NO S/C 10% Aciertos 50% Aciertos Errores NO S/C

Errores 40%

Grfico 61. Ejercicio 1. Cuestin 5. Preposicin DE.

De igual modo que en la cuestin 2 encontramos un complemento del nombre que indica posesin, en esta cuestin estamos ante el mismo tipo de estructura, as, el cincuenta por ciento us correctamente la preposicin de. Sin embargo, el cuarenta por ciento no utiliz ninguna preposicin sino el artculo determinado masculino plural los, mientras que un diez por ciento no supo la respuesta. Deducimos que es una falta de compresin semntica de la enunciacin ya que en la L1 de los informantes la estructura es idntica a la lengua meta.

229

Cuestin 6:

EJERCICIO 1. CUESTIN 6. PREPOSICIN "DE".

NO S/C 0%

Aciertos 0%

Aciertos Errores NO S/C

Errores 100%

Grfico 62. Ejercicio 1. Cuestin 6. Preposicin DE.

En la estructura fiarse + de + alguien rige la preposicin de en espaol, pero en la lengua materna de los informantes nos encontramos con la preposicin a. Como observamos en el grfico el cien por cien cometi el mismo error y escribi la preposicin a en lugar de de. Evidentemente es un error interlingstico en el proceso de interlengua de los estudiantes, a la vez que se produce una transferencia de la L1.

Cuestin 7:

EJERCICIO 1. CUESTIN 7. PREPOSICIN "DE".

Errores 20%

NO S/C 0% Aciertos Errores NO S/C Aciertos 80%

Grfico 63 Ejercicio 1. Cuestin 7. Preposicin DE.

230

Segn el grfico nos encontramos con un ochenta por ciento de aciertos y solo un veinte por ciento de errores. Estos errores consistieron en el uso de las preposiciones en182 y a183. En la lengua materna de los informantes es habitual usar tanto una como la otra preposicin, principalmente a ante infinitivo precedida de un verbo. Es obvio que se trata de una transferencia en el proceso de interlengua y por tanto, los informantes tienen a trasladar los hbitos gramaticales de la L1 a la L2. Cuestin 8:

EJERCICIO 1. CUESTIN 8. PREPOSICIN "PARA".

Errores 0%

NO S/C 0%

Aciertos Errores NO S/C

Aciertos 100%

Grfico 64. Ejercicio 1. Cuestin 8. Preposicin PARA.

En esta estructura se requiere la preposicin para con el sentido de finalidad (Le encanta viajar para ver el mundo)184, y tanto en la L1 como en la L2 el matiz de dicha oracin es el mismo, por tanto observamos que el nmero de aciertos es del cien por cien.

182 183

Vase anexo, alumno 7, nivel intermedio. Vase anexo, alumno 2, nivel intermedio. 184 Cuestionario Nivel Intermedio, ejercicio 1, oracin 5, cuestin 8.

231

Cuestin 9:
EJERCICIO 1. CUESTIN 9. PREPOSICIN "A".

Aciertos 10% NO S/C 40% Errores 50% Aciertos Errores NO S/C

Grfico 65. Ejercicio 1. Cuestin 9. Preposicin A.

En espaol el verbo jugar requiere la preposicin a (jugar a alguna cosa), sin embargo, en portugus es un verbo que no rige preposicin, por esto, como se representa en el grfico, el cincuenta por ciento cometi errores, ante un diez por ciento que us adecuadamente la preposicin. No obstante, el cuarenta por ciento no supo qu preposicin era la correcta. Con respecto al porcentaje de errores encontramos que los informantes creyeron que no era necesaria la preposicin, al igual que en la L1, por lo que inferimos que se trata de un error interlingstico y por ende, una transferencia del portugus. En los casos donde los informantes optaron por no responder es posible que se deba a la falta de conocimiento de la regla gramatical. Cuestin 10:
EJERCICIO 1. CUESTIN 10. PREPOSICIN "EN".
NO S/C 0% Aciertos 10% Aciertos Errores NO S/C Errores 90%

Grfico 66. Ejercicio 1. Cuestin 10. Preposicin EN.

232

Observando el grfico es evidente que el nmero de errores es muy elevado en comparacin con el de aciertos con un diez por ciento. Referente a ese noventa por ciento de errores encontramos el uso principalmente de la preposicin a y slo en un par de casos por y para. El uso de la preposicin a se trata de una interferencia lingstica de la L1 a la lengua meta, ya que la estructura en portugus es con esta preposicin. En los casos de por y para se debe posiblemente a la falta de comprensin del enunciado, puesto que se registran de forma aislada y por tanto no pueden considerarse una transferencia de la L1.

Cuestin 11:

EJERCICIO 1. CUESTIN 11. PREPOSICIN "A".

NO S/C 0% Aciertos 40% Errores 60% Aciertos Errores NO S/C

Grfico 67. Ejercicio 1. Cuestin 11. Preposicin A.

En este caso el cuarenta por ciento de los cuestionados utiliz correctamente la preposicin a, frente a un sesenta por ciento que usaron la preposicin de y solo en un caso aislado que aparece la preposicin por. Con respecto al uso de la preposicin de, lo que indica es la procedencia de la carta y no el destino ([... la carta iba remitida a una direccin diferente])185, por lo que inferimos que los informantes comprendieron errneamente el enunciado posiblemente por factores como la falta de atencin durante la lectura.

185

Cuestionario Nivel Intermedio, ejercicio 1, oracin 7, cuestin 11.

233

Cuestin 12:
EJERCICIO 1. CUESTIN 12. PREPOSICIN "A".

NO S/C 30%

Aciertos 20% Aciertos Errores NO S/C Errores 50%

Grfico 68. Ejercicio 1. Cuestin 12. Preposicin A.

En el grfico vemos representado como el veinte por ciento corresponde a los aciertos, mientras que el cincuenta por ciento crey que no era necesaria la preposicin. No obstante, un treinta por ciento dud del uso o no de la preposicin y no contest. Sobre el cincuenta por ciento, estamos ante un error por influencia de la lengua materna186 en un principio, ya que teniendo en cuenta el nivel que tratamos y el nmero de porcentaje, hace pensar en la posibilidad de una fosilizacin, sin embargo, creemos que sera prematuro acuar este error como el resultado de una fosilizacin. Cuestin 13:
EJERCICIO 1. CUESTIN 13. PREPOSICIN "A".

Errores 10%

NO S/C 0%

Aciertos Errores NO S/C

Aciertos 90%

Grfico 69. Ejercicio 1. Cuestin 13. Preposicin A.

186

Recordemos que el verbo ir en portugus no rige preposicin en la perfrasis ir + infinitivo, frente al espaol que s lleva preposicin ir + a + infinitivo.

234

El noventa por ciento acert en el uso de la preposicin a. Solamente el diez por ciento escribi la preposicin en, considerndose un caso aislado. Posiblemente el verbo venir por asimilacin al verbo llegar en portugus influy en el uso de la preposicin errnea en, puesto que en portugus el verbo llegar rige dicha preposicin.

Cuestin 14:

EJERCICIO 1. CUESTIN 14. PREPOSICIN "EN".

NO S/C 0% Aciertos 20% Aciertos Errores NO S/C Errores 80%

Grfico 70. Ejercicio 1. Cuestin 14. Preposicin EN.

Estamos ante un ochenta por ciento de errores frente al veinte por ciento de aciertos. En esta cuestin se buscaba la preposicin en para indicar el modo de transporte con el verbo venir. En todos los errores colocaron la preposicin de como muestra de transferencia de la L1 en el proceso de interlengua. Sin embargo, como comentbamos anteriormente en la cuestin 12 de este mismo ejercicio, creemos prematuro considerar el error como una fosilizacin.

235

Cuestin 15:
EJERCICIO 1. CUESTIN 15. PREPOSICIN "DESDE".

NO S/C 0%

Aciertos 0%

Aciertos Errores NO S/C

Errores 100%

Grfico 71. Ejercicio 1. Cuestin 15. Preposicin DESDE.

Ninguno de los informantes consider la preposicin desde como correcta, por tanto el cien por cien us otro tipo de preposiciones como en, por o con, y solo se registra un caso de forma aislada que crey que no era necesaria la preposicin. En los casos donde usan las preposiciones por y con es obvio que el sentido semntico del enunciado cambia y hasta parece comprensible, pero en aquellos casos, que son los ms contados, la utilizacin de la preposicin en carece de lgica puesto que en la L1 de los estudiantes es habitual usar la preposicin a con el verbo subir. Por tanto, inferimos que se trata de una falta de comprensin de la oracin.

Cuestin 16:
EJERCICIO 1. CUESTIN 16. PREPOSICIN "HASTA".

NO S/C 10%

Aciertos 10% Aciertos Errores NO S/C

Errores 80%

Grfico 72. Ejercicio 1. Cuestin 16. Preposicin HASTA.

236

En esta ltima cuestin del primer ejercicio, el porcentaje de errores es alto, con un total del ochenta por ciento, mientras que el solo el diez por ciento acert y otro diez por ciento no supo la respuesta. Dentro de los errores encontramos preposiciones como con, en, de o a, aunque la ms usada fue de, pues el enunciado debi entenderse como un complemento del nombre (el pueblo de la ermita) sin tener en cuenta el verbo de la oracin. Ejercicio 2: al igual que en el resto de los niveles, los informantes deban traducir cinco oraciones de la lengua materna (del portugus) a la lengua meta (al espaol). Los resultados fueron los siguientes con respecto al uso de las preposiciones o la ausencia de ellas.

Cuestin 1:

EJERCICIO 2. CUESTIN 1. AUSENCIA DE PREPOSICIN (0)

NO S/C 0% Aciertos 30%

Aciertos Errores NO S/C

Errores 70%

Grfico 73. Ejercicio 2. Cuestin 1. Ausencia de preposicin ().

Solamente un treinta por ciento, como apreciamos en el grfico, supo traducir correctamente la oracin, frente a un setenta por ciento que escribieron la preposicin de. Esta preposicin es la que rige el verbo impedir en portugus, por tanto estamos ante una transferencia en el proceso de interlengua y como consecuencia lo consideramos como interferencia de la L1.

237

Cuestin 2:
EJERCICIO 2. CUESTIN 2. PREPOSICIN "A".

NO S/C 10%

Aciertos 20% Aciertos Errores NO S/C

Errores 70%

Grfico 74. Ejercicio 2. Cuestin 2. Preposicin A.

Al igual que en el grfico anterior, el porcentaje de errores es de un setenta por ciento, pero el de aciertos es tan solo de un veinte por ciento y un diez por ciento que no supieron la respuesta. Dentro del porcentaje de errores, todos optaron por traducir el enunciado colocando la preposicin con, siendo sta un reflejo de la lengua materna de los estudiantes. Se produce una transferencia de la L1 a la L2, donde la traduccin es literal.

Cuestin 3:
EJERCICIO 2. CUESTIN 3. PREPOSICIN "EN".

NO S/C 0% Aciertos 40% Errores 60% Aciertos Errores NO S/C

Grfico 75. Ejercicio 2. Cuestin 3. Preposicin EN.

En este caso, el cuarenta por ciento hizo una traduccin correcta frente al sesenta por ciento que en lugar de utilizar la preposicin en us la preposicin

238

a. Una vez ms se produce una transferencia de la L1 a la L2 a lo largo del proceso de interlengua de los alumnos. Cuestin 4:
EJERCICIO 2. CUESTIN 4. PREPOSICIN "EN".

NO S/C 0% Aciertos 30%

Aciertos Errores NO S/C

Errores 70%

Grfico 76. Ejercicio 2. Cuestin 4. Preposicin EN.

Aunque estamos ante una estructura de nivel bsico (voy en coche), los estudiantes continan cometiendo un porcentaje considerable de errores, con un total del setenta por ciento. Solo el treinta por ciento us correctamente la preposicin en. Sin embargo, el hecho de que todos aquellos que escribieran la preposicin de (como marca la gramtica de la lengua materna), denota una influencia evidente de la L1 y por tanto una transferencia cuando el informante traduce de forma literal. No obstante, creemos que sera demasiado precipitado considerar el error como una fosilizacin. Cuestin 5:
EJERCICIO 2. CUESTIN 5. AUSENCIA DE PREPOSICIN (0).
NO S/C 0% Aciertos 20% Aciertos Errores NO S/C Errores 80%

Grfico 77. Ejercicio 2. Cuestin 5. Ausencia de preposicin ().

239

El verbo esperar en este enunciado no rige ninguna preposicin en la lengua meta del estudiante, es decir, en espaol. Sin embargo, el ochenta por ciento escribieron la misma preposicin, por. Solo el veinte por ciento realiz una traduccin correcta donde presentaron ausencia de preposicin. En cuanto al porcentaje de errores, ocurre exactamente lo mismo que en casos anteriores de este ejercicio. El estudiante tiende a trasladar las reglas gramaticales de su L1, por tanto es una transferencia de la lengua materna a la L2.

Ejercicio 3: siguiendo el mismo esquema que en los otros niveles, este ejercicio presenta diez puntos con dos opciones para escoger solamente una. Obtuvimos los siguientes porcentajes: Cuestin 1:

EJERCICIO 3. CUESTIN 1. PREPOSICIN "EN".

NO S/C 0% Aciertos 10%

Aciertos Errores NO S/C

Errores 90%

Grfico 78. Ejercicio 3. Cuestin 1. Preposicin EN.

La preposicin que rige esta estructura en espaol es la preposicin en, a diferencia de lo que ocurre con el portugus que utiliza la preposicin para. As, observamos en el grfico que solo un diez por ciento eligi la respuesta correcta, mientras que el noventa por ciento err. No obstante, consideramos este error interligstico donde se hace patente la influencia de la L1 del estudiante.

240

Cuestin 2:
EJERCICIO 3. CUESTIN 2. PREPOSICIN "CON".
Errores 10% NO S/C 0% Aciertos Errores NO S/C Aciertos 90%

Grfico79. Ejercicio 3. Cuestin 2. Preposicin CON.

El uso de la preposicin con introduce un CCM en espaol que sin embargo en la lengua meta de los informantes, la gramtica marca la utilizacin de la preposicin de. En este caso el porcentaje de aciertos es considerablemente alto si lo comparamos con el ejemplo anterior, por tanto estamos ante un noventa por ciento de aciertos y slo un diez por ciento de errores. Con esto inferimos que el alumno (que corresponde a ese diez por ciento) escogi la respuesta incorrecta o bien por una influencia de la lengua materna o por otros factores como, por ejemplo, el cansancio mental. Cuestin 3:
EJERCICIO 3. CUESTIN 3. PREPOSICIN "CON".

NO S/C 0% Errores 50% Aciertos 50% Aciertos Errores NO S/C

Grfico 80. Ejercicio 3. Cuestin 3. Preposicin CON.

241

Siguiendo el grfico, encontramos un cincuenta por ciento de aciertos y un cincuenta por ciento de errores, es decir, la mitad escogi el enunciado con la preposicin con, mientras que la otra mitad opt por la preposicin a, preposicin que rige el verbo funcionar en la L1 de los informantes. Por tanto, llegamos a la conclusin que estos errores se deben a la interferencia de la lengua materna y como consecuencia, desembocan en un error. Cuestin 4:

EJERCICIO 3. CUESTIN 4. PREPOSICIN "A".

Errores 10%

NO S/C 0% Aciertos Errores NO S/C Aciertos 90%

Grfico 81. Ejercicio 3. Cuestin 4. Preposicin A.

En la estructura llegar + a + CCT, el verbo llegar requiere la preposicin a, es decir, para indicar un tiempo o un periodo exacto es obligatorio el uso de dicha preposicin. Sin embargo, en portugus ocurre lo contrario, la gramtica de la lengua materna de los estudiantes marca la ausencia de la preposicin. No obstante, podemos observar en el grfico que solo el diez por ciento crey que la respuesta correcta era aquella sin preposicin, frente a un noventa por ciento que acertaron.

242

Cuestin 5:

EJERCICIO 3. CUESTIN 5. AUSENCIA DE PREPOSICIN (0).

NO S/C 0% Errores 50% Aciertos 50% Aciertos Errores NO S/C

Grfico 82. Ejercicio 3. Cuestin 5. Ausencia de preposicin ().

En la expresin nada que ver en espaol presenta ausencia de preposicin, mientras que en portugus es obligatoria la preposicin a. Por tanto podemos ver en el grfico que el cincuenta por ciento son aciertos frente a otro cincuenta por ciento que opt por la preposicin a. Con esto inferimos que se trata de un error provocado por la influencia de la lengua materna, la L2. Cuestin 6:

EJERCICIO 3. CUESTIN 6. PREPOSICIN "HASTA".

Errores 30%

NO S/C 0% Aciertos Errores Aciertos 70% NO S/C

Grfico 83. Cuestin 6. Preposicin HASTA.

243

El porcentaje de aciertos es superior al de errores, es decir, encontramos un setenta por ciento de aciertos frente a un treinta por ciento de errores. Este treinta por ciento pens que el verbo aguardar en este enunciado no necesita preposicin. En este sentido, la preposicin hasta tanto en portugus como en espaol est delimitando o marcando el tiempo. Posiblemente la causa del error se deba a la falta de conocimiento de las reglas gramaticales en la lengua meta.

Cuestin 7:

EJERCICIO 3. CUESTIN 7. PREPOSICIN "A".

NO S/C 0% Aciertos Errores 50% Aciertos 50% Errores NO S/C

Grfico 84. Ejercicio 3. Cuestin 7. Preposicin A.

En este ejemplo observamos un cincuenta por ciento de errores frente a un cincuenta por ciento de aciertos. Con respecto a los errores encontramos que eligieron la opcin que presenta la preposicin en. Sin duda se trata de una influencia de la L2 en el proceso de interlengua de los alumnos, ya que en la lengua materna la estructura chegar + em + casa rige la preposicin en.

244

Cuestin 8:

EJERCICIO 3. CUESTIN 8. PREPOSICIN "POR".

Errores 0%

NO S/C 0%

Aciertos Errores NO S/C

Aciertos 100%

Grfico 85. Ejercicio 3. Cuestin 8. Preposicin POR.

El grfico muestra claramente como el cien por cien de los encuestados acertaron al sealar la opcin correcta y el uso de la preposicin de para indicar una determinada parte del da. Cuestin 9:

EJERCICIO 3. CUESTIN 9. PREPOSICIN "CON".

NO S/C 0% Aciertos 10%

Aciertos Errores NO S/C

Errores 90%

Grfico 86. Ejercicio 3. Cuestin 9. Preposicin CON.

En este caso estamos ante un complemento del nombre (zapatos con tacones), curiosamente la gramtica portuguesa marca que el uso correcto es la preposicin con en este enunciado, sin embargo, en el habla popular el uso de

245

la preposicin de est muy extendido , por ende, con este dato inferimos que la influencia de la L1 se ve reflejada en el noventa por ciento de errores, mientras que solo obtenemos un diez por ciento de aciertos. Cuestin 10:

EJERCICIO 3. CUESTIN 10. PREPOSICIN "A".

NO S/C 0% Aciertos 10% Aciertos Errores NO S/C Errores 90%

Grfico 87. Ejercicio 3. Cuestin 10. Preposicin A.

El ltimo ejemplo est formado con una expresin fija (hacer algo a propsito). El portugus, a diferencia del espaol, usa la preposicin de, por eso podemos observar en el grfico como un noventa por ciento cometi el mismo error, mientras que solo el diez por ciento escogi la opcin correcta. En cuanto a aquellos casos errores, suponemos que se debe a una transferencia de la L1 en el proceso de interlengua, es decir, el estudiante traduce literalmente de la lengua materna a la L2, ya que la estructura en ambas lenguas es la misma a excepcin de la preposicin. Ejercicio 4: este ejercicio est semi-dirigido en la encuesta, ya que trata de una composicin a partir de nueve verbos. Estos verbos pueden regir una, varias o ninguna preposicin. Nosotros hemos seleccionado las ms importantes, adecundose al nivel del informante. Adems, debemos ser conscientes que todos estos verbos ya han aparecido en los ejercicios anteriores. Los resultados que obtuvimos fueron:

246

Cuestin 1:
EJERCICIO 4. VERBO "ACOMPAAR". PREPOSICIN "A" / "DE".

Errores 20%

NO S/C 0% Aciertos Errores NO S/C Aciertos 80%

Grfico 88. Ejercicio 4. Verbo Acompaar. Preposicin A / DE.

En el ochenta por ciento de los casos el verbo se us correctamente, mientras que un veinte por ciento al utilizar el verbo acompaar omiti la preposicin. Aunque es un porcentaje bajo en relacin al de aciertos, no deja de ser una interferencia de la lengua materna a lo largo del proceso de interlengua en el estudiante. Cuestin 2:
EJERCICIO 4. VERBO "AGUARDAR". PREPOSICIN "A" / "HASTA" / "PARA" / AUSENCIA DE PREPOSICIN (0).
NO S/C 0% Errores 40% Aciertos 60%

Aciertos Errores NO S/C

Grfico 89. Ejercicio 4. Verbo Aguardar. Preposicin A / HASTA / PARA / Ausencia de preposicin ().

247

Bsicamente el verbo aguardar en espaol rige dos argumentos, algo (CD) con ausencia de preposicin o a alguien (CI) con la preposicin a. Con la preposicin hasta delimitar y con para tendr el matiz de finalidad. En portugus al igual que en espaol, este verbo rige dos argumentos; sin embargo, en el caso del CI en la L1 del alumno, se requiere la preposicin por y no a, por eso el cuarenta por ciento de errores que encontramos en el grfico, corresponde a errores de ese tipo, es decir, en la redaccin han utilizado la preposicin por o han omitido la preposicin en casos donde no debera omitirse187. Cuestin 3:

EJERICICIO 4. VERBO "FIARSE". PREPOSICIN "DE".

NO S/C 0% Errores 50% Aciertos 50% Aciertos Errores NO S/C

Grfico 90. Ejercicio 4. Verbo Fiarse. Preposicin DE.

Como hemos podido observar en otros ejemplos, el verbo fiarse en portugus obliga al uso de la preposicin en y no de como en espaol. As, encontramos que el cincuenta por ciento corresponde al correcto empleo del verbo junto con la preposicin de, y otro cincuenta por ciento cometieron errores. Con respecto a estos errores, todos los encuestados coinciden en el uso de la preposicin en. Es obvio que se trata de una transferencia de la L1 a la

187

Vase anexo, alumno 7, nivel intermedio.

248

L2, ya que teniendo en cuenta el nivel que estamos tratando y el proceso de interlengua, sera precipitado hablar de una fosilizacin. Cuestin 4:
EJERCICIO 4. VERBO "IMPEDIR". PREPOSICIN "A" / AUSENCIA DE PREPOSICIN (0).
NO S/C 0% Errores 40% Aciertos 60% Aciertos Errores NO S/C

Grfico 91. Ejercicio 4. Verbo Impedir. Preposicin A / Ausencia de preposicin ().

El verbo impedir tanto en la L1 como en la L2 de los estudiantes, rige dos argumentos, el de CD con ausencia de preposicin y el de CI con la preposicin a en espaol y de en portugus. No obstante, mas de la mitad del porcentaje total ha usado correctamente el verbo, frente a un cuarenta por ciento que ha cometido el mismo error, el uso de la preposicin de como interferencia lingstica de la lengua materna. Cuestin 5:
EJERICICIO 4. VERBO "IR". PREPOSICIN "A" / "EN".

Errores 10%

NO S/C 0% Aciertos Errores NO S/C Aciertos 90%

Grfico 92. Ejercicio 4. Verbo Ir. Preposicin A / EN.

249

Aunque el verbo ir puede regir varias preposiciones, hemos destacado solamente dos de ellas como las ms frecuentes, a en la perfrasis verbal ir + a + infinitivo y en indicando un medio de transporte (voy en barco). En este caso el porcentaje de aciertos es muy elevado con un total de un noventa por ciento. Solo un diez por cierto, y de forma aislada, omiti la preposicin en la redaccin como consecuencia de la influencia de la L1188. Cuestin 6:

EJERCICIO 4. VERBO "LLEGAR". PREPOSICIN "A" / AUSENCIA DE PREPOSICIN (0).

Errores 20%

NO S/C 0% Aciertos Errores NO S/C Aciertos 80%

Grfico 93. Ejercicio 4. Verbo Llegar. Preposicin A / Ausencia de preposicin ().

Al igual que en el caso anterior nos encontramos ante un porcentaje alto de aciertos frente al veinte por ciento de errores. Sobre estos errores, la preposicin que escribieron fue en. Recordemos que en la L1 del informante el verbo llegar cuando indica lugar rige la preposicin en, por tanto estamos ante un caso de transferencia lingstica de la L1 a la L2.

188

Vase anexo, alumno 6, nivel intermedio.

250

Cuestin 7:

EJERCICIO 4. VERBO "SALIR". PREPOSICIN "EN" / AUSENCIA DE PREPOSICIN (0).

Errores 0%

NO S/C 0%

Aciertos Errores NO S/C

Aciertos 100%

Grfico 94. Ejercicio 4. Verbo Salir. Preposicin EN / Ausencia de preposicin ().

En esta ocasin destacamos dos posibilidades: el uso de la preposicin en o la ausencia de ella. El cien por cien de los informantes optaron por la ausencia de preposicin. Cuestin 8:

EJERCICIO 4. VERBO "TARDAR". PREPOSICIN "EN" / AUSENCIA DE PREPOSICIN (0).

NO S/C 0% Errores 40% Aciertos 60% Aciertos Errores NO S/C

Grfico 95. Ejercicio 4. Verbo Tardar. Preposicin EN / Ausencia de preposicin ().

Como podemos observar en el grfico, el sesenta por ciento corresponde al porcentaje de aciertos y el cuarenta por ciento a los errores. El verbo tardar,

251

tanto en portugus como en espaol, pude o no regir preposicin. Mientras que rige preposicin en en espaol, en portugus lo hace con a. As, en todos los errores que encontramos en las redacciones los alumnos han usado la preposicin a en aquellos casos donde en espaol corresponde en. Por tanto, inferimos que se trata de una interferencia lingstica a lo largo del proceso de interlengua. Cuestin 9:

EJERCICIO 4. VERBO "VENIR". PREPOSICIN "EN" / "A".

Errores 10%

NO S/C 0% Aciertos Errores NO S/C Aciertos 90%

Grfico 96. Ejercicio 4. Verbo Venir. Preposicin EN / A.

Por ltimo, propusimos en la redaccin el verbo venir y como resultado obtenemos que el noventa por ciento us adecuadamente el verbo con preposicin, mientras que de forma aislada aparece un diez por ciento donde omite el uso de la preposicin. Por tratarse de un solo caso, posiblemente el error se deba al desconocimiento de las reglas gramaticales de la legua meta.

4.1.3. Nivel Superior.

4.1.3.1. Datos sobre los informantes.

252

Los datos que analizaremos a continuacin se recogieron en la Universidad Estadual Paulista (UNESP) en el Campus Universitario de Araraquara, en el estado de So Paulo.

En cuanto a la edad de los informantes, encontramos:

Edad
25 Aos 0% 24 Aos 10% 23 Aos 0% 22 Aos 20% 21 Aos 10% 26 Aos 10% 18 Aos 0% 19 Aos 20% 18 Aos 19 Aos 20 Aos 21 Aos 22 Aos 23 Aos 20 Aos 30% 24 Aos 25 Aos 26 Aos

Grfico 97. Edad.

Que de una escala de dieciocho a veintisis aos, el porcentaje mayor lo registran los alumnos de veinte aos con un total del treinta por ciento, mientras que diecinueve y veintidos aos conforman el veinte por ciento. Veintiuno, veinticuatro y veintisis aos ocupan un diez por ciento, frente al cero por ciento en cuanto a edades como dieciocho, veintitrs y veinticinco aos.

Referente a los aos de estudio en total que dedicaron la L2, es decir, al espaol, observamos que:

253

Aos de Estudio de Espaol

1 Ao 10% 4 Aos 40% 2 Aos 10% 1 Ao 2 Aos 3 Aos 4 Aos

3 Aos 40%

Grfico 98. Aos de Estudio de Espaol.

Teniendo en cuenta que se trata de un nivel superior el tiempo dedicado debe ser mayor que en los niveles anteriores, elemental e intermedio, por tanto observamos que el cuarenta por ciento dedic cuatro aos, al igual que otro cuarenta por ciento que emple tres aos. Solo un diez por ciento estudi durante dos aos y otro diez por ciento dedic un ao.

En cuanto a las horas de estudio, vemos:

Horas de Estudio de Espaol a la Semana

1 Hora 0% 8 Horas 10% 7 Horas 0% 6 Horas 40% 2 Horas 0% 3 Horas 0% 4 Horas 50%

1 Hora 2 Horas 3 Horas 4 Horas 5 Horas 6 Horas 7 Horas

5 Horas 0%

8 Horas

Grfico 99. Horas de Estudio de Espaol a la Semana.

254

Que un cincuenta por ciento emple cuatro horas por semana al estudio del espaol. Continua un cuarenta por ciento con seis horas y solamente un diez por ciento que estudi ocho horas por semana. Respecto al resto de las horas no se registra ningn porcentaje.

Sobre la Institucin donde estudiaron espaol, observamos que:

Dnde Estudiaste Espaol

Colegio 0% Instituto 10%

Colegio Instituto Universidad Universidad 90%

Grfico 100. Dnde Estudiaste Espaol.

Casi todos los informantes estudiaron en la Universidad con un noventa por ciento, frente a un diez por ciento que tuvo instruccin formal de la lengua meta en el Instituto. Ninguno de ellos estudi en el Colegio.

En cuanto al tiempo que emplearon en estas instituciones, encontramos que:

255

Durante Cunto Tiempo

1 Ao 3 Aos 50% 1 Ao 50% 2 Aos 3 Aos

2 Aos 0%

Grfico 101. Durante Cunto Tiempo.

Como podemos observar en el grfico, el cincuenta por ciento estudi durante tres aos, al igual que el cincuenta por ciento restante que solo dedic un ao. De todos los informantes, no se registran datos sobre dos aos de estudio.

4.1.3.2. Anlisis de Errores e Interlengua.

4.1.3.2.1. Grficos Generales.

El primer ejercicio se compone de diez enunciados pero con un total de diecisiete cuestiones o preposiciones.

256

EJERCICIO 1. PORCENTAJE GENERAL.

NO S/C 10% Errores 10% Aciertos Errores NO S/C Aciertos 80%

Grfico 102. Ejercicio 1. Porcentaje General.

Se lleg a contabilizar un ochenta por ciento de aciertos frente a un diez por ciento de errores. No obstante, tambin se registra un diez por ciento que no respondi. As, el balance general de este primer ejercicio resulta positivo teniendo en cuenta el nmero de cuestiones y el nivel de la lengua meta. Sin embargo, en el segundo ejercicio, el de traduccin, el porcentaje de aciertos cae considerablemente hasta un cuarenta por ciento, frente al sesenta por ciento de errores, donde como veremos en los grficos individuales, en la mayora de los casos se produce una traduccin literal de la lengua materna (portugus) a la lengua meta (espaol).

EJERCICIO 2. PORCENTAJE GENERAL

NO S/C 0% Aciertos 40% Errores 60% Aciertos Errores NO S/C

Grfico 103. Ejercicio 2. Porcentaje General.

257

Con respecto al ejercicio tercero, el resultado de aciertos es significante con el ochenta por ciento, frente al veinte por ciento de errores.

EJERCICIO 3. PORCENTAJE GENERAL.

Errores 20%

NO S/C 0% Aciertos Errores NO S/C Aciertos 80%

Grfico 104. Ejercicio 3. Porcentaje General.

El cuarto y ltimo ejercicio es aquel que se corresponde con la composicin semi-dirigida. A pesar de las estrategias de comunicacin de los estudiantes, todos ellos usaron los verbos que se ofrecan en la lista. Se obtuvo como resultado de aciertos un setenta por ciento, mientras que el treinta por ciento en total cometi errores con aquellos verbos que rigen o no preposicin.

EJERCICIO 4. PORCENTAJE GENERAL.

Errores 30%

NO S/C 0% Aciertos Errores Aciertos 70% NO S/C

Grfico 105. Ejercicio 4. Porcentaje General.

258

4.1.3.2.2. Grficos individuales.

Ejercicio 1: este primer ejercicio recoge no solo un lxico adaptado al nivel que analizaremos, sino que tambin pone en prctica expresiones fijas en espaol. En total son diecisiete cuestiones y los resultados fueron los siguientes. Cuestin 1:
EJERCICIO 1. CUESTIN 1. PREPOSICIN "CON".
NO S/C 10% Errores 10% Aciertos Errores NO S/C Aciertos 80%

Grfico 106. Ejercicio 1. Cuestin 1. Preposicin CON.

En la primera cuestin observamos que el ochenta por ciento us correctamente la preposicin con, y solo el diez por ciento emple la preposicin a. Este dato se registra de forma aislada, ya que tanto en la L1 como en la L2, la preposicin que introduce un CCM es con. No obstante, observemos que un diez por ciento desconoca la respuesta. Cuestin 2:
EJERCICIO 1. CUESTIN 2. PREPOSICIN "A".

NO S/C 0% Errores 40% Aciertos 60% Aciertos Errores NO S/C

Grfico 107. Ejercicio 1. Cuestin 2. Preposicin A.

259

En este caso estamos ante un sesenta por ciento de aciertos en oposicin al cuarenta por ciento de errores. La estructura ir a pie ya apareca desde niveles bsicos, sin embargo es significativo como los alumnos continan cometiendo errores utilizando la preposicin de. Lo llamativo del resultado es que en la lengua materna de los estudiantes la preposicin es la misma que en la lengua meta, es decir, a. Por tanto, inferimos que se trata de una desconocimiento propio de la estructura con dicha preposicin o tal vez la causa sea la inseguridad por parte del alumno, y como resultado se produce una formacin errnea de la estructura. Solamente se registra un caso donde el informante cree que no es necesaria la preposicin189.

Cuestin 3:
EJERCICIO 1. CUESTIN 3. PREPOSICIN "EN".

NO S/C 0% Aciertos 40% Errores 60% Aciertos Errores NO S/C

Grfico 108. Ejercicio 1. Cuestin 3. Preposicin EN.

Al igual que en el caso anterior, la estructura se repite como en los niveles anteriores y sin embargo encontramos que un sesenta por ciento continua cometiendo el mismo error, el uso de la preposicin de en lugar de en para indicar un medio de transporte. Considerando el nivel que estamos analizando, este error, aun en el proceso de interlengua, es una fosilizacin, es decir, es un rasgo lingstico que se ha estabilizado en los informantes.

189

Vase anexo, alumno 4, nivel superior.

260

Cuestin 4:
EJERCICIO 1. CUESTIN 4. PREPOSICIN "EN".

NO S/C 0% Errores 40% Aciertos 60% Aciertos Errores NO S/C

Grfico 109. Ejercicio 1. Cuestin 4. Preposicin EN.

No obstante, aun tratndose de la misma estructura, el porcentaje de aciertos ha aumentado en un veinte por ciento. Sin embargo, el cuarenta por ciento continua usando la preposicin de en lugar de en. As, inferimos que esta repeticin permanente del mismo error se debe a una fosilizacin en la interlengua. Cuestin 5:
EJERCICIO 1. CUESTIN 5. PREPOSICIN "DURANTE".

NO S/C 0%

Aciertos 0%

Aciertos Errores NO S/C

Errores 100%

Grfico 110. Ejercicio 1. Cuestin 5. Preposicin DURANTE.

A pesar de existir en la L1 del estudiante la preposicin durante, no se registra ningn acierto. De ese cien por cien de errores, el ochenta por ciento us la preposicin en y solo un veinte por ciento pens que no era necesaria ninguna preposicin. La gramtica, tanto del espaol como del portugus, marca

261

el uso de la preposicin durante para indicar un periodo de tiempo determinado, sin embargo, en la lengua hablada tiende a sustituirse durante por la preposicin en. Por tanto, estamos ante una muestra de falta de conocimiento de las reglas gramaticales.

Cuestin 6:

EJERCICIO 1. CUESTIN 6. PREPOSICIN "DE".

NO S/C 30% Aciertos 50% Errores 20%

Aciertos Errores NO S/C

Grfico 111. Ejercicio 1. Cuestin 6. Preposicin DE.

En la expresin estar de broma el verbo estar rige la preposicin de en espaol, mientras que en portugus lo hace con la preposicin en. No obstante, podemos observar en el grfico que el cincuenta por ciento presenta el uso correcto de la preposicin y solo un veinte por ciento que coloc la preposicin en. Adems, encontramos que otro veinte por ciento no supo la respuesta. Sobre el uso de la preposicin en, en lugar de de, inferimos que se trate de un error como consecuencia de una interferencia lingstica en el proceso de interlengua y no de una fosilizacin, ya que el este tipo de expresin pertenece a un nivel avanzado y el alumno aun no est habituado con estos enunciados.

262

Cuestin 7:

EJERCICIO 1. CUESTIN 7. PREPOSICIN "CON".

NO S/C 20% Errores 0% Aciertos 80% Aciertos Errores NO S/C

Grfico 112. Ejercicio 1. Cuestin 7. Preposicin CON.

Como apreciamos en el grfico, encontramos que el ochenta por ciento respondi correctamente frente a un veinte por ciento que desconoca el tipo de preposicin que corresponde.

Cuestin 8:

EJERCICIO 1. CUESTIN 8. PREPOSICIN "CON".

Errores 10%

NO S/C 0% Aciertos Errores NO S/C Aciertos 90%

Grfico 113. Ejercicio 1. Cuestin 8. Preposicin CON.

263

En este caso, la preposicin que rige el verbo andar + un complemento circunstancial de compaa190, rige la preposicin con, tanto para la L1 como para la lengua meta de los informantes. As, observamos que el noventa por ciento utiliz la preposicin adecuada, mientras que slo un diez por ciento omiti la preposicin, es decir, es un error descriptivo donde presenta una omisin por la falta de la preposicin.

Cuestin 9:

EJERCICIO 1. CUESTIN 9. PREPOSICIN "EN".

NO S/C 0% Aciertos 20% Aciertos Errores NO S/C Errores 80%

Grfico 114. Ejercicio 1. Cuestin 9. Preposicin EN.

En este caso, el porcentaje de errores aumenta considerablemente con un ochenta por ciento en relacin a un veinte por ciento de aciertos. Andar en ascuas es otra expresin fija en la lengua meta de los estudiantes, por ende pensamos que se trate por un lado de un desconocimiento de la estructura, a la vez que se refleja la transferencia de la L1 en la L2, ya que en la mayora de los casos han utilizado la preposicin de (andar de ascuas*). Solamente se registra un caso con la preposicin con y otro con la preposicin sin. En resumen, no podramos denominar este error de fosilizacin, pero s de interferencia lingstica donde el alumno ante el desconocimiento de una estructura, recurre a la lengua materna para comunicarse.

190

En adelante, CCC.

264

Cuestin 10:
EJERCICIO 1. CUESTIN 10. PREPOSICIN "A".

Aciertos 0% NO S/C 30% Errores 70% Aciertos Errores NO S/C

Grfico 115. Ejercicio 1. Cuestin 10. Preposicin A.

En este ejemplo no se registra ningn acierto, tan solo un setenta por ciento de errores, entre los cuales la mayor parte de ellos en lugar de utilizar una preposicin escribieron el artculo determinado masculino singular el. Solo se conoce un caso donde el informante crey que no era necesaria la preposicin y otro donde coloc la partcula y. Salvo estos dos ltimos casos, aquellos que usaron el artculo el presentan la falta de compresin del enunciado, puesto que el no es una preposicin, podra tratarse de una falta de concentracin o de otros factores como el nivel de ansiedad.

Cuestin 11:
EJERCICIO 1. CUESTIN 11. PREPOSICIN "EN".

Aciertos 10% NO S/C 40% Errores 50% Aciertos Errores NO S/C

Grfico 116. Ejercicio 1. Cuestin 11. Preposicin EN.

265

El verbo acceder en espaol puede regir mas de una preposicin como hemos observado anteriormente con la preposicina y en este caso con la preposicin en. Como vemos en el grfico, el porcentaje de errores ha disminuido, con respecto al anterior, pero ha aumentado el nmero de casos que no saben la respuesta. Aquel cincuenta por ciento de errores opt por escribir la preposicin por, con o simplemente pensaron que no rega ninguna preposicin. En ese ltimo ejemplo, posiblemente se trate de un error cometido por la influencia de la L1, puesto que en estos determinados casos la lengua materna no rige preposicin.

Cuestin 12:

EJERCICIO 1. CUESTIN 12. PREPOSICIN "A".

Errores 0%

NO S/C 0%

Aciertos Errores NO S/C

Aciertos 100%

Grfico 117. Ejercicio 1. Cuestin 12. Preposicin A.

No se cometi ningn error, por tanto obtenemos un cien por cien de aciertos. Quiz, cabe mencionar que aunque todos usaron la preposicin a, salvo en dos casos que aadieron a la preposicin el artculo formando as al. Esta forma tambin es correcta, ya que el nombre del pas al que nos referimos en el ejemplo, puede o no puede llevar artculo segn marca la gramtica.

266

Cuestin 13:

EJERCICIO 1. CUESTIN 13. PREPOSICIN "DE".

Errores 0%

NO S/C 0% Aciertos Errores NO S/C Aciertos 100%

Grfico 118. Ejercicio 1. Cuestin 13. Preposicin DE.

Al igual que en el grfico anterior, el porcentaje de aciertos es de un cien por cien, es decir, no se registra ningn error. En todos los cuestionarios se us correctamente la preposicin de.

Cuestin 14:

EJERCICIO 1. CUESTIN 14. PREPOSICIN "ENTRE".

NO S/C 20%

Aciertos 30%

Aciertos Errores NO S/C

Errores 50%

Grfico 119. Ejercicio 1. Cuestin 14. Preposicin ENTRE.

Sin embargo, este grfico presenta ms variacin de resultados. Un cincuenta por ciento err, mientras que solo un treinta por ciento escribi la preposicin entre. Adems, un veinte por ciento no supo la respuesta. En

267

cuanto a los errores, observamos que usaron preposiciones como por, con y en. Por esto inferimos, en los casos donde aparece la preposicin con, que se trata de una interferencia lingstica a lo largo del proceso de interlengua puesto que la L1 rige la preposicin con. En los casos de por y en, concluimos que se deba a errores producidos por la falta de conocimiento de las reglas gramaticales.

Cuestin 15:

EJERCICIO 1. CUESTIN 15. PREPOSICIN "POR".

Aciertos 0% NO S/C 20%

Aciertos Errores NO S/C

Errores 80%

Grfico 120. Ejercicio 1. Cuestin 15. Preposicin POR.

En este sentido, no se produce ningn acierto. Obtenemos as un total del ochenta por ciento de errores y un veinte por ciento que no contestaron. Sobre los errores encontramos que el setenta por ciento optaron por escribir la preposicin de y solo en un diez por ciento us la preposicin con. En cuanto a ese setenta por ciento, inferimos que como en la L1 la preposicin que rige el verbo reclamar es de y no por, como es el caso del enunciado, se trata de una interferencia lingstica que posiblemente est en proceso de fosilizacin teniendo en cuenta el nivel.

268

Cuestin 16:

EJERCICIO 1. CUESTIN 16. PREPOSICIN "EN".

Errores 0%

NO S/C 0% Aciertos Errores NO S/C Aciertos 100%

Grfico 121. Ejercicio 1. Cuestin 16. Preposicin EN.

Al igual que en la L1, en la L2 la estructura es la misma y el uso de la preposicin es en en ambas lenguas. Esto no significa que todos los informantes conozcan la regla gramatical de la lengua meta, sin embargo el cien por cien hizo un uso correcto de la preposicin.

Cuestin 17:

EJERCICIO 1. CUESTIN 17. PREPOSICIN "CON".

Errores 30%

NO S/C 0% Aciertos Errores Aciertos 70% NO S/C

Grfico 122. Ejercicio 1. Cuestin 17. Preposicin CON.

Morir con las botas puestas es una expresin fija en espaol. No obstante el ndice de aciertos es elevado con un setenta por ciento, frente a un

269

treinta por ciento de errores, de los que encontramos el uso de la preposicin en191, y a192 y por ltimo, un caso donde el informante cree en la omisin de la preposicin. El verbo morir en esta estructura rige la preposicin con que introduce un CCM, por lo que concluimos que el uso aislado de en y de a responde a la falta de conocimiento del enunciado.

Ejercicio 2: corresponde a la realizacin de una traduccin de la L1 a la L2. A lo largo del ejercicio encontramos verbos como ir o esperar que ya aparecan en otros niveles inferiores. El objetivo es ver si se siguen cometiendo errores a lo largo del proceso de interlengua de los estudiantes y si estos errores han desembocado en la fosilizacin.

Cuestin 1:

EJERCICIO 2. CUESTIN 1. PREPOSICIN "EN".

NO S/C 0% Aciertos 40% Errores 60% Aciertos Errores NO S/C

Grfico 123. Ejercicio 2. Cuestin 1. Preposicin EN.

El verbo intervenir en portugus rige obligatoriamente la preposicin a, sin embargo en espaol se construye con en (intervenir en alguna cosa). Como observamos en el grfico, un cuarenta por ciento realiz una traduccin adecuada frente a un sesenta por ciento que cometi el mismo error, trasfiri la

191 192

Vase anexo, alumno 6, nivel superior. Vase anexo, alumno 9, nivel superior.

270

preposicin a en dicha traduccin. Estamos pues, ante un caso de transferencia de la L1 a la lengua meta en la interlengua del estudiante. Cuestin 2:
EJERCICIO 2. CUESTIN 2. PREPOSICIN "A".

NO S/C 0%

Aciertos 10%

Aciertos Errores NO S/C

Errores 90%

Grfico 124. Ejercicio 2. Cuestin 2. Preposicin A.

En este caso, el porcentaje de errores aumenta mientras que solo un diez por ciento tradujo bien el enunciado. De este noventa por ciento de errores, observamos que todos ellos omitieron la preposicin a en la estructura ir + a + CCL. Por tanto, este tipo de error, teniendo en cuenta que esta estructura se estudia desde niveles muy bsicos, se trata de una fosilizacin puesto que se trata de la repeticin permanente de un error y afecta solamente a algunos casos de la interlengua. Cuestin 3:
EJERCICIO 2. CUESTIN 3. AUSENCIA DE PREPOSICIN (0).

NO S/C 0% Aciertos 40% Errores 60% Aciertos Errores NO S/C

Grfico 125. Ejercicio 2. Cuestin 3. Ausencia de preposicin ().

271

El verbo esperar en este enunciado no rige ninguna preposicin, sin embargo encontramos que el sesenta por ciento us la preposicin por, preposicin que marca la gramtica de la L1 de los informantes. En total es algo ms de la mitad del porcentaje global el que comete este error. Al igual que en el caso anterior, ste es un verbo que aparece en otros niveles inferiores, por tanto lo que comienza siendo una transferencia de la L1 a la lengua meta, en este nivel se podra considerar un error convertido en fosilizacin en el estudiante. No obstante, debemos considerar que un cuarenta por ciento omiti la preposicin y por tanto realiz adecuadamente la traduccin.

Cuestin 4:
EJERCICIO 2. CUESTIN 4. AUSENCIA DE PREPOSICIN (0).

NO S/C 10%

Aciertos 30%

Aciertos Errores NO S/C

Errores 60%

Grfico 126. Ejercicio 2. Cuestin 4. Ausencia de preposicin ().

Como observamos en el grfico, el treinta por ciento desarroll bien la traduccin, mientras que el sesenta por ciento cometi el mismo error, escribi la preposicin de, preposicin que rige en la lengua materna, es decir, en el portugus. As, observando grado de complejidad del enunciado, sera prematuro considerar este error como una fosilizacin, no obstante, creemos conveniente apuntar hacia una transferencia de la L1 a la L2, donde el alumno traduce literalmente de su primera lengua a la lengua meta.

272

Cuestin 5:
EJERCICIO 2. CUESTIN 5. PREPOSICIN "EN".

NO S/C 10%

Aciertos 20% Aciertos Errores NO S/C

Errores 70%

Grfico 127. Ejercicio 2. Cuestin 5. Preposicin EN.

Encontramos que solo el veinte por ciento desarroll bien el enunciado frente al setenta por ciento que continu con el mismo error, us la preposicin de en lugar de en para indicar un medio de transporte con el verbo ir. Esta estructura corresponde a un nivel bsico de la lengua, por lo que inferimos que este tipo de error trata claramente de un fosilizacin, es decir, un error que a pesar del avance de la lengua meta en el proceso de interlengua, se sigue registrando como error.

Ejercicio 3: compuesto por diez cuestiones donde cada cuestin cuenta con dos posibilidades. Los resultados que obtuvimos fueron los siguientes. Cuestin 1:
EJERCICIO 3. CUESTIN 1. PREPOSICIN "DE".

Errores 20%

NO S/C 0%

Aciertos Errores NO S/C

Aciertos 80%

Grfico 128. Ejercicio 3. Cuestin 1. Preposicin DE.

273

Se produjo un ochenta por ciento de aciertos, mientras que el veinte por ciento eligi la opcin incorrecta, es decir, con la preposicin con en lugar de de. La causa principal de este error se debe a la falta de conocimiento de la expresin poner de patitas en la calle, puesto que en la lengua materna de los informante no existe tal estructura. Cuestin 2:
EJERCICIO 3. CUESTIN 2. PREPOSICIN "A".

NO S/C 0% Aciertos Errores 50% Aciertos 50% Errores NO S/C

Grfico 129. Ejercicio 3. Cuestin 2. Preposicin A.

La mitad de los encuestados cometieron errores frente a la otra mitad, cincuenta por ciento, que escogieron la opcin correcta como observamos en el grfico. Se trata de una expresin fija tanto en la L1 como en la L2, lo nico que diferencia a ambas estructuras es el uso de la preposicin (en espaol a y en portugus para). Por ende, llegamos a la conclusin de que se trata de un error interlingstico cuyo origen es la interferencia lingstica. Cuestin 3:
EJERCICIO 3. CUESTIN 3. PREPOSICIN "A".

NO S/C 0% Aciertos Errores 50% Aciertos 50% Errores NO S/C

Grfico 130. Ejercicio 3. Cuestin 3. Preposicin A.

274

Como en los ejercicios anteriores de este y otros niveles, esta estructura formada por la perfrasis verbal ir + a + infinitivo, se vuelve a repetir. No obstante, encontramos que an el cincuenta por ciento de los informantes continan cometiendo el mismo error. Se trata, as, de un error que se repite permanentemente y que muestra que este rasgo lingstico se ha estabilizado dentro del proceso de interlengua de los alumnos, por tanto estamos ante una fosilizacin.

Cuestin 4:

EJERCICIO 3. CUESTIN 4. PREPOSICIN "A".

NO S/C 0% Errores 50% Aciertos 50% Aciertos Errores NO S/C

Grfico 131. Ejercicio 3. Cuestin 4. Preposicin A.

Al igual que en el grfico anterior, en este el porcentaje es el mismo, cincuenta por ciento de errores frente al cincuenta por ciento de aciertos. La diferencia es el verbo y la preposicin que rige. Como ya analizamos en el nivel anterior193 el verbo aproximarse rige una preposicin en la L1 del estudiante diferente a la preposicin de la L2. Como consecuencia, inferimos que se trata de un error que tiende a fosilizarse como consecuencia de la interferencia lingstica de la L1 en el proceso de interlengua.

193

Vase Anexo I, nivel intermedio, ejercicio 1, cuestin 1, verbo aproximarse.

275

Cuestin 5:

EJERCICIO 3. CUESTIN 5. PREPOSICIN "CONTRA".

Errores 20%

NO S/C 0%

Aciertos Errores NO S/C

Aciertos 80%

Grfico 132. Ejercicio 3. Cuestin 5. Preposicin CONTRA.

En este caso, las estructuras de la L1 y de la L2 son idnticas e incluso en el uso de la preposicin. Por esto, encontramos un porcentaje elevado de aciertos, con un total del ochenta por ciento, y tan solo un veinte por ciento de errores que posiblemente se deben a factores como la falta de concentracin o el cansancio mental de los informantes.

Cuestin 6:

EJERCICIO 3. CUESTIN 6. PREPOSICIN "HACIA".

Errores 20%

NO S/C 0% Aciertos Errores NO S/C Aciertos 80%

Grfico 133. Ejercicio 3. Cuestin 6. Preposicin HACIA.

276

A pesar de ser una preposicin que no existe en la lengua portuguesa y que se traduce por para, obtuvimos un porcentaje de aciertos ventajoso en comparacin con el veinte por ciento de errores, que optaron por el enunciado con la preposicin por, entendiendo la eternidad la causa y no la meta de la accin del verbo viajar. Por tanto, consideramos que se debe a un error sistemtico que muestra la falta de conocimiento de las reglas gramaticales del espaol.

Cuestin 7:

EJERCICIO 3. CUESTIN 7. PREPOSICIN "HACIA".

NO S/C 0% Aciertos Errores 50% Aciertos 50% Errores NO S/C

Grfico 134. Ejercicio 3. Cuestin 7. Preposicin HACIA.

En este ejemplo el verbo empujar rige la preposicin hacia en espaol, mientras que en portugus la gramtica marca el uso de la preposicin para. En este sentido, como indicbamos en el grfico anterior, hacia se traduce en portugus por para, por ende podremos observar que el cincuenta por ciento opt por la preposicin correcta, mientras que el otro cincuenta por ciento escogi la preposicin para al igual que en la lengua materna. Con esto deducimos que se trata de una obvia influencia de la L1 en la L2 y como consecuencia conduce al error, es as, un error interlingstico, es decir, la lengua meta se ve condicionada por la lengua materna.

277

Cuestin 8:
EJERCICIO 3. CUESTIN 8. AUSENCIA DE PREPOSICIN (0).

NO S/C 0% Aciertos Errores 50% Aciertos 50% Errores NO S/C

Grfico 135. Ejercicio 3. Cuestin 8. Ausencia de preposicin ().

El verbo resurgir en este enunciado y en la lengua meta de los informantes, no rige ninguna preposicin, mientras que en portugus es obligatorio el uso de la preposicin a. No obstante, encontramos un cincuenta por ciento que opt por la opcin correcta, frente al otro cincuenta por ciento que se vio influenciado por la lengua materna y como consecuencia cometi errores.

Cuestin 9:
EJERCICIO 3. CUESTIN 9. PREPOSICIN "A".
NO S/C 0% Aciertos 20%

Aciertos Errores NO S/C

Errores 80%

Grfico 136. Ejercicio 3. Cuestin 9. Preposicin A.

278

Como podemos observar en el grfico solo un veinte por ciento obtuvo una respuesta correcta, mientras que el ochenta por ciento escogi la opcin incorrecta y por tanto, us la preposicin de. La gramtica de los estudiantes indica la obligatoriedad de la preposicin de en este tipo de estructura. As concluimos que los errores se deben principalmente a una interferencia lingstica de la L1 en la L2 o a la falta de conocimiento de las reglas gramaticales, es decir, al uso de la preposicin a en la lengua meta.

Cuestin 10:

EJERCICIO 3. CUESTIN 10. AUSENCIA DE PREPOSICIN (0).

NO S/C 0% Aciertos Errores Aciertos 70% NO S/C

Errores 30%

Grfico 137. Ejercicio 3. Cuestin 10. Ausencia de preposicin ().

Este tipo de estructura ya aparece en niveles como el intermedio (no tiene nada que ver, no tiene nada que esconder, etc), sin embargo, aunque no es muy alto el porcentaje de errores, con un treinta por ciento, inferimos que se trata de un hbito lingstico que tiende a fosilizarse en el proceso de interlengua de los alumnos como consecuencia de la influencia de la L1.

Ejercicio 4: en este ltimo ejercicio del nivel superior, ofrecimos una lista de verbos que rigen preposicin o presentan ausencia de ella. Algunos de estos verbos pueden llevar una o varias preposiciones, no obstante, solo hemos

279

seleccionado algunas de ellas por ser las ms representativas o las ms usadas, es decir, hemos omitido algunas preposiciones porque de lo contrario se perdera la finalidad de este ejercicio. Segn los grficos, los porcentajes son los siguientes.

Cuestin 1:

EJERCICIO 4. VERBO "ACCEDER". PREPOSICIN "A".

NO S/C 0% Aciertos Errores Aciertos 70% NO S/C

Errores 30%

Grfico 138. Ejercicio 4. Verbo Acceder. Preposicin A.

La estructura acceder a un lugar (CCL) rige la preposicin a en espaol, mientras que en portugus requiere la preposicin en. No obstante, como podemos observar en el grfico solamente el treinta por ciento cometi errores, un porcentaje bajo en relacin al setenta por ciento de aciertos. En lo referente al treinta por ciento de errores, encontramos el uso de la preposicin en salvo en un caso que se omiti la preposicin. En los ejemplos que los informantes escribieron la preposicin en, deducimos que se trata de una transferencia de la lengua materna que desemboca en un error.

280

Cuestin 2:

EJERCICIO 4. VERBO "CONTINUAR". AUSENCIA DE PREPOSICIN (0).

Errores 10%

NO S/C 0% Aciertos Errores NO S/C Aciertos 90%

Grfico 139. Ejercicio 4. Verbo Continuar. Ausencia de preposicin ().

El verbo continuar en espaol al igual que en portugus excepto en algunos contados casos194, suele presentar ausencia de preposicin, es decir, la estructura es casi idntica. Prueba de ello es observar como el noventa por ciento de los informantes usaron correctamente este verbo. Solo hubo un diez por ciento que utiliz la preposicin a195 en una estructura donde el portugus marca la obligatoriedad de la preposicin a, continuar + a + infinitivo. Por tanto, tratndose de un caso aislado no podramos considerarlo una fosilizacin y concluimos que se debe a una transferencia de la L1 en el proceso de interlengua.

194

Por ejemplo continuar na mesma (continuar igual), o aquellos casos que el verbo continuar precede a un infinitivo continuar a esperar.

281

Cuestin 3:

EJERCICIO 4. VERBO "ESPERAR". PREPOSICIN "A" / AUSENCIA DE PREPOSICIN (0).

Errores 10%

NO S/C 0% Aciertos Errores NO S/C Aciertos 90%

Grfico 140. Ejercicio 4. Verbo Esperar. Preposicin A / Ausencia de preposicin ().

En esta ocasin, el verbo esperar marca dos argumentos y por tanto el uso de la preposicin a para el CI (a alguien), y la falta de preposicin en los casos de CD (algo). Como hemos indicado en otros niveles, este verbo en la lengua materna de los alumnos rige la preposicin en, sin embargo, encontramos representado en el grfico que el noventa por ciento de ellos utilizaron correctamente este verbo. No obstante, es conveniente recordar que al tratarse de un ejercicio semi-dirigido, en muchas ocasiones el alumno recurre a estrategias de comunicacin evitando posibles estructuras donde sabe que puede cometer errores, un ejemplo de esto es el uso del verbo en infinitivo. En cuanto al diez por ciento de errores, se registra solo un caso que escribi la preposicin por, error de transferencia lingstica de la L1 obviamente.

195

Vase Anexo I, alumno 3, nivel superior.

282

Cuestin 4:
EJERCICIO 4. VERBO "INTERVENIR". PREPOSICIN "EN".

Errores 0%

NO S/C 0%

Aciertos Errores NO S/C

Aciertos 100%

Grfico 141. Ejercicio 4. Verbo Intervenir. Preposicin EN.

Apuntando lo que comentbamos en el ejemplo anterior sobre las estrategias de comunicacin de los estudiantes de espaol, observamos que este es un caso ms. A pesar de tener un cien por cien de aciertos, muchos de ellos utilizaron estructuras con este verbo que no requeran la preposicin en, por ejemplo pido que intervengan por m o espero no tener que intervenir. Por tanto, se trata de estrategias de comunicacin con una reduccin formal, ya que el alumno evita de manera consciente aquellas estructuras que no est suficientemente automatizadas y como resultado no cometer errores. Cuestin 5:
EJERCICIO 4. VERBO "IR". PREPOSICIN "A" / "EN".

Errores 0%

NO S/C 0% Aciertos Errores NO S/C

Aciertos 100%

Grfico 142. Ejercicio 4. Verbo Ir. Preposicin A / EN.

283

Aunque hemos destacado solamente dos de las preposiciones que puede regir el verbo ir, encontramos que todos los informantes lo usaron correctamente. As, encontramos ejemplos como tengo que ir a otra reunin, tengo que ir a Canad, etc.

Cuestin 6:

EJERCICIO 4. VERBO "NECESITAR". AUSENCIA DE PREPOSICIN (0).

Errores 10%

NO S/C 0% Aciertos Errores NO S/C Aciertos 90%

Grfico 143. Ejercicio 4. Verbo Necesitar. Ausencia de preposicin ().

Como podemos observar en el grfico, el porcentaje de aciertos es muy elevado en comparacin con slo el diez por ciento de errores. Referente a ese diez por ciento, encontramos un ejemplo donde el informante utiliz la preposicin de. En portugus, el verbo necesitar al igual que precisar rigen la misma preposicin de. Por tanto, estamos ante un caso de transferencia de la L1 a la L2.

284

Cuestin 7:
EJERCICIO 4. VERBO "RECLAMAR". PREPOSICIN "POR" / AUSENCIA DE PREPOSICIN (0).
NO S/C 0% Aciertos Errores Aciertos 70% NO S/C

Errores 30%

Grfico 144. Ejercicio 4. Verbo Reclamar. Preposicin POR / Ausencia de preposicin ().

Si observamos el grfico, el setenta por ciento presenta un uso correcto del verbo reclamar, frente al treinta por ciento que cometieron errores. De estos errores encontramos que los informantes usaron la preposicin de en aquellos casos donde debera utilizarse la preposicin por. Con esto inferimos que se trata de una interferencia lingstica a lo largo del proceso de interlengua. Dentro del caso de aciertos, la mayora de ellos emplearon el verbo sin preposicin, por tanto, no arriesgaron de igual modo que aquellos que erraron, con lo cual, estamos ante una estrategia de comunicacin de reduccin formal.

Cuestin 8:
EJERCICIO 4. VERBO "VENIR". PREPOSICIN "A" / "EN".

Errores 10%

NO S/C 0% Aciertos Errores NO S/C Aciertos 90%

Grfico 145. Ejercicio 4. Verbo Venir. Preposicin A / EN.

285

De igual forma que en otros verbos, en esta ocasin, hemos resaltado solamente dos de las posibles preposiciones que puede regir venir. No obstante, estamos ante un noventa de aciertos mientras que solo el diez por ciento us inadecuadamente la estructura donde omiti la preposicin. Se trata de un error descriptivo donde la causa pueda deberse a un desconocimiento de las reglas gramaticales de la lengua meta.

Cuestin 9:
EJERCICIO 4. VERBO "VIAJAR". PREPOSICIN "EN".

Errores 0%

NO S/C 0% Aciertos Errores NO S/C

Aciertos 100%

Grfico 146. Ejercicio 4. Verbo Viajar. Preposicin EN.

Segn el grfico obtenemos un cien por cien de aciertos. En muchos de los casos, los alumnos utilizaron el verbo en infinitivo, de esta forma se evitan posibles errores en la comunicacin. Por ende, presentan una estrategia de comunicacin de reduccin formal, es decir, utilizan un sistema lingstico reducido de la L2 para realizar un discurso ms correcto. 4.2. Cuestionarios. Parte oral.

4.2.1. Transcripciones fonticas.

Las transcripciones fonticas de las grabaciones se corresponden con los tres niveles de la parte escrita, uno elemental, intermedio y superior, donde en

286

cada uno de estos niveles se registran un total de diez alumnos. Estos informantes, a su vez, son los mismos que realizaron la parte escrita. No obstante, a nuestro parecer, creemos conveniente ofrecer una ficha tcnica196 sobre los datos de las grabaciones al inicio de cada nivel.

4.2.1.1. Nivel Elemental.

4.2.1.1.1. Ficha tcnica.

a) b) -

Investigador: Mara Esther Arcos Pavn. Datos identificadores de la grabacin:

Fecha de la grabacin: mayo de 2008. Tiempo de las grabaciones: un total de 12 minutos y 25 segundos197. Lugar de grabacin: laboratorio de lenguas de la Pontificia Universidad Catlica de Campinas del estado de So Paulo (Brasil). c) Situacin comunicativa:

Tono: informal. Modo o canal: oral. d) Tipo de discurso: conversacin (encuesta).

Como indicamos en el captulo anterior, III. Metodologa, hemos seguido tanto para la ficha tcnica como para las transcripciones fonticas, el mtodo del grupo Val.Es.Co.. Los signos de transcripcin que usaremos son: :, cambio de hablante; :A, intervencin de un hablante identificado como A; [, lugar donde se inicia un solapamiento o superposicin; ], final del habla simultnea; -, reinicios y autointerrupciones sin pausa; /, pausa corta inferior al medio segundo; //, pausa entre medio segundo y un segundo; /// pausa de un segundo o ms; (5>>), silencia de 5 segundos (se indica el nmero de los segundos dentro de pausas de ms de 5 segundos); , entonacin ascendente; , entonacin descendente; , entonacin mantenida o suspendida; PESADO, pronunciacin marcada o enftica; pe sa do, pronunciacin silabeada; (( )), fragmento indescifrable; ( ), fragmento pronunciado con una intensidad baja o prxima al susurro; h, aspiracin de la <<s>>; (RISAS, TOSES,....), cuando se producen risas, toses, gritos, etc.; aa, alargamiento voclico; aaa, alargamiento prolongado; nn, alargamientos consonnticos; !?, interrogaciones exclamativas; ?, interroaciones; !, exclamaciones. 197 El tiempo de cada grabacin de forma individual fue el siguiente: grabacin 1, 1 minuto y 26 segundos; grabacin 2, 1 minuto y 16 segundos; grabacin 3, 1 minuto y 16 segundos; grabacin 4, 1 minuto y 47 segundos; grabacin 5, 1 minuto; grabacin 6, 54 segundos; grabacin 7, 1 minuto y 26 segundos; grabacin 8, 1 minuto y 22 segundos; grabacin 9, 46 segundos; grabacin 10, 1 minuto y 2 segundos.

196

287

e) Tcnica de grabacin: Conversacin semi-dirigida. f) Descripcin de los participantes: Nmero de participantes: por cada encuesta (2). Clave (A) (B). Tipo de relacin que los une: A, es la profesora y B, el alumno. Sexo: varones: alumnos 1, 8 y 10; mujeres: alumnas 2, 3, 4, 5, 6, 7 y 9. Nivel sociocultural: alto.

Respecto a las transcripciones fonticas de forma individual para el nivel elemental, obtenemos:

Alumno 1:

A: Cmo vienes a la facultad ? B: aaa // yo veo de autobs . A: Qu da de la semana vas al supermercado ? B: aaa yo no / voy a la supermercado aaa /// pues mi padre y mi madre van eee van en los sbados . A: Qu es lo que MS te gusta / de la cultura espaola ? B: eee me gustan de msicas / de personas // cafs ee de los muchos lugares ee bareh (( )) // la cultura espaola en s es eee muy interesante. A: Cundo acabas de estudiar normalmente cada da ? B: aaa a las eee dez y media de la noche . A: Y / en qu pas quieres vivir en el futuro ? B: aaa yo estoy pranejando vivir en Canad aaa / ya en lo prximo ao.

Alumno 2:

A: Cmo vienes a la facultad ? B: en autobs /// yo vengo a la facultad en autobs // en autobs. A: Qu da de la semana vas al supermercado ? B: aaa aun los martes .

288

A: Qu es lo que MS te gusta / de la cultura espaola ? B: (5>>) me gusta la msica / la literatura . A: Cundo acabas de estudiar normalmente cada da ? B: cundo acabo!? /// este ao // ah que hora! // a las diez (RISAS). A: Y / en qu pas quieres vivir en el futuro ? B: en Alemania (RISAS).

Alumno 3:

A: Cmo vienes a la facultad ? B: yo vengooo de autobs de mi ciudad. A: bien / qu da de la semanaaa vas al supermercado ? B: aaaa yo voy en los sbados con mi mam (RISAS). A: Qu es lo que MS te gusta / de la cultura espaola ? B: aaa me gustaaa / la culinaria espaola /// yyy // yy // el espritu de las personas espaolas . A: Cundo acabas de estudiar normalmente cada da ? B: saio a las onse y meia mas o menos . A: Y / en qu pas quieres vivir en el futuro ? B: aaa (RISAS) yo no s pero /// no s puede ser en la Espaa.

Alumno 4:

A: Cmo vienes a la facultad ? B: yo vengo la faculdade // en autobs. A: Qu da de la semanaaa vas al supermercado ? B: yo voy al supermercado eee prcticamente todos los das (RISAS). A: Qu es lo que MS te gusta / de la cultura espaola ? B: umm /// hoy conoc la cultura de los relacionamientos entre hombres y mulleres yy // yy me encant // acredito que gosto de eso (RISAS). A: Cundo acabas de estudiar normalmente cada da ? B: acabo a las (dies y media).

289

A: Y / en qu pas quieres vivir en el futuro ? B: umm /// tengo mucha vontade de conocer otros pases otras culturas / otros pueblos yyy / no s /// un lugar que tenga verde (RISAS) no no s, creo que en la Inglaterra (RISAS).

Alumno 5:

A: Cmo vienes a la facultad ? B: yo vengo en la faculdad ee en // onibus. A: Qu da de la semana vas al supermercado ? B: yo voy al supermercadooo /// a los domingos . A: Qu es lo que MS te gusta / de la cultura espaola ? B: (5>>) el idioma [por favor / usa el verbo] (me gusta) // el idioma. A: Cundo acabas de estudiar normalmente cada da ? B: a las (cinco) /// yo acabo de estudiar / a las cinco . A: Y / en qu pas quieres vivir en el futuro ? B: yo quiero vivir eee /// aqu mismo / en Campinas .

Alumno 6:

A: Cmo vienes a la facultad ? B: yo vengo / de coche . A: Qu da de la semana vas al supermercado ? B: yo voy al supermercadooo eee aaa // en los fines de semana . A: Qu es lo que MS te gusta / de la cultura espaola ? B: a mi gustan / las dansas // las msicas /// de la (cultura // espaola). A: Cundo acabas de estudiar normalmente cada da ? B: aa eee de todos los das !? [s] yooo acabo de estudiar // a las diez y media. A: Y / en qu pas quieres vivir en el futuro ? B: en el futuro yo quiero // en el futuro yo quiero vivir en Campinas mismo (RISAS).

290

Alumno 7:

A: Cmo vienes a la facultad ? B: bien vengoo // de autobs yy // y de (( )). A: Qu da de la semana vas al supermercado ? B: aa /// no tengo un daa espesial / para ir al supermercado // a veses voy mircoles / as veses viernes / no tengo un da // especial / espesfico . A: Qu es lo que MS te gusta / de la cultura espaola ? B: bueno / me gusta mucho la literatura // y la msica . A: Cundo acabas de estudiar normalmente cada da ? B: eee meia / eee a las dies y media de quinse para las onse / de la noche . A: Y / en qu pas quieres vivir en el futuro ? B: bueno / a mi me gusta en Braen Brasil /// por eso no quiero ir para otro pas pero /// algn intercambio en Espaa / Mxico / Per / Chile // algo as // ee pero vivir vivir aqu .

Alumno 8:

A: Cmo vienes a la facultad ? B: yoo veoo (6>>) andia-andiar // lleah (RISAS). A: Qu da de la semana vas al supermercado ? B: aa los sbados . A: Qu es lo que MS te gusta / de la cultura espaola ? B: aa (5>>) la danza // me gustan las mujeres (RISAS). A: Cundo acabas de estudiar normalmente cada da ? B: aa /// a las dies // treinta y sinco ? A: Y / en qu pas quieres vivir en el futuro ? B: aa en lo Brasil // con mi esposa y mis hillos.

Alumno 9:

A: Cmo vienes a la facultad ? B: yo vengo a la facultad / de bicicleta .

291

A: Qu da de la semana vas al supermercado ? B: suelo ir al supermercado // loss martes . A: Qu es lo que MS te gusta / de la cultura espaola ? B: a mi me gusta la msica . A: Cundo acabas de estudiar normalmente cada da ? B: acabo de estudiar / a las DIEZ de la noche. A: Y / en qu pas quieres vivir en el futuro ? B: yo quiero vivir / aqu en Brasil (RISAS).

Alumno 10:

A: Cmo vienes a la facultad ? B: yo vengo A pi. A: Qu da de la semana vas al supermercado ? B: voy todos los das porque yo compro // las poquitas comida . A: Qu es lo que MS te gusta / de la cultura espaola ? B: me gusta el ftbol // yy / eee /// la dansa / la-el flamenco / me gusta . A: Cundo acabas de estudiar normalmente cada da ? B: yo estudio dos horas por da /// yo termino de estudiar a las nueve de la noche. A: Y / en qu pas quieres vivir en el futuro ? B: me gustara vivir en Montreal / Canad oo en Francia / en Suisa tambin (puede ser).

4.2.1.2. Nivel Intermendio.

4.2.1.2.1. Ficha tcnica.

a) Investigador: Mara Esther Arcos Pavn. b) Datos identificadores de la grabacin: Fecha de la grabacin: mayo de 2008.

292

Tiempo de las grabaciones: un total de 9 minutos y 25 segundos198. Lugar de grabacin: laboratorio de lenguas de la Universidad Federal de Visa (UFV), estado de Minas Gerais (Brasil). c) Situacin comunicativa:

Tono: informal. Modo o canal: oral. d) Tipo de discurso: conversacin (encuesta). e) Tcnica de grabacin:

Conversacin semi-dirigida. f) Descripcin de los participantes:

Nmero de participantes: por cada encuesta (2). Clave (A) (B). Tipo de relacin que los une: A, es la profesora y B, el alumno. Sexo: varn: alumno 1; mujeres: alumnas 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 y 9. Nivel sociocultural: alto.

En cuanto a las transcripciones fonticas que obtuvimos fueron:

Alumno 1:

A: Cmo vas a la facultad ? B: ee cmo voy a la faculdad!? // s /// voy aa casi siempre caminando . A: Cundo tienes vacaciones ? B: mis vacaciones en (( )) son en llu-llulio // y las de verano son en ee diciembre, enero y febrero . A: De tu familia / a QUIEN te pareces ms? B: aaa / me pa res co // mucho con mi madre. A: Qu clase de msica te gusta ?
198

El tiempo de cada grabacin de forma individual fue el siguiente: grabacin 1, 1 minuto y 8 segundos; grabacin 2, 1 minuto y 3 segundos; grabacin 3, 54 segundos; grabacin 4, 1 minuto y 19 segundos; grabacin 5, 49 segundos; grabacin 6, 45 segundos; grabacin 7, 1 minuto y 32 segundos; grabacin 8, 55 segundos; grabacin 9, 59 segundos; grabacin 10, 52 segundos.

293

B: aa / a mi me gustan ca si to das las msicas solo el fank // no es tan bueno. A: Con QU te sueles / responsabilizar ms en tu vida ? B: yo tengo tres hijos / entonces eee yo // tengo preocupaciones con ellos /// es lo que ms hago .

Alumno 2:

A: Cmo vas a la facultad ? B: yo / voy? a la facutad // a pie. A: Cundo tienes vacaciones ? B: y tengo vacaciones // en /// enero / febrero /// yy julio . A: De tu familia / a QUIEN te pareces ms? B: con mi madre /// (RISAS) me parezco mas con mi madre . A: Qu clase de msica te gusta ? B: me gusta muchoo // la msica popular / brasilea A: Con QU te sueles / responsabilizar ms en tu vida ? B: /// me responsabiliso ms / con / mis estudios /// y con mi trabajo .

Alumno 3:

A: Cmo vas a la facultad ? B: (RISAS) como asin? (RISAS) [cmo vienes ?] andaaando /// voy andando // ee a pie. A: Cundo tienes vacaciones ? B: creo que /// creo que en julio. A: De tu familia / a QUIEN te pareces ms? B: aa me parese mas // mi madre A: Qu clase de msica te gusta ? B: eee me gusta ms el rock A: Con QU te sueles / responsabilizar ms en tu vida ? B: aaa me responsabilizo ms con mis estudios / solo mis estudios.

294

Alumno 4:

A: Cmo vas a la facultad ? B: puedes repetir por favor? (RISAS). A: Cmo vas a la facultad ? B: bi en /// voy a p . A: Cundo tienes vacaciones ? B: geralmente en el julio y disiembre . A: De tu familia / a QUIEN te pareces ms? B: eee (RISAS) aaa creo que es // con mi padre. A: Qu clase de msica te gusta ? B: soy muy ecltico // ee me guta muito desde blus at jevi metol. A: Con QU te sueles / responsabilizar ms en tu vida ? B: me resposabiliso con mi familia.

Alumno 5:

A: Cmo vas a la facultad ? B: yo voy a p? a p? eee sim // a p. A: Cundo tienes vacaciones ? B: tengo vacaciones en julio . A: De tu familia / a QUIEN te pareces ms? B: ee me paresco a mi madre . A: Qu clase de msica te gusta ? B: a mi gus tan eee todos los tipos de msica. A: Con QU te sueles / responsabilizar ms en tu vida ? B: me resposabiliso con mi trabajo // y mis estudios.

Alumno 6:

A: Cmo vas a la facultad ? B: yo voy a la facultad de pie. A: Cundo tienes vacaciones ?

295

B: yo tengo vacasiones en los meses de enero /// marzo. A: De tu familia / a QUIEN te pareces ms? B: mi madre // yo me parezo ms en mi madre . A: Qu clase de msica te gusta ? B: me gusta mucho el r. A: Con QU te sueles / responsabilizar ms en tu vida ? B: me responsabiliso por mi estudio / mi trabajo.

Alumno 7:

A: Cmo vas a la facultad ? B: aa (6>>) yoo /// voy aiii (RISAS) a pi. A: Cundo tienes vacaciones ? B: yo tengo (vacasiones) en (6>>) agosto? s. A: De tu familia / a QUIEN te pareces ms? B: aa yo me parezco con mi padre . A: Qu clase de msica te gusta ? B: me gusta mucho el pop . A: Con QU te sueles / responsabilizar ms en tu vida ? B: me responsabiliso con mis estudios y mi trabajo.

Alumno 8:

A: Cmo vas a la facultad ? B: yo voy a la facultad /// de pi. A: Cundo tienes vacaciones ? B: tengo vacaciones enn julio. A: De tu familia / a QUIEN te pareces ms? B: mee de mi de mi familia / me parezco mas con mi madre . A: Qu clase de msica te gusta ? B: me gustan todos los tipos de msica. A: Con QU te sueles / responsabilizar ms en tu vida ?

296

B: me responsabilizo por // estudiar (trabajar tambin).

Alumno 9:

A: Cmo vas a la facultad ? B: en atobs as veses y ee a pi . A: Cundo tienes vacaciones ? B: en julio y en diciembre. A: De tu familia / a QUIEN te pareces ms? B: a mi padre (RISAS). A: Qu clase de msica te gusta ? B: aaa todos los tipos depende la msica y depende de la cancin. A: Con QU te sueles / responsabilizar ms en tu vida ? B: con el trabajo y con mis estudios .

Alumno 10:

A: Cmo vas a la facultad ? B: voy a la facultad en bicicleta. A: Cundo tienes vacaciones ? B: tengo vacaciones loss / yo no s // creo quee julio . A: De tu familia / a QUIEN te pareces ms? B: me parezco mas a mii madre . A: Qu clase de msica te gusta ? B: a mi me gusta mpb // msica popular brasilea. A: Con QU te sueles / responsabilizar ms en tu vida ? B: buenoo me responsabilizo en estudiar // mucho (RISAS).

4.2.1.3. Nivel Superior.

4.2.1.3.1. Ficha tcnica.

297

a) Investigador: Mara Esther Arcos Pavn. b) Datos identificadores de la grabacin: Fecha de la grabacin: junio de 2008. Tiempo de las grabaciones: un total de 12 minutos y 25 segundos199. Lugar de grabacin: laboratorio de lenguas de la Universidad Estadual Paulista (UNESP) del campus de Araraquara, en el estado de So Paulo (Brasil). c) Situacin comunicativa: Tono: informal. Modo o canal: oral. d) Tipo de discurso: conversacin (encuesta). e) Tcnica de grabacin: Conversacin semi-dirigida. f) Descripcin de los participantes: Nmero de participantes: por cada encuesta (2). Clave (A) (B). Tipo de relacin que los une: A, es la profesora y B, el alumno. Sexo: varones: alumno 2; mujeres: alumnas 1, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, y 10. Nivel sociocultural: alto.

Las transcripciones fonticas para este nivel son:

Alumno 1:

A: Cmo vuelves a casa cuando sales de la facultad ? B: vuelvo a casa en bicicleta. A: Qu tipo de transporte sueles usar cuando viajas ? B: yo viaaajo / en autobs .
199

El tiempo de cada grabacin de forma individual fue el siguiente: grabacin 1, 54 segundos; grabacin 2, 1 minuto y 18 segundos; grabacin 3, 1 minuto y 15 segundos; grabacin 4, 1 minuto y 30 segundos; grabacin 5, 1 minuto y 24 segundos; grabacin 6, 1 minuto y 23 segundos; grabacin 7, 1 minuto y 21 segundos; grabacin 8, 1 minuto y 6 segundos; grabacin 9, 2 minutos y 4 segundos; grabacin 10, 1 minuto y 23 segundos.

298

A: Cuando viajas / qu cosas sueles necesitar ? B: necesito / bien // una bolza y ropa (RISAS). A: Cundo es tu cumpleaos ? B: mi cumpleaos es ell nueeveee deee novembro. A: Por qu cosas sueles reclamar ? B: reclamo del fro // porque a mi no me gusta /// el fro.

Alumno 2:

A: Cmo vuelves a casa cuando sales de la facultad ? B: voy a pi. A: Qu tipo de transporte sueles usar cuando viajas ? B: no nas en puerto puerto viejo/ y voy voy de onibus . A: Cuando viajas / qu cosas sueles necesitar ? B: necesito de amigos // danar ir en shows A: Cundo es tu cumpleaos ? B: el nueve de agosto. A: Por qu cosas sueles reclamar ? B: yo soy // yo soy una persona pesada y reclamo reclamo de casi tudo // de levantar temprano (( )) mas uu // de tudo.

Alumno 3:

A: Cmo vuelves a casa cuando sales de la facultad ? B: vuelvo en autobs . A: Qu tipo de transporte sueles usar cuando viajas ? B: viajo en coche ooo en autobs . A: Cuando viajas / qu cosas sueles necesitar ? B: aaa necesito de vestimientas /// productos de higiene pesoal-personal // dinero y documentos. A: Cundo es tu cumpleaos ? B: en el 23 de marzo.

299

A: Por qu cosas sueles reclamar ? B: reclamo de cuando estoy muy cansada yyy tengo mucho que hacer .

Alumno 4:

A: Cmo vuelves a casa cuando sales de la facultad ? B: vuelvo con mi moto // yyy a veses de autobs. A: Qu tipo de transporte sueles usar cuando viajas ? B: suelo viajar en autobs (RISAS). A: Cuando viajas / qu cosas sueles necesitar ? B: yo necesito dee mi mala eee mis ojetos personales umm sim (RISAS). A: Cundo es tu cumpleaos ? B: mi cumpleaos es en marso // en el veinte de marzo . A: Por qu cosas sueles reclamar ? B: eee no s // reclamo de la pobrezaaa / del mundoo.

Alumno 5:

A: Cmo vuelves a casa cuando sales de la facultad ? B: vuelvo a casa // de coche. A: Qu tipo de transporte sueles usar cuando viajas ? B: viajo de coche o de autobs. A: Cuando viajas / qu cosas sueles necesitar ? B: cuando viajo necesito de ropas /// umm de ropas // solo . A: Cundo es tu cumpleaos ? B: el veintitrs de marzo . A: Por qu cosas sueles reclamar ? B: reclamo de acordar cedo // temprano (RISAS).

Alumno 6:

A: Cmo vuelves a casa cuando sales de la facultad ? B: voy a mi casa de autobs.

300

A: Qu tipo de transporte sueles usar cuando viajas ? B: normalmente viajo de coche o autobs // normalmente. A: Cuando viajas / qu cosas sueles necesitar ? B: eee necesito de mi familia (5>>) ropa. A: Cundo es tu cumpleaos ? B: mi cumpleaos eee es el catorce de enero. A: Por qu cosas sueles reclamar ? B: reclamo por el fro // por personas que son acomodadas // eee eso solo.

Alumno 7:

A: Cmo vuelves a casa cuando sales de la facultad ? B: me vuelvo a mi casa eee de autobs. A: Qu tipo de transporte sueles usar cuando viajas ? B: cuando viajooo normalmente viajooo de autobs tambin. A: Cuando viajas / qu cosas sueles necesitar ? B: cuando viajo necesito roopaaa zapatos // ropas / zapatillas . A: Cundo es tu cumpleaos ? B: cumplo aos el veinticuatroo de abril. A: Por qu cosas sueles reclamar ? B: suelo reclamar deeee fro // mucho calor tambin (RISAS).

Alumno 8:

A: Cmo vuelves a casa cuando sales de la facultad ? B: vuelvo a mi casa por autobs . A: Qu tipo de transporte sueles usar cuando viajas ? B: tambin viajo de autobs. A: Cuando viajas / qu cosas sueles necesitar ? B: necesito tener un buen libro yyy solo solo eso. A: Cundo es tu cumpleaos ? B: oh! mi cumpleaos es en el veintisis de agosto ee so.

301

A: Por qu cosas sueles reclamar ? B: (RISAS) generalmente reclamo de casi todo (RISAS) soy MUY reclamona.

Alumno 9:

A: Cmo vuelves a casa cuando sales de la facultad ? B: eee as veses yo vuelvo a pie // y a veses en autobs . A: Qu tipo de transporte sueles usar cuando viajas ? B: normalmente viajo (5>>) en autobs. A: Cuando viajas / qu cosas sueles necesitar ? B: eee necesito mi (( )) eee so (RISAS). A: Cundo es tu cumpleaos ? B: el veintisis de marzo. A: Por qu cosas sueles reclamar ? B: (RISAS) eee reclamo cuando tengo fro so.

Alumno 10:

A: Cmo vuelves a casa cuando sales de la facultad ? B: vuelvo a mi casa en coche. A: Qu tipo de transporte sueles usar cuando viajas ? B: normalmente viajo en coche // pero ahora viajo en autobs. A: Cuando viajas / qu cosas sueles necesitar ? B: aaa para mis viajes necesito // de agua yyy solo tranquilidad. A: Cundo es tu cumpleaos ? B: mi cumpleaos es // el dies de marso. A: Por qu cosas sueles reclamar ? B: reclamo deee la distancia de mi casa // de araraquara /// yyy de los trabajos de la facultad.

4.2.2. Anlisis de Errores e Interlengua.

302

4.2.2.1. Nivel Elemental.

4.2.2.1.1. Grfico general.

NIVEL ELEMENTAL. PORCENTAJE GENERAL.

NO S/C 10%

Aciertos 30%

Aciertos Errores NO S/C

Errores 60%

Grfico 147. Nivel Elemental. Porcentaje General.

A diferencia de la parte escrita, en la oral, el alumno cuenta con menos tiempo para responder a las preguntas, con lo cual debemos ser conscientes de que algunos factores como el nerviosismo pueden influir en los resultados finales. Por tanto, como podemos observar en este grfico general, el sesenta por ciento presentan errores frente a un treinta por ciento que respondieron adecuadamente. Y solo un diez por ciento que no contest.

4.2.2.1.2. Grficos individuales. Pregunta 1:

PREGUNTA 1. VERBO "VENIR". PREPOSICIN "EN".
NO S/C 10% Aciertos 40% Errores 50% Aciertos Errores NO S/C

Grfico 148. Pregunta 1. Verbo Venir. Preposicin EN.

303

El verbo venir + un medio de transporte, rige preposicin en en espaol, a excepcin de la expresin a pie. Sin embargo, un cuarenta por ciento supieron responder con la preposicin adecuada, mientras que el cincuenta por ciento continuaron utilizando la preposicin de del mismo modo que en la lengua materna. Por tanto, lo consideramos, dado el nivel, un error interlingstico donde la L2 se ve influenciada por la L1 del estudiante. Solo el diez por ciento no us preposicin y lo hizo con una forma lingstica inadecuada, esto es, desconoca las reglas gramaticales.

Pregunta 2:
PREGUNTA 2. VERBO "IR". AUSENCIA DE PREPOSICIN (0).

NO S/C 0% Aciertos Errores 50% Aciertos 50% Errores NO S/C

Grfico 149. Pregunta 2. Verbo Ir. Ausencia de preposicin ().

En este sentido aunque el verbo ir puede regir varias preposiciones, la pregunta en lengua espaola presenta ausencia de sta. Observamos que el cincuenta por ciento supo responder adecuadamente y que sin embargo, el restante cincuenta por ciento cometi errores. El ms destacado es el uso de la preposicin en, obviamente es una influencia de la L1 en la L2 puesto que la gramtica en portugus obliga a la utilizacin de la preposicin en junto con el artculo para indicar un da concreto de la semana. No obstante, en un caso aparece la preposicin a y en otro la omisin del artculo determinado masculino singular el, donde tal vez la causa se deba a la inseguridad del alumno.

304

Pregunta 3:
PREGUNTA 3. VERBO "GUSTAR". AUSENCIA DE PREPOSICIN (0).

Errores 20%

NO S/C 0% Aciertos Errores NO S/C Aciertos 80%

Grfico 150. Pregunta 3. Verbo Gustar. Ausencia de preposicin ().

Como hemos indicado en repetidas ocasiones, el verbo gustar en la L2 de los informantes no rige preposicin frente a la L1, que s rige. Solamente el veinte por ciento aadi la preposicin de, bien por desconocimiento de las reglas gramaticales y/o por influencia de la lengua materna en la lengua meta en el proceso de interlengua del estudiante. El resto, el ochenta por ciento, usaron correctamente la estructura.

Pregunta 4:
PREGUNTA 4. VERBO "ACABAR". PREPOSICIN "A".

Errores 0%

NO S/C 0%

Aciertos Errores NO S/C

Aciertos 100%

Grfico 151. Pregunta 4. Verbo Acabar. Preposicin A.

305

Como podemos observar en el grfico no se presenta ningn error, todos utilizaron adecuadamente la preposicin a para indicar una hora exacta. Posiblemente se deba a la similitud de la estructura en ambas lenguas, la L1 y la L2. En este sentido, se produce una transferencia positiva dentro del proceso de aprendizaje de los alumnos.

Pregunta 5:
PREGUNTA 5. VERBO "VIVIR". PREPOSICIN "EN".

Errores 30%

NO S/C 0% Aciertos Errores Aciertos 70% NO S/C

Grfico 152. Pregunta 5. Verbo Vivir. Preposicin EN.

El verbo vivir + CCL rige la preposicin en en espaol. Sin embargo el treinta por ciento cometieron errores tpicos producidos por una interferencia lingstica de la lengua materna, son los casos donde los informantes han aadido a la estructura el artculo determinado singular femenino (en la Espaa, en la Inglaterra, etc.)200. No obstante, un alto porcentaje respondi correctamente, con un total de un setenta por ciento.

4.2.2.2. Nivel Intermedio.

4.2.2.2.1. Grfico general.

200

Vase transcripcin del alumno 3 y 4, pregunta 5.

306

Respecto al nivel intermedio, los resultados fueron los siguientes de las cinco preguntas: solo un veinte por ciento contest errneamente, mientras que el ochenta por ciento acert.

NIVEL INTERMEDIO. PORCENTAJE GENERAL.

Errores 20%

NO S/C 0% Aciertos Errores NO S/C Aciertos 80%

Grfico 153. Nivel Intermedio. Porcentaje General.

4.2.2.2.2. Grficos individuales.

Pregunta 1:

PREGUNTA 1. VERBO "IR". PREPOSICIN "EN" / "A" / AUSENCIA DE PREPOSICIN (0).

Errores 20% NO S/C 0% Aciertos Errores NO S/C Aciertos 80%

Grfico 154. Pregunta 1. Verbo Ir. Preposicin EN / A / Ausencia de preposicin ().

Aun tratndose de la misma pregunta que en el nivel elemental, en este caso, el verbo ir puede regir dos preposiciones o puede omitir sta. Dentro del

307

porcentaje de aciertos encontramos un mayor nmero de respuestas con la preposicin a en estructuras como a pie a excepcin de el uso del gerundio y por tanto con ausencia de preposicin (voy andando)201. En cuanto al porcentaje de errores, el veinte por ciento continu usando la preposicin de por ejemplo voy a la facultad de pie202 en lugar de la preposicin a. Obviamente, estos son casos de una interferencia lingstica pero con tendencia a la fosilizacin, dado que en este nivel la estructura ir a pie forma parte de un nivel elemental.

Pregunta 2:

PREGUNTA 2. VERBO "TENER". PREPOSICIN "EN".

Errores 20%

NO S/C 0% Aciertos Errores NO S/C Aciertos 80%

Grfico 155. Pregunta 2. Verbo Tener. Preposicin EN.

Como podemos observar en el grfico, el ndice de porcentaje con aciertos aun es elevado con un total del ochenta por ciento frente a un veinte por ciento de errores. En esta pregunta se busca un CCT regido por la preposicin en. Dentro de ese veinte por ciento los errores fueron tpicos, aadieron, bien el artculo determinado masculino singular el, o bien, omitieron cualquier partcula, es decir, la preposicin o/y artculo. En el caso de la adicin de artculo se debe a una interferencia de la L1 en la L2, mientras que en la omisin la causa puede ser la inseguridad del alumno.
201 202

Vase transcripcin nivel intermedio, alumno 3, pregunta 1. Vase transcripcin nivel intermedio, alumnos 6 y 8, pregunta 1.

308

Pregunta 3:
PREGUNTA 3. VERBO "PARECERSE". PREPOSICIN "A".

NO S/C 0% Aciertos 30%

Aciertos Errores NO S/C

Errores 70%

Grfico 156. Pregunta 3. Verbo Parecerse. Preposicin A.

Encontramos un setenta por ciento de errores en la estructura parecerse a alguien. En la mayora de los casos la preposicin que usaron fue con al igual que en la L1, por tanto estamos ante una interferencia lingstica en el proceso de interlengua del estudiante. No obstante, observamos dos casos en los que en uno de ellos se omite la preposicin y en otro se usa en. Estos errores solo son una muestra de la falta de conocimiento de las reglas gramaticales de la lengua meta. Y solo el treinta por ciento usaron adecuadamente la preposicin a. Pregunta 4:
PREGUNTA 4. VERBO "GUSTAR". AUSENCIA DE PREPOSICIN (0).

Errores 10%

NO S/C 0%

Aciertos Errores NO S/C

Aciertos 90%

Grfico 157. Pregunta 4. Verbo Gustar. Ausencia de preposicin ().

309

Aunque esta estructura es tpica de un nivel elemental, aun continan apareciendo un diez por ciento de errores, un porcentaje bajo pero que todava muestra una tendencia a la fosilizacin, es decir, al uso de la preposicin de con el verbo gustar, como reflejo de la influencia de la lengua materna a lo largo del proceso de interlengua.

Pregunta 5:

PREGUNTA 5. VERBO "RESPONSABILIZARSE". PREPOSICIN "CON".

Errores 30%

NO S/C 0%

Aciertos Errores NO S/C

Aciertos 70%

Grfico 158. Pregunta 5. Verbo Responsabilizarse. Preposicin CON.

En la ltima pregunta de este nivel se us el verbo responsabilizarse que en la L2 del estudiante rige la preposicin con, a diferencia de la L1 que lo hace con la preposicin por. No obstante, y a pesar de encontrarnos con un setenta por ciento de aciertos, en el treinta por ciento de errores predomina el uso de la preposicin por como interferencia lingstica de la lengua materna. Solo hubo un caso que present la preposicin en, posiblemente por falta de conocimiento de las reglas gramaticales.

4.2.2.3. Nivel Superior.

4.2.2.3.1. Grfico general.

310

NIVEL SUPERIOR. PORCENTAJE GENERAL.

NO S/C 0% Errores 50% Aciertos 50% Aciertos Errores NO S/C

Grfico 159. Nivel Superior. Porcentaje General.

En general, en este nivel, lo que corresponde a los porcentajes de la parte oral, hubo el mismo nmero de aciertos que el de errores como podemos observar en el grfico. As, de manera ms detallada, encontramos:

4.2.2.3.2. Grficos individuales. Pregunta 1:

PREGUNTA 1. VERBO "VOLVER". PREPOSICIN "EN" / "A" / AUSENCIA DE PREPOSICIN (0).

NO S/C 0% Errores 50% Aciertos 50% Aciertos Errores NO S/C

Grfico 160. Pregunta 1. Verbo Volver. Preposicin EN / A / Ausencia de preposicin ().

De todos los informantes, el cincuenta por ciento us correctamente el verbo volver, frente al otro cincuenta que utilizaron principalmente la preposicin de para indicar el medio de transporte en el que volvan a casa. Este tipo de error es sin duda una fosilizacin si tenemos en cuenta que se trata de un nivel superior y que la estructura corresponde al nivel bsico, por tanto,

311

este rasgo lingstico se ha estabilizado en la interlengua del estudiante y como resultado, conducen al mal uso de la lengua meta. Pregunta 2:
PREGUNTA 2. VERBO "VIAJAR". PREPOSICIN "EN".

NO S/C 0% Errores 50% Aciertos 50% Aciertos Errores NO S/C

Grfico 161. Pregunta 2. Verbo Viajar. Preposicin EN.

Al igual que en el grfico anterior, el resultado de los porcentajes es el mismo. Se trata de indicar el medio de transporte en el que suelen viajar, as, encontramos que el cincuenta por ciento continu cometiendo errores, mientras que la otra mitad de los informantes contest adecuadamente. Los errores fueron siempre el uso de la preposicin de, lo que indica que estamos frente a un error fosilizado de la lengua, ya que este error se repite de manera permanente en los alumnos. Pregunta 3:
PREGUNTA 3. VERBO "NECESITAR". AUSENCIA DE PREPOSICIN (0).
NO S/C 0% Aciertos 40% Errores 60% Aciertos Errores NO S/C

Grfico 162. Pregunta 3. Verbo Necesitar. Ausencia de preposicin ().

312

Este verbo en espaol no rige preposicin (necesitar algo) frente al verbo portugus que lo hace con la preposicin de. As, encontramos que el cuarenta por ciento usaron correctamente el verbo, menos un sesenta por ciento que aadieron la preposicin de, no solo como interferencia lingstica de la L1 sino como el resultado de una fosilizacin en el proceso de intelengua de los informantes.

Pregunta 4:

PREGUNTA 4. VERBO "SER". PREPOSICIN "EN".

Errores 30%

NO S/C 0% Aciertos Errores Aciertos 70% NO S/C

Grfico 163. Pregunta 4. Verbo Ser. Preposicin EN.

Se utiliza el verbo ser ms la preposicin en para indicar una fecha concreta. En resumen, observamos que ms de la mitad supieron usar correctamente dicha estructura. Sin embargo, un treinta por ciento adems de la preposicin en aadieron el artculo determinado masculino singular el como marca la gramtica portuguesa. Por ende, estamos ante un error de fosilizacin puesto que esta estructura es tpica de niveles bsicos.

313

Pregunta 5:

PREGUNTA 5. VERBO "RECLAMAR". PREPOSICIN "POR".

NO S/C 0% Aciertos 20% Aciertos Errores NO S/C Errores 80%

Grfico 164. Pregunta 5. Verbo Reclamar. Preposicin POR.

Aunque el verbo reclamar puede regir varias preposiciones, en el caso de la pregunta que se lleva a cabo en el cuestionario, solo lo hace con la preposicin por. nicamente el veinte por ciento supo utilizar adecuadamente la estructura, frente al ochenta por ciento que usaron la preposicin de en lugar de por. En un principio podra tratarse de una fosilizacin, pero segn la complejidad de la estructura, el estudiante no est obligado a saber el uso correcto de la misma hasta niveles muy avanzados, por tanto, concluimos que se trata de una falta de conocimiento de las reglas gramaticales asociada a una interferencia lingstica de la L1 durante el proceso de interlengua.

4.3. Conclusiones.

Una

vez

analizados

todos

los

porcentajes

en

los

niveles

correspondientes, llegamos a varias conclusiones:

En cuanto al Nivel Elemental, encontramos que: En los cuestionarios escritos se cometen errores bsicamente de tipo interlingstico, es decir, por influencia de la lengua materna del

314

estudiante, por ejemplo en estructuras bsicas de la lengua meta, como es el caso de ir + a + infinitivo donde la tendencia de los alumnos es la de omitir la preposicin a, por tanto se trata de interferencias lingsticas producidas por la similitud de la L1 con la L2. No obstante, encontramos tambin errores intralingsticos, esto es, el previo conocimiento que el estudiante ha podido adquirir en relacin al sistema de la lengua meta y como ste puede influir a lo largo del aprendizaje o incluso la falta de dicho conocimiento203. Todo esto conducir a errores de tipo gramatical, y que por ende, afectar tanto a la fonologa como la ortografa, sintaxis, etc. Solo en algunos casos encontramos errores de tipo descriptivo, por ejemplo la adicin de un elemento cuya causa suele ser la inseguridad del alumno. Tambin podemos observar en ocasiones el uso de la transferencia directa de la L1, esto ocurre en el segundo ejercicio, es decir, se trata de una traduccin literal. Sin embargo, con respecto al tercer y cuarto ejercicio de los cuestionarios, se dan errores producidos por otros factores como son la distraccin o el cansancio fsico o mental. No obstante, cabe destacar que en el caso del cuarto ejercicio, los resultados difieren de los anteriores, en el sentido de que el alumno pone en prctica otros tipos de estrategias de comunicacin y as, se percibe como evita de forma consciente el uso de la preposicin. En la parte oral, el porcentaje de errores aument debido al tipo de encuesta, es decir, por tratarse de una entrevista oral el alumno cuenta con menos tiempo para reflexionar y por tanto, junto con otros factores204, la tendencia a cometer errores es mayor. Al igual que en la parte escrita, los errores suelen ser de tipo interlingstico donde la L2 se ve influenciada por la lengua materna del estudiante, esto es, por el portugus a lo largo del proceso de interlengua. Aparecen errores
203

Recordemos que se trata de un nivel elemental.

315

intralingsticos, donde las hiptesis que elabora el alumno son incorrectas aun basndose en el conocimiento de la lengua meta. O tambin la falta de seguridad por parte del alumno ante las reglas gramaticales de la L2 y/o el posible desconocimiento de stas. Sin embargo, no en todos los casos la transferencia que se produce es negativa, a veces, aunque pocas, podemos encontrar una transferencia positiva debido a la similitud de ambas lenguas (portugus y espaol).

Respecto al Nivel Intermedio, observamos que: En la parte escrita, a pesar de ser un nivel ms avanzado que el anterior, los errores que los alumnos cometieron son muy parecidos, es decir, de tipo intrerlingstico y por tanto las interferencias se deben a la influencia de la lengua materna, producindose una transferencia principalmente en el segundo ejercicio, ya que sera demasiado prematuro considerar determinados errores como una fosilizacin, es decir, dentro del proceso de interlengua de los estudiantes, ciertos rasgos lingsticos incorrectos no se han estabilizado, aunque s aparece una tendencia a la fosilizacin. A su vez, aparecen tambin errores intralingsticos o incluso en algunas ocasiones, las causas se deben a la falta de comprensin de la oracin o desconocimiento de las reglas gramaticales de la L2. Cabe destacar que en el ltimo ejercicio, al igual que en el nivel elemental, los informantes usaron estrategias de comunicacin donde evitaron de forma consciente estructuras que no estn suficientemente automatizadas. En la parte oral, suelen producirse bsicamente los mismos errores que en la parte escrita. As pues, nos encontramos ante interferencias lingsticas con cierta tendencia a la fosilizacin en estructuras que pertenecen a un nivel elemental, por ejemplo el uso de la preposicin

204

Por ejemplo, el nerviosismo por el hecho de saber que las conversaciones estn siendo grabadas y como consecuencia el nivel de ansiedad aumenta.

316

de con el verbo gustar. Al igual que en los cuestionarios escritos, en algunos casos se muestra la falta de conocimiento de las reglas gramaticales de la lengua meta, lo que conlleva a uso de preposiciones de la L1 a la hora de comunicarse en la L2.

En cuanto al ltimo de los niveles, el Nivel Superior, concluimos que: Referente a los cuestionarios, y por tanto, la parte escrita, encontramos casos donde se advierten interferencias como consecuencia de una influencia de la lengua materna, al igual que en los niveles anteriores. Sin embargo, es en este nivel donde podemos considerar algunos errores de fosilizacin, esto es, el alumno a lo largo de su propio proceso de interlengua ha llegado a estabilizar rasgos que no pertenecen a la lengua meta y que por tanto son incorrectos, as observamos como se repiten permanentemente errores que son comunes y que pertenecen a un nivel elemental en un nivel que ya es avanzado, es decir, se han conservado esos errores205. No obstante, aparecen errores debido a una transferencia negativa y/o tambin aquellos que se dan por la falta de conocimiento de las reglas gramaticales de la lengua meta. No obstante, como sucedi con los niveles anteriores, en el cuarto ejercicio, los alumnos presentan una tendencia a eludir ciertas estructuras de forma consciente, y por tanto estamos ante una estrategia de comunicacin con una reduccin formal del sistema de la lengua meta. Sobre la parte oral de este nivel, observamos que en la mayora de los errores cometidos por los informantes se trata de una fosilizacin, es decir, son estructuras de la L2 en general que se corresponden con un nivel bsico, que se han estabilizado en la interlegua del estudiante sin automatizarse, esto es, con un uso indebido de las reglas gramaticales, y como consecuencia se obtiene una mala utilizacin de la lengua meta.

Como comentamos en la parte terica de este trabajo, vase Captulo II, apartado 2.7.3. Fosilizacin, las causas de la fosilizacin pueden ser diversas.

205

317

Sin embargo, aunque es un porcentaje muy reducido, podemos apreciar que algunas estructuras supusieron un desconocimiento de las mismas, es decir, salvo en contados casos, el estudiante no est obligado a saber el uso correcto de algunas estructuras por tratarse de una complejidad mayor ante el conocimiento de la lengua meta.

En general, podemos concluir que los tipos de errores que se cometieron tanto en los cuestionarios escritos como en los orales fueron de varios tipos: interlingsticos donde encontramos transferencias negativas (aunque se registran algunos casos de transferencia positiva), intralingsticos, de tipo descriptivo (falta de conocimiento de las reglas gramaticales) y por ltimo, principalmente en el nivel superior, destacan errores fosilizados. En resumen, observamos que durante el aprendizaje de una segunda lengua que es similar a la L1 de los estudiantes, como ocurre en este estudio entre el portugus y el espaol, la lengua materna sirve de ayuda y facilita el proceso de aprendizaje de la L2, aunque la mayora de los errores se deben a la influencia de la lengua materna, pero eso solo ocurre en las primeras etapas, ya que, posteriormente, en niveles avanzados esos errores son difciles de eliminar. Es decir, las semejanzas entre la L1 y la L2 pueden conllevar una cuestin importante: la de la interferencia entre las estructuras de ambas lenguas, ya que muchos alumnos tienden a generalizar las semejanzas de las dos lenguas y acaban cometiendo errores. Por tanto, dicha similitud lingstica es favorecedora en niveles elementales, pero suele acabar transformndose en un hecho negativo a la hora de dominar la lengua meta.

318

V. PROPUESTA DIDCTICA.

319

Basndonos en el breve contenido terico de este trabajo y principalmente en la parte prctica del mismo, es decir, en la elaboracin de los cuestionarios escritos y orales, y teniendo muy en cuenta los resultados obtenidos, creemos conveniente ofrecer un pequea propuesta didctica con el objetivo de implementar el proceso de enseanza-aprendizaje en el uso de verbos que pueden o no regir preposicin. Es decir, la identificacin de las preposiciones que en principio suelen ser ms problemticas para los estudiantes brasileos de espaol puede servir para elaborar actividades o ejercicios especficos para dichos estudiantes.

5.1. Nivel Elemental.

Este nivel se corresponde con un conocimiento bsico de la lengua, por tanto, las estructuras que debemos plantear en los ejercicios, bien escritos o bien orales, deben concordar y adaptarse a dicho nivel. Usando como base los cuestionarios escritos y sus resultados, sera conveniente trabajar las siguientes estructuras en la lengua meta: Ir + a + infitivo. Ir + a + pie. Ir + en + medio de transporte. Acabar + por + CCT. Para indicar una fecha concreta. Salir + por + CCT. Gustar + CD. Esperar + CI. Caminar + durante + CCT.

A continuacin ofrecemos un muestra de posibles ejercicios. Los dos primeros pretenden desarrollar la gramtica, el tercer ejercicio trabaja con la expresin escrita, mientras que el ltimo se centra en la parte oral:

320

Gramtica: 1. Rellena los huecos con la preposicin adecuada cuando sea necesario: Voy ____ comprar un coche. Voy ____ pie todos los das a la facultad. Voy ____ autobs a la biblioteca. La boda acaba ____ la tarde. ____ el 24 de mayo es el cumpleaos de Patricia. Salimos ____ la maana bien temprano. Me gusta ____ el chocolate. Te estamos esperando ____ ti. Caminamos ____ horas. No puedo salir porque estoy ____ la toalla.

2. Elige la respuesta correcta: Vamos a la playa de/en coche. Voy a/ leer este libro. A Mara le gusta /de el zumo de pomelo. Viajamos siempre en/de avin. El aniversario de mis padres es en el/el 20 de octubre.

Expresin escrita: 3. Imagina que ests en una ciudad de vacaciones y decides mandar una postal a tu familia. Utiliza los siguientes verbos entre otros: estar, gustar, ir, viajar, visitar, volver,... ....................................................................................................... ....................................................................................................... ....................................................................................................... ....................................................................................................... ....................................................................................................... ....................................................................................................... ....................................................................................................... ....................................................................................................... ....................................................................................................... ....................................................................................................... 321

Expresin oral: 4. Cuenta a tu profesor o compaeros un viaje que hayas realizado y que te haya gustado mucho. Habla de cuando fuiste y cuando volviste, del tipo de transporte que usaste, del lugar o lugares que visitaste, etc.

5.2. Nivel Intermedio.

En lo respecta a este nivel, damos por sabidas algunas estructuras bsicas de la L2, no obstante, conviene repasar las mismas para evitar las posibles fosilizaciones de los errores. Para ello proponemos el anlisis de las siguientes estructuras y sus ejercicios correspondientes: Ir + a + infinitivo. Ir + en + medio de transporte. Para indicar una fecha concreta. Gustar + CD / Infinitivo. Esperar + a + CI. Aproximarse + a + CI / CCL. Fiarse + de + CI / CD. Tardar + en + infinitivo. Jugar + a + CD. Parecerse + a + CI.

Gramtica: 1. Rellena los huecos con la preposicin adecuada cuando sea necesario: Maana mismo voy ____ ver esa pelcula. Ir ____ barco a Fernando de Noronha. Vuelvo a Brasil ____ el da 21 de febrero. A Javier le gustan ____ los zumos tropicales. Esper ____ esa carta durante aos. Todos los das mis abuelos juegan ____ las cartas.

322

El secuestrador se aproxim tanto ____ la comisara que fue capturado. Fate ____ m mujer, que no muerdo! Me parezco mucho ____ mi padre. Pedro tarda mucho ____ llegar.

2. Elige la respuesta correcta: Vamos en/de avin a Bilbao, ser lo mejor. Me gusta de/ el pan recin hecho. Cuando ramos nios jugbamos a/ las cartas. Te pareces tanto con/a tu hermana que parecis gemelas. Tardamos mucho en/a cocinar aquella paella.

Expresin escrita: 3. Escribe una historia sobre algo que te sucedi cuando eras nio. Utiliza verbos como: ir, llegar, tardar, gustar, jugar,...

....................................................................................................... ....................................................................................................... ....................................................................................................... ....................................................................................................... ....................................................................................................... ....................................................................................................... ....................................................................................................... ....................................................................................................... ....................................................................................................... .......................................................................................................

Expresin oral: 4. Imagina que eres sospechoso de un crimen y la polica te est interrogando. Cuenta a tu profesor o compaeros lo que hiciste la noche que sucedi el crimen. Habla de donde fuiste, con quien fuiste, a qu hora saliste o llegaste a casa, etc.

323

5.3. Nivel Superior.

Este nivel se caracteriza principalmente por la tendencia que los alumnos presentan al conservar determinados errores que se suelen cometer en los primeros contactos con la lengua meta, es decir, la tendencia es fosilizar esas estructuras incorrectas que pertenecen a niveles elementales. Para ello, es importante, adems de ensear estructuras nuevas, trabajar con aquellas en las que comenten errores. Las estructuras y los ejercicios propuestos son los siguientes: Ir + en + medio de transporte. Ir + a + CCL. Esperar + a + CI. Aproximarse + a + CI / CCL. Gustar + CD / Infinitivo. Fiarse + de + CI / CD. Necesitar + CD. Volver + en + medio de transporte. Volver + CCT (en una fecha o da concreto). Intervenir + en + CD.

Gramtica: 1. Rellena los huecos con la preposicin adecuada cuando sea necesario: Todos mis hermanos intervinieron ____ aquel asunto. Volver ____ coche, creo que es lo ms rpido. No me fo ____ las cosas que me ests contando. Necesito ____ tu maleta para poder viajar. A Denis le gusta ____ comer en este restaurante. Esper ____ Fabio durante dos horas y no apareci. Miriam vuelve ____ el 6 de noviembre. Pablo se aproxim ____ aquella ventana.

324

Voy ____ Madrid solamente en Navidad. Fuiste ____ avin hasta Valencia?

2. Elige la respuesta correcta: Necesito /de el libro para hacer los ejercicios. No te fes de/en las conidiciones que te ofrece esa empresa. Siempre vuelve en/de moto a casa. Espera aqu por/a Julia que vuelve en cinco minutos. En el/el 9 de marzo es el cumpleaos de mi madre.

Expresin escrita: 3. Escribe una carta de reclamacin a una empresa de conservas protestando porque has encontrado papel en una de las latas de comida. Utiliza verbos como: reclamar, necesitar, intervenir, esperar,...

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Expresin oral: 4. Imagina que te has quedado encerrado en el ascensor de un edificio y que los bomberos han tenido que intervenir en tu rescate. Cuenta a tu profesor o compaeros lo que sucedi. Cuenta lo primero que hiciste, a quien llamaste, cuanto tiempo esperaste, que necesitaste para salir de all, etc.

325

CONCLUSIN.
Como indicamos en la introduccin, este trabajo se compone bsicamente de dos partes: una terica y otra prctica. En cuanto a la teora nos centramos por un lado, en la Lingstica Cognitiva, y por otro, en la Lingstica Aplicada a la Enseanza del Espaol como Lengua Segunda (L2) / Lengua Extranjera (LE). A partir de una definicin sobre LC, pretendimos mostrar la importancia de esta ciencia en la enseanza y aprendizaje de una segunda lengua, ya que esta corriente estudia la lengua desde una perspectiva real, es decir, se basa en el significado, el uso, la funcin y la forma del sistema lingstico. En este sentido, los signos lingsticos indican distinciones con un carcter de concepcin, de perspectiva y de imagen cuya finalidad es estructurar con diversas alternativas una misma escena. No obstante, conviene recordar que la LC, que naci en California en 1987, se defini como una teora alternativa a la Lingstica Generativa, por lo que tuvimos en cuenta la Lingtica Generativa de Chomsky. Conforme a ste, analizamos una serie de hiptesis y de teoras como por ejemplo La hiptesis del innatismo, La teora del aprendizaje, entre otras. Pero en cuanto a la LC, sta desempea diferentes aspectos de la cognicin humana, lo que significa que se desarroll desde dos puntos de vista: el experiencialismo frente al objetivismo. Otro aspecto importante a tener en cuenta dentro del estudio de la LC es la Categorizacin, puesto que es la que permite al individuo reconocer la clasificacin de objetos pertenecientes a un grupo, por ejemplo la percepcin de forma inmediata de un texto, esto es, una representacin grfica, favorecer el aprendizaje de la lengua segunda en un estudiante. En resumen, la categorizacin es el proceso mental que clasifica e incorpora conceptos mentales para almacenarlos y determinar los procesos de compresin y produccin lingstica.

326

Dedicamos tambin un apartado a la gramaticalizacin ya que se ha aplicado a estudios como el de las preposiciones y la importancia que esto supone para el presente trabajo. Otros conceptos por los que la LC se ha interesado han sido los que destacamos como Metfora, Metonimia, Monosemia, Polisemia y Homonimia, desde una cocepcin cognitiva, puesto que juegan un papel importante en los procesos cognitivos y por ende en el habla del individuo. No obstante, la Semntica Cognitiva determina las estructuras de conocimiento denominadas dominios cognitivos, es decir, representaciones mentales de la realidad del mundo en que vivimos. Un hecho importante a la hora de aprender una lengua. El ltimo apartado que dedicamos dentro de la LC est especficamente ligado a la enseanza de segundas lenguas, puesto que la LC ha reincorporado conceptos o nociones clsicas de la lengua con el fin de unir datos visuales y lingsticos en un nico mecanismo de percepcin del mundo y del propio estudiante. Para ello, estudiamos los procesos cognitivos en la L2, en este sentido el estudiante crea una estructura de conceptos y cuanto mayor sean las redes cognitivas establecidas, mayor capacidad tendr el individuo para comprender la nueva informacin. Durante este proceso intervendarn factores que funcionan en conjunto como la edad o factores orcticos como la personalidad, la ansiedad, etctera. El segundo captulo tambin terico, la Lingstica Aplicada a la Enseanza del Espaol como Lengua Segunda (L2) / Lengua Extranjera (LE), es un captulo mucho ms extenso, ya que en l aportamos definiciones y teoras dentro de un breve recorrido sobre la LA. Esta ciencia posee su propio desarrollo de forma autnoma y est relacionada estrechamente con la enseanza de lenguas, aunque se ha nutrido de otras disciplinas como Sociologa, Psicologa, Neurologa, Anlisis del Discurso, etc. Siguiendo el esquema de Santos Gargallo (1993: 22) la LA es un fenmeno dinmico y variado donde a partir de la misma encontramos diversos estudios como la

327

Sociolingstica, la Psicolingstica y la Etnolingstica que afectarn a la enseanza de una segunda lengua. A partir de sta se plantea la Lingstica Contrastiva que engloba un Anlisis Contrastivo, un Anlisis de Errores y de Interlengua. As, en la adquisicin de una lengua extranjera encontramos diferentes teoras: Nativistas, basadas en las caractersticas de las lenguas partiendo del principio de que todo individuo posee una capacidad innata para aprender una lengua. Ambientalistas, donde la propia experiencia constituye el desarrollo del aprendizaje de una lengua teniendo en cuenta las relaciones sociales y los distintos tipo de comunicacin que se conciben a partir de ella. Interaccionistas, con la unin de las teoras nativistas y ambientalistas. Se basan, por tanto, en factores innatos y en los externos para explicar el aprendizaje de una lengua.

En resumen, el proceso de aprendizaje de una segunda lengua es realmente complejo lo que supone que ninguna teora sea satisfactoria puesto que contamos con una serie de factores que dividimos en: 1) individuales (la edad, la aptitud, la inteligencia, la personalidad y la actitud); 2) internos (el conocimiento del mundo del individuo, la lengua materna y la competencia lingstica de la misma); y, 3) externos (input, output e instruccin formal). No obstante, las aportaciones de la Psicolingstica o psicologa del lenguaje apuntan hacia un gran nmero de factores que intervienen a lo largo del proceso de aprendizaje de una segunda lengua, aunque el objetivo fundamental de la misma es aportar una explicacin sobre los procesos psicolgicos que se crean en el individuo cuando produce y comprende enunciados, es decir, investiga la compresin, la produccin y la adquisicin del lenguaje utilizando mtodos experimentales. Otra disciplina de gran relevancia dentro de la LA es la Sociolingstica que estudia los aspectos de la sociedad en la forma en que se utiliza el lenguaje,

328

donde se incluye la cultura, el estatus socioeconmico, las variedades lingsticas, etctera. Esta disciplina ha contribuido ofreciendo una ptica distinta respecto a la visin de la lengua dando mayor valor a la lengua oral. Cabe destacar la etnografa de la comunicacin, la sociologa del lenguaje, el variacionismo y las lenguas en contacto. Independientemente de todas las disciplinas comentadas, debemos ser conscientes de los recursos para la enseanza de lenguas, ya que son de gran utilidad para el aprendiz de una segunda lengua, por ejemplo la unin entre la ampliacin lingstica y la informtica, que dio como resultado la traduccin mecnica. O la aplicacin de softwares para la compresin lectora, junto con la utilizacin de ordenadores el uso de internet (que cuenta con chats entre otros). Continuando con el componente terico de este captulo, dedicamos un apartado a la Lingstica Contrastiva, es decir, el anlisis de dos lenguas diferentes (entre la L1 y la L2) con el propsito de poder mejorar principalmente los mtodos bajo una base terica y posteriormente, los resultados en la enseanza de lenguas. Tal vez, el punto de reflexin ms importante que aporta la LC es determinar el grado de similitud de la L1 y la L2 y como las estructuras de una lengua pueden llegar a coincidir con las estructuras de la lengua que se est comparando, con el fin de saber cmo el estudiante llega a entremezclarlas. As, el Anlisis Contrastivo pretende determinar la semejanza o diferencia entre la L1 y la L2 ayudando a diagnosticar hasta qu punto la lengua materna puede condicionar adquisicin de una segunda lengua. Contamos con varias hiptesis o modelos de AC (Santos Gargallo, 1993: 40 y ss.): Hiptesis de L1 = L2, donde las estrategias que el estudiante pone en prctica para aprender la L2 son similares a las que utiliza un nio. AC Estructuralista, estudiando dos lenguas desde todos los niveles de las propias estructuras se pueden contrastar y obtener las diferencias y semejanzas de ambas lenguas.

329

AC Generativista, que explica el funcionamiento del lenguaje a partir de un estudio de similitudes y diferencias de la L1 y L2.

AC Psicolingstico, enfoca sus estudios en el individuo y en los factores que influyen en el momento de aprender una L2.

AC Mixto, es la mezcla del modelo estructural y del generativo.

Dentro del AC debemos destacar la Interferencia que parte de la idea de que la L1 funciona como filtro condicionador en el proceso de aprendizaje de la L2. En ocasiones, la interferencia de la L1 es responsable de determinados errores cometidos en la lengua meta, aunque no siempre puesto que algunos errores pueden ser originarios de la propia L2. En cuanto al Anlisis de Errores, el objetivo es la identificacin de los errores cometidos por los estudiantes de una segunda lengua y el modo de evitar stos. Por tanto, el error es el eje principal sobre el que gira la investigacin del AE. El error puede ser considerado como positivo, es decir, es necesario en el aprendizaje de una L2, o negativo donde sera contraproducente. Pero las causas del error puede ser de diferentes tipos: 1) interlingstico; 2) intralingstico; 3) gramatical; 4) pedaggico; y/o, 5) descriptivo. No obstante, debemos ser sensatos a la hora de analizar tanto los errores como los aciertos, ya que en ocasiones el estudiante evita de forma consciente los errores. Respecto a la Interlengua observamos como est estrechamente ligada a la adquisicin de una segunda lengua, ya que analiza lo que sucede en la mente del aprendiz, cmo usa los datos y los pone en prctica. Sin embargo, la IL es dinmica al mismo tiempo que es sistemtica, lo que significa que el sistema lingstico que se est formando en la mente del estudiante, se desarrolla con sus propias reglas gramaticales. En el proceso de IL interviene el input, el intake y el output. Un trmino que est directamente relacionado con la IL es el de Fosilizacin, fenmeno que alude al estancamiento durante el aprendizaje de

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la L2 y que da como resultado la conservacin de ciertos errores en la lengua meta. Sin embargo, el estudiante cuenta con una serie de estrategias de aprendizaje y de comunicacin. En cuanto a las estrategias de aprendizaje, el individuo desarrolla acciones para que el aprendizaje resulte ms sencillo; mientras que en las estrategias de comunicacin el objetivo es ofrecer al estudiante una serie de instrumentos para ayudarle en su comunicacin en la lengua meta. El ltimo apartado que dedicamos a la parte terica plantea el tema de la transferencia del portugus al espaol, entendiendo por transferencia un determinado proceso lingstico que usa el conocimiento de la lengua materna para la adquisicin de la L2 y que se basa en el concepto de gramtica de la L1 para comprender los nuevos de la L2. En el caso del portugus al espaol, principalmente en aquellos estudiantes de un nivel elemental recurren constantemente a la transferencia de la L1 para comunicarse en espaol y la facilidad con la que se da este hecho, ya que la estructura de ambas lenguas es muy similar. No obstante, pueden darse transferencias positivas y negativas, esto es, en determinados casos la transferencia de la L1 en la L2 ayuda a comunicarse, mientras que en otros, conducen al error.

Respecto a la parte prctica de este trabajo, contamos con tres captulos, una Metodologa, un Anlisis de Errores e Interlengua de los cuestionarios y una Propuesta Didctica. En la Metodologa explicamos aquellos conceptos que aplicamos posteriormente en el anlisis de los cuestionarios. En cuanto a los cuestionarios, como vimos, se distribuyen en tres niveles: elemental, intermedio y superior. El nivel elemental se llev a cabo en la Pontificia Universidad Catlica de Campinas (PUC-Campinas) en el estado de So Paulo, el nivel intermedio se realiz en la Universidad Federal de Visa (UFV) en el estado de Minas Gerais, y por ltimo, el nivel superior se efectu en la Universidad Estadual

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Paulista (UNESP) en el Campus Universitario de Araraquara, en el estado de So Paulo. Cada nivel est compuesto por diez informantes universitarios. A su vez, los cuestionarios, se dividen en: escritos y orales. Los escritos se componen de ejercicios que cuentan con estructuras donde el verbo puede o no regir una preposicin en espaol. Y en los orales, con cinco preguntas por nivel, que presentan aquellas estructuras ms comunes para cada nivel. No obstante, al final de dicho captulo, cremos conveniente aportar una definicin de lo que consideramos preposicin, sus tipos y usos con el fin de ofrecer una pequea base terica. Respecto al Anlisis de Errores e Interlengua de los cuestionarios escritos, en primer lugar presentamos unos grficos generales sobre los datos de los informantes, estos datos son: la edad, los aos de estudio de espaol en su totalidad, las horas de estudio de espaol por semana, el lugar donde estudi (colegio, instituto o universidad) y durante cunto tiempo en dichas instituciones. Posteriormente presentamos un grfico general de cada ejercicio con sus correspondientes porcentajes, para pasar a los grficos individuales, es decir, se analiza cada oracin compuesta o no por una preposicin de forma particular con el fin de saber el porcentaje de aciertos y errores de los diez informantes. En cuanto al mtodo utilizado en la parte oral, ofrecimos una ficha tcnica previa en cada nivel y una transcripcin fontica de las conversaciones grabadas de los diez informantes (que se corresponden con los informantes de la parte escrita). Una vez detectados los errores en las transcripciones fonticas, presentamos los grficos con los porcentajes para ser analizados. De los errores encontrados, tanto en la parte escrita como en la oral, conclumos que fueron de diferentes tipos: interlingsticos, intralingsticos, de tipo descriptico, y por ltimo en el nivel avanzado encontramos errores que estn fosilizados en la interlengua del estudiante. En resumen, el hecho de que el portugus y el espaol compartan una estructura muy parecida supone, en un inicio para el estudiante brasileo de

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espaol, una ventaja, pero en niveles como el intermedio y ms acentuadamente en el nivel superior, puede convertirse en una desventaja por ese tipo de fosilizaciones. El ltimo captulo est dedicado a la creacin de una breve Propuesta Didctica. Est elaborada a partir de los cuestionarios escritos y del anlisis de errores, ya que la finalidad es la de implementar el proceso de enseanzaaprendizaje en el uso de verbos que rigen o no preposicin en espaol. Por tanto, presentamos tres niveles: elemental, intermedio y superior. Para cada nivel, se presenta una muestra gramatical, otra para desarrollar la expresin escrita y por ltimo, la expresin oral.

En conclusin, el aprendizaje de las preposiciones en lenguas tan similares como es el caso del portugus y el espaol ocupa un papel muy importante, precisamente por la frecuencia con la que aparecen estructuras con o sin preposicin y por las distinciones de significado que establecen a nivel semntico que, a veces, resultan excesivamente minuciosas. Por tanto, en este trabajo, an tratndose de abordar una realidad tan extensa como compleja, creemos haber aportado, al menos, un breve estudio con la finalidad de poder elaborar una metodologa que mejore el aprendizaje de estructuras que contienen verbos que rigen preposicin y/o ausencia de ella.

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