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Este libro trata de la psicología cognitiva y sus consecuencias respecto a la educación. La

psicología cognitiva es una perspectiva teórica que se centra en la comprensión de la
percepción humana, el pensamiento y la memoria. La psicología cognitiva concibe a los
alumnos como procesadores activos de información, una metáfora extraída del mundo de las
computadoras, y atribuye un papel crucial al conocimiento y la perspectiva con que los
alumnos se enfrentan a la tarea de aprender. Desde la perspectiva de la psicología cognitiva,
aquello que los estudiantes aportan para enriquecer la información que reciben determina el
nivel de comprensión que obtendrán finalmente.

La psicología cognitiva que describimos se ha convertido en la corriente más importante de

la psicología estadounidense en los últimos cincuenta años. La psicología cognitiva ha
proporcionado muchos conceptos potentes que tienen un gran valor explicativo para la
educación. Entre estos conceptos se encuentran el de esquema, la idea de que hay marcos
mentales para la comprensión; los niveles de procesamiento, la noción según la cual la
calidad del recuerdo es un subproducto del tipo de procesamiento que recibe la información;
y la memoria constructiva, la concepción de que el conocimiento es creado por los alumnos
al enfrentarse a situaciones nuevas. Hoy día, a medida que la psicología cognitiva ha
madurado, se subrayan las influencias sociales sobre el desarrollo cognitivo; las conexiones
entre cognición y motivación, además de las que existen entre la autoconciencia y las
estrategias cognitivas; y el desarrollo de la experiencia en áreas tales como las matemáticas
y las ciencias. El principal énfasis de este libro es describir y elaborar estos conceptos y temas
de la psicología cognitiva y ponerlos en relación con la educación.

Un poco de historia
La era asociacionista
Cada uno de nosotros cuenta con su propia visión del mundo, una “hipótesis del mundo”
(Pepper, 1942/1961), que guía nuestras observaciones, nuestras acciones y la comprensión
de nuestras experiencias. Cada perspectiva teórica de la psicología, de manera semejante, se
apoya en una visión concreta del mundo: contempla algunas cosas como pruebas, pero no

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otras, organiza esas pruebas, genera hipótesis sobre cómo se interrelacionan esas pruebas y
lo que significan. La psicología cognitiva es una de esas perspectivas teóricas: afirma que el
propósito de la psicología científica es observar la conducta, las respuestas observables de
los individuos, a fin de realizar inferencias sobre los factores subyacentes, no observables,
que pueden explicar las acciones que observamos. En la psicología cognitiva las
observaciones se utilizan para generar inferencias sobre factores tales como el pensamiento,
el lenguaje, el significado y las imágenes mentales. El campo de la psicología cognitiva
procura la elaboración de explicaciones formales sistemáticas sobre la naturaleza y funciones
de nuestros procesos mentales.

Sin embargo, durante buena parte del siglo xx el mundo de la psicología en Estados Unidos
estuvo dominado por una perspectiva teórica completamente diferente: el conductismo.
Según esta perspectiva, el aprendizaje supone la asociación o vínculo entre un estímulo (por
ejemplo, una luz que se enciende en un panel o una palabra en nuestra lengua) y una respuesta
(por ejemplo, una barra que es presionada por un animal de laboratorio o la verbalización de
una palabra en una lengua extranjera equivalente a la de nuestra lengua). El objetivo general
de ese enfoque de la psicología era obtener leyes elementales de la conducta y el aprendizaje,
y ampliar esas leyes a contextos más complejos. Las inferencias a partir de estas leyes estaban
estrechamente ligadas a la conducta observada. Se consideraban objetos de estudio viables
los animales, al igual que los humanos; las investigaciones sobre el aprendizaje y la memoria
de los “organismos inferiores” se alimentaban de la convicción según la cual las leyes del
aprendizaje serían universales y que el trabajo realizado con animales de laboratorio podría
ser extrapolado a los humanos. En especial, durante el período que media entre 1920 y 1970,
el conductismo fue toda la psicología estadounidense. En Estados Unidos no había una
alternativa real al mismo (Glover y Ronning, 1987), si bien otras perspectivas más cognitivas
ya florecían en Alemania, Gran Bretaña, Francia y Canadá (Mandler, 2002a).
Las formulaciones de los principios del aprendizaje, realizadas por Clark Hull (1934, 1952)
y su colega Kenneth Spence (1936, 1956), se cuentan entre las más claras. Hull y Spence,
basándose en los datos de numerosos experimentos realizados con animales de laboratorio,
derivaron ecuaciones basadas en variables hipotéticas, como la intensidad de los hábitos, el
impulso y la inhibición, que permitieron realizar predicciones sobre la conducta en
situaciones de laboratorio. Las leyes elementales del aprendizaje formuladas mediante esas
ecuaciones podían explicar muchos fenómenos, tales como el aprendizaje animal de
distinciones sencillas (p. ej., elegir un botón circular en lugar de uno cuadrado, cuando la
presión del primero era seguida de la entrega de una bolita de comida) o el aprendizaje
mediante ensayo y error (Hull, 1952).
El conductismo tiene su lugar en el marco teórico general del asociacionismo, que resaltaba
la naturaleza e intensidad de las asociaciones, principalmente entre estímulos y respuestas, y
su papel en el aprendizaje. La perspectiva asociacionista proporcionaba un puente natural
entre los psicólogos que estudiaban el aprendizaje animal y quienes se interesaban más por
el aprendizaje humano. Especialmente en Estados Unidos, el estudio de la memoria, el
pensamiento y la solución de problemas estaba dominado por el asociacionismo,
prácticamente con exclusión de cualquier otra perspectiva (Mandler, 2002a). La mayor parte

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de la investigación durante ese período se centró sobre el aprendizaje literal, no significativo.
Muchos investigadores estudiaron el recuerdo de los sujetos de elementos individuales, a
menudo sílabas sin sentido (p. ej., KAJ, WUV y XJC) y de palabras aisladas, siguiendo una
tradición iniciada por Hermann Ebbinghaus bastante antes de 1900. Suponían que
comprender cómo se aprenden y recuerdan estos contenidos sencillos les conduciría a
formular principios que podrían explicar los fenómenos más complejos del aprendizaje y la
memoria.
Entre los métodos de investigación preferidos se encontraban el aprendizaje de listas
seriales, en las que un elemento es el indicio del siguiente en la lista, y el aprendizaje de
pares asociados, en el que hay que vincular una respuesta a un estímulo. Estos métodos
permitían el desarrollo de asociaciones que podían estudiarse y predecirse con claridad. A
medida que esta investigación se fue refinando, se elaboraron tablas de normas en las que se
calibraban las sílabas sin sentido y las palabras en virtud de su “significación”; es decir, se
clasificaban en términos de la probabilidad de que provocaran asociaciones en quienes las
aprendían. El conocimiento de estas características de las sílabas y las palabras permitía a los
investigadores manipular con precisión sus materiales experimentales (véanse ejemplos de
esto en Noble, 1952, y Underwood y Schultz, 1960). Al igual que sucedía con los objetivos
del trabajo realizado por Hull y Spence con animales, el objetivo consistía en desarrollar
principios básicos, a partir de la investigación de contenidos sencillos en situaciones muy
controladas, que pudieran aplicarse a contextos más amplios, como el aprendizaje y recuerdo
de contenidos escolares.
No obstante, se presentaba una dificultad fundamental: a medida que los psicólogos
experimentales realizaban distinciones cada vez más sutiles en su investigación de
laboratorio sobre el aprendizaje por ensayo y error de los animales y la memoria de los
humanos, sus hallazgos parecían tener cada vez menos aplicaciones (Mandler, 2002a) y
resultaban cada vez menos relevantes para la educación. La búsqueda de leyes generales del
aprendizaje, aplicables a todas las especies, estaba fracasando. Pese a que las metodologías
experimentales para el estudio del aprendizaje y la memoria cada vez eran más refinadas y
los experimentos cada vez ofrecían una mayor validez interna (Campbell y Stanley, 1963),
también ofrecían cada vez menor validez externa. Pese a que muchas investigaciones
empleaban metodologías muy sofisticadas, no resultaba fácil generalizar sus hallazgos. Tal
como estaban siendo dilucidadas por la psicología experimental en Estados Unidos, las leyes
del aprendizaje resultaban ser más bien las “leyes del aprendizaje animal”, las “leyes de
animales que aprenden a realizar elecciones en un laberinto” o las “leyes del aprendizaje
literal humano”, más que los principios universales del aprendizaje que buscaban los
asociacionistas (sin embargo, véase Dempster y Corkill, 1999, para una defensa de la
relevancia de los principios de aprendizaje asociacionistas en diversos ámbitos, incluido el
aprendizaje escolar).

Hacia el final del período conductista-asociacionista, los llamados conductistas radicales,

encabezados por el científico-filósofo B. F. Skinner, tuvieron una poderosa influencia, tanto
en la psicología como en la educación. Las concepciones de Skinner eran intensamente
ambientalistas, siguiendo la tradición del conductismo inicial de John B. Watson (Watson,
1913). Se consideraba que los alumnos se enfrentaban al aprendizaje en estado de tabula

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rasa, como hojas en blanco, listas para ser condicionadas por su ambiente. Al igual que
Watson, Skinner rechazaba la idea de que el propósito de la psicología fuera estudiar la
consciencia; afirmaba que el objetivo de la psicología científica era predecir y controlar la
conducta. Según Skinner, lo que hacen los organismos es en gran medida consecuencia del
ambiente en que se encuentran y de su historia de aprendizaje (Skinner, 1938, 1953). La
predicción y el control pueden alcanzarse mediante el manejo de los antecedentes y las
consecuencias de la conducta. Afirmaba que las consecuencias en particular son críticas con
relación a la conducta. Sería posible moldear y controlar la conducta proporcionando
consecuencias positivas para la misma y organizando el programa para el cual se
proporcionan tales consecuencias.

Mediante sus investigaciones, Skinner demostraba que los animales de laboratorio son, sin
duda, delicadamente sensibles a la manipulación de los antecedentes y consecuencias de su
conducta. Skinner y sus colaboradores mostraron que los patrones de respuesta de los
animales (p. ej., ratas que presionan una palanca o palomas que picotean) resultaban
predecibles a partir de los procedimientos mediante los que se les dispensaban consecuencias
como el alimento o la bebida (véase Ferster y Skinner, 1957). Skinner también demostró que,
retrocediendo desde las consecuencias hacia las conductas que las preceden, era posible
desarrollar secuencias o cadenas de conducta complejas.

Hacia la mitad de la década de 1960, el conductismo orientado según las concepciones de

Skinner había alcanzado tal fuerza en la psicología estadounidense que en muchos entornos
la consciencia había quedado desacreditada como tema respetable de investigación o para la
elaboración de teorías (Baars, 1986). En parte, la razón de la extraordinaria influencia del
enfoque conductual de Skinner era que tanto él como sus seguidores consideraban la utilidad
de los principios conductuales del aprendizaje humano y comenzaron a aplicarlos con éxito
a una diversidad de situaciones. Las primeras aplicaciones se realizaron en instituciones
clínicas, en las que se trataba a personas con discapacidad mental y en las que los entornos
de aprendizaje estandarizados y la especificación minuciosa de los objetivos conductuales
demostraron resultar bastante útiles para tratar una gran variedad de problemas. Pronto siguió
la ampliación de los principios conductuales a la educación, con la aparición de tecnologías
como las de control del aula (p. ej., Baer, Wolf y Risley, 1968) y las máquinas de enseñar
(Holland y Skinner, 1961; Skinner, 1968). Según afirmaba Skinner, las máquinas de enseñar
podían proporcionar los elementos clave del aprendizaje: la frecuencia de respuesta, el
progreso mediante pequeños pasos, el moldeamiento y el refuerzo positivo. Hacia finales de
los años setenta, al tiempo que el movimiento cognitivo comenzaba a surgir en la psicología
estadounidense, los principios conductuales estaban siendo aplicados a una gran variedad de
entornos educativos y terapéuticos.
Aún hoy día, la educación refleja la influencia del conductismo. Por ejemplo, la teoría
conductual es reconocible en procedimientos educativos tan comunes como el empleo de
premios, los objetivos instruccionales y los sistemas de registro en función del desempeño.
Todos ellos evolucionaron a partir de la filosofía conductista del aprendizaje, que especifica
que las respuestas deseadas han de ser enunciadas de manera explícita, realizadas de manera
directamente observable y deben ser gratificadas. Es posible afirmar que muchas de estas
intervenciones inspiradas en los principios conductuales han contribuido a que la educación
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sea más eficaz y responsable. En particular, en los entornos de educación especial los
principios conductuales han proporcionado posibilidades de instrucción que no existían
previamente.

Aproximadamente, al mismo tiempo que el conductismo de Skinner estaba siendo

ampliamente aplicado a la educación, la comunidad psicológica estadounidense se mostraba
crecientemente insatisfecha con la capacidad de establecer explicaciones adecuadas del
pensamiento y la memoria humanas a partir de las psicologías estrictamente asociacionistas.
Por ejemplo, la concentración exclusiva de los conductistas radicales en la actividad
directamente observable era considerada por muchos como excesivamente limitadora,
incluso por quienes aceptaban que la observación minuciosa es una condición sine qua non
de cualquier empeño científico (p. ej., Bandura, 1969). Otros rechazaban lo que consideraban
una visión conductual mecanicista de los seres humanos como entes controlados por su
ambiente. Unos pocos manifestaban el temor de que los principios conductuales fueran
utilizados por quienes defienden objetivos totalitarios.
Muchos psicólogos interesados por los procesos mentales se manifestaban crecientemente
frustrados a medida que intentaban emplear los marcos teóricos asociacionistas y los
conceptos conductuales para describir la complejidad de la memoria humana, del
pensamiento, de la solución de problemas, de los procesos de toma de decisiones y de la
creatividad (Mandler, 2002a). El intento de explicar ese vasto conjunto de procesos mentales
en un marco de estímulo/respuesta no parecía satisfactorio, ni contribuía en especial a nuestra
comprensión de la cognición humana. Pese a que los investigadores utilizaban métodos cada
vez más sofisticados en su investigación, el sistema explicativo, el asociacionismo, no parecía
capaz de producir principios generalizables.

A la conciencia creciente de que las explicaciones conductista-asociacionistas del

funcionamiento humano resultaban demasiado restrictivas, se sumaron las objeciones,
formuladas por profesionales ajenos a la psicología, dirigidas a las explicaciones de base
conductista sobre el desarrollo del lenguaje. Por ejemplo, la publicación de Verbal Behavior
(Conducta verbal), por Skinner en 1957, desencadenó una reacción inmediata entre los
lingüistas y abrió un encendido debate sobre la adecuación de las explicaciones conductuales
sobre el desarrollo del lenguaje. Según el criterio de Skinner, el lenguaje se adquiere en gran
medida mediante la imitación, el moldeamiento y el refuerzo. Los lingüistas estaban en
radical desacuerdo y citaban avances de la teoría lingüística (p. ej., Chomsky, 1957, 1965) y
de la investigación (p. ej., Brown, Cazden y Bellugi, 1968; Ervin, 1964) que mostraban
diferencias cualitativas entre niños y adultos en el habla y niveles de imitación menores de
lo esperado en función de la teoría. Sus persuasivos argumentos debilitaron al conductismo
como teoría general aplicable al desarrollo del lenguaje.

La era cognitiva

No hay un único suceso que indique el final de la era conductual y el comienzo de la cognitiva
en la psicología estadounidense. Al principio, la revolución cognitiva fue silenciosa. No cabe
duda de que el momento era el adecuado, ya que muchos psicólogos estadounidenses se

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sentían frustrados con la metodología y la teoría conductistas. Como hemos mencionado, la
investigación de los lingüistas sobre la naturaleza del desarrollo lingüístico proporcionó
pruebas contra la perspectiva intensamente ambientalista de los conductistas. Otro de los
factores prominentes fue el surgimiento de los ordenadores, que proporcionaron tanto una
metáfora verosímil del procesamiento humano de la información, cuanto una herramienta
significativa para construir modelos y explorar los procesos cognitivos humanos.

Más allá de estas tendencias generales, el trabajo de muchos individuos resultó fundamental
para dar lugar a la revolución cognitiva. Algunos señalan la publicación de Cognitive
Psychology (Psicología cognitiva), por Ulrich Neisser en 1967, que proporcionó una
definición inicial del nuevo ámbito de la psicología cognitiva, o, antes incluso, el trabajo de
Jerome Bruner (Bruner, Goodnow y Austin, 1956) o de David Ausubel (Ausubel, 1960;
Ausubel y Yousef, 1963), quienes resaltaban las estructuras mentales y sus marcos
organizativos. Otros apuntarían al artículo, aún frecuentemente citado, de G. A. Miller, “El
mágico número siete, más o menos dos: algunos límites de nuestra capacidad para procesar
información” (1956), o su fundación, en colaboración con Jerome Bruner, del Centro de
Investigaciones Cognitivas de Harvard, en 1960 (Baars, 1986). Muchos citan el artículo de
J. J. Jenkins de 1974, en American Psychologist, en el que contrastaba las diferencias
fundamentales entre la masa de investigación sobre aprendizaje literal que otros y él mismo
habían realizado durante una generación, y su trabajo bajo el nuevo paradigma cognitivo.
Aun otros citarían el “artículo sobre la teoría de los marcos” de Marvin Minsky, de 1975, en
el que esquematizó las características necesarias de un sistema de visión capaz de reconocer
objetos simples. Este artículo subrayó el papel esencial de las estructuras mentales en el
pensamiento humano y en la toma de decisiones, un tema que fue recogido por otros mediante
conceptos estrechamente relacionados con este, como los esquemas (Rumelhart, 1975) y los
guiones (Schank y Abelson, 1977).

Hoy día, la psicología cognitiva es la principal corriente de la psicología estadounidense y ya

no se la considera revolucionaria. Sin embargo, en la educación aún se están descubriendo y
explorando sus aplicaciones (véanse p. ej., Bransford, Brown y Cocking, 2000; Bransford y
cols., 2006; Carver y Klahr, 2001; National Research Council, 2005; Van Merrienboër y
Kirschner, 2007). Lo que pretendemos hacer en este texto es presentar muchos de los
conceptos importantes y puntos de vista de la psicología cognitiva. Para hacerlo vamos a
organizar nuestro pensamiento en torno a varios temas clave de la psicología cognitiva,
aquellos que consideramos más relevantes para la práctica educativa.

Temas cognitivos para la educación

La psicología cognitiva actual abarca un cuerpo enorme de investigación sobre una amplia
serie de temas teóricos y aplicados (véanse Anderson, 2005; Baddeley, 2007; Dowd, 2004;
Eysenck y Keane, 2005), y también en los ámbitos próximos y en rápido desarrollo de la
ciencia cognitiva y la neurociencia cognitiva. No toda esta investigación es relevante para la
educación, y nuestra estrategia en este libro es organizar la información en torno a ocho temas
destacados que esperamos que ayuden al lector a valorar la relevancia de la psicología
cognitiva para la enseñanza y el aprendizaje.

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1. El aprendizaje es un proceso constructivo, no receptivo. La mayoría de los psicólogos
cognitivos consideran que el aprendizaje es el resultado de la interacción entre lo que los
alumnos ya conocen, la información que se les presenta y lo que hacen mientras aprenden.
El aprendizaje no es tanto la adquisición de conocimientos y habilidades, como la
construcción del significado por el alumno (Prawat, 1996). El conocimientos no es
simplemente adquirido, se crea y se recrea fundándose en el aprendizaje previo. Lo que
motiva el aprendizaje es la “búsqueda del significado”.
El antiguo refrán, “Recogerás lo que siembres”, describe correctamente la perspectiva
cognitiva. Algunos alumnos se enfrentan al aprendizaje de forma pasiva o “superficial”, bien
porque no se esfuerzan con la intensidad suficiente, bien porque intentan una memorización
literal. Tanto la investigación cognitiva como nuestra propia experiencia como educadores
nos indican que el aprendizaje resultante probablemente será superficial y transitorio. Por el
contrario, otros alumnos se enfrentan al aprendizaje buscando claramente una comprensión
en profundidad; relacionan la información nueva con lo que ya conocen, la organizan y
verifican con frecuencia su comprensión.

2. Las estructuras mentales organizan la memoria y orientan el pensamiento. Uno de los

conceptos más estimulantes de la psicología cognitiva es el concepto de esquema. Los
esquemas son estructuras mentales que utilizamos para organizar el conocimiento. Dirigen
la percepción y la atención, facilitan la comprensión y orientan el pensamiento. El concepto
de esquema apareció simultáneamente bajo distintas denominaciones en la obra de varios
teóricos, entre los que se incluyen Minsky (1975), Rumelhart (1975), Schank y Abelson
(1977) y Winograd (1975). Hábiles demostraciones experimentales mostraron pronto hasta
qué punto estas estructuras mentales actúan sobre la percepción, el aprendizaje y la memoria.

Por ejemplo, Pichert y Anderson (1977) pidieron a sus sujetos que leyeran un texto en el que
se describía una casa, bien desde la perspectiva (1) de un posible comprador o (2) de un
ladrón. Su hipótesis era que estas distintas perspectivas activarían estructuras diferentes para
comprender el texto (activarían distintos esquemas) y darían lugar a patrones de recuerdo
diferentes. Tal como habían predicho, los lectores recordaron significativamente más
información pertinente para su propia perspectiva (p. ej., los “compradores” recordaban con
más frecuencia un techo con goteras, una información importante para un comprador
potencial), que información relevante para la otra perspectiva (p. ej., recordar que había tres
bicicletas de diez marchas, un detalle que los “ladrones” sí recordaban).

Experimentos de este tipo desplazaron la atención de muchos investigadores desde el

fenómeno abstracto del aprendizaje hacia los propios alumnos; hacia sus conocimientos
previos y marcos de referencia; hacia las actividades que realizan y las estrategias que
emplean mientras aprenden y hacia su papel en la creación de conocimientos nuevos. Pronto,
los psicólogos cognitivos (p. ej., Anderson y Pearson, 1984; Brown y Palincsar, 1982)
comenzaron a proponer enfoques instruccionales basados en estas ideas. Sugirieron métodos
para alentar a los alumnos a describir lo que ya conocen y qué sienten al respecto, cómo
vincular la información nueva con la previa, cómo utilizar analogías y metáforas como
herramientas para la comprensión y cómo crear sus propias estructuras para organizar la
información nueva. Como veremos más adelante, nociones como estas han tenido un impacto

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significativo sobre las concepciones relativas a la instrucción y virtualmente sobre cualquier
área del currículum.

3. La práctica frecuente es necesaria para desarrollar las habilidades cognitivas. El antiguo

adagio que indica que “Con la práctica se alcanza la perfección” es válido tanto para la
cognición como para las habilidades físicas. Pese a que solemos pensar que la psicología
cognitiva subraya el significado y el pensamiento, la otra cara de la cognición –los procesos
automatizados– es igualmente importante. Los procesos automatizados en la atención, la
percepción, la memoria y la solución de problemas, nos permiten realizar tareas cognitivas
complejas con poco esfuerzo, con rapidez y sin prestar una atención indebida a los detalles.
Gracias a que los lectores competentes pueden reconocer las palabras y comprender las
estructuras del lenguaje de modo rápido y automático, también son capaces, por ejemplo, de
concentrarse en el significado de lo que están leyendo.
Convertirse en un experto es función de construir repertorios amplios de procesos cognitivos
automatizados, y no existen atajos para alcanzar ese objetivo. En cualquier campo, desde la
lectura al tejido de colchas, desde el béisbol a la apicultura, el desarrollo de los procesos
automatizados subyacentes, de los que depende la experiencia requiere literalmente miles de
horas de práctica. En consecuencia, en los capítulos que siguen destacaremos con frecuencia
la necesidad de la repetición y la práctica para ayudar a los alumnos a mejorar sus capacidades
cognitivas.
4. El desarrollo de la autoconciencia y de la autorregulación son esenciales para el
desarrollo cognitivo. La psicología cognitiva ha promovido sistemáticamente la necesidad
de formar estudiantes autodirigidos, estratégicos y reflexivos. Esta idea recibe apoyo de un
amplio cuerpo de investigación sobre la metacognición, que genéricamente hace referencia
a dos dimensiones del pensamiento: (1) lo que los estudiantes conocen sobre su propio
pensamiento y (2) su capacidad para utilizar esta conciencia para regular sus propios procesos
cognitivos. A medida que los alumnos progresan en la escolarización, desarrollan
normalmente ambas dimensiones, lo que les permite ser: (1) más conscientes de sus propias
capacidades de memoria, aprendizaje y solución de problemas, y (2) más estratégicos en su
aprendizaje y más capaces de regular su propio aprendizaje, su pensamiento y sus procesos
de solución de problemas. Por ejemplo, los alumnos más jóvenes a menudo tienen poco
sentido de su propia capacidad para recordar y tienden a no utilizar estrategias cognitivas
como la repetición y la organización de la información, para ayudarse. Sin embargo, los
alumnos mayores habitualmente activan algunas estrategias para ayudarse a comprender y
recordar.

Una de las consecuencias educativas más importantes de la investigación metacognitiva ha

sido la conciencia creciente de que adquirir conocimientos y habilidades es únicamente una
parte del desarrollo cognitivo. Aunque el conocimiento y las habilidades son importantes, las
estrategias de aprendizaje de los alumnos y su capacidad para reflexionar sobre lo que han
aprendido, para pensar críticamente, podrían ser incluso más importantes. A menos que los
alumnos supervisen y orienten sus procesos cognitivos, no es probable que lleguen a ser
aprendices flexibles o eficaces, o a resolver problemas con efectividad (véase, p. ej., Pressley
y Harris, 2006).

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5. La motivación y las creencias son una parte integral de la cognición. El ámbito de la
psicología cognitiva se ha expandido mucho según ha madurado. Las primeras
investigaciones cognitivas se centraban en la memoria, el pensamiento y la solución de
problemas y sus aplicaciones a la instrucción. Las concepciones más modernas de la
psicología cognitiva incluyen no solo las variables “puramente cognitivas”, como la memoria
o el pensamiento, sino también los sistemas de motivación y de creencia del alumno (p. ej.,
Perry, Turner y Meyer, 2006; Schunk y Zimmerman, 2006). Por ejemplo, ¿hasta qué punto
confían los alumnos en su propia capacidad para realizar una tarea y qué resultados creen que
obtendrán si tienen éxito?, ¿analizan su rendimiento, tanto si tienen éxito como cuando no lo
tienen?, ¿cuáles son sus metas más habituales?, ¿qué creencias tienen sobre la naturaleza del
conocimiento, sus propias capacidades y su inteligencia?

La investigación sobre asuntos como estos ha demostrado la importancia de las metas, las
creencias y las estrategias del alumno respecto a la motivación y la regulación del
aprendizaje. Por ejemplo, la teoría y la investigación centradas en constructos tales como la
autoeficacia, la expectativa de rendimiento y el aprendizaje autorregulado (véanse Anderman
y Wolters, 2006; Pintrich y Schunk, 2002; Schunk y Zimmerman, 2006) han mostrado que
los individuos realizan constantemente juicios de valor sobre su rendimiento y lo relacionan
con los resultados deseados. Estos juicios son un componente esencial para determinar si el
alumno intentará, terminará o repetirá ciertas actividades. Del mismo modo, los
investigadores cognitivos han demostrado que la explicación que los individuos elaboran
sobre sus éxitos y sus fracasos, sus atribuciones (Graham y Weiner, 1996; Weiner, 1995,
2000), también tiene importantes consecuencias para el aprendizaje, al igual que los tipos de
metas que buscan alcanzar (Ames y Archer, 1988). Otros investigadores han resaltado las
creencias que tienen las personas sobre la naturaleza del conocimiento (p. ej., Duell y
Schommer-Aikins, 2001), la inteligencia (p. ej., Dweck, 2000) y los conocimientos básicos
(p. ej., Schraw y Brunning, 1996; White y Brunning, 2005).
Este activísimo campo de investigación demuestra que es necesario tomar en cuenta las
variables cognitivas y motivacionales para explicar el aprendizaje de los alumnos. El éxito
del aprendizaje no supone tan solo comprender, sino también aprender a ser activo, motivado
y autorregulado. La actividad cognitiva tiene lugar en un marco en el que actúan las metas
del alumno, sus expectativas y creencias, las cuales tienen consecuencias importantes para
determinar lo que los alumnos elegirán hacer, qué persistentes son y cuánto éxito obtendrán.
6. La interacción social es fundamental para el desarrollo cognitivo. El desarrollo de la
psicología cognitiva ha conducido a comprender otro asunto importante: el papel de las
interacciones sociales en el desarrollo cognitivo. La psicología cognitiva nos ha ayudado a
comprender que, igual que ocurre con otros rasgos, las “formas de pensar” y las “formas de
conocer” han de generarse en un contexto social estimulante.

Los educadores han destacado tradicionalmente el estudio individual como vía para el
crecimiento cognitivo. Sin embargo, la investigación cognitiva ha mostrado que las
actividades sociocognitivas, tales como el aprendizaje cooperativo bien supervisado y las
discusiones en el aula, estimulan a los alumnos a clarificar, elaborar, reorganizar y

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reconceptualizar la información (p. ej., Cazden y Beck, 2003; O’Donnell, 2006). La
interacción con sus iguales proporciona a los estudiantes la oportunidad de enfrentarse a ideas
y percepciones que difieren de las suyas; a partir de esos intercambios es posible construir
conocimientos nuevos. El esfuerzo colaborativo parece ofrecer un potencial especial para el
desarrollo cognitivo, proporcionando a los alumnos la oportunidad de observar a otros,
expresar ideas y obtener realimentación. Cuando trabajan en tareas significativas con otros
alumnos, los estudiantes comienzan a interiorizar modos de pensamiento y de expresión que
les conducen a niveles superiores de actividad cognitiva (Greeno y Van de Sande, 2007).

7. El conocimiento, las estrategias y la pericia son contextuales. A lo largo de su historia,

la metáfora dominante de la psicología cognitiva ha sido el ordenador. La información
ingresa al sistema humano de procesamiento, se procesa y almacena, y puede ser recordada.
En pocas palabras, la mente es como una máquina.

Desde los inicios de la psicología cognitiva, no obstante, otra concepción ha sido formulada
con fuerza, el contextualismo. La perspectiva contextualista en psicología cognitiva resalta
la historia y la situación (Gillespie, 1992). Los sucesos son inherentemente situacionales,
tienen lugar en contextos que incluyen otros sucesos y adquieren parte o todo su significado
de esos contextos (Gauvain, 2001; Lave y Wenger, 1991; Rogoff, Bartlett y Turkanis, 2001).

Las concepciones contextualistas subyacen a muchas de las ideas más fértiles de la psicología
cognitiva. En una serie de demostraciones experimentales pioneras, Bransford y sus
colaboradores (Bransford, Barclay y Franks, 1972; Bransford y Franks, 1971) probaron con
claridad que la memoria no solo recibe una intensa influencia de las manipulaciones
experimentales, sino también del conocimiento que el sujeto tenga sobre las relaciones y
sucesos. Otros trabajos (Hyde y Jenkins, 1969; Jenkins, 1974; Tulving y Thompson, 1973)
mostraron que la memoria recibía una intensa influencia de las acciones realizadas por los
alumnos cuando procuran codificar la información.

El aprendizaje y la memoria no son, a lo que parece, tanto el resultado de una entrada y una
salida de información en una máquina, como algo que los alumnos construyen en un contexto
social a partir de sus conocimientos previos y sus intenciones y las estrategias que emplean
(véase p. ej., Gauvain, 2001).

Hoy día, esta concepción tiende a destacar un fuerte interés por la instrucción en estrategas
cognitivas y el aprendizaje autorregulado. El objetivo es ayudar a los estudiantes a controlar
su propio aprendizaje. La investigación ha demostrado en general que, para que los alumnos
empleen con éxito una estrategia y ejecuten los procesos de autorregulación, se requiere no
solo prestar atención a las propias estrategias, sino también al conocimiento metacognitivo,
el conocimiento sobre cómo, cuándo y por qué utilizar ciertas estrategias (p. ej., Israel, Block,
Bauserman y Kinnucan-Welsch, 2005; Pressley y Harris, 2006; Schunk y Zimmerman,
2006). En pocas palabras, el uso eficaz de las estrategias y la autorregulación son
manifiestamente contextuales; han de ser utilizadas en el momento y lugar correctos, y deben
estar incardinadas en la comprensión que los estudiantes tienen de sí mismos y de su mundo
social.

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En la Parte I de este texto, titulada “Teoría del procesamiento de la información”,
comenzamos a examinar estos asuntos. El Capítulo 2, “Memoria sensorial, memoria a corto
plazo y memoria operativa”, proporciona un modelo general del procesamiento de
información, describe lo que sucede cuando nos enfrentamos a información nueva y relaciona
los componentes de la memoria sensorial y la memoria operativa con la educación. El
Capítulo 3, “Memoria a largo plazo: estructuras y modelos”, se centra en un tema que interesa
a todos los educadores: cómo se organiza la información y se almacena en la memoria. En él
examinamos la investigación y la teoría sobre la naturaleza y organización de la memoria a
largo plazo y relacionamos algunos de los hallazgos importantes con la educación. El
Capítulo 4, “Procesos de codificación”, amplía nuestro análisis de la memoria. En él se
describe cómo las actividades que tienen lugar durante el aprendizaje actúan sobre la
memoria. En el último capítulo de esta primera sección, el Capítulo 5, “Procesos de
recuperación”, exploramos los factores que controlan el reconocimiento y el recuerdo cuando
recuperamos información de la memoria.

Cuando el lector haya terminado la primera parte de este libro, debería disponer de una
noción clara de los conceptos básicos y las perspectivas de la psicología cognitiva, y una
expectativa de lo que esta puede ofrecer a la educación. La Parte II, “Creencias y cognición”,
acompaña la evolución de la psicología cognitiva a medida que se ha expandido hacia nuevas
áreas de interés, como las estrategias de aprendizaje, el aprendizaje autorregulado, la
motivación y el papel de las creencias en el aprendizaje. La Parte III, “Estímulo del desarrollo
cognitivo”, vincula la psicología cognitiva con aquellos procesos que muchos educadores
situarían entre los objetivos superiores de sus alumnos, la capacidad de pensar críticamente,
de reflexionar de modo competente y de seleccionar soluciones eficaces para los problemas.
La perspectiva general de esa sección es la naturaleza contextual de la cognición; en ella
resaltamos el papel que pueden cumplir los procesos del aula y la tecnología bien diseñada
para estimular “las maneras de pensar”. La Parte IV, “La cognición en el aula”, comienza
examinando con detalle las habilidades cognitivas clave que se aplican en todas las áreas del
currículum, el empleo del lenguaje, la lectura y la escritura, y seguidamente analiza cómo la
psicología cognitiva ha comenzado a trasformar la instrucción en las matemáticas y las
ciencias.
Como novedad de esta edición, hemos incluido una sección en cada capítulo que vincula los
conceptos del capítulo con la evaluación. Esas secciones comentan las cuestiones
relacionadas con la evaluación y proporcionan ejemplos de evaluación basados en las ideas
del capítulo. Esperamos que constituyan un puente útil al lector entre la comprensión de los
conceptos y principios cognitivos y las frecuentes decisiones relativas a la evaluación, que
son parte de la vida del educador hoy día.

Resumen

Durante buena parte del siglo pasado, el asociacionismo fue toda la psicología
estadounidense. En el marco de esa tradición, los psicólogos estadounidenses procuraron
extraer las leyes básicas que rigen el aprendizaje y la memoria, estudiando estos fenómenos
en situaciones simplificadas y experimentalmente controladas. A medida que esta

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investigación fue centrándose, sin embargo, buena parte de la misma pareció perder su
relevancia.

Los investigadores no lograban encontrar las leyes generales que estaban buscando. No
obstante, una de las ramas de la psicología asociacionista, el conductismo, que se centraba
en las respuestas observables y el diseño ambiental, tuvo un poderoso impacto sobre la
educación que se mantiene hoy día. El conductismo, en general, restaba importancia a la
necesidad de comprender los procesos mentales del alumno y se concentraba, en su lugar, en
las relaciones entre los estímulos ambientales y las respuestas del alumno.

En la propia psicología, sin embargo, se manifestaba una insatisfacción creciente hacia las
teorías de estímulo-respuesta, que progresivamente se iban considerando deficientes para la
comprensión de los fenómenos mentales complejos. Los investigadores de la memoria
estaban frustrados al intentar emplear la teoría asociacionista y la investigación experimental
del aprendizaje literal para explicar las complejidades de la memoria humana, especialmente
el aprendizaje significativo. La perspectiva conductual fue atacada por los lingüistas, quienes
ponían en cuestión su explicación del desarrollo del lenguaje, y por otros, que criticaban la
idea de control conductual y temían el desarrollo de una tecnología de control de la conducta.

Hoy día, la psicología estadounidense es cognitiva. La psicología cognitiva concibe a los

humanos como procesadores de información. La metáfora del ordenador se refleja tanto en
la teoría como en los métodos de muchos psicólogos cognitivos. Fundándose en perspectivas
contextualistas y en otras más mecanicistas, la psicología cognitiva resalta la importancia de
las actividades del alumno, las estrategias y las estructuras mentales activas en la
comprensión y en la creación del significado. A medida que la psicología cognitiva madura,
se está centrando en la interacción de las creencias, las metas y la cognición, y cómo esta se
desarrolla en contextos como la familia, el aula y la comunidad.

Pese a que los puntos de vista cognitivos hoy son los dominantes en la psicología, su
aplicación a la educación solo se ha realizado parcialmente. Por lo tanto, nuestro objetivo es
presentar los conceptos, los principios y las perspectivas de la psicología cognitiva actual con
detalle y ayudar al lector a explorar sus consecuencias para la práctica educativa.

LECTURAS RECOMENDADAS
1. Anderson, J. R. (2005). Cognitive Psychology and its implications (6a ed.). Nueva York: Worth.
Se trata de la sexta edición del manual de John R. Anderson, un investigador y teórico cognitivo ampliamente
reconocido. Se publicó por primera vez en 1980 y ha sido actualizado minuciosamente desde entonces, el texto
de Anderson proporciona una buena visión de conjunto de la psicología cognitiva y su evolución a lo largo de los
años, desarrollando conceptos importantes como la atención, la percepción, la solución de problemas y el
razonamiento.

2. Eysenck, M. W., y Keane, M. (2005). Cognitive Psychology: A student’s handbook (5a ed.). Nueva York:
Psychology Press.
Esta introducción a la psicología cognitiva, amplia y bien escrita, proporciona resúmenes de los múltiples niveles
de la cognición, abarcando desde los procesos perceptivos hasta las funciones cognitivas de nivel superior, como
la solución de problemas, la toma de decisiones y la creatividad. Incorpora información sobre cómo los progresos
de la neurociencia cognitiva, el empleo de imágenes cerebrales y los modelos computacionales están
profundizando nuestra comprensión de la psicología cognitiva.

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