3 Los componentes de una tarea

Introducción y visión general

En este capítulo se desarrolla la definición de tarea presentada en el capítulo 1 y se
analiza el marco de la tarea presentado en el capítulo 2 desde una perspectiva dife-
rente. Lo que me gustaría hacer ahora es explorar los elementos que configuran una
tarea, a saber: los objetivos de la tarea, los tipos de input y los que emplea el alumno,
que están apoyados por los roles que desempeñan tanto el docente como el apren-
diente, además de los tipos de tareas.
Hay tres concepciones de los componentes de una tarea que pueden ser útiles
aquí, y estas son las Shavelson y Stern (1981), Candlin (1987) y Wright (1987a).
Shavelson y Stern (1981) articularon su concepto de enseñanza de lenguas basada
en tareas dentro del contexto de la educación en general, más que dentro de la ense-
ñanza del inglés como segunda lengua en particular. Así, sugirieron que los diseña-
dores de tareas deberían tener en cuenta los siguientes elementos:
• Contenido: la materia que debe enseñarse.
• Materiales: aquello que el alumno puede observar/manipular.
• Actividades: aquello que el alumno y el profesor harán durante la lección.
• Metas: los fines generales de un profesor para una tarea (son mucho más vagas y
generales que los objetivos).
• Alumnos: sus habilidades, necesidades e intereses son importantes.
• Comunidad social: la clase como un todo y su sentido de «grupo».
(Shavelson y Stern, 1981: 478)
Candlin (1987), cuyo trabajo estaba referenciado específicamente en relación a la
pedagogía del lenguaje, tiene una lista similar. Él sugiere que las tareas deberían con-
tener input (información de entrada), roles, situaciones, acciones, seguimiento, resul-
tados y retroalimentación. El input se refiere a la información que se presenta a los
alumnos para que trabajen sobre ella. Los roles especifican la relación entre los par-
ticipantes en una tarea. La situación se refiere a donde tiene lugar la tarea, dentro o
fuera de clase. Las acciones son los procedimientos y subtareas que hacen los alum-
nos. El seguimiento se refiere a la supervisión de la tarea en progreso. Los resultados
son las metas de la tarea y la retroalimentación se refiere a la evaluación de la tarea.
Wright (1987a), que también se ha preocupado por las tareas en la enseñanza de
lenguas, sostiene que las tareas necesitan dos componentes como mínimo, a saber:
los datos del input, que pueden venir dados por los materiales, profesores o alum-
nos y una pregunta iniciadora que instruya a los alumnos sobre qué hacer con esa

54
 Los componentes de una tarea

información. Rechaza la noción de que los objetivos o resultados sean obligatorios

y lo justifica alegando que pueden darse una serie de resultados y que estos pueden
ser muy diferentes a los anticipados por el profesor. (En el capítulo 4, veremos que
la distinción entre tareas convergentes, con un único resultado intencionado, y tareas
divergentes, que permiten múltiples resultados, es significativa para la investigación
basada en las tareas).
La consideración de Wright sobre el carácter impredecible de los resultados es
válida y es necesario tenerla en mente al considerar el papel del alumno en la pla-
nificación y puesta en marcha de la tarea. Asimismo, tampoco deberíamos perder
de vista el impacto de la situación, incluida la comunidad social, y de la retroali-
mentación en las tareas. Sin embargo, mi propia creencia me lleva a pensar que la
meta es un importante elemento de la tarea, ya que proporciona dirección, no solo
a cualquier tarea dada, sino también a la idea del currículo entendido como un todo.
Basándome en las conceptualizaciones de Candlin, Wright y otros, propongo que
una mínima especificación de la tarea incluya los objetivos, input y procedimientos,
y que estos vayan apoyados por los roles y situaciones.
Este simple modelo se representa en el diagrama que vemos a continuación.

Objetivos El papel del profesor

Input TAREA El papel del alumno
Procedimientos Situaciones

Reflexión
¿Puede pensar en otros elementos que puedan contribuir a este modelo de tarea?

Los objetivos de la tarea

Las «metas» son las intenciones vagas y generales que hay detrás de cada tarea de
aprendizaje. Proporcionan un vínculo entre la tarea y el currículo en el sentido más
amplio. Son más específicas que las tres macrofunciones de Halliday (interpersonal,
transaccional y estética), mencionadas en el capítulo anterior, pero son más gene-
rales que los objetivos de realización formal. La respuesta que un profesor puede
dar, a una persona que visite su clase, sobre la razón por la cual los alumnos reali-
zan una determinada tarea adoptará a menudo la forma de una declaración de pro-
pósitos, por ejemplo:
«Quiero desarrollar su seguridad al hablar».
«Quiero desarrollar su destreza personal en la escritura».
«Quiero animarles a negociar información entre ellos para desarrollar su destreza
de interacción».
«Quiero desarrollar su capacidad de estudio».

55
David Nunan

Los objetivos pueden estar relacionados con una gama de resultados generales
(comunicativos, afectivos o cognitivos) y pueden describir directamente el com-
portamiento del profesor o del alumno. Otro punto a tener en cuenta es que no
siempre se expresan de forma explícita, aunque pueden inferirse de la tarea misma.
Además, no siempre hay una relación directa entre metas y tareas. En algunos casos
una tarea compleja, como por ejemplo una simulación con varios pasos y subtareas,
puede tener más de un propósito subyacente.
Debe mencionarse que los objetivos no carecen de valor. El elegir una serie de obje-
tivos conlleva el rechazo de otros. El resaltar objetivos cognitivos por encima de afec-
tivos dará un molde particular a un currículo o programa. Como señala Richards
(2001), las elecciones que hacemos reflejan nuestra ideología y creencias sobre la
naturaleza de la lengua y su aprendizaje y los propósitos y funciones de la educación.
Al desarrollar objetivos para programas educativos, los planificadores del currículo se
apoyan en su interpretación de las necesidades a corto y largo plazo de los alumnos y
de la sociedad así como en las creencias de los planificadores y las ideologías acerca de
los colegios, los alumnos y los profesores. Estas creencias y valores proporcionan los
soportes filosóficos de los programas educativos y la justificación de los tipos de obje-
tivos que contienen. En todo momento, sin embargo, existen una serie de perspectivas
competidoras o complementarias sobre el enfoque del currículo.
(Richards, 2001: 113)
Una versión temprana de un currículo basado en tareas, el proyecto de Australia
llamado «Australia Language Levels» (Niveles de Lengua en Australia) o ALL utilizó
las macrofunciones de Halliday como punto de partida para el desarrollo del currí-
culo. Los objetivos comunicativos en este currículo sugieren que la lengua se utilice
para lo siguiente:
1. Establecer y mantener relaciones interpersonales y, a través de ello, intercambiar
información, ideas, opiniones, actitudes y sentimientos y conseguir hacer cosas.
2. Adquirir información a través de fuentes más o menos «públicas» en la lengua
meta (libros, revistas, periódicos, folletos, documentos, señales, avisos, pelícu-
las, televisión, diapositivas, casetes, radio, anuncios públicos, conferencias o infor-
mes, etc.) y utilizar esta información de alguna manera.
3. Escuchar, leer, disfrutar y responder a usos creativos e imaginativos de la lengua
meta (historias, poemas, canciones, rimas, dramatizaciones) y en el caso de algu-
nos alumnos, crearlos ellos mismos.
(Adaptado de Clark, 1987: 226)
Como ya se mencionó anteriormente, los objetivos pueden relacionarse no solo con
el lenguaje, sino también con otros aspectos del proceso de aprendizaje. La clasifi-
cación que vemos a continuación del proyecto ALL, ilustra de qué manera los obje-
tivos pueden ser socioculturales, orientados al proceso o culturales, así como
comunicativos.

56
 Los componentes de una tarea

Tipo de objetivo Ejemplo

Establecer y mantener relaciones interpersonales y a tra-

Comunicativo vés de ellas intercambiar información, ideas, opiniones,
actitudes y sentimientos y conseguir hacer cosas.

Llegar a una cierta comprensión de los hábitos cotidia-

nos de grupos de la misma edad de la comunidad de la
Sociocultural
lengua meta; esto incluirá su vida en casa, en el colegio
y su tiempo libre.

Negociar y planear el trabajo en un periodo de tiempo

Aprender a aprender y aprender a poner objetivos realistas y a desarrollar
medios de alcanzarlos.

Concienciación lingüís- Llegar a una cierta comprensión de la naturaleza siste-

tica y cultural mática de la lengua y cómo funciona.

(Adaptado de Clark, 1987: 227-232)

Como hemos visto, se puede hacer una distinción general entre el inglés para fines
sociales y el inglés para fines transaccionales, es decir, para obtener bienes y servi-
cios (aunque en la comunicación auténtica estos dos propósitos a menudo van entre-
tejidos). Otra distinción posible es aquella que se produce entre el inglés general
«cotidiano» y el inglés para fines específicos. Los cursos para fines específicos pue-
den ser de tipo académico o no académico. Los cursos de tipo no académico inclu-
yen cursos como inglés para el turismo. Los cursos académicos se concentran bien
en áreas específicas, como Ciencia y Tecnología o Derecho, o bien en destrezas gene-
rales para estudios universitarios, como por ejemplo la escritura académica.
Estas distinciones se pueden aplicar a cursos de destrezas integradas o de destre-
zas específicas. Por ejemplo, un curso de lectura puede diseñarse para equipar a los
alumnos de las destrezas necesarias para la lectura cotidiana, desde consultar la pro-
gramación televisiva hasta leer la sección de deportes del periódico. Otro programa
puede estar diseñado para desarrollar destrezas de lectura específicas para poder estu-
diar una carrera universitaria en un país de habla inglesa. Dada la importancia del
inglés en el mundo como medio de instrucción a nivel universitario, no sorprende
ver que hay un gran énfasis en este tipo de objetivo de lectura. También se pueden
encontrar estos dos tipos de programas dentro de los cursos o módulos para el desa-
rrollo de la comprensión auditiva, la expresión oral y escrita. Por ejemplo, en rela-
ción a la comprensión auditiva se puede distinguir entre cursos para entender los
medios de comunicación y cursos para entender las clases universitarias. También
los cursos de expresión escrita pueden dividirse entre los que desarrollan la escri-
tura básica y los que trabajan la escritura formal. Un programa basado en tareas para
desarrollar la alfabetización funcional básica incluirá elementos como escribir una

57
David Nunan

nota para el profesor, hacer listas de la compra, escribir postales, etc. Las destrezas
de escritura formal incluirán la escritura de ensayos e informes, cartas de negocios,
toma de apuntes y notas de libros. Este tipo de actividad requiere un alto grado de
habilidad lingüística que en muchos casos ni los hablantes nativos dominan. Para
los usuarios de una lengua extranjera el dominio puede traer prestigio y mejora eco-
nómica (Forey y Nunan, 2002).
Las declaraciones de objetivos más útiles son las relacionadas con el alumno, no
con el profesor, y las que están formuladas según la actuación observable. Es decir,
una afirmación como «El alumno hará una presentación de cinco minutos sobre un
tema familiar y hablará sin guion» es preferible a «El alumno apreciará el cine con-
temporáneo». Aunque la «apreciación» es importante, es imposible de observar y
muy difícil de medir, como ya veremos en el capítulo 7 cuando examinemos los
temas de evaluación en el currículo por tareas.
El enfoque en la actuación del alumno ha sido una importante dimensión en la
enseñanza comunicativa desde su aparición. Por ejemplo, en Europa, el movimiento
comunicativo estaba capitaneado por lingüistas aplicados que estaban desarrollando
marcos conceptuales para el Consejo de Europa. En uno de los primeros documen-
tos de este grupo, se afirmó que un currículo comunicativo basado en la acción
[…] intenta especificar la habilidad en la lengua extranjera como una destreza más
que un conocimiento. Analiza lo que el alumno tendrá que ser capaz de hacer en
la lengua extranjera y determina tan solo en segundo lugar qué formas del lenguaje
(palabras, estructuras, etc.) los alumnos tendrán que ser capaces de manejar para
poder hacer todo lo que se ha especificado.
(van Ek, 1977: 5)
El trabajo más reciente del Consejo de Europa se adhiere al enfoque basado en la
acción. En la introducción al Marco común europeo de referencia los autores sugieren que
el Marco
[…] proporciona una base común para la elaboración de programas de lengua, pau-
tas para el currículo, exámenes, libros de texto, etc. para toda Europa. Describe de
manera exhaustiva lo que los estudiantes de lenguas tienen que aprender para uti-
lizar una lengua con el objetivo de comunicarse y qué conocimientos y destrezas
deben desarrollar para poder actuar de forma efectiva. La descripción también cubre
el contexto cultural de la lengua en cuestión. El Marco también define los niveles
de competencia que permiten medir el progreso de los alumnos en cada etapa del
aprendizaje y para toda la vida.
(Consejo de Europa, 2001: 1)
El Marco común europeo de referencia define tres amplios niveles de uso de lengua
(Usuario básico, Usuario independiente y Usuario competente), cada uno de los
cuales está a su vez dividido en dos niveles, dando un total de seis niveles. La tabla
que se presenta a continuación proporciona descriptores globales de comporta-
miento para los alumnos en cada uno de los seis niveles.

58
 Los componentes de una tarea

Niveles comunes de referencia: escala global

Es capaz de comprender con facilidad prácticamente todo lo

que oye o lee. Sabe reconstruir la información y los argu-
mentos procedentes de diversas fuentes, ya sean en lengua
hablada o escrita, y presentarlos de manera coherente y resu-
C2 mida. Puede expresarse espontáneamente, con gran fluidez
y con un grado de precisión que le permite diferenciar
pequeños matices de significado incluso en situaciones de
mayor complejidad.
Usuario Es capaz de comprender una amplia variedad de textos
competente extensos y con cierto nivel de exigencia, así como recono-
cer en ellos sentidos implícitos. Sabe expresarse de forma
fluida y espontánea sin muestras muy evidentes de esfuerzo
para encontrar la expresión adecuada. Puede hacer un uso
C1
flexible y efectivo del idioma para fines sociales, académi-
cos y profesionales. Puede producir textos claros, bien
estructurados y detallados sobre temas de cierta compleji-
dad, mostrando un uso correcto de los mecanismos de orga-
nización, articulación y cohesión del texto.
Es capaz de entender las ideas principales de textos comple-
jos que traten de temas, tanto concretos como abstractos,
incluso si son de carácter técnico siempre que estén dentro
de su campo de especialización. Puede relacionarse con
hablantes nativos con un grado suficiente de fluidez y natu-
B2
ralidad de modo que la comunicación se realice sin esfuerzo
por parte de ninguno de los interlocutores. Puede producir
textos claros y detallados sobre temas diversos, así como
defender un punto de vista sobre temas generales indicando
Usuario los pros y los contras de las distintas opciones.
independiente Es capaz de comprender los puntos principales de textos cla-
ros y en lengua estándar, si tratan sobre cuestiones que le
son conocidas, ya sea en situaciones de trabajo, de estudio
o de ocio. Sabe desenvolverse en la mayor parte de las situa-
ciones que pueden surgir durante un viaje por zonas donde
B1
se utiliza la lengua. Es capaz de producir textos sencillos y
coherentes sobre temas que le son familiares o en los que
tiene un interés personal. Puede describir experiencias, acon-
tecimientos, deseos y aspiraciones, así como justificar bre-
vemente sus opiniones o explicar sus planes.

59
David Nunan

Es capaz de comprender frases y expresiones de uso fre-

cuente relacionadas con áreas de experiencia que le son
especialmente relevantes (información básica sobre sí mismo
y su familia, compras, lugares de interés, ocupaciones, etc.).
Sabe comunicarse a la hora de llevar a cabo tareas simples y
A2
cotidianas que no requieran más que intercambios sencillos
y directos de información sobre cuestiones que le son cono-
cidas o habituales. Sabe describir en términos sencillos
Usuario aspectos de su pasado y su entorno así como cuestiones rela-
básico cionadas con sus necesidades inmediatas.
Es capaz de comprender y utilizar expresiones cotidianas de
uso muy frecuente así como frases sencillas destinadas a
satisfacer necesidades de tipo inmediato. Puede presentarse
a sí mismo y a otros, pedir y dar información personal
A1
básica sobre su domicilio, sus pertenencias y las personas
que conoce. Puede relacionarse de forma elemental siempre
que su interlocutor hable despacio y con claridad y esté dis-
puesto a cooperar.

(Consejo de Europa, 2001: 24)

En EE. UU. se adoptó una orientación similar con el influyente movimiento de
estándares. Una de las más exhaustivas y detalladas series de estándares de conte-
nido es la de Pre-k-12, que fue encargada por TESOL y desarrollada por un equipo
de especialistas que estaban trabajando en EE. UU. (TESOL, 1997). Dentro de este
proyecto los estándares se definen así:
[…] los estándares indican […] lo que los alumnos deberían saber y hacer
como resultado de una enseñanza. […] [Ellos] enumeran actividades que se
pueden observar y evaluar y que los alumnos pueden realizar para demostrar su
progreso hacia la consecución del estándar designado. Estos indicadores de pro-
greso representan una variedad de técnicas de enseñanza que pueden usar los
profesores para determinar cómo lo están haciendo los alumnos.
(TESOL, 1997: 16)
Los estándares están elaborados como «Muestras de Indicadores de Progreso» que
señalan comportamientos perceptibles que se pueden usar para determinar si los
estudiantes han llegado al estándar. En la lista que presento a continuación, pode-
mos ver que estos son lo que hemos llamado en el capítulo anterior tareas del mundo
real. Se utilizan como punto de partida para el diseño de tareas pedagógicas.
• obtener, completar y procesar solicitudes para obtener, por ejemplo, el carné de
conducir, el NIF o la matrícula de la universidad
• expresar sentimientos a través del teatro, la poesía o la canción
• concertar una cita

60
 Los componentes de una tarea

• defender y argumentar una postura

• utilizar notas anteriormente preparadas en una entrevista o reunión
• pedir a compañeros/colegas su opinión, preferencias o deseos
• corresponderse con amigos por carta, conocidos de habla inglesa, amigos
• escribir trabajos personales
• hacer planes para eventos sociales
• comprar en un supermercado
• atraer la atención del oyente de forma verbal o no verbal
• dar información y responder a preguntas sobre uno mismo o la familia
• obtener información y realizar preguntas de clarificación
• clarificar y repetir información cuando sea necesario
• describir sentimientos y emociones tras ver una película
• indicar intereses, opiniones o preferencias relacionadas con proyectos de clase
• dar y pedir permiso
• ofrecer y responder a saludos, cumplidos, invitaciones, presentaciones y despedidas
• negociar soluciones a problemas, malentendidos interpersonales y disputas
• leer y escribir invitaciones y cartas de agradecimiento
• usar el teléfono

Reflexión
Revise los objetivos de su propio currículo o de un currículo con el que esté
familiarizado. ¿Cómo son de completos? ¿Hasta qué punto están formulados
según los términos de actuación?

El input
El input se refiere a la información oral, escrita y visual con la que trabajan los estu-
diantes en el curso o al realizar una tarea. La información puede estar proporcio-
nada por un profesor, un libro u otra fuente. También puede estar generada por los
mismos alumnos. El input puede venir de una amplia gama de fuentes como mues-
tra el siguiente inventario elaborado por Hover (1986):
cartas (formales e informales), extractos de periódicos, viñetas, cuenta de teléfono,
carné de conducir, declaración de persona perdida, NIF, tarjetas de visita, notas, foto-
grafías, árboles genealógicos, dibujos, listas de la compra, facturas, postales, folle-
tos de hoteles, fotos de pasaporte, cromos, mapas, menús, pasatiempos de revistas,
calculadoras de calorías, recetas de cocina, fragmentos de obras de teatro, pronós-
ticos meteorológicos, diario, horario de autobuses, avisos, solicitudes de alojamiento,
horóscopos, programa de entretenimiento de un hotel, formulario de reserva de
una cancha de tenis, fragmentos de un guión de cine, anuario del colegio, nota para
un amigo, seminario, apuntes de un periodista, normativas de viaje del Reino Unido,
curriculum vitae, gráficas de economía.

61
David Nunan

Esta lista, que no es ni mucho menos exhaustiva, ilustra la gran variedad de recur-
sos que existen a nuestro alrededor. La mayoría, con un poco de imaginación, puede
ser utilizada como base para las tareas comunicativas.
La lista arriba mencionada se utilizó en una serie de tareas para desarrollar des-
trezas de comprensión y expresión orales. Se puede utilizar una gama similar de
materiales para fomentar el desarrollo de destrezas escritas. Morris y Stewart-Dore
(1984: 158) destacan que aunque no es necesario o deseable el enseñar todo tipo
de estilos de escritura y registro, se puede extender el número de opciones de escri-
tura que se ofrece típicamente a los estudiantes introduciendo los siguientes ele-
mentos en la clase:
• artículos de periódicos, revistas y publicaciones
• informes a distintos grupos
• guiones y documentales de radio y televisión
• obras de teatro con marionetas
• historias e informes de actualidad
• informes de investigación
• historias cortas, poemas y obras de teatro
• comunicados de prensa
• boletines de información
• editoriales
• informes de progreso y planes para desarrollo futuro
• folletos y pósters de publicidad
• instrucciones y manuales
• recetas
• actas de reuniones
• guiones de negociaciones
• respuestas a cartas y otras formas de correspondencia
• presentaciones en video o diapositivas
• libretos que acompañan a una grabación visual
• cómics para compartir información y entretenimiento
La inclusión como input de dicho material suscita la cuestión de la autenticidad.
«Autenticidad» en este contexto se refiere al uso de material hablado y escrito que
se ha producido con el propósito de comunicarse y no de enseñar lenguas. En mi
opinión no es una cuestión de utilizar o no material auténtico, sino de qué combi-
nación de material auténtico, simulado o especialmente preparado da a los alumnos
las mejores oportunidades de aprender.
Se ha escrito mucho sobre las diferencias entre material auténtico y especialmente
preparado. Porter y Roberts (1981) identificaron, con referencia al lenguaje oral, las
siguientes características como diferenciadoras entre discurso auténtico y diálogos
especialmente preparados.

62
 Los componentes de una tarea

Característica Comentario
Entonación El discurso viene marcado por un movimiento tonal
bastante amplio y frecuente.
Pronunciación estándar La mayoría de los hablantes británicos que aparecen
en grabaciones de inglés como lengua extranjera tie-
nen un acento estándar que es diferente al que los
aprendientes van a escuchar a menudo en Gran
Bretaña.
Enunciación Las palabras se enuncian con excesiva precisión.
Repetición estructural Se repiten con demasiada frecuencia determinadas
estructuras y funciones.
Oraciones completas Las oraciones son cortas y están bien formadas.
Cambios de turno claros Un hablante espera hasta que el otro haya terminado
de hablar.
Ritmo Típicamente es lento.
Cantidad Las aportaciones de los hablantes suelen durar el
mismo tiempo.
Señales de atención Los «ajá» y «umms» normalmente no suelen aparecer.
Formalidad El material tiende a favorecer la lengua estándar y rara
vez aparecen los «tacos» o el argot.
Vocabulario limitado Hay pocas referencias a entidades y eventos específi-
cos del mundo real.
Demasiada información Generalmente se hace más referencia explícita a per-
sonas, objetos y experiencias que en la vida real.
Mutilación Los textos raramente se ven distorsionados por ruidos
externos.

Los materiales especialmente preparados que exhiben las características identificadas por
Porter y Roberts han tenido siempre un papel central en el aprendizaje de lenguas por una
buena razón. Al simplificar el input, facilitan el procesamiento de la lengua por parte de
los alumnos. Al incrementar la frecuencia de elementos en la lengua meta los patrones e
irregularidades se hacen más ostensibles. Al aminorar la velocidad del discurso se puede
facilitar la comprensión, lo cual es especialmente útil para los principiantes.
Sin embargo, también es valiosa la exposición de los estudiantes al input auténtico.
Los textos y diálogos especialmente preparados no ayudan a los aprendientes a pre-
pararse para entender la lengua que oyen y leen en el mundo real fuera de la clase,
ya que no es ese su propósito. Si queremos que los aprendientes entiendan el len-

63
David Nunan

guaje que oyen y leen fuera de clase tenemos que darles la oportunidad de enfren-
tarse a dichos materiales dentro de la clase.
Los extractos que aparecen a continuación se han sacado de materiales de ense-
ñanza publicados.
A: Hola.
B: Hola.
A: Soy Julia.
B: Encantado de conocerte Julia. Soy Malcolm, Malcolm Stephenson.
A: Esta fiesta está genial, ¿no crees? Creo que la música está guay.
B: Pues sí, está bien la fiesta.
A: ¡Eh! Eres inglés, ¿verdad?
B: Pues sí.
A: Estuve en Londres el año pasado. ¿Eres de Londres?
B: No, soy de una ciudad que se llama Brighton, está bastante cerca de Londres.
A: ¿Ah, sí? He estado allí. Fui durante el mismo viaje. Fuimos a una especie de cas-
tillo en la costa, creo. ¿Me equivoco?
B: No, es Brighton Pavilion.
(Nunan, 1995: 172)
A: Bueno, Mark. ¿Qué te gusta hacer más que ninguna otra cosa?
B: Umm, pues no sé, creo que… déjame que lo piense. Supongo que tocar el banyo.
A: ¿Tocar el qué?
B: El banyo. Sí…
A: ¿Sí? Vale. ¿Y cuál es tu mayor ambición en la vida?
B: He estado tocando, quiero tocar… Perdona, ¿qué has dicho?
A: Tu mayor ambición en la vida.
B: Um, tocar el banyo tan bien como Doc Boggs.
A: ¿Doc qué?
B: Doc Boggs.
A: ¿Y quién demonios es Doc Boggs?
B: Es uno de los mejores del banyo, es de Kentucky.
A: Si tú lo dices… ¿A quién admiras más del mundo y por qué?
B: ¿Vivo o…?
A: Sí.
B: Ah, vale, pues la verdad es que no lo sé. Admiro cómo toca el banyo Doc Boggs
(risas).
(Nunan, 1995: 152)

Reflexión
Compare estos dos fragmentos. ¿Qué diferencias encuentra entre los dos?
¿Cuáles son las ventajas de cada uno en cuanto al input de aprendizaje? ¿Cómo
utilizaría el segundo extracto, el texto auténtico, en una clase de lengua?

Los argumentos esgrimidos para el uso de textos escritos auténticos en el aula son
similares a los que se usan para abogar por el uso de textos orales auténticos. En con-

64
 Los componentes de una tarea

textos de segundas lenguas (a diferencia de los contextos de lenguas extranjeras),

Brosnan et al. (1984) señalan que los textos que los aprendientes van a tener que leer
en la vida real están en el medio que los rodea, en el banco, el buzón de correos, los
escaparates de tiendas, las etiquetas, los paquetes, etc. No tienen que ser creados por
el profesor. Dada la riqueza y variedad de estos recursos, debería ser posible para los
profesores seleccionar materiales escritos auténticos que se adecuen a las necesida-
des, intereses y los niveles de competencia de los alumnos. Brosnan et al. (1984: 2-
3) ofrecen las siguientes justificaciones para el uso de recursos reales:
• La lengua es natural. Al simplificar o alterar la lengua con un propósito didáctico
(limitando estructuras, controlando vocabulario, etc.) nos arriesgamos a hacer
más difícil la tarea de lectura. De hecho, podemos llegar a eliminar pistas para
averiguar el significado.
• Ofrece a los estudiantes la oportunidad de trabajar con textos cortos que, a la vez,
contienen mensajes completos y con sentido.
• Proporciona al alumno la oportunidad de utilizar pistas no lingüísticas (formato,
imágenes, colores, símbolos, contexto) para llegar a averiguar el significado del
texto impreso.
• Los adultos deben poder ver la importancia de lo que hacen en la clase en rela-
ción a lo que necesitan fuera de ella y los materiales de lectura reales hacen obvia
esta conexión.
Brown y Menasche (1993) sostienen que la distinción entre auténtico y no autén-
tico resulta de una simplificación excesiva y que la información del input se puede
colocar en un continuo que va desde lo «genuinamente auténtico» a lo no autén-
tico. Sugieren que hay al menos cinco puntos a distinguir en este continuo:
• Genuino: creado solo para la vida real, no para el aula, pero se utiliza en el aula
para la enseñanza de lenguas.
• Alterado: aunque no hay cambio de significado, el original ha sido alterado de otras
maneras (por ejemplo, con la inserción de glosas, cambios o adiciones visuales).
• Adaptado: aunque se ha creado para la vida real, se ha cambiado el vocabulario
y las estructuras gramaticales para simplificar el texto.
• Simulado: aunque el autor lo ha escrito para enseñar la lengua, intenta al mismo
tiempo hacerlo parecer auténtico utilizando características de textos genuinos.
• Mínimo/incidental: creado para el aula sin ninguna intención de hacerlo pare-
cer genuino.
Para los programas de lenguas que intentan desarrollar destrezas académicas o aque-
llos que preparan a los estudiantes para estudios posteriores, el contenido auténtico
puede provenir de asignaturas del currículo del colegio (Brinton, 2003; Snow y
Brinton, 1997). Las actividades pueden ser adaptadas de diferentes disciplinas aca-
démicas. Al leer en su propio campo de estudio, los estudiantes empezarán a desa-
rrollar una afinidad por su disciplina. Por ejemplo, al leer textos científicos, los
aprendientes desarrollarán un conocimiento del discurso científico (por ejemplo, la
manera en que los científicos de un determinado campo presentan explicaciones y
argumentos).

65
David Nunan

Cada área de especialización, Ciencia, Geografía, Economía, Educación física,

Música, Arte, etc. tiene su propia colección de literatura que presenta el contenido
de dicha área en un estilo de lengua propio. Una vez que reconocemos que distin-
tos campos de conocimiento tienen su propia literatura y estilo, podemos ver que
las implicaciones de aprendizaje van más allá del contexto escolar y alcanzan los
mundos laboral y cotidiano (véase Morris y Stewart-Dore, 1984: 21).

Reflexión
¿Puede prever las dificultades que puede encontrar un especialista de enseñanza
de inglés en secundaria o en la universidad al que se le pida ayudar a los estu-
diantes a leer textos científicos, de matemáticas o ingeniería? ¿Qué puede ofre-
cer el especialista de lenguas que no pueda ofrecer el profesor de contenido
de la asignatura?

Los procedimientos
Los «procedimientos» especifican lo que los aprendientes van a hacer con el input
que constituye el punto de partida de la tarea de aprendizaje. En la consideración de
criterios de selección de tareas (y, en la siguiente sección, veremos qué dicen los
investigadores al respecto) emergen ciertos temas similares a los que hemos encon-
trado en la consideración del input.
Uno de ellos es la autenticidad, que hemos analizado desde el punto de vista del
input. Aunque hay una gran aceptación (quizá no de forma universal) de que el input
auténtico tiene un lugar en el aula, se ha prestado menos atención a la autenticidad
de los procedimientos. En un principio, Candlin y Edelhoff (1982) señalaron que
el tema de la autenticidad era más que una simple selección de textos fuera del
campo de la enseñanza de lenguas y que los procesos a los que los alumnos some-
tían los datos debían ser también auténticos. Porter y Roberts (1981) también apun-
taron que, aunque es posible utilizar textos auténticos de modo no auténtico (por
ejemplo, convertir un artículo de periódico en un ejercicio de rellenar huecos), esto
limita el potencial de este material como recurso para el aprendizaje de lenguas.

Reflexión
¿Cómo se relaciona este tema con la discusión en el capítulo 2 sobre tareas del
mundo real, de ensayo o de activación?

Al considerar el marco de la tarea del capítulo 2, sugerí que las tareas podían anali-
zarse por la manera en que requerían ensayo por parte de los alumnos, así como por
los comportamientos comunicativos que se podían esperar de ellos en interaccio-
nes comunicativas reales fuera de la clase. Este tema de la autenticidad de la tarea es
un poco controvertido, como podemos ver en las siguientes citas:

66
 Los componentes de una tarea

Las actividades de clase deberían correr paralelas al «mundo real» en la medida de

lo posible. Como la lengua es una herramienta de comunicación, los métodos y
materiales deberían concentrarse en el mensaje y no en el medio. Además, los obje-
tivos de lectura deberían ser los mismos en la clase que en la vida real: 1) obtener
un dato específico o parte de la información (lectura selectiva); 2) obtener la idea
general del autor (lectura globalizadora); 3) obtener una comprensión total de la
lectura como se haría con un libro de texto (comprensión profunda); o 4) evaluar
información para determinar si encaja dentro de nuestro sistema de valores (lectura
crítica). Nuestros estudiantes deberían ser tan críticos como nosotros en cuanto a
los objetivos de lectura de manera que fueran capaces de dar el enfoque adecuado
a una tarea de lectura.
(Clark y Silberstein, 1977: 51)
En la siguiente cita, Widdowson se opone a la noción según la cual los procedi-
mientos del aula deberían reflejar la actuación comunicativa en el mundo real y dice
que:
[…] lo que se necesita es una metodología […] que conduzca a una competencia
comunicativa a través de una inversión funcional. [Tal metodología] involucraría a
los estudiantes en tareas de resolución de problemas como actividades de objetivo
claro, pero sin el requisito previo de que fueran realistas o «auténticas» en relación
a un comportamiento social natural.
(Widdowson 1987: 71)
Lo que Widdowson está haciendo aquí es presentar un argumento a favor de un currí-
culo consistente exclusivamente en tareas con una activación más que con una base
de ensayo. (Véase el comienzo del capítulo 2 donde aparece una discusión de la dife-
rencia entre estos dos procedimientos). Mi visión personal es que ambos son igual-
mente válidos.
A menudo, las discusiones sobre autenticidad en la enseñanza de lenguas se limi-
tan a la autenticidad de los datos del input. Sin embargo, en esta sección, hemos diri-
gido nuestra atención a otro tema de igual importancia, el de la autenticidad de los
procedimientos, pero se puede abogar por la inclusión de procedimientos no autén-
ticos. Widdowson da un razonamiento para dichos procedimientos más arriba y otro
razonamiento fue presentado en el capítulo 2.
Otra manera de analizar procedimientos es según su enfoque u objetivo. Una manera
de caracterizar los objetivos de procedimiento es según se preocupen por la adquisi-
ción o la utilización de destrezas (Rivers y Temperley, 1978). En la adquisición de des-
trezas, los estudiantes llegan a dominar formas fonológicas, léxicas y gramaticales a
través de la memorización y manipulación. En la utilización de destrezas, estas se apli-
can a la interacción comunicativa. Los proponentes del audiolingualismo, con sus 3P
(presentación, práctica, producción), asumían que la adquisición de destrezas debía
lógicamente preceder a la utilización. Sin embargo, como ya vimos en los capítulos 1
y 2, esta suposición es demasiado simplista y no refleja adecuadamente las comple-
jas interrelaciones entre adquisición y uso de la lengua. Además, pasa por alto, o niega,
la noción de que los estudiantes puedan aprender algo simplemente haciéndolo.

67
David Nunan

Reflexión
¿Cómo funciona la distinción entre adquisición y utilización de destrezas en
su propia aula o en un aula con la que esté familiarizado? ¿Cuál tiene mayor
enfoque? Observe las siguientes tareas. ¿Están diseñadas para conducir a la
adquisición o utilización de destrezas?

(Nunan, 2001: 34)

(Ibid.: 37)

68
 Los componentes de una tarea

Una tercera manera de analizar los procedimientos de aprendizaje es dividirlos en

aquellos que concentran al alumno en el desarrollo de la corrección y aquellos que
se concentran en el desarrollo de la fluidez. Brumfit (1984: 51) trata la polaridad
corrección/fluidez con detalle:
[…] la exigencia de producir trabajo para mostrar al profesor y así recibir una eva-
luación y retroalimentación contradecía la exigencia de actuar adecuadamente en
aquellas circunstancias naturales para las que supuestamente la enseñanza debía pre-
parar. La muestra de lengua para evaluación tenía la tendencia de llevar a una preo-
cupación por la corrección, monitorización, reglas de referencia, posiblemente un
conocimiento explícito, resolución de problemas y evidencia de adquisición de des-
trezas. Por contraste, el uso de lengua requiere fluidez, reglas de expresión, un apoyo
sobre el conocimiento implícito y la actuación automática. A veces requerirá moni-
torización y estrategias de resolución de problemas pero estas no serán las caracte-
rísticas más prominentes, ya que suelen formar parte del modelo convencional
donde el estudiante produce, el profesor corrige y el estudiante intenta de nuevo.
Brumfit más adelante señala que la corrección y fluidez no son conceptos opuestos
sino complementarios. Sin embargo, los materiales y actividades se diseñan a
menudo como si estuvieran en conflicto y los profesores ajustan su comportamiento
según la importancia que le den a uno u otro en un momento determinado.
Skehan (1998) también utilizó la corrección y fluidez como constructos centra-
les en su trabajo sobre enseñanza de lenguas basada en tareas y añadió un tercer ele-
mento, la complejidad. Descubrió que distintos tipos de tareas generaban distintos
grados de corrección, fluidez y complejidad. Resumiré el trabajo de Skehan en el
siguiente capítulo.
Una distinción final que puede ayudarnos a evaluar procedimientos tiene que
ver con el lugar de control. En los ejercicios de drill y otros ejercicios de adquisi-
ción de destrezas, el control normalmente lo ejerce el profesor. En los juegos de
rol, simulaciones y demás, el alumno tiene mucho más control. Veremos con deta-
lle el papel de profesor y alumno más adelante (véase también Nunan y Lamb,
1996). Pero antes de ello quiero tratar algunos tipos de tareas.

Tipos de tareas
Existen tantos tipos de tareas como gente que ha escrito sobre la enseñanza de len-
guas basada en tareas. En esta sección no tengo espacio para hablar exhaustivamente
de todos ellos, de forma que he elegido unos cuantos para describir y ejemplificar.
Una de las más tempranas aplicaciones de la ELBT que apareció fue el proyecto de
Bangalore. En este proyecto se utilizaron tres tipos de tareas: vacío de información,
vacío de razonamiento y vacío de opinión.
1. Vacío de información, un tipo de actividad en la que se da una transferencia de
una información determinada de una persona a otra –o de una forma a otra o
de un lugar a otro– que generalmente requiere una descodificación o codifica-
ción de información desde o en una lengua. Un ejemplo es el trabajo en parejas
donde cada miembro de la pareja tiene una parte de la información total (por
ejemplo, un dibujo incompleto) e intenta explicarla oralmente al compañero.

69
David Nunan

Otro ejemplo puede ser el completar una tabla con información disponible en un
texto. La actividad implica a menudo la selección de información relevante y los alum-
nos deberán cumplir criterios de finalización y corrección al realizar la transferencia.
2. Vacío de razonamiento, un tipo de actividad que implica la obtención de nueva
información a partir de una información dada a través de procesos de inferencia,
deducción, razonamiento práctico o una percepción de relaciones o estructuras.
Un ejemplo sería el diseño del horario de un profesor basándose en determina-
dos horarios de clases. Otro sería decidir la mejor solución (la más barata o rápida,
por ejemplo) para un propósito determinado y con determinadas limitaciones.
Esta actividad implica la comprensión y transmisión de información como en una
actividad de vacío de información, pero la información que se ha de transmitir
no es idéntica a la comprendida inicialmente. Hay un proceso de razonamiento
que conecta ambas informaciones.
3. Vacío de opinión, un tipo de actividad que consiste en la identificación y articu-
lación de una preferencia personal, sentimiento o actitud en respuesta a una situa-
ción determinada. Un ejemplo sería completar una historia; otro sería participar
en un debate sobre una cuestión social. La actividad puede incluir el uso de infor-
mación factual y la formulación de argumentos para justificar la opinión expre-
sada pero no hay un procedimiento objetivo para demostrar que los resultados
son correctos o incorrectos y tampoco hay razón para esperar el mismo resultado
de personas diferentes en ocasiones diferentes.
(Prabhu, 1987: 46-7)
Otra tipología que apareció más o menos al mismo tiempo es la de Pattison (1987),
el cual propone siete tipos de tareas y actividades.

Preguntas y respuestas
Estas actividades se basan en la noción de crear un vacío de información al permitir
a los alumnos realizar una selección personal y secreta a partir de una lista de ele-
mentos lingüísticos que responden a un mismo planteamiento (por ejemplo, la ubi-
cación de una persona u objeto). El objetivo es que los alumnos descubran la elección
secreta de sus compañeros. Esta actividad se puede utilizar para practicar casi cual-
quier estructura, función o noción.

Diálogos y juegos de roles

Pueden tener un guion o pueden improvisarse. Sin embargo, «si se les da a los alum-
nos la opción de elegir lo que quieren decir y si hay un objetivo claro que deben
alcanzar a través de lo que dicen en sus juegos de roles, es posible que participen con
más entusiasmo y aprendan más que cuando simplemente se les dice que repitan un
diálogo en parejas».

Actividades de relación
La tarea para el alumno consiste en reconocer elementos relacionados o completar
parejas o grupos. «Bingo», «Familias» y «Diálogos partidos» (donde los alumnos
relacionan frases) son ejemplos de actividades de relación.

70
 Los componentes de una tarea

Estrategias de comunicación
Estas son actividades diseñadas para animar a los alumnos a practicar estrategias de
comunicación tales como parafrasear, tomar palabras prestadas o inventar palabras,
utilizar gestos, pedir una reacción y simplificar.

Dibujos y viñetas
Muchas actividades de comunicación pueden ser estimuladas a través del uso de
imágenes (por ejemplo, encontrar la diferencia, test de memoria, secuenciación
de imágenes para crear una historia).

Rompecabezas y problemas
Hay muchos tipos diferentes de rompecabezas y problemas. Requieren que los alum-
nos «adivinen, recurran a sus conocimientos generales y experiencias personales, uti-
licen su imaginación y pongan a prueba sus poderes de razonamiento lógico».

Debates y decisiones
Requieren que los alumnos recojan y compartan información para llegar a una deci-
sión (por ejemplo, decidir qué elementos de una lista son esenciales en una isla
desierta).
Más recientemente, Richards (2001: 162) ha propuesto la siguiente tipología de
tareas pedagógicas:
• Tareas rompecabezas. Estas tareas requieren que los alumnos combinen distintos
fragmentos de información para llegar a la información completa (por ejemplo,
tres personas o grupos pueden tener tres partes diferentes de una historia y la tie-
nen que reconstruir).
• Tareas de vacío de información. En estas tareas un estudiante o un grupo tiene cierta
información y otro estudiante o grupo tiene otra información que es complemen-
taria. Deben negociar para averiguar la información del otro estudiante/grupo y así
completar la actividad.
• Tareas de resolución de problemas. Se les da un problema a los estudiantes junto
con cierta información. Deben llegar a una resolución del problema. Por lo gene-
ral solo suele haber una solución posible.
• Tareas de toma de decisiones. Se les da un problema a los estudiantes para el cual
hay una serie de soluciones posibles y deben decidir cuál prefieren a través de un
proceso de negociación y discusión.
• Tareas de intercambio de opiniones. Los alumnos discuten e intercambian ideas
pero no necesitan llegar a una solución.
Todas estas tipologías se basan en un análisis del uso comunicativo de la lengua. Un
método alternativo de clasificar tareas es agruparlas según las estrategias que las sos-
tienen. El esquema que se presenta a continuación propone cinco tipos diferentes
de estrategias: cognitivas, interpersonales, lingüísticas, afectivas y creativas.

71
David Nunan

COGNITIVAS
CLASIFICACIÓN Agrupar cosas similares.
Ejemplo: estudiar una lista de nombres y clasificarlos
como masculinos o femeninos.

PREDICCIÓN Predecir lo que va a pasar en el proceso de aprendizaje.

Ejemplo: mirar el título y objetivos de la unidad y
predecir qué se va a aprender.

INDUCCIÓN Buscar modelos y regularidades.

Ejemplo: estudiar una conversación y descubrir la
regla de formación del pasado simple.

ANOTACIÓN Escribir la información importante de un texto con las

propias palabras.

MAPAS Mostrar las ideas principales de un texto en forma de

CONCEPTUALES mapa.

INFERENCIA Utilizar lo que se sabe para aprender algo nuevo.

DISCRIMINACIÓN Distinguir entre la idea principal y la información de

apoyo.

DIAGRAMAS Utilizar la información de un texto para etiquetar

diagramas.

INTERPERSONALES
COOPERACIÓN Compartir ideas y aprendizaje con otros estudiantes.
Ejemplo: trabajo en pequeños grupos para leer un
texto y completar una tabla.

JUEGO DE ROLES Pretender que se es otra persona y utilizar el lenguaje

adecuado para esa situación.
Ejemplo: eres un periodista. Utiliza la información del
texto para entrevistar al escritor.

LINGÜÍSTICAS
MODELOS Utilizar expresiones para empezar y mantener
CONVERSACIONALES conversaciones.
Ejemplo: relaciona expresiones formulaicas y situaciones.

72
 Los componentes de una tarea

PRÁCTICA Hacer ejercicios controlados para mejorar

conocimientos y destrezas.
Ejemplo: Escucha una conversación y practícala con
un compañero.

USO DEL Utilizar el contexto para adivinar el significado de

CONTEXTO una palabra, frase o concepto desconocido.

RESUMEN Escoger y presentar los puntos principales de un

texto en forma de resumen.

ESCUCHA Escuchar para obtener información clave sin tener

SELECTIVA que entender todas las palabras.
Ejemplo: escuchar una conversación e identificar el
número de hablantes.

LECTURA Leer rápidamente para obtener una idea general de

GLOBALIZADA un texto.
Ejemplo: decidir si un texto es un artículo periodís-
tico, una carta o un anuncio.

AFECTIVAS
PERSONALIZACIÓN Los alumnos comparten sus opiniones, sentimientos
e ideas sobre un tema.
Ejemplo: leer una carta de un amigo que necesita
ayuda y dar consejos.

AUTOEVALUACIÓN Reflexionar sobre la actuación en una tarea de

aprendizaje y dar una puntuación según una escala
de valores.

REFLEXIÓN Pensar sobre la mejor manera de aprender.

CREATIVAS
LLUVIA DE IDEAS Pensar en todas las nuevas palabras e ideas que uno
pueda recordar.
Ejemplo: trabajar en grupo y pensar en todas las
profesiones.

(Nunan, 1999)

73
David Nunan

Reflexión
Revise un libro de texto con el que esté familiarizado e identifique en él
todas las estrategias que pueda de las que se han mencionado.

Las tipologías presentadas hasta ahora se centran principalmente en tareas para desa-
rrollar destrezas del lenguaje oral. Una de las primeras tipologías basada en las estrate-
gias para desarrollar destrezas de lectura fue presentada por Grellet (1981), quien
identificó tres tipos principales de estrategia:
• sensibilización
• mejora de la rapidez de lectura
• de la lectura globalizada (skimming) a la lectura focalizada (scanning)
La sensibilización se subdivide en:
• hacer inferencias
• comprender relaciones dentro de la frase
• unir frases e ideas
De la lectura globalizada (skimming) a la lectura focalizada (scanning) incluye:
• predecir
• prever
• anticipar
• leer de forma globalizada
• leer de forma focalizada
Grellet (1981: 12-13)

Las tareas de clase que explotan estas estrategias incluyen:

• ordenar una secuencia de imágenes

• comparar textos e imágenes
• relacionar y utilizar ilustraciones
• completar un documento
• trazar un plan
• hacer una lectura con vacío de información
• reorganizar la información
• comparar varios textos
• hacer resúmenes
• tomar notas

Lai (1997) presenta un grupo más exhaustivo de estrategias de lectura y sostiene

que si relacionamos estrategias, textos y propósitos de lectura es posible que los lec-
tores mejoren significativamente su velocidad y comprensión de una lectura en una
segunda lengua. Las estrategias de su tipología se presentan a continuación.

74
 Los componentes de una tarea

Estrategia Comentario
1. Tener un propósito Es importante para los estudiantes tener un propó-
sito claro y tener en mente lo que quieren obtener
del texto.
2. Prever Llevar a cabo una lectura rápida del texto para
identificar el tema, la idea principal y la organiza-
ción del texto.
3. Lectura globalizada Mirar rápidamente el texto para tener una idea
general del tema que trata.
4. Lectura focalizada Mirar rápidamente el texto para encontrar infor-
mación específica.
5. Agrupar Leer grupos de palabras como si fueran una uni-
dad.
6. Evitar malos hábitos Evitar malos hábitos como leer palabra por palabra.
7. Predecir Anticipar lo que viene.
8. Leer activamente Hacer preguntas y leer para encontrar las respuestas.
9. Inferir Identificar ideas que no aparecen de forma explí-
cita.
10. Identificar géneros Identificar el modelo de organización general de
un texto.
11. Identificar párrafos Identificar la estructura de organización de un
párrafo, por ejemplo, observando si sigue un
modelo inductivo o deductivo.
12. Identificar la estructura Identificar el sujeto y verbo principal en frases
de la frase complejas.
13. Observar mecanismos Asignar los referentes correctos a las proformas2 e
cohesivos identificar la función de las conjunciones.
14. Deducir vocabulario Utilizar el contexto así como partes de palabras
desconocido (prefijos, sufijos y raíces) para averiguar el signifi-
cado de palabras desconocidas.
15. Identificar lenguaje Comprender el uso de lenguaje figurativo y metá-
figurativo foras.

2 Proformas son el segundo elemento de una referencia anafórica. Pueden ser pronombres: «John
se fue de la habitación. Él estaba cansado de la fiesta», o demostrativos: «John se fue de la habita-
ción. Esto es porque estaba cansado de la fiesta».

75
David Nunan

16. Utilizar conocimientos Utilizar lo que se conoce para comprender nuevas

previos ideas.
17. Identificar el estilo y Entender el propósito del escritor al utilizar
su propósito diferentes recursos estilísticos tales como una serie
de frases cortas o largas.
18. Evaluar Leer de forma crítica y evaluar el elemento de
verdad de la información textual.
19. Integrar la información Seguir ideas que se desarrollan a lo largo de un
texto a través de técnicas tales como subrayar o
tomar notas.
20. Repasar Mirar de nuevo un texto y resumirlo.

21. Leer para presentar Comprender el texto por completo y luego

presentarlo a otros.

(Adaptado de Lai, 1997)

Reflexión
Revise un libro de texto o materiales para la enseñanza de la lectura e identi-
fique todas las estrategias que pueda de las que se han mencionado.

El rol del profesor y del alumno

El «rol» se refiere al papel que se espera que desempeñen aprendientes y profeso-
res a la hora de realizar las tareas de aprendizaje, así como a las relaciones sociales e
interpersonales entre los participantes. En esta sección voy a analizar primero el rol
del alumno y luego el del profesor.
En su exhaustivo análisis de enfoques y métodos en la enseñanza de idiomas,
Richards y Rodgers (2001)3 dedican una considerable atención al papel del alumno
y del profesor. Ellos señalan que un método (y, en nuestro caso, una tarea) refleja
suposiciones sobre las contribuciones que los alumnos pueden hacer al proceso de
aprendizaje. La siguiente tabla se basa en el análisis llevado a cabo por Richards y
Rodgers. (Para más detalles, véase apéndice A).

3 N. del E. Señalamos la edición publicada en esta colección.

76
 Los componentes de una tarea

Enfoque Papeles
Oral situacional El alumno escucha al profesor y repite; no hay con-
trol sobre contenido o métodos.
Audiolingual El alumno tiene poco control; reacciona a las direc-
ciones del profesor; papel pasivo, reactivo.
Comunicativo El alumno tiene un papel activo, negociador; debe
contribuir además de recibir.
Respuesta física total El alumno es un oyente y actor; hay poca influencia
sobre el contenido y ninguna sobre metodología.
Vía silenciosa Los alumnos aprenden a través de un análisis siste-
mático; deben hacerse independientes y autónomos.
Aprendizaje comunitario Los alumnos son miembros de un grupo social o
de la lengua comunidad; pasan de la dependencia a la autonomía
según progresa el aprendizaje.
El enfoque natural Los alumnos tienen un papel activo y un control rela-
tivamente alto sobre la producción del lenguaje de
contenido.
Sugestopedia Los alumnos son pasivos, tienen poco control sobre
contenido o métodos.

No es necesario tener un conocimiento detallado de estos métodos para ver la amplia

selección de roles del alumno que incluyen, a saber:
• el alumno es un receptor pasivo de estímulos externos
• el alumno es un actor y negociador que es capaz de dar además de tomar
• el alumno es un oyente y actor que tiene poco control sobre el contenido del
aprendizaje
• el alumno está involucrado en un proceso de crecimiento personal
• el alumno está involucrado en una actividad social y los papeles sociales e inter-
personales del alumno no pueden separarse de los procesos de aprendizaje psi-
cológicos
• el alumno debe tomar responsabilidad de su aprendizaje, desarrollando autono-
mía y destrezas en su aprender a aprender.
Este último punto realza la importancia de que los alumnos desarrollen una con-
ciencia de ellos mismos como aprendientes, lo cual se señaló ya en el capítulo 2.
Hay cada vez más evidencia sobre cómo la habilidad de identificar una preferencia
por un estilo de aprendizaje además de reflexionar sobre las estrategias y procesos
de aprendizaje personales nos convierte en mejores alumnos (véase, por ejemplo,
Oxford, 1990; Reid, 1995). El sensibilizarse con respecto a una gama de procesos

77
David Nunan

de aprendizaje es importante en situaciones donde el aprendizaje por tareas reem-

plaza a formas más tradicionales de enseñanza. Si los alumnos no aprecian el razo-
namiento que hay detrás de lo que ellos quizá consideren como una manera radical
de aprender, puede que rechacen el enfoque.
Hay cierta evidencia que sugiere que los «buenos» estudiantes de lenguas comparten
ciertas características. La lista que se presenta a continuación, adaptada de Rubin y
Thomson (1982) muestra que el «buen» estudiante de lenguas es crítico, reflexivo y
autónomo. (Véase también Benson, 2002; Nunan y Pill, 2002).

Los buenos estudiantes Implicaciones para los profesores

de lenguas…
…encuentran su propio Ayudar a los alumnos a descubrir maneras de aprender
camino que les funcionen, por ejemplo cómo aprenden voca-
bulario de la mejor manera.
…organizan la Desarrollar maneras para que los alumnos organicen
información lingüística lo que han aprendido a través de notas y tablas agru-
pando elementos y organizándolos para referirse a
ellos fácilmente.
…son creativos Animar a los alumnos a que experimenten con distin-
tas maneras de crear y usar el lenguaje, por ejemplo
con nuevas maneras de usar palabras, jugando con dis-
tintas organizaciones de sonidos y estructuras, inven-
tando textos y participando en juegos de lengua.
…crean sus propias Facilitar el aprendizaje activo, haciendo que interac-
oportunidades túen los alumnos entre ellos y con el profesor haciendo
preguntas, escuchando lo que dicen, leyendo distintos
tipos de textos y practicando la escritura.
…aprenden a vivir con Hacer que los alumnos solucionen sus dudas utili-
la incertidumbre zando recursos como los diccionarios.

…utilizan reglas Ayudar a los alumnos a encontrar rápidas maneras de

mnemotécnicas recordar lo que han aprendido, por ejemplo a través
de rimas, asociación de palabras, clases de palabras,
contextos particulares de concurrencia, experiencias
y recuerdos personales.
…sacan partido de Enseñar a los alumnos a vivir con los errores y
los errores aprender de ellos.

78
 Los componentes de una tarea

…usan sus Ayudar a los alumnos, donde sea apropiado, a hacer

conocimientos comparaciones con su conocimiento lingüístico
lingüísticos sobre su propia lengua (L1) y a agregar lo que han
aprendido en la nueva lengua.
…dejan que el Ayudar a los alumnos a percibir las relaciones entre
contexto les ayude palabras, sonidos y estructuras, desarrollando su
capacidad para adivinar e inferir significado del con-
texto y de sus conocimientos previos.
…aprenden a hacer Desarrollar la capacidad de los alumnos de resolver
conjeturas significados y adivinar según las probabilidades de
presencia.
…aprenden rutinas Animar a los alumnos a memorizar rutinas, frases y
formalizadas expresiones.
…aprenden técnicas Ayudar a los alumnos a no preocuparse por la exacti-
de producción tud de tal manera que no puedan desarrollar la capa-
cidad de tener fluidez.
…utilizan diferentes Desarrollar la habilidad de los alumnos para diferen-
estilos de discurso y ciar estilos de escritura y discurso de forma produc-
escritura tiva y receptiva.

Reflexión
¿Hasta qué punto los materiales y tareas que utiliza animan o permiten a los
alumnos explorar y aplicar estrategias como estas?

Los alumnos que aplican los tipos de estrategias de la tabla anterior han adoptado
un enfoque activo hacia su aprendizaje. Se ven a sí mismos como controladores de
su propio aprendizaje más que como recipientes pasivos de un contenido dado por
el profesor o el libro. Muchos encuentran maneras de activar su aprendizaje fuera
del aula (Véase Nunan y Pill, 2002, para ver un inventario de maneras en que se
puede activar el aprendizaje fuera del aula).
El papel del profesor y del alumno son dos caras de una moneda. Dar a los alum-
nos un papel más activo requiere que el que el profesor adopte un papel diferente.
Es posible que surjan problemas si hay un desajuste entre la percepción de los
papeles de alumnos y profesores. Según Breen y Candlin (1980) el profesor tiene
tres papeles principales en la clase comunicativa. El primero es el de actuar como
facilitador del proceso comunicativo, el segundo es el de actuar como participante
y el tercero es actuar como observador y aprendiente. Si los alumnos ven al profe-
sor como alguien que debería dar instrucción explícita y ser un modelo de la len-
gua meta, y el profesor se ve a sí mismo como facilitador y guía, puede que surja el

79
David Nunan

conflicto. En una situación así el profesor puede que tenga que llegar a un equili-
brio entre los papeles que considera apropiados para sí mismo y los que piden los
estudiantes.

Reflexión
¿Cuál es el papel implícito del profesor en el siguiente párrafo? ¿Es esta acti-
tud razonable o un poco extrema?

El profesor como tal es necesario solo cuando la clase intenta resolver un problema
de lengua, ya que solo en esta situación se asume que el profesor tiene más cono-
cimientos que los estudiantes. Este papel puede minimizarse si las estrategias de
abordaje de los estudiantes así como las destrezas de lectura se han desarrollado de
forma efectiva. Si la tarea es realista y los estudiantes han aprendido a ajustar sus
estrategias de lectura a la tarea, debería haber muy poca necesidad de intervención
por parte del profesor.
(Clarke y Silberstein, 1977:52).
La mejor manera de explorar la interacción entre papeles y tareas es ir al lugar donde
se desarrolla la acción, es decir, a la clase. Los dos extractos que se presentan a con-
tinuación pertenecen a tareas diseñadas para facilitar la interacción oral. Sin embargo,
los papeles del profesor y los alumnos son bastante diferentes.

Extracto 1
P: Stephen’s Place, vale. Entonces, Myer’s está en la esquina. Aquí está la esquina,
vale. Una esquina está aquí y la otra aquí. Dos esquinas, vale. ¿Veis todos las
esquinas? ¿Entendéis la esquina? Esto es una esquina y esto es una esquina.
¿Vale? Una y dos. Y aquí está la esquina de la mesa.
E: ¿Y aquí?
P: Esquina, sí.
E: Esquina, ¿sí?
P: Bien, María, ¿dónde está la esquina de tu pupitre?
E: ¿Pupitre?
P: Tu pupitre.
E: Este, este.
P: ¿Esquina? Tu pupitre, sí, una esquina.
E: Aquí.
P: Cuatro esquinas.
E: ¡Ah! Cuatro.
P: Sí, cuatro esquinas. A ver, una…
E: Una, dos (dos), tres (tres), cuatro.
P: Cuatro, cuatro esquinas, sí, en el pupitre. Bien. Vale. ¿Y dónde hay una esquina
en la clase? Señala una esquina. Sí, esa es una esquina. Sí. Otra; dos, sí. ¿Hung,
tres? Francey, cuatro. En el suelo. Sí, cuatro esquinas.

80
 Los componentes de una tarea

Extracto 2
E: China, mi madre es profesora y mi padre es profesor. Oh, ella se va terminar,
en bicicleta, umm, va a…
E: ¿Casa?
E: No casa, va a…
E: ¿Colegio?
E: Mi madre…
P: Mmm.
E: …va a su madre.
P: Ah, tu abuela.
E: Mi abuela. Ah, sí, en bicicleta, en bicicleta, ah, es, um, accidente (hace gestos).
P: ¿En el agua?
E: En el agua, sí.
P: ¡En un río!
E: Río, sí, río. Ah, sí, um, muerta.
E: ¡Muerta! ¡Muerta! ¡Oh!

En el extracto 1, el profesor tiene como papel el de jefe de pista. Él hace las preguntas
(la mayoría de las preguntas requieren que los alumnos den respuestas que el pro-
fesor ya conoce). La única interacción iniciada por un estudiante es de vocabulario.
En el segundo extracto, los alumnos tienen un papel más proactivo. El profesor
está ahí para proporcionar un andamiaje, un marco de apoyo para el alumno que
tiene dificultades al expresarse. El extracto es un buen ejemplo de lo que McCarthy
y Walsh (2003) llaman el modo de interacción en el «contexto del aula».
En el modo contextual de la clase, las oportunidades de producir discurso genuino
y real son frecuentes y el profesor juega un papel menos prominente y está en un
segundo plano dando a los alumnos más espacio. El papel principal del profesor es
escuchar y apoyar la interacción que a menudo se presenta como una conversación
casual fuera del aula (McCarthy y Walsh, 2003). El peligro aquí es que puede sur-
gir un contenido impredecible, incómodo y controvertido (como, por ejemplo, la
muerte en el extracto anterior) que puede interrumpir o descarrilar la lección. Esta
es una posible razón por la que muchos profesores evitan este modo de interacción
y mantienen un alto grado de control.
Recordar y reflexionar sobre la enseñanza de uno puede ser revelador (¡y a veces
deprimente!). Aquí hay algunos comentarios de un grupo de profesores que habían
grabado, transcrito y analizado recientemente una clase de lengua basada en tareas.
Se les pidió a los profesores que reflexionaran sobre su enseñanza como resultado
de la grabación y transcripción de la lección. Lo que resulta interesante es que todos
los comentarios revelan actitudes hacia el papel del profesor y del alumno.

81
David Nunan

• Como profesores compartimos una ansiedad por «dominar» y por eso se asume
que somos muy intrusivos, que dirigimos mucho, etc.
• Necesito desarrollar habilidades para responder a lo inesperado y explotarlo para
sacarle el máximo potencial a la lección.
• Hay incontables aspectos que necesitan mejorar. También está el esfuerzo de inten-
tar responder a nociones contradictorias sobre enseñanza (como intervención o
no-intervención).
• Estaba haciendo un gran esfuerzo para no dirigir mucho, pero la verdad es que
dirigía más de lo que había pensado.
• El hecho de usar pequeños grupos y cambiar grupos puede ser desconcertante y
contraproducente o útil y estimulante. Se necesita planear cuidadosamente para
asegurarse de que dichos cambios son positivos.
• Me he dado cuenta con el tiempo de lo mucho que tiene que escuchar el profesor.
• El papel del profesor para facilitar la interacción es muy importante para todo tipo
de clases. ¿Cómo se le enseña esto a los profesores?
• Necesito tener más conciencia de lo que asumo en mi labor.
• He descubierto que dirigía demasiado y era muy dominante.
• No hay que preocuparse por los periodos de silencio en la clase.
• Tengo una horrible tendencia a sobrecargar.
• Elogio a los estudiantes pero de forma un poco automática. También hablo dema-
siado en mis clases.
• Doy demasiadas instrucciones.
• He descubierto que, aunque mi estilo propio tiene su valor, hace que vea ciertos
temas con miras estrechas. Necesito analizar mi estilo y el de otros y preguntarme
porqué lo hago de esa manera.

Reflexión
¿De qué manera reflejan estos comentarios algunos de los temas que se han
tratado anteriormente en este capítulo?

El escenario
La palabra «escenario» se refiere aquí a la organización de la clase especificada o
implícita en la tarea. También requiere la consideración sobre si la tarea se va a lle-
var a cabo en parte de la clase o totalmente fuera de ella. Es posible una amplia gama
de configuraciones, aunque las consideraciones prácticas tales como el tamaño de
la clase pueden limitar las posibilidades. El siguiente diagrama de Wright (1987:
58) muestra las distintas maneras en las que los alumnos pueden estar agrupados
físicamente en el aula.

82
 Los componentes de una tarea

Alumnos
Organización social y
Productos
Actividad de enseñanza Actividades. Formas de interacción

Trabajo en pequeños
grupos
La clase al
completo

Trabajo en
parejas

Individual

/
Pelícunlatación,
prese
TAREAS etc.

(Wright, 1987: 58)

Anderson y Lynch (1988) citan la investigación en adquisición de segundas lenguas

(que veremos en el siguiente capítulo) como punto de argumento para dar más énfa-
sis al trabajo en grupo en el aprendizaje de lenguas.
Es posible que queramos utilizar el trabajo en grupos por motivos pedagógicos gene-
rales tales como la creencia en la importancia de aumentar la cooperación y cohe-
sión entre estudiantes. También hay otros argumentos orientados más específicamente
hacia la lengua: investigadores en el aula como Pica y Doughty (1985) han presen-
tado evidencia del papel positivo que ejerce el trabajo en grupo a la hora de promo-
ver un ambiente lingüístico que ayude a aprender una L2.
(Anderson y Lynch, 1988: 59)
Al considerar el escenario para el aprendizaje basado en tareas, es útil distinguir entre
«modo» y «entorno». El «modo» de aprendizaje se refiere a si el alumno opera de
forma individual o en grupo. Si opera de forma individual, el ritmo lo impone el
alumno pero, ¿está dirigido por el profesor o por sí mismo? Si opera en grupo, ¿la
tarea es para toda la clase, para un grupo pequeño o para una pareja? Cada una de
estas configuraciones tiene implicaciones para el diseño de la tarea.
El «entorno» se refiere a dónde tiene lugar el aprendizaje. Puede ser una clase con-
vencional en un colegio o academia de idiomas, una clase en la comunidad, en un
lugar de trabajo, o un centro multimedia. Hasta hace poco se asumía que el apren-
dizaje tenía lugar en una clase convencional pero con la llegada de la tecnología y
en particular de las posibilidades de aprender «en cualquier lugar y momento» pro-
porcionadas por la enseñanza a través de Internet, nuestro concepto del «aula» se
está reformulando.

83
David Nunan

Estos cambios retan nuestro concepto como profesores de lengua extranjera, por-
que ahora, mucho más que en el pasado, se nos pide que redefinamos nuestro papel
como educadores, ya que tenemos que mediar entre el mundo del aula y el de la
adquisición de lenguaje natural.
(Legutke, 2000: 1)
Hay un interés creciente en el mundo fuera del aula como un ambiente de apren-
dizaje. De nuevo, la tecnología, incluidos la televisión por satélite o cable e Internet,
además del cada vez mayor número de trabajadores móviles, está facilitando este
desarrollo en los escenarios de aprendizaje de lenguas extranjeras, donde la ense-
ñanza estaba tradicionalmente limitada al aula. Las tareas que utilizan la comunidad
como recurso tienen tres beneficios en particular:
1. dan a los alumnos oportunidades de tener interacción genuina que tienen un obje-
tivo real
2. los alumnos pueden adoptar papeles comunicativos que circunvalan al profesor
como intermediario
3. pueden cambiar las relaciones en clase entre profesor y alumnos.
(Strevens, 1987: 171)
Aunque se sabe que los alumnos necesitan aplicar sus destrezas de lengua fuera del
aula para mejorar, se ha prestado muy poca atención a las opiniones de los alumnos
sobre las oportunidades que tienen para practicar/aprender una lengua fuera del aula.
Para subsanar este vacío, Nunan y Pill (2002) investigaron las oportunidades que
tenía un grupo de estudiantes adultos en Hong Kong para activar su lengua fuera del
aula. También investigaron qué oportunidades se aprovechaban principalmente para
practicar más y cuáles servían para tener interacción auténtica como parte de su vida
diaria. El estudio halló que los estudiantes tenían una amplia exposición al inglés
fuera del aula (se documentaron 65 tipos de oportunidades de práctica) pero lo que
encontraban difícil era distinguir entre las actividades que eran parte de su vida dia-
ria y las que proporcionaban una práctica específica de la lengua.

Reflexión
Considere su enfoque con respecto a las tareas de clase. ¿Qué configuraciones
del estudiante favorece? ¿Por qué prefiere unas maneras de organizar el apren-
dizaje más que otras? ¿Qué oportunidades hay para utilizar la comunidad como
un recurso de aprendizaje?

Conclusión
En este capítulo, he analizado los elementos de la tarea básicos en cuanto a los obje-
tivos, input y procedimientos así como los elementos de soporte del papel del pro-
fesor/alumno y el escenario. He tratado importantes constructos dentro de la ELBT

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 Los componentes de una tarea

que incluyen elementos como la relación entre las tareas del mundo real y las peda-
gógicas, autenticidad del texto y de la tarea, y el lugar de las estrategias de aprendi-
zaje dentro de la clase por tareas. En el próximo capítulo voy a hablar sobre la base
de investigación de la enseñanza por tareas.

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