UNIVERSIDAD DE LA REPÚBLICA

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES

DEPARTAMENTO DE SOCIOLOGÍA

Tesis Licenciatura en Sociología

El arte en la escuela

Natalia Ríos
Tutora: Ana Laura Rivoir

2012
Resum�n.

La temática que trata esta investigación es la educación artística en la escuela pública

uru �aya. Se eligió estudiar a las maestras como agentes protagonistas de la
incorporación y ejecución del nuevo Programa de Enseñanza Primaria el cual contiene
un fuerte incremento del área de conocimiento artístico. Se parte de la base que el
incremento de la presencia del área supone un avance en materia de democratización de
acceso a la cultura -especi<¡.lmente de la cultura artística- pero que aun el lugar del área
presenta debilidades que·dificultan el proceso.
El estudio pretende relacionar estos puntos débiles con la teoría de la reproducción de la
desigualdad social y de patrones culturales disimiles a través de la escuela. Para esto, se
indaga en el entramado de significados de las maestras en cuanto al arte y al patrimonio
cultural así como sus principales consumos culturales y sus formas de trabajo del área
artística en clase.
Se investigó en dos localizaciones geográficas distintas del país: Montevideo y Artigas,
y en dos contextos socioculturales diferentes procurando de esta forma comparar
visiones y tener una mirada más amplia sobre el objeto de estudio.

Palabras clave: reproducción, cultura, educación, capital cultural, consumo cultural,

patrimonio cultural, arte, acción directa de la escuela.

Abstract.

The central topie of this investigation is the artistic education in the Uruguayan primary
state school. Far that reason the teachers were considered as the responsible of the
inclusion and execution of the new Program of Primary Leaming which contains a new
and deeper approach to aiiistic knowledge. That will suppose an advance in
democtatization of culture access-specially artistic culture-but still presents sorne
·

weaknesses that difficult the process.

This study pretend to relate those weaknesses with the reproduction of social and
cultural inequality theory, exploring the teacher's r:p.eaning of art, cultural patrimony as
well as their cultural consumption and their teaching rnethods according to art.
The investigation took place in two different areas of the country, Montevideo and
Artigas, and in two socio-cultural different contexts, in arder to compare not only
visions and opinions but also to have a wider view of the study object

Key words: reproduction, culture, education, cultural capital, cultural consurnption,

cultural patrimony, art, school direct action.

II
Indice.

!n troducción. . . . . . . . . .
. . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . 1
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Capítulo l. . ..... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
1 . 1 . Presentac i ó n del tem a de estud i o . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . 2
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1 . 2 . Problema de i nvestigac ión . ··-····················································································· 7 .

1.3. Preguntas de i n vesti gac i ó n . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . .
. . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1 .4. Hipótes i s de l a i nves t i gac i ón . . . .

. . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . 7
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1. 5 . Obj e t i vos a a l c anzar por el estud i o . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . 8
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Obj et i v o genera l . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Obj eti v o s espec ífico s . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1.6. A n tecedentes . . .
. .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Capítulo 11. . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 1O . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

M arco teór ico . . . . . . . . . . . . . .

. . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

21 LA HEREN C IA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 1
2.2. LA REPRODUCCJÓN. ............................................................................................... 13
2.3. FRECUENTACIÓN A LOS MUSEOS, LA GÉNESIS SOC!AL DE LA MIRA DA. . . . . . . . . . . . . ... 1 5
2.4. EDUCACIÓN Y CULTURA DESDE PERSPECT!VAS LAT!NOAMERJCANAS. 17 . . . . . . . . . . . . .

2.5. PATR IMONIO CULTURAL. . .. . . . . . .. . 19

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.6. LA NOCIÓN DE CONSUMO CULTURAL. . . . . . 23 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2. 7. CON CEPTOS COMPLEMENTARIOS . ... . . . . 25 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Capitulo !JI. .. .. .. . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Metodol ogía .. . . . . ...

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Capitulo f V . . . . . . . .. . 29
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

A n ál i s i s . 29
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

A p artado T . Po s i c i on e s y críti cas respecto al lugar d e l área art í s t i ca e n el n uevo

Programa de Educac i ón de En seifanza Pri maria . .. . 29 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

A p artado U. Hac i a una defi n i ci ó n del arte según las maestras: conceptos, consu mo
cultural y ap l i cac i ón . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 1
Apartado IJI. Patrimo n i o cul tural según l as maestras : s i gn i ficado y apli cac i ón . . . . . . . . . . . . 45
A partado IV . Hac i a u na c o m p re n s i ón de l o s meca n i smos reproduc tores de la
des i gual dad c u l tural que o p e ran en la escuela . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
Capitulo V : . . . . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . 52
Con c l u s i on es . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
Capitulo VI . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . ·
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
Con s i derac i o n es fin a l es . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
Bibliograjia . .. .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

Í n dice de c u a dros.
Lecl-ura el ú l t i mo afio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
Frecuenc i a de asi stencia al c i n c . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
A s i s t e n c i a al teatro el úl t i m o afio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . 3
As i sten c i a a m uestras, museos, expos i c i ones de arte el úl t i m o afio . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . ..
. . . . . . . . . . . 3
Cant i dad de veces en el úl t i mo afio que as i stió a u n espectácul o de danza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
A s i sten c i a a c l ases de al guna ac tivi dad artística . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4
Carga h oraria d e arte en Programa de Pri mari a 1 9 5 7 ........................................................5
Cuadro de selecc i ó n de casos para el estudi o . . . . . 27 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Tab l a resu men de p r i n c i pales consumos cultura l e s m aestras ... . . . ... 35 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Tab l a resum en de p r i n c i pales acti v i dades artísti cas en cl ase . . . .4 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Introducción.

La i nvestigación sociológica que se presenta a continuación se encuadra en e l área

e d u cati va y cultural, el foco está puesto en el área del conoc i mi('.nto artístico del nuevo
P ro g ra m a de Ensei'ianza Primaria i m p l eme ntad o a pattir del año 2009. En el m arco de
e s te cam b i o p ro g ra mát i c o se indagará en los discursos de l as maestras considerándolas
,

la fuente de i n formación clave para comprender l a p ráct i ca educati va. Para el :rnál i s i s se
consi derarán dos contextos sociocul turales y dos local i zaciones geográficas para as í
exam i nar las diferencias qu e se presentan . Se buscará dar cuenta del l ugar del arte en la
escuela y en esta búsqueda la pri n c i pal referencia teóri ca a l a que se adscri b i rá el
estudi o es l a teoría de la reproducc ión de la educación desa1rn l l ada por Pierre Bourdieu
y Jean C J aude Passeron.

En e l ca p í t ulo l se i n t roduc i rá el obj eto de estud i o . A modo de presentac i ón se

ex pondrán datos acerca del consumo cultu ral de la l ocali zaciones geográficas donde se
i nvest i gó, as i como se contextual i zará el cam b i o de programa. Luego, s e dará l ugar al
problema de i nvesti gac i ó n , las preguntas, h i pótes i s, así como Jos obj et i vos genera l es y
específi cos a alcanzar por el estudio. A s i m i smo e n este primer cap ítulo se presentarán
J o s pri nci pal es antecedentes en la temáti ca.

En el cap ítulo IT se presentarán las referenc i as teóri cas que guiaran la investigación, se
i rá desde los concepto gl obales que atravesaron todo el estudio hasta los auxiliares que
aludi ero n a al gú n aspecto específico del m i smo.

En e l cap ítulo IIJ se abordará J a metodo logía de i nvestigación, espec ificando todo lo
referi do a la estrategia metodológica empleada y a las dec i s iones tomadas en e sta
materia.

En el capítul o IV veremos el anál.i sis emp írico de las e ntrevi stas realizadas, el cap ítul o
se d i v i d i rá e n cuatro apartados que pondrán e n consideración l o s grandes ejes q u e se
exploraron a parti r del trabaj o de campo.

En el cap ítu l o V se asociará l o p lanteado en el marco teórico y e l anál i s i s, si n tetizándolo

en l os principales resultados hal l ados por el estud i o . Se h ará mención a cada aspecto del
análi s i s en relación a los soportes teóricos de la i nvesti gac i ó n .

En el capítulo V , a modo de reflexión fi nal, s e p resentarán a l gunas con s i deraci ones.

Por ú l t i mo, se presentará l a b i b l i ografía y se anexarán , ade m ás del texto de l as

entrev istas realizadas, a l gunos elem entos extras que formaron parte d e l proceso de
i nvest i gac i ón, a saber: l as p autas de entrevi sta, matrices de anál i s i s de l os datos
recabados y algunas consi deraciones metodológi cas. A s i m i smo, se i n corporará l a
documentación del área artística d e l Programa de Enseñanza Pri maria tanto d e l año
2008 como de su antecesor.
Capítulo l.

1.1. Presentación del tema de estudio.

A modo de presentación del tema de estudio comenzaremos mostrando algunos datos

acerca del consumo cultural comparativo entre Artigas y Montevideo.
Artigas, departamento del norte del territorio nacional, se caracteriza por su aridez en la
oferta cultural, lo cual se corresponde en los indicadores de consumo.
Por el contrario, Montevideo representa el polo cultural de Uruguay porque además de
ser la capital del país y la que cuenta con mayor cantidad de población, se caracteriza
históricamente por concentrar gran parte de la oferta cultural a nivel nacional.
A continuación, presentaremos los datos más llamativos en materia de consumo cultural
que son muestra patente de la diferencia entre ambos departamentos.

En cuanto a la lectura de libros, es significativa la diferencia: mientras en Montevideo

un 30, 1 % lee varios libros al año en Artigas únicamente un 9,4% lo hace y el 67,3%
casi nunca o nunca lee frente a un 40,6% en la capital del país.

Casi IUICa O l'UlCa lee 40,6% 67,3%

.AJgl.ms al año 29,2% 23,3%
Varios al año 30,1% 9,4%
Tc1al 100% 100%
Fuente: Segundo Informe Nacional sobe Consumo y Comportamiento Cultural.1

En lo que respecta a la frecuentación al cine, también hay amplias diferencias como se

señala en el siguiente cuadro. Una de las cifras más contundentes es la de la opción
"Nunca fui" que mientras en Montevideo es únicamente un 4, 7% de la población en
Artigas la cifra asciende al 23, l %.

¿Con qué tecuencia "ª al ci'le?

� Mgas
14 menos t.r1a vez por semana 3,4% 0,0%
�vezpormes 19,5% 0,9%
�vezalaño 32,7% 2,7%
Hace años que oo voy 38,9% 71,4%
NtllcaU 4,7% 23,1%
Ns/Ne 0,7% 1,90A>
Tt:EI 100% 100%
Fuente: Segundo Informe Nacional sobe Consumo y Comportamiento Cultural.

Asimismo, cabe señalar un estudio realizado en ciudades de frontera - entre las que se
encontraba Artigas- donde se consultó específicamente sobre consumo audiovisual, allí
se constata claramente el déficit de estas ciudades en el hábito de ir al cine, déficit que
se ve agudizado cuando hablamos de cine nacional. En este sentido en el estudio se
afirma ... Si ir al cine es algo poco común entre los uruguayos de frontera, ver cine
"

nacional-aún en televisión, video o internet-es aún menos común. En la última década

1 Los cuadros son de elaboración propia en base a los datos aportados por el Segundo Informe Nacional
sobre Consumo y Comportamiento Cultural. Uruguay 2009. S. Dominzain, S. Rapetti, R. Radakovich.

2
se produjeron sesenta y ocho películas de ficción y ni siquiera cinco de las más
taquilleras y emblemáticas han sido reconocidas por jóvenes y adultos que viven en
zonas de frontera .. " (Radakovich 2011 :70).
.

Por otra parte, la asistencia al teatro en el último año también señala grandes
diferencias, vemos como se concentra en Artigas un 92,5% de la población en la
respuesta "Ninguna" y en todas las demás respuestas las cifras descienden en gran
medida en comparación con Montevideo.

Asisilllcla al tearo el l*no año

Mot1EMBJ �
Muchas 5,9% 1,7%
Dos ores 13,5% 4,8%
lkla sola 10,6% 1,0%
f\tlgtlla 69,4% 92,5%
TIEI 100% 100%
Fuente: Segundo Informe Nacional sobe Consumo y Comportamiento Cultural.

En cuanto a la asistencia a museos y exposiciones de arte en el último año también son

notorias las diferencias, mientras para el año 2009 en Montevideo lo hizo el 45,3% de la
población encuestada, en Artigas únicamente un 5,4%. Incluso esta brecha se ensancha
con respecto al año 2002 .

.AsisEncla iruseos, l'IUISi"as o exposiciones den el

Lanoaño
Mot1EMBJ .Aligas
año 2002 34% 11%
año 2009 45,3% 5,4%
Fuente: Segundo Informe Nacional sobe Consumo y Comportamiento Cultural.

La cantidad de veces en el último año que se asistió a un espectáculo de danza confirma

la realidad que venimos observando, nuevamente la cifra de respuesta en "Nunca fue en
la vida" es altísima para el departamento fronterizo siendo el 84,5% de los encuestados.

canldad de veces en el lancl año � aslstó a ll'I

espeté:•*> de danza
� klgas
Muchas 3,8% 3,8%
Dos ores veces 9,2% 4,5%
lkla sola 10,0% 4,4%
No lle el lano año 31,7% 2,7%
�lle en la vida 45,20k 84,5%
NsJNc 0,1% 0,0%
TIEI 100% 100%
Fuente: Segundo Informe Nacional sobe Consumo y Comportamiento Cultural.

Por último, la asistencia a clases de música, pintura, cerámica, teatro, canto o alguna
otra actividad artística también presenta grandes diferencias, el 87 ,2% en Artigas nunca
lo ha hecho y nadie lo hace en la actualidad, mientras que en Montevideo la cifra es de
48,4% los que nunca lo han hecho y el 8,4% los que realizan alguna actividad
actualmente.

3
 ¿Aslsló ak}l18 vez a clases de núica, prua, cerna,
teci'o, car*> o reaizó alglm aclYidad arfslca?
MorEvkB> Mgas
Sí, lo hal}> en la adlialkiad 8,4% 0,0%
Sf, lo ta hace leqx> 42,8% 12,8%
No 48,4% 87,2%
Nshk 0,4% 0,0%
TcEI 100% 100%
Fuente: Segundo Informe Nacional sobe Consumo y Comportamiento Cultural.

Todos estos datos son muestra de las intensas diferencias entre un departamento y otro
en materia de consumo de cultura, sin embargo, cabe referirse también a la oferta del
departamento para en alguna medida, entender estas cifras.

La infraestructura cultural en Artigas capital es prácticamente nula, según lo explorado

no hay salas de cine ni de teatro, hay únicamente un museo sin horario definido y una
sola librería. No hay galerías de arte así como son pocas las muestras o exposiciones
que llegan a la ciudad y también pocas las que organiza la ciudad misma.
Por tanto, el panorama cultural es bastante desolador, se limita más bien al desfile de
2
carnaval en el mes de febrero cuya preparación implica un trabajo intenso durante todo
el año; pero más allá de esta manifestación cultural, que tiene gran convocatoria y
popularidad, no hay demasiadas manifestaciones culturales o artísticas que convoquen y
sean consumidas por un gran número de personas.

Igualmente, volviendo al caso de Montevideo, a pesar de constituir, como se dijo antes,

el polo cultural por excelencia a nivel nacional, la ciudad presenta la configuración de
territorios culturales diferenciados con características propias y con consumos culturales
disimiles entre un territorio y otro. Siguiendo el planteo de Radakovich"La exploración
de algunos de los factores de dief renciación cultural asociados al gusto propiamente y
al sentido otorgado a las prácticas culturales da lugar a la configuración de
subculturas especificas en las zonas, expresando una relativa "compartimentación
cultural" entre distintos sectores socioeconómicos y en situaciones residencia/es
polarizadas de la ciudad. (Radakovich 2011: 196)
"

En este sentido, el consumo cultural, los comportamientos y gustos culturales en

Montevideo no son homogéneos sino que crecientemente más estratificados y tampoco
la distribución de la infraestructura cultural es igualitaria sino que se concentra en
determinadas regiones de la ciudad. Radakovich diferencia entre dos zonas polarizadas:
una "zona cosmopolita" y otra "zona de privación cultural". Como sintetiza la autora:
"Podría considerarse que el consumo cultural es socialmente estratificado entre una
élite geográficamente asentada en las zonas costeras de la ciudad y de alto poder
adquisitivo y nivel educativo y un sector masivo, de carácter popular asentado en zonas
céntricas y sobre todo en zonas periféricas de la ciudad, de menor nivel
socioeconómico. (Radakovich 2011 :20 l)
"

Por otra parte, cabe contextualizar el objeto de estudio en el cambio de Programa de

Educación Primaria. El proceso de cambio programático comienza en el año 2006,

2 Vale aclarar que la celebración del carnaval en esta ciudad tiene gran influencia de la samba brasileña
por tanto es bien distinto al carnaval montevideano. En relación a esto en el estudio antes mencionado de
frontera se subraya: " . . . En Artigas y Rivera los participantes se muestran críticos con respecto al ritmo
del carnaval nacional y muestran una marcada preferencia por el estilo brasileño . . . " (En "Música y
audiovisuales en ciudades de frontera" 2011: 29)

4
finalmente el nuevo programa se aprueba en el año 2008 y se comienza a implementar
en el año 2009. Antes de esto, el programa vigente era del año 1957, con una revisión
hecha en 1986 que actualizaba algunos elementos del mismo.
Asimismo cabe recordar que durante el año 2006 tuvo lugar en todo el territorio
nacional el Debate Educativo que tenía como cometido llegar a la elaboración de una
nueva Ley General de Educación que también se aprueba en junio de 2008. En uno de
los documentos formulados en el marco del Debate Educativo "Informe al Congreso
Nacional de Educación" ya aparece como una inquietud la cuestión de la Educación
Artística. Allí se plantea: "En la educación y el arte se identifica: la coexistencia de
diversidad de prácticas, la falta de criterios comunes, marcos teóricos y prácticos
antagónicos, la necesidad de replantear la formación de docentes, la escasa
articulación entre los diferentes niveles educativos y la falta de coordinación entre el
ámbito público y el privado. "(Informe al Congreso Nacional de Educación. Noviembre
de 2006:83).
También, se reconoce que en las últimas décadas la educación estuvo enfocada hacia los
adiestramientos técnicos, basándose en parámetros económicos y dejando relegada la
búsqueda de capacidades creativas y el desarrollo del área artística. En base a esto se
plantean dos elementos fundamentales: "Se debe asegurar el acceso a todos con
igualdad de oportunidades a la experiencia artística, porque eso hace a la equidad y a
la calidad de vida del ser humano y por ende a la sociedad a la que pertenece" (Ídem:
83). Y por otro lado, se dice: "La Educación Artística debe ser un pilar fundamental en
la currícula del siglo XXI. Currícula que debe concebirse desde un punto de vista
crítico y no instrumentalista, como herramienta que permita la selección de saberes y
experiencias que promueven la formación del individuo, en el marco de la construcción
de un proyecto de país" (Ídem: 83).
Finalmente en la Ley General de Educación, aprobada en 2008, en el artículo 42 en el
cual se presentan las líneas transversales que debe atravesar el Sistema Nacional de
Educación, se coloca a la Educación artística como la tercera línea y se plantea:
"La educación artística tendrá como propósito que los educandos alcancen a través de
los diferentes lenguajes artísticos, una educación integral, promoviendo el desarrollo
de la creatividad, la sensibilidad y la percepción, impulsando la creación de universos
singulares que den sentido a lo que es significativo para cada ser humano "(Capítulo
V I I, Artículo 42, Ley General de Educación. Junio de 2008.)

A continuación cabe adentramos en los programas propiamente dichos. En el programa

del año 1957 (con su posterior revisión en 1986) los contenidos estaban clasificados en
las siguientes materias: Lenguaje Oral y Escrito, Matemática, Geografia, Historia,
Educación Moral y Cívica, Ciencias Naturales y Educación Artística. Y se establecen
las cargas horarias semanales para cada materia por grado. En el siguiente cuadro vemos
dicha carga para la Educación Artística que en el cuadro original se desagrega por
3
Expresión Plástica y Educación Musica1 .

1• y 2' 3' y 4•
1hora 45minWs
1 hora 45 rnil"Ws

Las disciplinas nombradas dentro de la Expresión Plástica son: el dibujo, la pintura, el

modelado y construcciones. Dentro de la Educación Musical: la educación auditiva, la

3 Obviando la "Expresión Corporal. Ritmo y Danza" tal cual figura en la página 26 y 27 como uno de los
tres ítems dentro de la Educación artística.

5
actividad coral, las actividades rítmicas y la audición y apreciación musical. Dentro de
las disciplinas de la Expresión Corporal se nombra también a la danza.

Por su parte, el prograrna actual se estructura en las denominadas "áreas del

conocimiento" y se las clasifica en: área del conocimiento de Lenguas, Matemático,
Artístico, Social, ele la Naturaleza y C orp o ral En el programa dentro de cac!a área se
.

pres enta su fundamentación, aspectos disciplinares y didácticos, obj e ti vos gen era l es y
bibliografía. A s i m i smo, se encuentran por área los contenidos de ensefíanza que están
basados en redes co nceptu ales g ene ra les además de algunas ejemplificaciones que
,

sirven como herran1ienta para que los docentes lo incorporen a su práctica de ensci1anza.
En la introducción del programa se detallan los cambios que se introducen en las Áreas
de Conocimiento y allí se ex pli cita: "En el Área de Conocimiento !lrfístico e
jerarquiza y valoro el Arte como con ocimiento y expresión humano. A efectos de
trabajar en la Escuela se reconceptuali:::an y seleccion an los siguientes campos: Artes
Visuales, Música, Litera fura, Teatro y Expresión Corporal" ( Pro grama de Educación
lnicial y Primaria 2008: 12)

Por tanto, el cambio de programa trae aparejados cambios importantes en el área

artística.En pri mer lugar, se agregan dos discip l inas que antes no fig u rab an : literatura y
teatro. Asimismo, se reconfigura lo que antes se llamaba Ex p resi ón Plástica" en una
'"

noción más abarcadora: "Artes visuales". En segundo lugar, se le da a cada una de estas
áJ·cas un desarrollo más profundo que supone una fundamentación de cada una de las
disciplinas, aspectos didácticos, objetivos generales, bibliografía y esquemas
conceptuales. Además se especifican por discipl ina los contenidos sugeridos para cada
grado, lo cual contiene no sólo temáticas a tratar sino que también autores, ya sea
pintores, escultores, músicos, u escritores.
En el programa anterior se planteaban los obj etivos generales y a partir de cada
disciplina sugerencias y recursos para desarrollarlos, pero no había un desarrollo tan
extenso y pormenorizado com o en el actual, así como tampoco figura una bibliografía
ele referencia para la Educación Artística, no ob s tan t e sí figura para las demás materias.

Es así que, a p arti r de la constatación de estas dos realidades: el escaso consumo cultural
en el departamento de Artigas con respecto al departamento de Montevideo y el
contexto de cambio de Programa de Ensci'íanza Primaria, el cual coloca énfasis en los
contenidos artísticos, es que su rg e 1.a motivación de realizar esta investigación.

Por lo pronto, se sabe que históricamente Uruguay ha sido un p a ís con altas tasas de
alfabetización con respecto a l os países latinoamericanos, pero es to no quita que en las
últimas décadas ese modelo se haya visto en crisis. Asimismo, en los últimos años la
coyuntura política ha cambiado, puntualmente a partir del triunfo de la izquierda en
2004, que actualmente se encuentra en su segunda administración. Este cambi o en la
p o lític a nacional trajo aparejados cambios en materia de políticas sociales y culturales,
lo cual también suma a la motivación para realizar este estudio.

Ahora, entendiendo que la educación es la primer política social y cultural, o al menos

la que alcanza a un universo más amplio de la población, en qué medida logra sus
cometi dos y qué perspectivas se presentan a futuro, es un tema amplio y complejo, pero
en sí estas son las inquietudes que llevan a emprender la tarea de investigar en estas
áreas , de adentrarnos en la escuela pública y de buscar en las maestras la fuente de
información esencial para reflexionar e intentar comprender esta realidad.

6
1.2. Problema de investigación.

La problemática que el estudio se propone abordar es la educación en materia cultural

con énfasis en lo artístico y lo patrimonial en el marco de incorporación del nuevo
programa de enseüanza primaria en las escuelas del país. Se indagará en este sentido,
procurando comprender qué espacio ocupa el arte en la escuela pública uruguaya actual.
Así como también considerar dicho espacio en relación a Ja reproducción de la
desigualdad social.

1.3. Preguntas de investigación.

1. ¿Qué posturas sostienen las maestras en torno al nuevo Programa de Enseñanza

Primaria en Jo que refiere al área de conocimiento artístico?
JJ. ¿Cuáles son las conceptualizaciones de las maestras en relación al arte y al
patrimonio cultural?
111. ¿Cuáles son las principales formas de trabajar lo artístico en clase en las escuelas
públicas uruguayas?
1v. ¿Cuáles son las principales forrnas de trabajar el patrimonio cultural en clase en
las escuelas públicas uruguayas?
v. ¿Cuáles son las principales características e intensidad del consumo cultural y
comportamiento cultural de las maestras?
v1. ¿Cómo se distribuyen las maestras según su consumo cultural en función de la
localización geográfica y contexto sociocultural en el que se ubica la escuela?
v11. ¿Cuáles son las posturas de las maestras en relación a la desigualdad social y
cultural?

1.4. Hipótesis de la investigación.

I. La incorporación del área artística en el nuevo Programa de Ensei'íanza

Primaria representa un avance en materia de democratización en acceso a la
cultura, pero aún persisten falencias en el área que entorpecen este proceso.
JI. Las maestras presentan diferentes posiciones frente a l área artística del
nuevo Programa de Enseñanza Primaria que varían desde la resistencia hacia
la apertura a incorporarlo.
III. La conceptualización de las maestras acerca del arte y el patrimonio cultural
es heterogénea e incorpora diversos elementos, no existe una visión única
acerca de estos conceptos.
IV. Los distintos perfiles de consumo cultural-y en particular de capital cultural­
de las maestras impactan en la forma en la que trabajan el área a1iística y en
el énfasis otorgado a diferentes expresiones culturales en clase.
V. Las maestras sostienen diferentes posturas frente a la desigualdad cultural y
social de los alumnos, asimismo se diferencian en la valoración de su rol
como docentes y conceptualizan de forma diferente a los alumnos.

7
1.5. Objetivos a alcanzar por el estudio.

Objetivo general:

Explorar el abordaje de la ,cultura, especialmente la dimensión artística y patrimonial en

las escuelas públicas uruguayas, a través de las maestras, en el contexto de la aplicación­
<lel nuevo Programa de Enseñanza Primaria. Considerando sus conceptualizaciones del
arle, patrimonio cultural y las actividades que se desarrollan en el área, avanzar hacia la
comprensión del lugar del arte en la escuela. Asimismo, reflexionar sobre ese lugar
relacionándolo con la reproducción de la desigualdad social.

Objetivos específicos:

l. Conocer las diferentes posiciones y actitudes frente al nuevo Programa de

Enseiianza Primaria.
JI. Analizar las perspectivas de la cultura por parte de las maestras, indagando
especialmente en su concepto del arte, del patrimonio cultural y sus
principales consumos culturales.
m. Estudiar las principales actividades que se realizan en la escuela en relación
a: a) la cultura artística b) el patrimonio cultural.
IV. Analizar comparativamente el consumo cultural de las maestras teniendo en
cuenta sus características e intensidad, en función de la localización
geogrática y del contexto sociocultural de la escuela.
V. Realizar una caracterización de los discursos de las maestras en relación a la
reproducción de la desigualdad social y cultural, su rol como docentes y la
conceptualización de sus alumnos.

1.6. Antecedentes.

A nivel nacional no se ha abordado en profundidad el estudio de la educación artística

·
desde la perspectiva sociológica o desde las ciencias sociales en general, por tanto
resultaron ser escasos los antecedentes cspecífic'os para esta investigación. No obstante,
vale resaltar el hallazgo de dos trabajos que sirvieron como referencias para el presente
estudio.

4
El primero coordinado por Samuel Sztern denominado "Creación de un Sistema de
Educación Artística" que constituye un proyecto de investigación de la Escuela
Nacional de Bellas Artes de la Universidad de la República. Dicho proyecto que
comenzó en 1 995 pretende producir en conjunto con ANEP un Sistema de Educación
Artística que atraviese desde la enseñanza primaria hasta la universitaria. El proyecto
comienza dictando cursos y talleres con docentes de primaria, secundaria y ensefianza
técnica, con el cometido de incentivar la creación artística, principalmente la expresión
plástica, los cursos resultaron ser de gran utilidad para la labor educativa de los docentes
participantes. El documento elaborado es un primer resumen de los avances del
Proyecto, en el se presentan un cúmulo de elementos que pretenden ser de utilidad para
la creación de dicho sistema. Se reúnen determinadas premisas a tener en cuenta en la

4 Act u a l Director Nacional de Be l l as Artes (ENBA) Universidad de la República (UdelaR).

8
educaci ó n artística, a saber: l a postura estética d e l docente, l a d i ferencia entre p l ástica y
estética, l a evaluación del trabaj o de l os educandos, l a d i vers idad de procesos y
resu ltados, l a i nvestigación l i bre, la actitud de l docente, l as p ropuestas de trabaj o , etc.
Todos e l ementos que a los fines de nuestra actual i n vesti gación s i rvi eron para
comprender en m ayor m ed i da la i m p lem entaci ó n d e l área artística en la escuel a púb l i ca
nac iona l , deb i do a que lo que p l antea el men c i on ado documento es en base a l a
experi encia de i m pl ementaci ó n de este proyecto en e scuelas con· n i l'íos y sus docentes.

Por otra parte, e l segundo trabaj o consi derado es de autoría de M aría J i mena Zun ín,
q u i e n desarro l l ó como tes i s de grado de l a l i cenciatura de Trabaj o Social un estud io
l l amado "La educaci ó n artística en la escuela púb l i ca, s i tuac i ó n actual y otras pos ibles
m i radas: apuntes para una refl ex i ón". D i cho trabaj o. constituye un estudio expl oratorio
sobre el l ugar de l a educación artística en la e's cue l a públ ica. S e real i zó en base a
entrevi stas a s e i s m aestras de dos escuel as montev i d eanas y sus respectivas d irectoras,
así corno tam b i én c i nco entrevi stas a d.isti n tas figuras del ámb i to educativo nacional.
El estud i o pretende brindar el ementos para refl e x ionar y reconceptual i zar el l ugar d e Ja
educac ión artística en l a escuela púb l i ca. La autora destaca a l gunos puntos que s i rven
para nuestra consi derac i ó n : la educaci ó n artística tiene un lugar i ns i gn i fi cante frente a
l as mater i as i nstrumentales, a su vez, t i en e un peso i n su fi c i ente en l a form aci ó n docente
y además las cond i ciones l aborales de l as maes tras tampoco contr ibuyen a l a i n c l u s i ó n
d e l a m i sma. A s i m i smo se afirma q u e la concepci ó n q u e suste n ta l a educaci ó n s e
enmarca en u n a l ó g i c a i n strumental funci onal i sta, c o n u n a v i s ión fragm entada del sujeto
y un posic ionam i ento aun i n genuo sobre el arte. Todas estas puntual i zaciones son de
uti l i d ad para e l presente estudio en l a medida que constituyen un puntap i é i n i c i al para
adentrarnos en el tema. Val e acl arar que la tesi s de Zun ín es del afio 2008 y la m ayoría
de l as entrevi stas se real i zaron en el 2007, por tanto, son anteriore s al cam b i o de
programa que s e con s i dera punto crucial en nuestro actual estudi o .

9
Cap ítulo 11.

Marco teórico.

En este estudio serán dos l as pri nci pa l es verti entes dentro d e l a sociol ogía en l as que nos
moveremos: l a soc iología de la cultura y la soc i ología ele la educac i ó n .
V a l e considerar entonces en q u é senti do será explorada, e n esta oportuni dad, e l área de
l a educaci ó n .
A esta área l e com pete todo l o referido a l as i n stitu c i ones educativas y a los procesos de
aprendi zaj e, en tanto estos repercuten en el p lano ele J o soc ial , no le com peten l as
di mensiones psicológicas o p s i copedagógi cas ele estas cuestiones, s i no que su foco está
puesto en los procesos sociales que se origi nan en la educac ión . S i gu i endo a Xavi er
Bonal . . . el interés sociológico por la educación reside en sus características como
"

institución que constituye identidades y posiciones sociales que condicionan la forma

en que los individuos viven en sociedad, sus actitudes y formas de interacción y sus
oportunidades vitales. " (Bonal 1 998 : 2 1 )
El recorri do h i stórico de la soci o l ogía de l a educaci ó n es ampl i o , las pri me ras
defi n i c i ones fueron dadas por Em i l e Durkheim en su l ibro póstumo "Educac ión y
soc iología" que data de 1 924. Además de esta defi n ición clásica estructural
funci onal i sla h ay todo una teoría de J a educación que se cond i ce con e sta, cuyo máx i mo
exponente es Tal cott Parsons. Por otra parte, ex i ste una l ínea que anal i za el currículum
educativo que surge en los años setenta a partir del 1 ibro "K nowledge and Contro l " de
M i ch ael Young. ( Ej em p l os de esta l ínea encontramos en l o s trabaj o s de Apple, M . ;
G i roux , H , etc. ) A s i m i smo, ex i sten u n montó n de estud ios en marcados e n el
i n teracci o n i s m o s i m bó l i co y la etnometodología que se caracteri zan por una m i rada
m i cro socio lógica sobre l a educaci ó n , dej ando de l ado en c i erta medida e l n i vel macro .
Por ej emplo, Paul W i l l i s y su anál i s i s de l a resi stencia desarro l l ada por l os j óvenes de
c l ase obrera i nglesa. Por otra parte, en l a actu a li dad, resurgiero n l as teorías de cap i tal
humano enmarcadas en los cambi o s que acarrea la sociedad de l a i nformac i ón en l a
educac i ó n . También surge l a sociología d e J a po.lítica educativa que estudia a part i r de
las reform as educati vas el cam b i o en l a educación . Y otro campo que se abre den tro de
la soc i ol o gía ele l a educación es el de la d iversi dad, el análi si s de l as d i ferencias étn i cas,
cul tural es, social es, sexual es, rel i g iosas, de género, de capaci dades en el currículum
educati vo.
En nuestro estudi o pondremos el foco en una de l as teorías más abarcadoras del
fenómeno educacional: la teoría reproducci o n i sta de l a educac i ó n . Esta l in ea teórica fue
desarro l l ada principal mente por P ierre Bourd i eu y J can C l aude Passeron en Fran c i a en
Jos años sesenta, posteri ormente surgieron otros desarrol l o s teór i cos que abandonaron
esta teoría. S in embargo, para esta i nvesti gaci ó n con s i deramos perti nente su
cons i deración dada su efi caz e i n agotab l e capaci dad exp l i cativa sobre la educac i ó n y la
cul tura que l a h ace una teoría v i gente h as ta el día d e hoy.
Como se d ij o anteriormente, además de Ja vert i en te de soci o l o gía de la educación, este
estudi o se encuadra en l a sociol ogía de l a cultura. A demás de Bourdieu y Passeron, los
pri n c i pales exponentes a l os cual es se h ará referenc i a rem iti éndonos a un contexto
l atinoameri cano del debate, serán : B eatri z Sarl o, Gerardo Caetano, Néstor Garc ía
Cancl i n i , M ó n i ca Lacarri eu y los trabaj o s hechos en conj un to por Hugo Ach ugar,
Susana D o m i nzain, R osario R adak ov i ch y Sandra R apctti .

10
 Val e l a pena acl arar que para esta i nvest i gaci ó n dejaremos de l ado las nociones amp l i as
de cultura asociadas a l a l ín ea antropológi ca. N o s l i m i taremo s a una noción más acotada
d C l tém1 i no, aqu e l l a reca pitulada por R aymond W i l l iam s de la s i gu i en te manera " . . . el
sustantivo independiente y abstraclo que desc ri be trabajos y p rác ticas de actividades
intelectuales y esp ec ialm e n te artísticas. Este p arece ahora el us o m ás dijúndido:
cultura es música, literatura, p in t u ra y esc u ltu ra leatm y cine. El Ministerio de Cultura
,

se refiere a a c t i 1i ida des espec[ficas, a lgu n as veces con fa a dic ión de filosofiu, erudición,
historia . . . ". (W i l l i ams 1 976). El autor data este sentido de la pal abra "cu ltura", en
i ng l és, a fi nal del s i glo X f X y com ienzos del s i g l o X X .
· Por otra parte, cabe ex p l i c i tar la noción de cap i ta l cultural en el sentido que l e otorga
Bourd i eu , que constitu i rá u n concepto q u e atraviesa toda l a in vesti gac ión que nos
proponemos real i zar. A d i ferenc i a de otras teorías que conciben e l cap i tal cu l tural
" . . . como una p rop i eda d indivisa de toda la "sociedad " . " ( Bourdieu 200 1 : 25-26) el
. .

autor consi dera que " En realidad, por el hecho de que c o r resp on dan a lo s intereses
m a te ria les y s im bó li c os de grup os o clases distintamente situados en las relaciones de
júerza, es tas A p5 t ien de n siempre a rep ro du c i r la es t ru ct u ra de la distribución del
cap ita l cultural entre esos grupos· o clases, contribuyendo co n ellos a la rep rodu cc ión
de fa es tru ct u ra social . . . " ( Bourdieu 200 l : 2 5 -26)
Es dec i r, Bourd i eu nos d i ce que l a c u ltura está atada a l as rel ac iones s i mbó l i cas y que
no se puede entender a la cul tura s i n asociarla a l as rel aciones de dom i nación presentes
en la estructura soc i a l . Es así que el concepto de capi tal cul tural representa " . . . una
h ip ó tes is indisp en s able para dar cuenta de las diferen c ias en los resultados escolares
que p resen ta n n iíios de difere n t es clases sociales respecto del éxito ' ' escolar ", es decir,
los b en eficios especificas que los nií1os de distintas clases y ji-acciones de clase pueden
ohtener del m ercado escolar . . . " (Bourd .i eu J 9 7 9 : 1 )
Ahora, uniendo este concepto con lo expuesto m ás arriba a part i r de l a defi n i c i ón dada
por R . W i l l iams, ¿ e n qué sent i do u n i rnos ambas noci ones, la de capi tal cultural y la de
cul tura acotada princi pal m ente al arte? Cabe dec i r entonces, que así como el arte es
parte de l a cul tura, el cap i tal artístico es parte del capi tal cultural . En pal abras de
Bourd i e u : . . . el h ech o indiscutible d e la distribución des igua l del cap i ta l cultural (de l
"

cual el cap i ta l artístico es u.n a espec ie particulQ/), que hace que todos Los agentes
sociales 1w estén igualmente in clinados y ap to s para producir y consumir obras de
arte . . " (Bourdi eu 20 1 0 : 3 1 ).
.

En este sentido, a l o l argo de esta i nvestigac i ón , cuando hab lemos del concepto de
cul tura y de cap i tal cul tural espec i a l m ente nos estaremos enfocando en el capi tal
artístico, que consti tuye u n a espec i e de capital cul tu ra l , pero s i n perder de v i sta que en
sí misma l a n o c i ó n de capi tal cultural abarca más e l ementos además del artístico.
A conti nuación nos aden traremos d i rectamente e n los referen tes teóri cos que gui aran Ja
investigac i ó n .

2. 1. L A HERENCIA .

Como se dij o antes, P i e rre Bourd i eu y Jcan C l aude P asseron trazan una 1 ínea teórica de
v i tal i mp o rtancia para l os cometidos que nos p roponemos en esta i nvesti gac ión, los
autores nos hab l an del acceso d i fe rencial a la cul tura según l as con d i ciones
soci occonó m i cas de l o s estudi antes y cómo el s i stema educati vo reproduce de manera
i mpl acab l e l as desigualdades soc i al es de origen, conden ando a las c l ases más
desfavorec i das a c i e 1tas d i sci p l i nas y excluyéndol as de o tras . Su m i rada pone en

5 AP abre v i a c i ó n d e "acc i ó n pedagóg i c a " .

11
cuestión a todos los mecan ismos ej erci dos por las i n st i tuciones educativas y asi m i smo
al i deal democrát i co que d i scur. ivamente procl am an, pero que l ejos estaría de
comprobarse en la práctica, s i endo por el con trar i o , en lugar de i gual dad y democrac ia,
l a desigualdad y la exclusión l o que estaría reforzando el s i stema educativo.
E l origen soci a l determ i n a t.o tal mente l a trayectoria de los estudian tes, las desi gualdades
soc i al es parecen ser i gn oradas por el s i s tema educati vo a través de su proclama de
ideales democráti cos y de i gualdad, pero lo que hace es rep rodu c i rlas. Los háb i tos
culturales y todo aque l l o heredado del m edio soci al ele ori gen di stan mucho de no tener
peso en la trayectoria de l o s estudi antes .
''Para lo s individuos provenientes de sectores más desfavorecidns, la educac ión sigue
siendo el único camino de acceso a la cultura y esto en todos los n iveles de enseiían:::. a .
Podría ser entonces la vía regia de fa democratización de la c u lt u ra s i no se dedicara a
consagrar-por el simple trámite de igno rarlas las des igua lda des iniciales ante la
-

cult ura y si 110 so liera llegar- por ejemplo reprochándole a un trabajo académico que
sea demasiado < <académico> >-hasta desvalori::.ar la cultura que se transmite en
beneficio de la cultura heredada que no lleva la marca del es:fú e rzo y, de ese nzodo,
favorecer a quienes aparentan facilidad y gracia " (Bourd i eu 2009 : 3 7)
Las desi gualdades de c l ase se eviden c i an c laramente en el acceso a la cul tura, porque
para l o s que tienen un origen social más alto les es más fác i l tener un conoc i m i ento rico
en esos ámb itos, m i entras que para los de ori gen soci a l más baj o es la escuel a y la
educac i ó n el ú n i co medio que ti enen para adqui rirla. S i guiendo a Bourd i eu, al n o haber
en el ámb i to de la cul tu ra una ensei1anza s i s temáti ca se hace cl aramente v i s i b l e como el
origen social es determ i n ante de los conoc i m i entos que se tengan .
La cuestión aqu í , es que debernos abandonar el pretender cam b i ar a l a educación
ú n i cam ente prestando atención a l as des i gualdades económ i cas, porque aunque se
i gualaran, las desi gualdades sociales que la educación se encarga de p erpetuar y
reprodu c i r son mucho m ás p ro fundas, porque no dependen ú n i camente de l o económ ico
s i no del capital cultural y de c i erto habiíus de c l ase.
"El privilegio cultural se vuelve evidente cuando se trata de la familiaridad con las
obras que sólo puede dar fa ji-ecuentación regular del teatro, de los museos o
conciertos (fi·ecuentación que n o es organizada por la escuela, o lo es sólo de modo
esporádico). Y es más evidente aun en los casos de las obras generalmente más
modernas, que son las m enos < <académicas> > . . . " ( Bourd ieu 2 009 : 3 3 )
Según Bourd i eu l as cl ases m ás pri v i l egi adas encuentran l eg i t i m ados sus pri v i l egios
culturales producto de l a herencia soc i al a l ser considerados como s i fueran méritos o
tal en tos personales y naturales. Por su patte, mientras l as c l ases menos pri v i legiadas
v i ven esta des i gualdad como un destino i neludib l e, se l egiti man aún más esas
d iferenc i as .
"El esencialismo implícitamente encerrado en la ideología carismática llega para
m ultiplicar la acción de los determinismos sociales: a partir del hecho de que no se lo
percibe ligado a una cierta situación social, por ejemplo con la atmósfera intelectual
del medio familiar, con la estructura de fa lengua que allí se habla, o con la actitud
respecto de la educación y de la cultura que estimula, el fracaso educativo es
naturalmente adjudicado a la falta de talento " (Bourdieu 2009: 1 08)
A l dej arse de l ado todas estas vari ab l es y considerar la falta de talento o de mérito como
el ori gen de l o s fracasos educati vos se están s i l en ci ando l os verdaderos orígenes de
dicho fracaso. Debemos part i r de la base que la cultura transm i ti da por el s i stema
educati vo es una cul tura de c l ase y que es tarea de la educaci ón tenerlo en cuenta y
actuar en consecuenc ia. Es deci r, que se conv i erta en un fi n p edagógico en s í m i smo
i ntentar reduc i r l a des i gualdad cultural que se con stata.

12
 "Por In tanto, toda dem ocratización real supone que se los ens ei1 e alli don de los más
desfa vorecidos p ue den adq ui rirlos , es decir en la es c u ela ; que se amplie el dominio de
lo que puede ser ra cio n a l y técn icamente adquirido a través de un aprendizaje metódico
a expensas de Lo q u e es ahandonado irreductiblemente al aza r de los talentos
individuales, es dec ir de hecho, a La lógica de los privilegios sociales; que se saque
,

pa rtido bajo la fo rm a de aprendizajes metódicos de los talentos totales e innegociables

de la ideología carismática "(Bourd ieu 200�: 1 1 O)
Se estaría cam i n an do h ac i a la equi dad si se l o grara reduc i r estas d es v e ntaj as de l o s
alumnos d e las c l ases m en o s pri vi l eg i adas, serían e s tos l o s q ue en pri mera i n s tan c i a se
ben e fi c i arían al desmantelar e l s i stema de pri v i l e g i o s que asume c o m o talento aqu e l l o
que es h e re n c i a. Y a q u e s o n e l los q u i enes l o esperan todo de la educa c i ó n a d i fere n c i a
d e l os a l u m nos de clases m ás p r i v i l egi adas q u i e n e s p uede n no esperarl o todo de al l í y a
q u e p oseen otros m e d i o s para formarse.

2. 2. LA REPRODUCCIÓN.

La defi n i c i ó n soc i o l óg i ca c l ás i ca de educación se rem i t e a Dur k hei m , defi n i c i ó n dada en

1 924: . . . la educación. es fa acción ejercida por fas generaciones adultas sobre
''

aquellas que no han alcanzado todavía el grado de madure:: necesario para la vida
social. Tiene por objeto el suscitar y desarrollar en el n iífo un cierto n úm ero de estados
.fisicos, intelectuales y morales que exigen de el tan. to la sociedad política en su
conjunto como el m edio amhiente espec(fico al que está especialmente destinado "
(DurkJ1 e i m l 990 : 5 3 )
Desde esta perspect i va e s a través d e l a educac i ó n que e l n i fi.o i n te r i o r i za l as pautas
L in puestas por la soc i edad, es as í que el n j fi.o l uego del p r i m e r agen te de social i zaci ó n : J a
fam i l i a, i ngresa a la escuela, i n stitu c i ó n q ue consti tuye u n segundo agente de
soci alización , donde la m aestra, al igual que los padres en la fam i l i a, ocupa u n ro l
fu n dam e n tal .
A l exp l o rar el s i gn i fi cado que t i e n e Ja educa c i ó n debern o s p regun tarn o s cuáles son l as
metas que se propone al can zar y a q u é respo n de y ha res p o n d i do l a educac i ó n actual.
Debemos por tan to, s i g u i endo a Durkhei m rea l i zar u n a ohservación histórica de J a
··

educaci ó n .
"En el transcurso de n uestra h istoria se ha ido constituyendo todo un con.junto de ideas
sobre fas naturaleza h umana, sobre la importancia respectiva de nues tras diversas
facultades, sobre el derecho y sobre el deber, sobre la sociedad; sobre el individuo,
sobre el progreso, sobre la ciencia, sobre el arte, e t c. que constituyen la base m isma de
,

nuestro espíritu nacional; toda educación, tan to la del rico como fa del pobre, tanto la
que lleva a las carreras liberales como fa que prepara a cargos industriales, tiene por
objeto el de grabarlas en fas con.ciencias " (Durk he i m l 990:48)
Las soci edades p or tanto t i en en u n i d eal d e h ombre, de estados fís i cos, i n tel ectua l e s y
moral es a segu i r, Ja edu caci ó n sería el m e d i o a través d e l cual se i ntcrnal i zan en las
co n c i en c i as de los n i ños esos i deales.
Esta perspectiva durkh e m i an a d e la educac i ó n s e con d i c e con su fo rma d e entender J a
soci edad c o m o u n todo o rgán i co d ó n d e e l todo e s m á s q u e l a m era suma d e l as p artes,
desde esta persp ectiva el ind i v i duo ante la educac i ó n ocupa un l u gar pas i vo q uedando
sub s um i do por la coerc i ó n d e la i n sti tuc i ó n escue l a, as í como de l as demás i n s t i tu c i on es
que l o soc i a l i zan . E l i n d i v i duo a través de l a escue l a forma su c o n c i enc i a y así
i n teri o r i za n ormas, regl as, háb i tos, debe res y u n a moral que lo h ab i l itaran a v 1 v 1 r e n
soc i edad y a adaptarse a u n c i e rto parám etro de n o rmal i dad.

13
 Por tanto l a concepci ó n c l á s i ca enti ende e l rol de l a educación como u n rol neutral
donde todo lo que transm ite es favorecedor al b i en com ún , al desano l l o cultural y
soci a l .
La teo rizaci ó n bour desiana de l a educaci ó n choca frontal mente con esta perspecti va, a
di ferenc i a de l o que pl antea l a concepción c l ási ca, Bourd i eu y Passeron-como se d ij o
anter iormente- encuentran q u e e l papel d e l a educación no es neutro, s i n o que por e l
contrario tiene u n papel fundamental a l a hora de perpetuar l as d i ferenc i as en t o rn o al
cap i tal cu l tu ral .
Para los autores, l a i nsti tuci ó n educativa y l a acción pedagógi c a (AP) son esen c ialmen te
reproducto res de la estructura soc i a l , rep l icadores de l as d i fere n c i as soc iales y cu l turales
de ori gen . La teoría c l ás i ca considera que la acción pedagóg ic a se encarga de tran s m i t i r
u n cap ital cultural q ue es común a toda l a soci edad, s i n e mbargo B o urdi e u repara en e l
hecho de q u e e s a acc i ó n pedagógica s e corresponde a u n a d i stri bución des i gual del
cap i ta l cultural y que de esa forma reproducen la estructura soc i al .
, , . . . en efectn, las leyes del mercado donde se Jórma el valor económ ico o simbólico, o
sea el valor como capital cultural, de las arbitrariedades culturales reproducidas por
los diferentes AP y, de esta Jórma, de los productos de estas AP (individuos educados)
constituyen uno de los mecan ismos, más o menos determinantes según el tipo de
formación social, por los que se halla asegurada fa reproducción social, d�fin ida como
reproducción de fa estructura de fas relaciones de fuer::.a en tre las clases . . ". .

(Bourd i e u 200 1 : 2 5 -26)

. En este sentido es que la acc 10n pedagógica (A P) que cuenta con una autoridad
pedagógica (AuP) lo que h ace es i nculcar u n a arb i trari edad cultural que se i m po n e
c o m o s i fuera una cultu ra común verdadera y l egítima; y mediante l a reproducc i ó n d e
e s a arb i trari edad se genera l o q u e Bourd i eu deno m i n a "habitus " -
"Escolio 2 . Instrumen to jimdamcntal de La continuidad histórica, la educución.
considerada como proceso a tra vés del cual se realiza en el tiempo la reproducción de
la arbitrariedad cultural mediante la producción del habitus, que produce prácticas
conformes a la arbitrariedad cultural (o sea, transm itiendo la formación como
información capaz de "informar " duraderamente a los recep tores), es el equivalente,
en el á mbito de la cultura, a la transmisión. del capital genético en el ámbito de la
biología: siendo el habitus análogo al capital genético, fa inculcación que define la
realización de fa AP es análoga a la generación en tanto que transmite una
información generadora de información análoga. (Bourd i e u 200 l :46-47)
Por tanto, e l mecan i s m o por el cual s e i mpone la cultu ra domi n an te y la arbi trari edad
cultural como l a cul tura l egít i m a, es básicamente un mecani s m o exclu i dor.
Según Bourdi e u la escuela . . . hace de la historia escolar una historia sin p rehistoria "
"

(Bourdi eu 200 1 : 60) en l a medida que o l vi da que está precedida por una educac ión
pri mera que p roviene del h o gar de origen : l a AP fam i l i ar, por tanto e l trabaj o
pedagógico (TP) pri m ar i o .
" . . . es sabido que, p o r medio del conjunto de enseiianzas vinculadas a la conducta
cotidiana de la vida y en particular por medio de la adquisición de la lengua materna y
la m.anipufación de los términos y las relaciones de parentesco se dom inan en estado
práctico disposiciones lógicas, disposiciones niás o menos elaboradas simbólicamente,
según los grupos o clases , que predisp onen de forma desigual al dominio simbólico de
las operaciones implicadas en una demostración matemáLica o a la interp retación de
una obra de arte . . " ( B o ur d i eu 200 l : 60)
.

E l TP p ri m ari o se encuentra cond i c i o n ado por l a rel ac i ó n con la práctic a, lo cual se

traduce en que h ay quienes l a urgen c i a del medio l os reduce al dom i n i o de la práctica
pero no así al dom i n i o s i mb ó l i co de la p rácti ca, cosa que sí l o gran conc retar quienes se

14
 encue ntran e n un m edio más favorabl e . Es así qu e hay n i fios cuyo TP primario supone
un dom i n i o v.e rbal y una relación i l ustrada con el l enguaj e porque su habitus de clase
gara n t i zó d i ch o dom i n i o y n i ños cuyo hahitus l e s i nculcó un dom i n i o de l as téc n icas
manuales y prácticas de la vida cotidiana, no l i n gü ísti cas .
" ' . . . podemos pregun tamos si un TP secundario que, a la inversa, tu viera en cuen ta la
distancia en tre los habilus preexistentes y el habitus o inculcar y que se orga1úzara
sistemáticamente según los principios de una pedagogia explícita, no lwría desaparecer
!aJim1tera que el TP tradicional reconoce y confirma entre los destinatarios Legítim os y
todos los demás (. . . ) no correspondería a los intereses pedagógic os de los grupos o
'
clases dom inadas (hipótesis de la democrati:::a ción de fa enseíianza mediante la
racionalización de la p edagogía) .

Pero para con vencerse del carácter utópico de una política educativa júndada en. esta
hipótesis, hasla seíialar que, aun sin hablar de la inercia propia de toda institución
educativa, la estructura de las relaciones de júerza excluye que una AP dominante
pueda recurrir a un TP con twrio a los intereses de las clases dom inantes que le
delegan su AuP " (Bourdieu 200 1 : 7 1 -72).
_, El s i stema de enseñanza ( S E) debe garanti zar además de l a reproducción cultural que

provoca J a rep roducción soc i a l , la autoreproducc i ó n de l a p ropia i nstitución. Es por eso

que forma a l o s agentes encargados de l a reproducci ó n : '· . . . todo SE detenta
necesariamente el monopolio de la producción de Los agentes encargados de
reproducirla, o sea, de los agentes dotados de la formación duradera que les permite
ejercer un trabajo escolar que tienda a reproducir esta misma formación en n uevos
reproductores, y por ello encierra una tendencia a la autoreproducción perfecta
(inercia), que se ejerce en. los limites de su autonomía relativa . . . " (Bour d i e u 200 1 : 7 8)
El SE en sí m i smo ej erce una violencia simbólica dado que aparentando ser n eutral
l eg i t i m a l as d i feren c i as entre l as c l ases y l as reproduce.
Bourd i eu plantea: . . . un. sistema de ensenan.za que se jitn da en una pedagogía de tipo
''

tradicional sólo puede realizar su jitnción de inculcación m ientras se dirija a

estudiantes dotados del capital lingüístico y cultural-y de la aptitud para hacerlo
fi'uctijicar-que este mismo sistema presupone y consagra sin que nunca sea
expresamen te exigido ni metódicam.ente transmitido " (Bourd i eu 200 1 : 1 23 )
. . .

Encuentra Bourd i eu un grave error e n la soc i o l ogía de l a educac ión a l querer estudiar
/ por separado a l a p ob l ac i ó n escolar y a l a i nsti tu ci ó n escu e l a, s i n ver las rel ac i o n es entre
el l as . Y p l antea como camino i nd icado para abarcar estos temas : 'ºSólo la construcción
del sistema de relaciones entre el sistema de enseí1anza y la estructura de las relaciones
entre las clases sociales puede permitir escapar realmente a estas abstracciones
reijicantes y producir conceptos relacionales que, como los de probabilidad escolar,
di:--]Josición respecto a la Escuela, distancia a la cultura o grado de selección, integren
en la unidad de una teoría explicativa las propiedades vinculadas a la pertenencia de
clase (como el ethos o el capital cultura/) y las propiedades pertinentes de la
organización escolar, tales como por ejemplo la jerarquía de valores que implica la
jerarquía de establecimientos, secciones, discip linas, grados o práctic;as " ( Bourdieu
200 1 : 1 26- 1 27).

2. 3. FRECUENTA CIÓN A L OS MUSEOS, LA GÉNESIS SOCIA L DE LA

MIRA DA .

Bourdieu nos hab l a tam b i én de l a frecuentaci ó n a los museos y de l a d i spos i c i ón a

frecuentarl os. P l antea que e l TP (trabaj o pedagóg i co) debe ser el encargado de revel ar
que l a "necesi dad cul tural" no es a l go i n n ato s i n o que es a l go i nculcado, tran s m i t i do, en

15
 pri m e ra i n s ta n c i a por l a fa m i l i a (y l uego sí por l a escuela) y q u e por tanto está
co n d i c i o n a d a s o c i al m en t e . Ej e m p l i fi c a h ac i e n do un para l e l i s mo e n tre l a devo c i ó n
re l i g i o s a y l a cu l tural c o n s i denmdo q u e ambas ge ne ran prácti cas religiosas y estéti cas
respectivamente como ir a Ja i gl es i a o al m us e o . En este s e n t i d o p l a n t e a "Sahiendo que
La n ecesidad de fi -r?C ue n t a r el m useo o la iglesia existe a condición de que se.fi·ecue11/e11
m u s eos o igles ia s y que la _ji-ec uen /a c ió n asidua supone la n eces ida d de .fi·ecuen tarlos,
s e ve que, pa ru romper el círculn de la primera entrada en la iglesia o en el m úseo, es
necesario admilir u n a p redispos ic ió n a la .fi·ecuenlación q u e, a no ser que se crea en el
m i lagro de la predestinación, sá lo puede ser la. disp o s ició n de la .familia a hacer
. fi ·ec u e n ta r _ji-ecuen/ando du ran t e el tiempo en que es ta _jirec uen ta c ió n pmdu:::.c a una
disposición duradera a ji·ecuentar "( B o u rd i e u 200 1 : 5 5 )
A s i m ismo, las c at e g o r í a s d e r e rcepc i ó n tampoco s e p u e de n anal i za r d i soci adas d e l o s
con d i c i o n a m i entos, req u i e ren q ue s e l as an a l l c e e n fun c i ó n d e l as formas d i feren ciales
d e ad q u i r i r e s a s categorías. S i gu i endo a B o urd i eu : " . . .ya q u e e l placer estético, ese
placer puro < <que dehe p o de r ser exp erim en ta do por todo hombre > > , es el privilegio
de q u i e nes tienen acceso a la condición. e co n r5 m i ca y social en fa que la disp os ic ión
< <p ura > > y < < desinteresada > > p uede constituirse duraderamente . . . " ( Bourd i eu
20 1 O: 2-3 . )
Entonces l as cate go rí as de percepción n o son n i u n iversales, n i eternas, n i i n natas, son
h i stóri cas y cond i c i onadas socialmente. Es n ecesaria ver l a gé ne s i s d e la '·sat i s facción
a rtíst i c a '' . " . . . Resumiendo, si. como no dejan de proclamar los es te la s , la experiencia
artística es ww cuestión de s e n t ido y de se n ti m ie n to , y no de desc�fi-am iento y de
razonamiento, es p o rq u e la dialéc ti ca en tre el acto constituyen.te y el oh.Jeto construido
que se solicitan m u tuamen t e se efectúa en la relación. esencialmente turbia entre el
ha hi tus y el m undo " (Bourd i eu 2 0 1 0 : 9- l O)
S umado a esto, e l au t o r en su anál i s i s del públ i co de los m useos h a l l a u n dato m u y
i mpo rt an t e : "la existencia de u n a relación. tan brutal entre l a i n s z r u cc i ó n y la
.fi"ec11entación de los mu.seos basta para demostrar que sólo la escuela puede crear o
desarro!far (�' egú n el caso) la a_spira ció n a la cultura, incluso fa menos escolar "
( B o u rd i eu 2 0 1 O : 4 3 ) .
La d e s i gu a l ne ces i da d d e frecuentar el museo es parte de l a des i gualdad frente a l a
escue la. L o s estudi an tes con mayor n i vel d e i n s trucc i ó n son l o s que p ro bab l e m e n t e
naci eron y se cria ro n en u n m e d i o fa m i l i ar c u l t i v a do y con una p re d i s posici ón a
frecuentar museos, m i e ntras que l os estu d iantes con menor n i vel de i n struc c i ó n
pro bablem e n te no v iv i eron esa p re di sposic i ó n fam i l i ar.
En e s t e sentido, cabe d istin gu i r entre lo que es l a acción i n d i recta de la escuel a y l a
·
acc i ó n di recta d e l a escuela. L a primera es aqu e l l a ' . . . creadora de es t a disposición
gen era l a n te los bienes culturales q u e define la actitud c u lta . . . " (Bourd i eu 20 1 0:46) y
l a segunda l a co n s t i tuye l a educac i ó n artística, l a cual se caracteriza por ser e scasa y
tener un l ugar marginal en l o s p rogramas educativos. La acci ó n indirecta res ulta
e n tonces e fi caz porque es l a que termi n a de asentar l a s p r ed i s pos i c i o n e s q ue p ro v i e n e n
del m ed i o fam i l i ar y por tanto, repercute en l a frecuentación de aque l l os q u e ya t e n í an
l a p re d i sposic i ó n gen erada a frecuentar. S i n embargo, l a acc i ó n directa al ser tan escasa
y reduc i da en la currícula no l ogra ser e fi caz, por el con trario su acc ionar e s muy déb i l y
no tiene n i n gún i m p a c to sobre l a frecuentac ión.
E l autor repara en que es e l ugar marg i n a l d ep e n d e no t an to de los docentes como de l a
i n sti t uc i ó n . '"El es ca s o fugar q u e s e l e o to rga a l a h istoria del arte e n los programas; la
jerarquía eszabfecida en lre los docentes ( . . .) que ubica al dibujo y la m úsica en e l
último rango; fas resistencias que los padres. cuidadosos de la rentabilidad de los
estudios, oponen a todas las tenzativas (. . . ) para desarrollar el interés artístico: todo

16
eso bastaría para desalentar las buenas volun tades, sin con tar la falta de espacio y de
m aterial, aparatos de p royección , tocadiscos, etc. " (Bourdieu 2 0 l 0:46)
" L a carencia de l a escuela e s m á s lamentable a u n si se considera que sólo u n a
institución cuya . función especifica consiste en transmitir al mayor núm ero de personas
las ar..:fitudes y las aptitudes que hacen al hom bre cultivado podría compensar (al m enos
parcialmen te) las des ventajas de los que n o encuentran en su m edio .fam iliar el estím ulo
de la práctica cultural " (Bourd i eu 20 l 0 : 46 . )
En este sentido, el autor p l an tea q u e s i l o que se busca es aumentar l a demanda d e l
museo, s u frecuentac i ó n , se requi ere i n crementar L a acción d i recta: l a educaci ón
artísti ca, aunque i gualmente perman ecería i n tacta l a acc i ón i nd i recta. Por otra parte,
consi derando la oferta del museo, sugi ere que este debería poder lograr concil i ar en
mayor medida l as obras que o frece con l as expectativas creadas por la educac i ó n de Los
v i s i tantes.

2.4. EDUCA CIÓN y CUL TURA DESDE PERSPEC TIVA S

LA TINOA MERICA NA S.

A conti nuac i ó n , nos re111 1 t 1 remos a algunos autores l atinoamericanos que analizan l a
cul tu ra desde estas regiones y aportan nuevos elementos para el anál i s i s.
En L a m i sm a l ínea que Bourdi eu, B eatriz Sarlo ocupándose de su contexto argentino,
refl exi ona acerca de l a n ecesi dad de una pol iti ca cul tural dem ocrática e i gual i taria que
tenga en cuenta todas las des i gual dades que se ori g i nan en el marco de la pérd i da de
valor de l a escuela actual . La autora adv i erte, que a p esar del lugar que tuvo l a
educac i ó n e n l as sociedades latinoameri canas de p ri n c i p i o de s i glo, que hab i l itaron a
gran parte de l a pob l ac i ó n a l a alfabeti zac ión y a l a cul tura l etrada, l a decadencia actual
de la i n stituci ón escu e l a fren te a lo rnass media requi ere atención. En esta m i sma l ínea
de pensam iento se encuentra Caetano cuando se refi ere a la v i s i ón uruguaya: ' 'A llí
existe una h ermosa tradición de un sistema educativo público que JU.e cim iento
fundamen ta/ de una "sociedad hiperintegrada ". Desde hace dos décadas el modelo
cultural que le dio su. ten.to están en buena m edida agotado (. . .) Las fallas del sistema
educativo público generan in.equidad cuando an tes generaban aseen.so social e
in tegración, algo que se vuelve especialmente grave en un. país que tiene en sus Ji·anjas
de p obreza una n o table sobre-representació n de 11.iifos y jóvenes. Solo desde
perspectivas culturales ren o vadas es posible lograr los acuerdos n ecesarios para que
prospere una re.forma educativa efectiva, en co rrespondencia con las exigencias de la
hora "(G erardo Caetano 2 00 3 ) .
S egún S arlo, l a política cul tural no puede quedar l i b rada al mercado preci samente
porque esto d a rienda suelta a todas l as desigual dades y justamente: " los sectores
pop u lares no poseen n ingún recurso todopoderoso para compensar aquello que una
escuela en crisis n.o puede darles, aquello que el ocio de los letrados p uede adquirir
casi sin dinero, aquellos bien.es del m ercado audiovisual que no son gratuitos o que n o
se adap tan al gusto que el mercado protege precisamente porque e s el gusto favorable
a sus productos estandarizados (que esos productos han con tribuido a .formw:) . . . "
(Sarl o 1 994: 1 3 0 )
En este sentido es que p l antea q u e s e debe garanti zar el acceso democrát i co tanto a la
educación como a una oferta aud i o v i sual ampl i a que hab i l i te l a pos i b i l i dad de optar
l ib re e i gual i tariamente. En la med i da que no se garantice esto no cabe pensar en l a
pos i b i l idad de u n a cul tu ra di stribuida i gualitariamente. Y h ac i a all í señal a su pri n c i pal
crítica: . . . la celebración in discriminada de las estrategias de supervivencia popular en
"

el con tinuo flujo de los m edios audiovisuales, implica confiar n. o en la in iciativa y

17
originalidad del pueblo, sino entregarlo todo al despliegue de las difere n c ias sociales
propias del cap ita lismo y creer, en estos si a la m anem populista clásica, que todo lo
que el pueblo hace es sahio y va pe1fectamente en la dirección de sus intereses . . . "
( Sarl o 1 994: 1 3 2).
Lo m i smo sugiere Cactano cuando hace un l lamado a "po l í ti cas activas pero con
selección rigurosa", plan teando que son n ecesarias las pol ít icas cultura l es pero eso
i m pl i ca s e l ección evi tando así c aer en una pol ítica popu l i sta.
A s i m i smo, Sarlo plantea como vital traer nuevamente el arte al d ebate sobre cu l tura,
estableci endo l as d i ferenc i as de la espec i fi c i dad del arte con respecto a otras
man i festac i ones cul tu ral es.
" Una cultura debe estar en condiciones de "nomhrar las diferencias que la integran ".
Si ello n.o sucede, fa libertad cultural es un ejercióo destinado únicamente a realí:;a rse
en los espacios de las elites estéticas o intelectuales. La libertad de disfi·ute de los
diferentes niveles culturales como posibilidad abierta a todos (y que 11 0 todos debe11
elegir) necesita de dos fúerzas: estados que intervengan equi!ibra11do al mercado cuya
estética delata su relación con el lucro; y una critica cultural que pueda librarse del
doble encierro de fa celebmción n.eopopulista d.e lo existen.te y de los prejuicios elitistas
que socavan la posibilidad de articular una pe rsp e c t i va democrática . . . " ( S arlo
1 994: 1 97- 1 98)
En esta m i s m a l ínea C aetano p l antea "No podemos construir democráticamente
políticas culturales para sociedades integradas si no es sohre la base de la solidaridad
entre los d�/erentes. De modo que una base absolutamente inexcusable para una
política cultural democrática será eso, ambientar pactos entre culturas, ambientar un
pluralismo efectivo y 110 simplemente la ''tolerancia " resignada de lo diverso que no
nos cambia ni interpela " (Gerardo Caetano 2003).

Por otra parte, N. García Can c l i n i , de alguna forma, se p l antea i r más al l á d e l a teoría
rcproduccion i sta de Bourd i eu, e l p i ensa que esta teoría no contempla l a m as i fi cación de
Ja cul tura de el i te y l a mezc l a de l o cu l to con lo popul ar. Cancl i n i se p regunta s i la
forma de anal i zar e l arte por Bourd i eu que parte de l a base de l a desi gual apro piación
del capi tal cul tural es sufi c i ente p ara comprender l os fenómenos culturales
contemporáneos. S e gún Cancl i n i l a teoría reproduccioni sta n o contemp l a a l a cul tura
popular como una cul tu ra que es capaz de ser act i va frente a l a dom i nac i ón cul tural . Es
dec i r, ver a l a cultura popu l ar no como una cultu ra subsu m i da por l a dom ü r nción de los
grupos dom i nantes sino que se resi ste a esa dom inación a través de sus
comportamientos cul tural es. Es c ierto que p ara l a teoría reproducc i o n i sta no e x i ste la
cultura popu l ar entendida como tal , la cul tura, el cap i ta l cultural es uno en l a sociedad,
d e l cual Ja gente se aprop ia des i gual mente lo que da l ugar a l uchas s i mb ó l i cas de
d i sti nción entre l as c l ases. Lo que cuesti ona Cancl i n i es si esa forma de e n tender la
cultura es adaptabl e a las real i dades lati n oamericanas donde hay p l uricultural i smo y
m ú l ti p l es etn i as y c l ases domi n antes, según é l , n o tan fuertes como para lograr frenar
todas las d i ferenc i as, hab rá que ver s i esto es as í.
Canc l i n i p ropone desart i cu l ar una v i s i ón c l ás i ca d i v i d i da en tres n i veles de la cultura: l o
cul to, lo popular y l o masivo. L a i n v i taci ón es a v e r l a h ibri daci ó n q u e según s u p l anteo
se percibe en la cul tura contemporánea. Para entender m ej or a qué nos referi mos con
estos tres térm i nos vale mencion ar l as d i sci pl in as que b ás i camente se encargaron
h i stóri camente de cada uno de e l l o s : la l i teratura y la h i storia del arte de lo culto, la
antropol ogía, el fol cl or y tam b i én los popu l i smos pol íti cos de l o popul ar y l as c i en c i as
de l a com u n i cac i ó n de l o m asivo. La propuesta de Cancl i n i es que ''Necesitamos
ciencias sociales nómadas, capaces de circular por las escaleras que comu11ica12 esos

18
pisos. O mejor: que rediseF1.e11 los planos y comuniquen horizontalmen te los niveles . " . .

(Canc l i n i 20 1 0 : 3 6) .
A Canc l i n i le i n teresan esos cruces, según e l autor h o y en día es una característica de l a
c u ltura e l c ruce, i n teracción y des l i zamiento constan te entre l o culto, popular y l o
masivo. I gual m en te en cada u n o de estos campos están aquel l os q u e l uchan por
conservar l as barreras que separan a unos de otros y mantener la h omogenei dad de cada
uno, ev i tando l o s cruces, s i n embargo ex isten i n ters t i c i o s med i ante l os cuale s se l og ra
operar y dar as í l ugar a p rocesos de h ibridación.

2. 5. PA TRIMONIO CUL TURAL.

Con respecto al patrimon i o cultura l , nuestro p r i n c i pal soporte teóri co será el p l anteo de
N. García Cancl i n i , comenzaremos dando lugar a esta perspectiva y l uego se presentará
l a defüJ i c i ón dada por l a UNESCO para así l uego dar paso a la m i rada que propone
Lacarrieu sobre e l patri mon i o y el proceso de patr i m o n i a l i zaci ón .
Según Canc l i ni, el patri mon i o cu l t ural con stituye u n o de l o s recursos e n l o s q u e en
mayor med i da se l egi ti ma y garantiza s i mból icamente Ja ideología de los sectores
o l i gárqu i cos l ati noameri canos. "A nte la magnificencia de una pirámides maya o inca,
de palacios coloniales, cerámicas indígenas de hace tres siglos o la obra de un pintor
nacional reconocido internacionalmen te, a casi nadie se le ocurre pensar en las
con tradicciones sociales que expresan. La perennidad de esos bienes hace imaginar
que su valor es incuestionable y los vuelve fuente del consenso colectivo, más a//J de
las divisiones entre clases, etnias y grupos que Ji'acturan a la sociedad y diferencian los
modos de apropiarse del patrimonio " (Cancl i n i 20 1 O: l 5 8 ) .
E l patri m o n i o cul tural es l o que n o s defi n e c o rn o n a c i ó n y es v i v ido c o rn o u n don que
hay que preservar, rem e morar, conservar y d i fun d i r. Todas estas operaci ones que lo q ue
hacen es rem i tirnos hac i a u n origen m ít i co de l a formaci ó n de J a i den tidad nac i o nal n o
s o n m á s que una simulación soci al , según Cancl i n i .
"La teatralización del patrimonio es e l esjúerzo por simular que hay un origen, una
sustancia fundan.te, en relación con la que deberíamos actuar hoy. Esta es la base de
las políticas culturales autoritarias. El mundo es un escenario, pero lo que hay que
actuar ya está prescrito. Las prácticas y los objetos valiosos se hallan catalogados en
un repertorio fijo. Ser culto implica conocer ese repertorio de bienes simbólicos e
intervenir correctamente en los rituales que lo reproducen. Por eso las nociones de
colección y ritual son clave para des construir los vínculos entre cultura y poder "
(Cancl i n i 20 1 0: 1 5 9- 1 60)
S i gu i endo a Canc l i n i l a escuela con s t i tuye u n escenario c l ave p ara esa teatral i zació n , es
a través de la escue l a q ue se pretende ensei'iar a l os educandos esa esenci a nac i onal . Se
conmemoran fechas que remi ten a l o s aconteci m i entos fundadores de l a nación y a sus
h éroes, se catalogan c i e rtos edi fi c i os , obj etos y s í m bolos como patie de ese patri monio
y s e va organi zando una can ti dad de r ituales q ue n atural i zan ese patrimon i o .
"Nada mejor que los antiguos edificios y s u estilo, la historia de uso escolar y las
imágenes convencionales para representarla. Para el conservadurismo patrimonialista,
el fin último de la cultura es convertirse en naturaleza. Ser natural como un don "
(Cancl i n i 20 1 0 : 1 6 1 - 1 62 ) .
Canc l i n i p lantea u n a c ríti ca frente a l a ri tual i zaci ón d e l patri m on i o dado q u e i mp i de el
cuestionamiento del acervo que conforma ese patri m o n i o , no se pone en duda ni se
p regunta por s u l eg i ti m i dad, consti tuyendo entonces un lugar de complicidad.
"En los procesos sociales, las relaciones altamen te ritualizadas con un único y
excluyente patrimonio h istórico -nacional o regional-, dificultan el desempei'io en

19
situaciones cam biantes, los aprendizajes autónomos y la pmducción de innovaciones.
En otras palabras, el tradicionalismo sustancia/isla inhabilita para vivir en el m undo
contemporáneo, que se caracteriza, como luego tendremos ocasión de analizar, por su
heterogeneidad, movilidad y desterritoria!ización " ( Can c l i n i 2 0 1 0 : 1 62)
Can c l i n i se cuest i ona si aun es pos i b l e hablar d e que l a cul tura está c o m pu esta por
col e cc i o n e s, es d ec i r s i cabe todavía h ab l ar d e l as n oc i o n e s d e culto, popu l ar y m a s i v o y
al m i sm o t i e m p o s i es aún po s i b l e h ab l ar de terri tor i o s al t i e m p o q ue se da l a
desart i cu l a c i ó n d e l o urban o . L a d i st i n c i ón e n tre l o culto y l o popu l ar y aque l l o q L1 e
perte nece a l o m as i vo dej a n d e ten er v i ge n c i a, ya n o h ay m ás l ugar para esas
col ecc i o n es en el mundo d e hoy. "Las culturas ya no se agrupan en conju.11/os fijos y
estables, y por tanto desaparece la posibilidad de ser culto conociendo el repertorio de
"las grandes obras ", o ser popular porque se maneja el sentido de los objetos y
mensajes producidos por una comun idad más o menos cerrada (una etnia, un barrio,
u.na clase). A hora esas colecciones renuevan su composición y su jerarquía con las
modas, se cruzan todo el tiempo, y, para colmo, cada usuario puede hacer su propia
colección (. .) Proliferan, además, los dispositivos de reproducción que no podemos
.

definir como cultos ni populares. En ellos se pierden las colecciones, se desestructuran

las imágenes y los conlextos, las referencias semánticas e hisLríricas que amarraban sus
sentidos . . . " ( C an c l i n i 2 0 1 0 : 2 7 7 )
Can c l i n i encuentra e n e s tas c l as i fi ca c i o n e s u n a v i s i ó n m oderna de l a cul tu ra y e n l o s
cruces y m ezcl as entre esas c l as i fi cac i o n e s y l a h i br i d ac i ó n d e l o s procesos cu l tura l e s
contem porán eos l a re l at i vizaci ón d e estas cuest i o n e s , y a no ex i s te n p arad i gm as rígidos a
1 os que e l arte se rem i te .
"La visualidad posmoderna, en cambio, es la escenificación de una doble pérdida: del
libreto y del autor. La desaparición del libreto quiere decir que ya no existen. los
grandes relatos que ordenaban y jerarquizaban los periodos del patrimonio, la
vegetación de obras cultas y populares en las que las sociedades y las clases se
reconocían y consagraban sus virtudes. "(Can c l i n i 20 1 0 : 299)
El autor v a u n p aso más al l á cuan d o p l antea que estos descol ecc i on am i e ntos,
desterr i to r i a l i zac i on es e h i b ri d ac i on e s ya no habil i tan a re lacionar di rectam e nt e
determ i nado estrato cul tural con determi n ad a c l a s e soc i a l , segú n C an c l in i h ay e n l o s
gustos actuales una m ezcl a que t i e n e d i versas fuentes, tanto cul tas, popul ares como
mas i vas . Así como tamb i én h ay a l gu n as m an i fe s tac i ones artísti cas que son
esenci al mente h íb r i d as por contener en sí m i s mas todos estos compone ntes c o m o ser el
graffi t i y la h i stori eta.
A s i m i sm o , ve en los p rocesos de h ib r i d ac i ó n un reflej o de una concepci ó n
rnu l ti determ i n ada d e l p oder, u n a m u l t i p o l ari dad, en l a q u e y a n o e s p o s i b l e h ab l ar d e
dom i n ac i ón verti cal entre u n polo dom i n an te y otro do m i nado, según e l autor y a n o s e
trata d e grupo s s i em pre e n fre n tados n i s i e m pre d i sti n to s .
"El incremento de procesos de hibridación. vuelve evidente que captamos muy poco del
poder si solo registramos los enfrentamientos y las acciones verticales. El poder 110
funcionaria si se ejerciera únicamente de burgueses a proletarios, de blancos a
indígenas, de padres a h ijos, de los medios a los receptores. Porque todas estas
relaciones se entretejen unas con o tras, cada una logra una eficacia que sola nunca
alcanzarían. Pero no se trata simplemente de que al superponerse unas formas de
dominación a otras se potencien. Lo que les da su eficacia es fa oblicuidad que se
establece en el tejido " ( C a nc l i n i 20 1 0 : 3 1 5 )
En e s te afán de desco l ec c i onar y dcsterrri tori al i zar debe m o s en tonces v e r a l as d i st i n tas
categorías, ya sea la de culto, popul ar, m a s i vo, n a c i onal o extranj ero como escenari os,
como núcl eos s i m bó l i co s q u e expresan rel aciones s o c i al es .

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" Uii e.w_:enario-seg1ín vi m os a propostlo de los m nn um c n tos, los m useo s y la c u lt u ra
popular-es un lugar don de un relato se pone en escena. Es p reciso incluir en fa
re co n vers ir) n fa re-escenificación, los procedim ientos de hibridación m edian te los
cuales las rep res en ta ó o n es de lo social son elaboradas con un sen tido dramático . . . "
(Cancl i n i 20 1 0 : 3 27-328)
Canc l i n i d i a l o g a con B o urd i eu en lo que t i en e que ver con l a ri tual i zación de l a cual se
constituye l a esce n i ficac i ó n cultu ra l .
Lo q ue hace l a cultura tradi cionalista es ritual i zar la d i st i n c i ón entre q u i enes acceden y
no accede n a d eterm i nados saberes, prác t i c a s u obj etos . Por medio de l a ritual i zación de
esta separación se garantiza que l as relaciones s i mból icas t ra d u zcan l as rel ac i ones
sociales des i guales. Y retomando a B ourd i eu , C an c l i n i d i c e que l a con si gna e s : " Tú que
has recibido la cultura como un do n y la llevas como a lgo natural, in co rp o ra do a tu
ser, compórtate como lo que ya eres, un h eredero. Di.sji · u ta sin esfúer:::o de los m useos,
de la m úsica clá s ica, del o rden social. Lo único que no puedes hacer, l{/irm a el
tradicionalismo cuando lo obligan a p o ne rse a u toritario, es desertar de tu destin o "
(Cancl i n i , 20 1 0 : 1 8 5 )
Lo que propone Canc l i n i es a l i near e l concepto d e patri mon i o cul tural con e l concepto
de cap i tal cultural usado por Bourd i eu para de esta forma i n sertar e l terna del patrimon i o
en e l contexto d e la reproducción soci a l .
"Por eso, la reformulación del pa t ri m o n io e n términos de cap ital cultural tiene la
ventaja de 110 repres entarlo como un conjunto de bienes es t a b les y neutros, con va lo res
y sentidos .fijados de una vez para s iemp re, sino como un proceso social que, co m o el
otro capital, se acumula, se reconvierte, produce re n di m ie n to s y es ap ropiado en forma
desigual por diversos s ec t o res " (Canc l i n i 20 1 0 : J 86)
Cabe entonces v i sual i zar al patri mon i o corno un l ugar de l ucha s i mból i ca y asi m i smo,
comprender l a d e s i gual apropiación que hacen l as clases, los grupos y l as etn i as del
m i smo y l a des i gual part i cipación que tuvi eron en l a géne s i s de su formación y su
preservac i ó n .
"El patrimonio cultural fim c i o n a como recurso para reproducir las diferencias entre
los grupos sociales y la h egem on ía de q uien es logra n un acceso preferente a la
producción y distribución de los bienes. Para configurar lo culto tradicional, los
sectores dom inan tes no solo defin en q ué bienes son sup eriores y m erecen ser
conservados; tam bién disponen de los medios económ icos e in telectuales, e Í ti emp o de
trabajo y de ocio, para imprimir a esns bienes m ayo r calidad y refinam iento " (Cancl i n i
20 1 0 : 1 8 7)
Igual m en te uno de los puntos cl aves en el p l an teo de Cancl i n i , es que e sto se ve
rel ativizado con la aparición de las i ndustri as cul turales que recon fi gu ran la d isti nción
entre l o cul to, popul ar y masi vo, poni endo a d i sposición de gran parte de l a pobl ac i ón
cuestiones q ue antes era i mp en sado a l as que pudi eran acceder.

A continuaci ó n se p resentará Ja noción "ofi c i al " de patr i m o n i o . La UN ESCO e stab l eció

en la Convenc i ó n para la Salvaguard i a d e l P atri mon i o Cul tural In materi al l a s igui en te
defi n i c i ó n :

" . . . l . Se entiende por ' 'patrimo n io cultural inmateria l " los usos, representaciones,
expresiones, conocim ien tos y técnicas -junto con los instrumen tos, ol�j etos, artefáctos y
espacios culturales que les son inherentes- q ue las comunidades, los grupos y en
algunos casos los individuos reconozcan como parte integran. te de su patrim o n io
cultural. Este p a tri m o n io cultural in.material, que se transmite de gen era ci ón en
generación, es recreado constan temente por las comun idades y grupos en funció n de su

21
entorno, su in te ra cc ión con la n a turaleza y su h istoria, i nfitn dién dol es
un sen tim ien to
de i den tidad y continuidad y contribuyendo así a promover el respeto de la di versidad
culwral y la creati vidad humana. A los efectos de la presen te Con vención, se tendrá en
cuenta únicamente el patrimonio cultural i nm a teria l que sea co mpat ible con los
instrumentos internacionales de derec h os h u m a n os ex is ten tes y con los imperativos de
respeto m.uíuo en t re comun idades, grup os e individuos y de desarrollo sostenible.

2. El pa t rim o n i o cultural inmaterial", según se de.fi n e en el párrafo J supra, se

"

manz jiesta en p arti cu la r en los ámbitos siguie ntes .

a) tradiciones y expresiones orales, incluido el idiom a como vehículo del patrim onio
cultural inmaterial;
b) artes del esp ectá cu lo ;
c) usos sociales, rituales y a ctos festivos ;
d) co n ocimien tos y usos relacionados con la naturale:::a y el universo;
e) t écnic as ar tes a n a les tradic i on a les . . . "

M . Lacarri eu nos advierte sobre los ri esgos que arrastra l a actual i n stitu c ional i zaci ó n y
gest ión del patr i m o n .i o , nos hab l a de la cos i fi cación de aquel l o que entra baj o l a rúbrica
de patri mon i o cu l tural i n m ateri a l , p lanteando q ue i n st i tucional m ente lo que suele
hacerse es aso c i ar a ese patri monio con cosas, obj etos y en esa cos i ficac i ó n se presci nde
de contextua l i zar los procesos sociales que les d iero n origen . A l patr i mo n i al i zar
di versas expres iones y asociarl as a tal o cual obj eto o cosa se garantiza su efi caci a
si mból i ca pero se pi erde p o r el cam i n o e l conocer el porqué de su surg i m i ento y a qué
d i nám i ca social respond i ó . De esta forma, según la autora se los transforma en b i enes
tangibl es, durabl es y congel ados en t i empo. Y encuen tra que esta perspect iva no es
ún icamente sosten i da i nstitu ciona l m en te "Aunque pareciera que mayormente este
problema deviene de la m irada sesgada, co n s tit u ida de este m odo desde el campo de las
instituciones estatales que continúan opera ndo en la lógica del patrimonio < <nacional­
tangible> > : cabe destacar que, con la misma linealidad es esta visión la que prima en
los sujetos y grupos sociales participes y pro tagó n i c o s de las manifestaciones
potencialmente patrimonializahles "(Lacarrieu 2 004 : 1 5 8 ) .
. . .

Por tanto, l a autora encuentra que se estab l ece u n a d i ferenciación, tanto por l as personas
como por las i n st i tuciones, entre l a rnempria y el patri mon i o . M i entras la m emoria
engloba l o que encontramos en la defi n i c i ó n de UNESCO y todo lo i n m ateri al e
i ntangib l e, el patrim o n i o engl oba todo J o tang i b l e, l a "cosa" que es m uestra fehac i ente
del p asado . Es así que l a dicotomía sería: m emori a e qu iv al e a "lo afectivo ", "boca a
boca ", "de generación en generación ", "lo que puede diluirse ". Y el p atri monio s ería:
"objetos ", ··seí1ales ", 'j!Jación " "congelamiento ". E sto se traduce en que desde e l
Estado l o asociado a J a memor i a no s e l o regul a prácti camente ·· . . mientras el .

patrimonio, aun el inmaterial que inc01pora los saberes y las prácticas sociales, como
el mayor instrumento de regulación, control y poder que distancia las nianifestaciones
culturales de los sujetos que los producen, circulan, consumen e intercambian . . " .

(Lacarrieu 2004 : 1 62 ) .
A s i m i smo, Lacarrieu cons i de ra e l vínculo entre el patr i m o n i o y el ej e rc i c i o de l a
c i udadan ía. En este sen t i do p l antea q u e frente al patri mon i o q ue es una construcción
soci al h i stórica p roducto de una selecc i ó n de una canti dad de s ímbolos a l os cuales los
estados modernos l es depositaron un determ i nado val o r de forma tan efi caz que se
volvi eron i ncuestion ables e i ncontestab l es de l o que es l a i denti dad nac i onal . "La
incontestabilidad e incuestionabilidad que h a desp ertado este tipo de patrimonio, n os
lleva a pensar que aun con la necesidad de constitución de un ciudadano nacional,

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m edia n te la instau ra ción de un patrimo n io común a todos que, sin em b argo n o es ,

repres en ta c ió n de < < t o dos > > , con el cual t o do s po dam os ident[jicarnos en tanto
vinculados con el espacio de fo público, su activación n o redundó en potenciación de la
ciudadanía, sino más bien en la conformación de u n a < < ciudadanía regulada > > por
la atribución de valor acordada por quienes han detentado el poder simbólico "
( Lacarri eu 2004: 1 7 1 ) . Es así que se fue gen erando un d i stan c i am i ento fre n te al
patrimon io en l ugar de una apro p i ac ión, en este sentido la autora h ab l a de una
"ciudadanía deficitaria ".
La autora encuen tra que el cam i n o h ac i a trans formar e l patr i m o n i o en un verdadero
recurso requiere estrategias q ue asuman l as d i sti ntas formas de aproriac i ón del
patri m o n i o por parte de l a soc iedad lo cual supone ' ' Una p articipac ión social que
debie ra superar un p ap el meramen te < <pasivo> > vinculado al aporte de las personas
en el estudio del impacto que p ueden pro du c i r los p la n es de gestió n y m a n ejo por parte
del Estado, para arribar a una reflex ión dinámica de los grupos s oc ia les acerca de lo
que hacen, de lo que crean y de cómo las expresiones po ten c ialm e n t e
patrimonializables organizan y dan s entido a sus vidas " (Lacarr i eu 2004: 1 68).

Una vez p resentados estos autores se p rocederá a p resentar algunas defi n i ciones y
enfoques comp l ementarios que cabe l a pena exp l i c i tar como p arte de nuestras
referen c i as teóricas. En pri mer lugar, se defi n i rá la noción de "consumo cul tu ral"
enfati zando en los trabajos en la materia desarro l l ados en e l ámb i to nac i onal y a
conti nuación, se mencion aran algunos conceptos aux i l i ares, a saber: el concepto de
"vorac i dad cultu ral" ' esti gma" y "reconoc i m i ento''.

2. 6. LA NOCIÓN DE CONS UMO CUL TURAL .

En esta i nvest igac i ó n i ndagaremos tam bién sobre el consumo cul tural de l a s mae stras,
aunque éste anál i s i s será una excusa para profundi zar en o tras cuestiones, cabe defi n i r a
qué nos referi rnos cuando h ab l amos de consumo cu ltural .
Tomaremo s como referencia l a defi n i c i ó n dada por Garc ía C ancl i n i . . . el co nj un to de "

p roces os de apropiación y us o s de productos en los que el valor simbólico prevalec e

sobre los valores de uso y de cambio, o don de al menos estos últimos se configuran
subordinados a la dimensión simbólica . . . " (Sunkel (coord . ) 1 999: 89)
En esta l í n ea, e l aná l i s i s del consumo cul tural i mp l i ca i r más al l á del concepto de
consumo l igado a lo econó m ico. " En este sentido, un consenso básico ha sido descartar
la deinició n conductista del consumo; es decir, aquella don.de esta reducido a una
f

simple relación. entre n ecesidades y lo s bienes creados para satisfacerlas . . . " (Sunkcl
(coord . ) 1 999:24)
Por o tra p arte, el afán del anál i s i s de este tipo espec ífico de consumo, es ver qué s ucede
a n ivel de l os receptores de la oferta cul tmal , con s i d erando que el J ugar del que recibe
esa o ferta es un l ugar act i vo, no pasivo como antes sol ía con s iderarse .
A s i m i s m o , estudi ar el consumo cul t ural supone adm i t i r l a espec i fic i dad d e l ámbito
cultural como u n ámb i to que es i ndepend i ente de otro s , i ndependenc i a que com i enza
como b i e n l a data Garc ía Cancl i n i desde el R e naci m i ento en Europa y desde fi n es del
s i gl o X IX en A mérica Latina. 6

6 "Esta d i sti n c i ó n se j ust i fic a teó r i c a y metodológi camente d eb i do a la parc i a l i n d e p e n d e n c i a lograda por
los c ampos artísticos e i n tel ectuales e n l a modern i dad. Desde el R e n ac i m i ento e n Europa y desde fines
d e l siglo X I X e n A m é r i c a Lati n a, a l gunas áreas d e l a producc i ón c u l tu ra l se desarro l l an con rel ativa
auto n o m í a -el arte, la l i teratura, l a c i enc i a-, l i berándose del contro l rel i gi o so y p o l í t i c o que l e s i mp o n ía
criteri os heterónomos de valorac i ó n . La i nd e p e n denc i a de csros campos se prod uce, en parte. por una
Se encuentra fecundi dad en el anál i s i s del consumo cul tural como obj eto de estudio
porque perrn i te dar cuenta de diversos procesos soc i a l es . E n esta oportunidad nos
l i m i taremos a un concepto de consumo asociado a l o ex puesto más atTiba por Bourd i eu,
es dec i r s i gu i endo a Canc l i n i nos basaremos en l a noción de consumo com o " . . . fugar de
diferenciación sncial y de distinción simhólica en tre los grupos . . . " dej an do de l ado l as
otras formas de entenderlo, a saber: " . . . como luga r dnn de las clases y los grupos
.
compiten por la apropiación del producto social . . . " o . . . . como sistema de ii1 tegració11
y comunicación . . . " o " . . . cmno p ro ces o de o!�jetivación de deseos; y como proceso
ritual . . . " (Sunkel (coord.) 1 99 9 : 24).
Nos e n focaremos en el consumo como d i st i nción entre l as c l ases, o m i t i endo los demás
aspectos que e l autor con s i dera necesario conte m p l ar e i n terrel ac i on ar, porque para los
tí nes de este estudio res u l ta rico, como ya se d ij o antes, e l enfoque bourdieus i an o de
expl i cación de Ja real idad.
Por su parte, cabe además rem i ti rnos al desarrol l o teórico en materia de consumo
cultural en e l contexto u ruguayo. A chugar j unto a Dom.inzai n , Radakov ich y Rapett i ,
elaboran en e l 2002 el Pri mer I n fo rme nacional sobre consumo y comp01tam i en to
cul tural , al l í se remarca que el Uruguay es a l tamente heterogéneo en sus consumos y
que ya no es real hablar de u n U ruguay en s i n gu l ar. Aquel paí m ít ico h i stóricamente
i magi n ado como h omogéneo no se condice con l a d i versi dad que se constata en l a
fórma de consum i r cultu ra d e l o s uruguayos . C o m o b i e n dice A ch ugar '' . . . Si algo
podemns concluir (. . . ) es q u e se consume desde el imaginario, pero que tam bién el
consum o construye el imaginario. L o s uruguayos consumimos a partir de una h istoria,
pero también el consumo-an tiguo y nuevo, tradicional o innovador, producto de la
inercia o generador de cambio-nos construye . . . " ( A c hu gar.et a l . 2003 : 3 8). El autor
destaca que dentro de esos d i ferentes consumos h ay "i n fraconsumos" y cada vez se
acrec ientan m ás l as "cul turas de encl ave". Es así que sugi ere "¿ Consumo ? No será
mejor hablar en plural y decir "consumos ", diversos. heterogéneo s, fuertem ente
diferenciados por gusto y por capacidad económ ica, ampliamen te distintos porque
dentro de nuestra cultura coexisten varios territorios, varias culturas, todas y cada una
de ellas con derecho a ciudadan ía y con sus propios consumos e imaginarios
superp u estos " (Ach ugar.et. al . 2003 : 39).
Posterior a este trabajo, p ionero e n m ateri a de con sumo cultu ral , aparece el estud i o
el aborado p o r l o s m i smos autores sobre cul tura e n s i tu ac i ó n d e pobreza, el cual p retende
i ndagar específi camente en el i magi nario y el consumo cul tural de la pob l a c i ó n de
asentami entos en Montevi deo. Lo que confirma este estudi o es la presencia de
" . . . diferentes "temporalidades " del consumo y del comportam ien to cultural de La
sociedad uruguaya . . . " (Achugar.et. al . 2006: 1 9). La p regun ta que s e busca responder es
si exi ste una subcul tura en l os sectores e n s i tuaci ó n de pobreza y al i ndagar en el
consumo y comportam i entos cultural es se cam i na hacia u n a posible respuesta. " L o que
habilita a reiterar la h ip ótesis de una eventual ji-agm.en tación cu/(ural-110 absoluta,
quizás más débil o con distanciam ientos m enos estridentes que fa registrada a n ivel
económico o social-existente en nuestro pais " (Achugar. et. a l . 2006 : 3 1 ). En este estudio
se veri fica que 'En prácticamente todas las prácticas analizadas, el pe1jil de consumo
cultural es menor en fa regularidad de fas prácticas y m enos heterogéneo en los

secul a r i za c i ó n g l obal de l a so c i e dad; pero tamb i é n por tran sforma c i o n e s rad i c a l e s en la c i rc u l a c i ó n y e l

co n s u m o . L a ex pansión d e l a burguesía y l o s sectores m e d i o s , así c o m o l a educación genera l i zada, van
formando públ i co s específicos para el arte y la l i teratura que c o n fi g u ran mercados d i feren c i ales donde las
obras son sel e c c i o n ad as y c o nsagradas por méritos esté t i co s . (Can c l i n i "El c o n s u m o c u l tura l : u n a
propuesta teó r i ca". E n : G ui l l ermo S u n k e l (coord . ) ( 2006): El Co nsumo Cultural en A m érica La1i11a.
Bogotá: Conve n i o A n drés B e l l o )

24
asentamientos de Jvfonte video que el existente en los demás h ogares de la ciudad " En
este sentido se registró que los asentam i entos de M ontevideo cuentan con un "margen
reducido de opci ones culturales" y que además " . . . tiende a ser n o sólo reducido, sino
también homog én eo, tradicion a l y comercial más que diverso, i n n o vador y
alternativo . . . " ( A chugar. et.al .2006 : 68-69). Radakovich señala "En c i erta m edida estas
constataciones constituyen indicadores del p roceso de creciente distanciam ien to
· 'simhólico " entre secto res sociales en el ámbito urbano. El aumento de las barrems
intang;bfes entre secío res s o c ia les hace visible las limitan tes que en el campo cu ltu ra l
tienen los sectores pobres de la du da d así como deja al descuhierto n uevos aspe(.:fos de
la desigualdad que legitim a n y refúerzan la injusticia social. así como los
determ inan tes estrudura les de la pobre:::a " (Achugar. et.a l . 2006 : 69)
A de más de estos estud ios que se ocupan del consumo cul tural de los uruguayos a n i vel
nacional as í como específi camente del consumo en asentam ientos montevideanos, cabe
con s iderar tam b i én el anál i s i s por regi ones de ese consumo. En esa tarea se abocaron
Radakov ich y R apetti en su estudi o "Característi cas del consumo cultural en l as
regiones" en e l cual recopi l a n l a i n formac i ó n recabada en e l aii o 2009 esta vez
di ferenciada según d i sti ntas reg io nes del pa ís: C en tro, Suroeste, Litora l , Norte, Este,
Montevi deo y Canelones. Nuevamente se con firma que el consumo en U ruguay d i sta de
ser homogéneo, presentándose por m omentos ampl ias, pequeñ as y relati vas d i ferenc i as
entre regi ones. R e su l ta rel evante i ncorp orar este ej e e n el anál i s i s en la medida que,
como b i e n sciialan l as autoras, el país " . . . ha demostrado la n ecesidad de una revisión
en torno a las prácticas y gustos cons ide rados más rele va n tes para iden tificar no solo
aquellos h ege m ó n icos sino también los que han pasado inadvertidos por fu cen tralidad
del m un do urban o y de la cap ital en el territorio n acio n al . . . ". (Arocena (coord .)20 1 J :
J 66)
A los efectos de nuestro estudio, resu l ta i mportante extraer l a i dea de q ue l as regiones
del país son d i s i m i les presentando p atrones de consumo c u ltura l d i ferenciados y en este
sentido, destacar que en todos los consumos anal i zados, J a regi ó n norte presenta grandes
d i fe renc i as respec to a la capi.tal del país.

2. 7. CONCEPTOS COMPLEMENTA RIOS: "Voracidad cultural", "Estigma "

y "Reconocim iento ".

El térm i n o voraci dad cultural refiere a una forma de conswn i r cultura que i mplica una
alta i nten s i dad en la cant idad de activ idades al m i smo t i e m po que una al ta frecuencia de
pa1ticipación en las m i s m as . S egún el estudio que real i zan S u l l i van y Katz-Gerro esta
vorac i dad en materia de cultura s e asocia pri n ci pal mente a n i veles educat i vo s altos, el
status l aboral y el capi tal cultura l , descartando l a h i pó tesi s de q ue esa vorac idad
depende de u n a l to poder adq u i s i tivo y l a m ayor di spon i b i l idad de t i empo q ue esto
supone. Puntual mente, l a espec i fi c i dad de esta forma de c o nsumo es: " Voraciousness
may t h erefo re n o t be about comm itment to many activities but about comm itm ent to not
leaving m a ny activities u n to uched a r unpractised " (O. S u i l l i van , Katz-Gerro 2007 : 1 34)
( La voracidad n o es comp ronieterse a m uchas actividades sino que comprom eterse a
no dejar demasiadas actividades sin tocar o sin p racticar ")
Por otra parte, se h ará uso de otro conc epto aux i l i ar: '·estigma", concepto i n troducido
por Goffm an . E l estigm a al ude a " . . . la situación del individuo inhabilitado para una
plena acep tación social . . . " (Goffman 2006 : 7)
E l esti gm a es un atri buto q ue genera que se vea al i nd i v i duo como un ser d i ferente del
resto de l os "norm al es", pero no solo se lo ve como algu i en d i ferente s i n o que i n c l uso se
lo desacred i ta por esa di ferencia.

r
_ .)
 Es así que Goffo1an real i za una clasificación de tres tipos de estigmas. Para l o s fi n es de
esta i nvestigación nos atendremos al segundo grupo que son aque l l o s que no están
asociados con razones fís i cas n i con causas raci ales, nacionales o rel i gi osas s i no que son
aquel las que aluden a " . . . los defectos del carácter del individuo que se p erc ib en como
fa l ta de voluntad, p as io n es tirán icas o an ti n a tu rales, creencias rígidas y fálsas,
deshonestidad " ( G o ffman 2006: 1 4) .
A s i m i smo, es importante destacar el h echo de q u e el mecan ismo estignrnt i zador e s
bási camente d i scri m inatori o y que l o q u e s e h ace constantemen te e s , de algun a forma,
j ust i fi car ese m ecan i smo. " Creem os, po r defin ic ió n , desde luego , que la pr!rson a que
tiene un estigma n o es totalmente h umana. Valiéndonos de ese supuesto pmcticumos
di v e rs o s tipos de dis cri m i naci ó n , mediante la cu.al reducimos en la práctica, aunque a
m en u do sin p en s ar lo, sus posibilidades de vida. Construimos una teoría de l es t igm a ,
una ideología pa ra explic a r su inferio ridad y dar cuen ta del peligro que rep resen ta eso
pers o n a , racionalizan do a veces un a animosidad que se basa en otras d[ferencias,
com.o, por ejemplo, la de clase s oci al " (Go ffman 2006: 1 5)
Por ú l t i mo, tendremos en cuenta e l concepto de "reconoc i m iento" en e l sent i do q ue le
otorga Honneth, auto r que elabora u n a teoría en torno a l a lucha por e l reconoc i m i ento.
Introduce el reconoc i m i ento como una categoría conceptual para la compre n s i ó n del
confl icto soci al , con s iderando que l as ex peri encias de i njusticia suponen en s í m i smas
experiencias de falta de reconoc i m iento . S o n tres l as formas que el autor di stingu e de
reconoc i m i ento i n tersubj etiva : el amor, el derecho y la val oración o aprec i o social .
A s i m i smo, di ferenc i a tres formas d e menosprecio o fal ta d e reconoci m i ento que se
corresponden con l as anteriore s : el maltrato fís i co , la p ri vaci ón de derechos o excl usión
soc i al y l a desval ori zación social . Estas tres esfe ras de reconoci m iento y de
menosprecio están m u y i nterrelacionadas, en una s i tuació n de i nj usticia o de
sufri m i en to moral, por l o general, es m ás de una forma de reconoci m i ento la que está en
n esgo.
A su vez, cada esfera de reconoc i m i ento supone una rel ación del i nd i viduo co n s i go
m i s m o (autopercepción): la autoconfianza, el autorrespeto y la autoestima.
En este estudi o , nos vamos a referir principal mente a l a pri mera esfera de
reconoc i m i ento, es deci r, a la "dedicación emocional " o " re lac i o n es de amor ", las
cuales se caracterizan por qué: " . . . los sujetos recíprocam e n te /legan a una confianza
e le m en tal en sí mismos, p recede, tan to lógica co m o gen éti ca m e n te, a cualquier otra
forma de reconocim ie n to re c íproco ,· aquella jimdamentaf seguridad emocional no sólo
en La experiencia, sino también en la exteriorización de las propias n eces idades y
s en ti m ie n tos, a La que le p resta ayuda la experiencia intersubjetiva del amor, constituye
el presupuesto psíq u i co del desarrollo de todas las más avanzadas posiciones de
autor respeto . . . " (Honneth 1 99 7 : 1 3 1 - 1 3 2).
Por tanto, centraremos nuestra atenc i ó n en esa esfera del reconoci mi en to y en lo que
esta supone en la autopercepción del i ndi v iduo con s i go m i sm o : l a autoco n fi anza.

26
Cap ítulo 111.

M etodología .

L a metodología empl eada e n este estudi o e s cual i tati v a, ésta s e adapta a l obj eto de
estudio debido a que supone la rea l i dad en constrncci ón pem1anente, no reduc i éndola a
algo fij o. He aquí l a princ ipal ventaj a de esta metodología que perm ite una gran
fl ex i b i l i dad en el d i seño, dej ando espaci o a un proceso de ajuste entre el obj eto de
estudio y el transcurso del trabaj o de campo.
En l o que respecta a la estrategia de i nvestigación se procederá a un aná l i s i s
com parati vo de entrevi stas según regi ón y contexto sociocultu ral S e buscará indagar e n
cada escuela l as i n terrogantes p l anteadas, y al m i smo t iempo comparar l o s sign i ficados
que se le atribuyen al fenómeno por cada una de e l l as, enriqueciendo así l os resul tados,
l ogrando tener una v i sión más amp l i a del fenómeno. S i em p re partiendo de J a b ase, que
los sign i ficados son mutuamente compartidos y al l í donde se comparten , es en dónde se
encuentra lo que defi n e j ustamente al fenómeno a estudi ar.
Las cuatro escue l as se sel eccionaron en base a dos criterios:
1 ) l a l ocal ización geográfica
2) e l contexto sociocul tu ra l en e l que se ubica l a escuela.
E s así que se procedió a e l eg i r dos escuel as capi tal inas s i tuadas en e l departamento de
M ontev i deo y dos escu e l as situadas en la ciudad de Art i gas, capital del departamento.
En cuanto a los contextos se selecc i o n aron : una escue l a de práctica de contexto
sociocul tural favorabl e en Montevideo y tma escuela de práctica de con texto
sociocultural favorab l e en Artigas y asi m i smo, una escuel a de contexto sociocul tu ral
crítico de tiempo compl eto en Montevideo y una escu e l a de contexto sociocultural
crítico de ti empo compl eto en A rt igas.
A continuación, un cuadro resumen de l os casos:

Tipo de escuela y contexto

Práctica. Favorable. Tiempo completo. Crítico
Localización geográfica Montevideo 1 1
Artigas

Se consideró esta selección de los casos deb ido a que supone tener u n a v isión más
global del obj eto de estudio, al i n c l u i r cuatro ti pos de escuel a d i ferenciados por
l ocal izac i ón geográfica y contexto sociocul tural , se amp lía la v i s i ó n del estudio dado
que se tiene en cuenta el carácter nacional de la escuela públ ica y s i m u ltáneamente se
probl em atiza sobre el contexto y sobre la región del tetTitorio naci onal donde se sitúa.
En cuanto al d i seño de i nvestigación propiamente dicho, la i n vestigac ión se basó en l a
entrev ista e n profundidad como técn ica princ ipal d e recol ección d e datos. S e entrev i stó
en cada escuela a maestras de 1 º, 2°, 5º y 6° grado, se prescindió de los grados
i ntermed ios por con s iderar de mayor rel evanc i a i n dagar en l o s grados que se encuentran
al i n i c i o y fi nal del ciclo escol ar.
Estas entrevistas serán l a principal fuente de i nfo rmación para el estudio, dado que el
m i smo pone el foco preci samente en l a perspectiv a de las y los educadores para i ndagar
en l os senti dos que se l e da al fenómeno a i nvestigar. S i guien do a Taylo r y Bogdan ' "El
sello autenticador de las entrevistas cualitativas en profúndidad es el aprendizaje sobre
lo que es importante en la mente de los informantes: sus sign�ficados, perspectivas y
definiciones; el modo en que ellos ven, clas!fican y experimentan el mundo " (Taylor-

27
 Bogd an l 9 8 4 : l J 4) En este sentido, se encuen tra fe cu n d o e l uso de esta técn i ca y se
tiene es p ec ial m en t e en cuenta el hecho de que el entrev i s tador debe l ograr que el
entrevi stado s e exti enda en l o s detal l es de esas c las i fi caci ones y experienci as. " En la
entrevista cualitativa tenemos que sondear los detalles de las experiencias Je las
personas y los significados que éstas les atribuyen. Ese es el punto en que las
entrevistas en profundidad se apartan de las con versaciones cotidianas " (Taylor­
Bogdan 1 984 : 1 23 ) Por tanto, re sul ta muy i m po rt an t e i n d agar lo más profundamente
p o s i b l e en l o s s i gn i ficados y d efi n i c i ones que otorgan los e ntrev i stados para así l ograr
una c o m p re n s i ó n cabal de lo que quieren transm i t i r n o su p o n i e n do nociones o sen t i dos
de forma equ i vocada.
En esta oportu n i dad, se d ejará de l ado otros p o s i b le s ac t o re s a entrevi star, como ser l o s
a l u m n o s de l as escuelas y sus padres, c o m o ya s e ·dij o antes, l a i n vesti gac i ó n s e
c i rcunscribe exc l u s i vamente a J a rerspectiva de l as m ae s t ras como l o s pri n c i pales
actores i nstitucionales e ncargados en l a práct i ca de l a t ran s m i s ión de este conten i do (el
á r e a artística del pro gram a).
A s i m i smo, se presci nden l as entrev i stas a l o s d o c en te s d e act i v idades a rtísticas extra
curriculares, deb ido a que j u stame nte e l estud i o se adscri be a l a idea de que so n l as
maestras de aul a las p ro tagon i stas del c am b i o programático y las que· en m ayor m e d i da
ven i n c i d i da su prác t i c a docente a partir de l a i ncorporac i ó n de m ayor é n fasi s en e l área
artística.
S e real i zaro n un total. de d i ez y seis e n trevi st a s ( cu atro e n cada e s c u e la ) 7 l as cuales
ten í a n una pauta e s t ru c turada en di s t i n t os módnlos. 8
La s e gunda téc n i ca que se i ncluyó que actúa como una t é c n i c a de apoyo es l a
observación de cada u n a d e l as escue l as, d e sus espac ios y d e l a p re s e n c i a d e d i fe ren tes
· refere n c i as v i suales que p u e d e n c o n tr i b u i r i m p l í c i tamente a l anál i s i s del obj eto de
estud i o . Esta ob s e rv ac i ó n se con s i de rará en la medida que contri buye a co m p re il d e r
algunas cuesti on es, pero en s í m i s m a no e s una f-l1 ente ex haustiva de bú queda de
i nformación como s í lo son las en t re v i s t a s real i zadas. En e s te m i smo sentido, se re a l i zó
u n aná l i s i s <le l Programa para Educación Pr i rn a :ia v i g e n te desde el a 11 o 2008 y a l o s
efectos d e contextual i zarl o h i st ó rica m e n t e se c o m p aró c o n el pro grama anterior, l o cual
tambi én c o n st i t uye un i nsumo que ap o rtará al anál i s i s pero lejos está de ser en sí m i smo
el fi n de esta i nvesti gac i ó n .

7 Además s e realizó una pri mera entrevista para d e tcsrco con una 111aestra d e escuela M o ntevideo y e n e l
caso d e la escuela d e Artigas d e T i e mpo Co111pl ero s e realizaron dos entrev i stas ex tras : a l a pro fesora de
plásti ca y a la d i rectora d e la escuela.
8 Ver en Anexo pauta de entrevi sta, matrices de aná l i sis, cons ideraciones metodológicas, cte. En el
transcurso d e l anál i sis para hacer referencia a la. maes tras entrevistadas respetando e l anonimato se usará
la abreviac i ón ''Ent . " segu i d o por el número de entrevista , la l ocal i zación geográ fi c a y e l tipo de escuela.
uti l i zando . . TC' para t i empo c o m pl eto y ··p" para práctica.

28
Cap ítulo I V

Análisis.

Apa rta d o l . P o s i c i o n e s y c ríticas res pe cto a l l u g a r d e l á re a

a rtística e n e l n u evo P rog ra m a d e Ed u ca c i ó n d e E n s e ñ a nza
P ri m a ri a .

E n e l rrcscnte apa rtado s e hará referencia a l a s d i s t i n tas pos i c i ones que toman l as
maestras de nuestro estudio e n relación con el rrograma que se incorpora en e l afio
2009, puntual mente se hará foco en el área art ísti ca, aunque i gual mente s e contem p l arán
algunos aspectos del programa en su global idad.

En pri mera i ns tan c i a cabe dec i r que se perc i b i ero n acti tudes y pos 1 c J Ones d i s í m i les
frente al n uevo programa, es de subrayar l a notoria d i ferencia en este sen tido, entre l as
escuel as art i guenses y las escuel as montevideanas , más al l á de l contexto que se trate. E l
nuevo programa d e educac i ó n pri mari a e s valorado d e forma sustancial mente más
pos i tiva en l as escuelas del departamento de A rt i gas con respecto a las del departamento
de M ontevideo. M i entras que en l as pri meras p redom i n a una apertura y pos i c i ó n de
construcc i ó n hacia el futuro a través del nuevo p rogram a, en las segundas son las
críticas de tipo negati vas l as que sobresal e n . Más a l l á de l as crit i cas propiamente dich as,
lo que se perc i be a través de los di scursos con respecto a l as act i tudes y ac tividades que
se i m p l emen tan, muestra tam b i én en A rtigas u n a más cl ara adhesión a l as l íneas
programáticas, m i entras que en M on tevi deo hay menos refe rencia al programa en s í
m i smo, s í s e contempla al área artística pero quienes l o i n corporan ya l o ven ían
hac i endo p reviamente, es dec i r que no si enten el cambio a part i r del 2009.

Para ver esta d i ferencia tanto en l as acti tudes como en l as críti cas y posi ciones frente al
programa, es necesario p resentar brevemente algunas consi derac i on es que ayudan a
co mprender l a d i ferencia:

• La escuel a de Arti gas de contexto críti co y tiempo completo t i ene i ncorporado

dentro de l a currícul a u n tal l er de expresión artísti ca. En d i cho tal l er una
tal l eri sta se encarga de dar l o s con ten idos en el área artística c i fi én dose
estr ictamente al programa por lo que m ostró en su plan i fi cación. Este tal l er
comi e nza a partir del año 2 0 1 O y surge por l a demanda i m portan te del pro grama
de i n corporar el área art ística.
• La escuela de A rt i gas de contexto favorable, de p ráctica a part i r del año 20 1 O
tam b i én i ncorpo ra u n trabaj o por áreas. La d i recc i ó n de l a escuel a propuso que
l o s m aestro s se d i v i dan por áreas, según el grado de conoc i m i ento en la m ateri a
y el aboraran materi al para l uego social i zar con el resto de l o s docentes. E s así
que dentro de estas áreas se i nc l uye la artística y un grupo de maestros e l abora
un materia l que según l o rel evado, fue de gran ayuda para el resto del equi po
docente.
• En l as dos escuelas de Montevi deo tanto en la de contex to favorab l e de p ráctica
corno en la de contexto crítico de tiempo com p l eto no se mencionó n i ngún
trabaj o s i m i l ar, más al l á de que s í cuentan con algunos pro fesore s de d i sc i pl inas

29
 a rtísti cas, a saber: m us 1ca, p l ásti ca y danza, no se scii a l ó n i ngún t i po de
actual i zaci ó n a parti r de J a i n corporaci ó n del nuevo Programa de Enseii anza
P ri maria a n i vel nacional .

Teni endo en cuen ta estas prim eras consi deraci ones val e aden trarse d irectamente e n lo
que son l o s d i scursos de las m aestra s .

E n Montev ideo l as m aestras que rea l i zaron críti c as m ás duras con respecto a l program a
fueron l as d e t i em po com pl eto, p r i n c i palmente fueron d i rigidas a l a ex ten s i ó n del
m i s m o y el t i e m po excesivo que l l eva trabaj arl o . Es así que se perc i b i ó un rechazo Y'
res i stenc i a a i m p l ementar e l nuevo pro grama.
En cuanto a l as m aestras de M ontevi deo de escuel a de p ráctica, más all á de que ti enen
rni a postura y act i tu d marcadamente abi erta a trabaj ar l o artístico y a i n corporarlo de
forma i ntegrada, no se t i en e tan presente al programa como punto de i n fl e x i ó n y cam b i o
en cuanto al área artística.

La pos i c i ón de l as m aestras d e A rti gas de escu e l a de p rác t i ca es m ás moderada, t i e nen

en cuenta el cam b i o de p ro grama espec í fi camente en e l áre a artística, perciben un
cam b i o en la práct ica a part i r del 2009. Seif a l a n tamb i é n el h echo del trabaj o a n ivel
escu e l a de pro fu n d i zac i ó n por áreas y la recop i l ación de materi al que se logró en el área
artísti ca. Se menciona que a partir del camb i o de p rograma se ha dado m ás i m portanc i a
a lo artístico c o n respecto a a11 os anteri ores, asi mi sm o u n a m aestra menc i ona estar d e
acuerdo con c ó m o está pensado el p ro gram a y q u e fu e e l área artísti ca J a q u e causó
mayor curiosi dad en los m aestros.
P o r su parte, l a s maes tras d e A rt i gas de escuela de t i e m po completo son l a s que
destacan m ás pos i t i vam ente el cam b i o del p rograma, lo menc ionan desde un i n i cio y
subrayan el carácter si stemático que se l e otorga al trabaj o en el área artística en este
nuevo p rograma con respecto al anteri or. En esta d i rección tam b i én se seii a l a l a
i n tegra l i dad de l os componentes del programa.

A de m ás de l as d i ferentes escuel as, cabe apuntar a l as d i feren c i as en l as p o s 1 c 10 nes

asu m i das frente al p rograma según l a anti güedad de l as m aestras. A parti r de l as
e ntrevi s tas real i zadas se obtuvo que l a maestra con m ayor antigüedad y l a de m enor
antigüedad e n la profes ión fueron las que más s e despegaron con respecto a l os
d i scursos de sus colegas . La m aestra con 3 9 aílos y medio de docenc i a fue J a que tuvo
un m arcado d i s curso de rechazo ante la i ncorporaci ó n del área artística en el n uevo
programa y de los cambi os que tuvo éste a n ivel gl obal .

" . . . Y bueno, por ejemplo, la parte de arte viste ? La parte de arte es una cosa m uy d(ficil
que al n ú1.o le in terese. Podes llegar de algun a manera, pero capaz que n o hay que
darle tanta importancia como quiere que se le dé, a m i me parece . . " (En t . 9 ,
.

Montevi deo, TC)

Lo m i sm o sucede con Ja maestra m ás nueva en la p rofesión con 7 aiios de ex peri enc i a,

cuyo d i s curso a pesar de man i festar una cl ara apertura a l o artístico y un i n terés por la
i ncorporac i ó n , i gual mente real i za una c rí t i ca a l a l ín ea programática.

" . . . en realidad a veces me peleo inlemamen te con el p rograma y con el deber ser. N.
¿ En qué sen tido ? E. el program a propone conten idos que son más de n ivel del

30
con ocimiento del arte, pero 110 tan to de vivencias o de exploración, creo que el arte
pasu por todos los sen / idos y no solo por el pensam iento . . . (E n t. 1 6, M ontevi deo, P)
"

En contrapo s i c i ón al pl anteo de l a maestra anterior, e l l a pl antea un paso más a l l á con

respecto al área artística, cuesti o n a l a forma en sí m i sm a de p ro gra marse el área, pero n o
rechaza l a presenc i a d e l á rea, contrari amen te l a pro mueve.

Entre el máx i m o y m ín i m o de an t i g ü ed ad de las m aestras hay una gran diversi dad d e

opi n i o nes, al gunas que no ti enen q ue ver con l os años d e ex perie n c i a, encontrán dose
maestras de num erosos años de anti güedad con posturas de total respaldo al nuevo
programa y otras más jóvenes en la pro fes ión que se man i festaron neutra l es frente al
m i sm o o i ncluso res i stentes.

E s de señalar tam b i é n que m ayori tariamente l as maestras con formación formal para l e l a
e n e l área artística man i fi estan q u e para e l l as e l c a m b i o de p ro grama no constituyó u n a
mod i ficac i ó n e n s u trabaj o porque y a l o i ncorporaban en su práctica c o n anteri oridad.

A p a rt a d o 1 1 . H a c i a u n a defi n i c i ó n d e l a rte s e g ú n l as maestras :

c o n c e ptos, c o n s u m o c u l t u ra l y a p l i ca c i ó n .

A cont i nuac i ón s e p resentará l o que surge d e l o s d i scursos d e l as maest ras e n rel a c i ó n a

sus concepci o n es del arte, para esto se tendrá en cuenta e l consumo cultural actual de las
maestras y su gusto por determ i nadas expresiones artísti cas . A s i m i smo, u n a vez
ana l i zada esta d i m ensión, se buscará ver la ap l i cación de estos conceptos en l as
acti v i dades concretas que s e i mpl ementan en e l área artística en l a escuel a . Es dec i r, por
un l ado se anal izará el concepto m i smo de arte que opera y por o tra parte di rectamente
su apl i cac i ó n en l a práctica.

E n lo referente a la co n cep ció n que s e tiene del a1ie por parte de l as m aestras, es de
destacar la gran heterogenei dad de puntos de vi sta que emergen de los d i scursos . Están
aquel l as maestras que ú n i camente expresan que l e s gusta, o les fas c i n a ("lo m áxim o ",
"lindo, manera de desco n traer, relajur, expresarse ' ) y h ay otras que dan una defi n ición
más amp l i a del s i gn i fi cado para el las.

En l ín eas genera l e s s e podría dec i r que se encuentran:

1 . aque l l as que l o rel ac i o n an con a l go p ersona l , subj etivo del ser human o
2 . aquel l as que l o enmarcan tam b i én e n a l go un iversal d e l a human i dad

En l as primeras defi n ic i ones se uti l i zan expresi ones del tipo:

" . . . m e emociona, m e en ternece, m e gustaría saber in terpretar a los grandes artistas,
porque viste como es algo personal . . . " (Ent.2, A rtigas, TC)
" . . . para mí el arte más q ue nada es subjetividad, tiene q ue ver con un sentir y con un
don . . . " (Ent.6, A rti gas, P)
. . . . . y para mi yo lo tomo c o m o concretar u n poco aquello q u e uno tiene e n e l in terior,
yo que sé di �fi uta r de lo bello de cosas diferentes algunas
. · que uno puede hacer y o t ras
que no puede h acer, pero que valora . . . "(En t . 5 , A rt i gas, P )

L a s segu ndas concepciones se presentan de l a s i gu i ente m an era:

31
 . . . y para m i son manifestaóones humanas con todo lo que implica ser humano en
todas sus dim ension es . . . " (Ent . 3 , A rt igas, TC)
" . . . El arte está presente m ás allá, el arte está presen te en todas las áreas del
cono.cim iento, porque n uestra sociedad está impregnada de lenguajes artísticos . . . "
( Ent.4, A rtigas , TC) .
" . . . es una man. era de expresión sumamen te h umana, cargada de espiritualidad
tombién, es una manera que me expreso, perá es también una m an. era en que trato de
com u n icarme con los demás. Creo lf Ue el artista siempre esta com unicándose con el
otro y es si uno de los lenguajes más a ntiguos . . . " (Ent.7, A rt i gas, P)
" . . .yo pienso que es natura l, un gusto natural en el ser humano por lo artístico (. . .) yo
pienso que sí, yo sostengo. N: ¿ En todas las perso nas ? E.: Yo lo sostengo, algun a parte
del arte es innara en el ser humano . . . el punto es poder desarrollarla . . . " ( E nt. J ] ,
Montev i deo, TC)

A mbas defi n i c i o n e s no son excluyente s entre s í , ú n icamente que m ientras l as primera s

enfatizan en l o p e r s o nal y subj et i vo de J a e x p re s i ón artística, l as s egundas contemplan
además la di mensión u n iversal del arte y l o e nmarcan e n al fenómen o artístico más
am p l i o .

E n cuanto al co n s u mo c u l t u ra l d e l as m aestras, cabe real i zar a l gu n as con s i derac i ones

metodo lógi c a s , como ya es sab i do, real i za r un rel evarn i ento en ésta área genera un
cúrnulo de d i ficultades. E n nuestro estud io, por con stitu i r un estudio de índole
cua l i tativo , s e e x plora ro n diversas d i m ensiones dentro del consumo cultura l , pero en
algunos casos se l ogró i ndagar m ás y en otros menos, es por eso que la i n formación es
p arc i a l . Igual m ente l o recabado pe rm i te hacer u n a caracteri zac i ón bás i ca de l as ma es tras
en es tu d i o .

L a s áreas d ent ro de Jo a rtístico en l as cual es s e i ndagó - e n orden de acuerdo a l as

preferenci as- fuero n :

l. Teatro
2. M ús i ca
3. Danza, expresión corporal
4. Literatura
5. P i ntura
6. Artes v i suales (en gene ra l , exceptuando p i n tura)
7. V i s i ta a Muscos, m uestras, expo s i ciones.

A grandes rasgos, l as d i s c i p l i nas por l as que mos t raron más agrado fueron por teatro ,
m ú s i ca y danza. En cuanto a l a l i teratura sólo al gunas m an i fi es tan ser l ectoras de obras
l i terarias, otras l een, pero l ectura re lacionada con el trabaj o, es decir de di dáctica, en
otros casos l ectura rel i giosa y en otros casos l ectura por estudi o . Por otra parte, son
algu n as pocas maestras l as que mencionan p i n tura y dentro de artes vi suales en general ,
se m enci ona a l go de c i nc . En l o que respecta a v i s i tas a m useos, muestras y
expos i c i ones tamb ién es señal ado menos frecuentemente, a p esar de que a l guna maestra
l o nombra corno act i v i dad hab i tual .

Es i mportan te señalar q u e una cuesti ón que e m ergi ó en casi l a total idad de l as maestras
de A rt igas es la escasa ofe rt a cultural en el departamento, sobretodo sobresal e la escasa
oferta y posib i l i dades de acceder a espectácul os de teatro, danza y v i s i ta a m uscos.

32
muestras, expos i c iones. Esto denota c lara mente cómo i n te rv i e n e el contexto en l a forma
en que los actores desarro l lan s u gusto , lo hacen en base al acceso y a l a frecuentación.
En ta n to, J a di stribución de l a o ferta cu l tural es desi gual entre M ontevideo y A rt i gas lo
cual afecta a l a estmctura de o po rtun idades, e ra esperable que el consumo cul tural y el
gusto sea d i ferente entre un l ugar y otro.

Teatro

En teatro los géneros que s e nombraron fueron teatro de sombras, c l ás i co, obras
trad i ci onales y narrat ivas, drama, comedia, humor, teatro i ndependi ente y stand up.
Lós autores nombrado s fueron Feder i co Garcí a Larca, F lorencia Sánchez, Douglas.
A s i m i sm o se nom braron com pai'i ías o teatros, el más nombrado fue e l S a l ís, pero
tamb i én se mencionó el teatro del Galpón o e l C i rcular, atri buyéndol o a un género o
t i po de teatro, en e l m i sm o sen t i do se menciona l a Comedia Nacional . Tam b i én aparece
l a compai'i ía de teatro B rocha G orda y o tra compar'iía de teatro formada por maestras. Se
h i zo referencia específi camente a f ta l i a Fausta, Barro Negro, obras p rotagon i zadas por
Petru Valensky y por G raciela R odríguez.

Música

En lo que respecta a la música la mayor parte de l as maestras m an i fi estan tener un gusto

variado por l a músi ca, no se c i i'ien a u n género en pa1i i cu l ar. I gual m en te se h i zo
referen c i a a i n fi n i dad de géneros, a saber: i n strumenta l , c l á s i ca, o l d b i ts, fo lcl ore, pop
lati na, pagode, romántica, opera, b ras i l era, p o pu l ar, murga, candombe, rock nac ional ,
cum b i a, reggaetón, rock argentino. Los músicos n ombrados fueron : A B B A, R i c ardo
Montaner, A lejandro Sanz, Pavarott i , Mozart, Chopi n, Tchai kovski , Bach, El S abalero,
O l i marei'ios, Z i tarrosa, Larban o i s y Carrero, E m i l i an o Muñoz, El zurdo, Los Mareados,
P i tu fo Lombardo, La Vela Puerca, El Cuarteto de Nos, No te va G ustar, F i to P áez,
A ndrés Cal amaro , Paul i nho Moska.

Danza

Se perc i be un gusto i mportante por l a danza, i ncluso algunas maestras lo menci onan
como la expres ión artística que más les atrae . A d i ferencia de las demás di scip l in as aqu í
no se m encionan obras puntuales n i autores, se hace referencia al género o al acto
m i sm o de bai lar. Dentro del género es l a danza contemporánea y el bal l et clásico las que
predom i n an , asi m i smo se destaca el · tango, m ás asociado a bai l arlo que ver
espectáculos. U n caso puntu a l de una maestra de A rt i gas señala que vio danza h ace
poco p o r pri m era vez y que no la compren d i ó , que una vez term i n ada l a obra l os
protago n i stas se acercaron a contarles l o que h ab ían real i zado p orque e l l a y l as p ersonas
con l as que estaba n o la hab ían entendido .

Litera tura

E n rel aci ó n a l a cantidad de maestras entrevi s tadas en nuestro estudio, son rel at ivam e n te
pocas l as que m an i fi estan ser l ectoras, muchas menc i onan que en otro momen to l o
fueron cuando eran m ás j óvenes y tamb ién se al ude a l a falta d e t iempo como el
pri nci pal i mpedi m e n to p ara la l ectura recreati va. E n tre l as que se con si deran l ectoras
están aque l l as que l a sei'ialan a la l i teratura como la pri n c i pal preferencia dentro de l o
art ístico y l a l ectura com o u n a acti v i dad que real i zan d i ariamente.

33
 Contempl ando todas l as respuestas que s e obtuvo en cuanto a l ectura, algunas
co rre s ponden a l i teratura y otras no, a con ti nuac i ón se presen tarán todas l as
menci onadas .
Género s : nove la, poesía, clásicos, narra t i va, l ectura de di dácti ca, l i bros d e temát i ca
rel i gi osa la vida de l o s santos autoayuda, l i bros de h i storia, geografía, fi l osofía,
, ,

novel as h i stóri cas, l iteratura i n fan t i l .

· A utores nom brados: Pau l o Coelbo, B ecker, V i n i c i us, Galeano, Isabel A l l ende, Vargas
L l osa, M arcc l a S erran o , Ángeles M astretta, I sabel A l lende, C l au d i a A m e n gu a ! , M ari o
Benedetti , R oy Berocay, S ergio López, D i ego F i sher, Mercedes V i g i l , J u l i a Navarro,
G i oconda B e l l i , García Márque z , S aramago.
En cuanto a títulos: " Las Val k i rias", "Q u é tupé", "Bernabé Bernabé", "Cód igo B l an es'',
"Evi te ser uti l i zado", "Las zonas erróneas'', "El c i el o es el l í m i te", "Mi ú l t i ma l ecci ón",
"Nosotras cuatro", "Nuestra Verdad", " Sofía de los presagios", l i bro de h umor de
D arwi n D esbocatti , la saga de "Harry Potter" y del "Códi go da V i n c i " y La Bibl ia.

Pintura

Son pocas las maestras que señalan p r e ferencia p o r J a p i n t ura, algunas h acen referencia
a que l es gustaría p i n tar o d i buj ar una vez j u b i l adas U n p ar de maestras señalan su
.

p referenc i a por lo c l ás i co dentro d e l a p i n tura y d i cen no entender l as tendencias más

contempo r áneas . En con traposición, l a maestra q ue dec l aró su favoritismo den tro de
todas l as d i sc i p l i nas artísti cas por la p i ntu ra , dice p referir los modernos, l os surreal i s tas,
as í como también dice gus tarl e l os i m p resioni stas . N o mbra d iversos arti stas : Dal í,
P icasso, dentro de los uruguayos Torres y dentro de los m ás actuales Seoane, M ed i n a y
F i to S a yago.

A rtes Visuales

Dentro de las artes visuales en general se m enciona pri nc i pal m en te el c i ne, au nque no
son muchas maestras l as que mani fi estan su gusto por e l sépt imo arte. D entro de l o s
géneros q u e se m en c i onan se encuentran : l as p e l í c u l a s de acción, p o l i cial e s románti cas,
,

h i storias de vi da, comed i a, drama, humor, musical, c l á s i cas y c i n e i ndepe n d i en te . Las

m aestras que hab laron de c i ne, por lo gen era l , se apartaron de l as p e l ículas de c i en c i a
fi c c i ó n , de suspenso y de terro r . A s i n1 i smo corn o casos extremos una maestra d i ce
apartarse del c inc u ru gu ayo por cslar i m p regnado de pol í t i ca y otra maestra critica al
c i n c e n general por la i m p ro n ta comerc i al de las p e l ículas actuales que le quitan valor
artístico al c i n c y m encion a consum i r c i n e i ndependi ente.
Cabe seiial ar también un caso puntual de una maestra que i ntroduce dentro de artes
visuales su gusto por el arte efímero y el graffit i .

Visita a museos, muestras, exposiciones

Son p ocas l as m aestras q u e man i fi estan h acer este t i p o de sal ida, en A 1ii gas l a
f ecuen tac i ón está s uj eta a l a di spon i b i l i dad de m uestras u exposici ones y a l a cas i n u l a
r

oferta de muscos. S e señal an l os m useos de Salto y l as que t i enen pos i b i l i dad de viaj ar a
Montevi deo y conocerlos. En Montevi deo, solo una maestra m an i fi esta i r segu i do y otra
maestra m an i fi es ta no gustarl e ir a museos por '·no encontrarles vo.z ". En un caso
puntual se m enciona una expos i c i ón de cari caturas a la que as istió rec i e n temente.

34
Una vez presentada l a pri n c i pal i n fonnac ión que surgió, es necesario real i zar algunas
puntual i zaciones.

Se entenderá como maestras con consumo cultural i n tenso-heterogéneo a aque l l as q ue

man i festaron gustos por mayor cantidad de disci p l in as y dentro de las d i sc i p l i nas mayor
diversi dad en cuanto a géneros y autores nombrados. Este t i po de consumo se
caracteriza por su heterogene idad y d iversidad, además de estar asoci ado a expresi ones
artísti cas híbridas, cosmopo l i tas y con mayor apertura a lo nuevo. A s i m i smo se
co n s i d e rará l as m aestras de consumo cu l tural débi l -homogéneo a aquel l as que
decl araron su gusto por pocas d i sc i p l i n as y dentro de l as d i sc i pl i nas por escasas
man i festaciones. Este consumo es h omogéneo y poco d iverso y de alguna forma,
tam b i én , más trad i c i onal . Entre estos dos extrem os se encuentran aque l l as m aestras que
man i fi estan gusto por varias d i sc i p l i nas y escasa d iversi dad de autores y géneros o por
pocas d i sc i pl i nas pero contemplan d iversos géneros y autores.
A conti nuación se presenta una tab la que resume l os pri n c i pa l es consumos culturales de
l as maestras, d iferenci ando entre aque l l as cuyo consumo es i ntenso y h eterogéneo frente
a l as que es déb i l y homogéneo. Se extraj eron l os datos de los ej emplos representativos
de los extremos, dej ando de l ado l as maestras que se encuentran en el medio entre
ambos. Vale acl arar, que se i ncorpora en la tabl a los e lemen tos tal cual l o man i fiestan
en l as entrevi stas, se contempl a en la tabl a los autores, géneros y artistas mencionados,
así como tam b i én aquel l os e lementos que señalaron que les d i sgustan, lo cual también
ayuda a comprender l as característi cas de sus gustos y consumos.

MAESTRAS CONSUMO CULTURAL INTENSO.HETEROGÉNEO MAESTRAS CONSUMO CULTURAL DEBIL-HOMOGÉNEO

Leonardo da Vinci, Figari, Dali, Picasso, Torres García, Seoane,

Medina. Fito Sayago. Vargas Llosa, Marcela Serrano, Isabel
Allende.Tomás de Mallos, Código Blanes (Marciano Durán), Angeles
autores, Mastretta. Claudia Amengua\, Mario Bendetti, Roy Berocay, Sergio
artistas Lopez, Diego Fisher, Mercedes Vigil, Harry Potter (J.K. Rowling). Alejandro Sanz, Montaner, Pavarotti, Doug\as (obra teatral sobre
menciona Código da Vinci (Dan Brown), Julia Navarro, Galeano. Gioconda Belli, Artigas)
dos Garcia Marquez, Saramago, ABBA, Sabalero, Olimareños, Zitarrosa,
Larabonois Carrero junto a la sinfónica, Emiliano Muñoz, El Zurdo,
Los Mareados, Pitufo Lombardo, La vela Puerca, No te va gustar,
Cuarteto de Nos, Andrés Calamaro, Fito Paez, Paulinho Moska.

En pintura: surrealistas e impresionistas. En teatro: teatro clásico,

Cisne Negro da. Brasileña en el So\is. Italia Fausta. teatro de humor
En pintura: impresionistas. En teatro: obras tradicionales, dramáticas.
(Petru Valensky, Gracie\a Rodriguez), teatro independiente, comedia
En literatura: la vida de los santos, libros de temática religiosa, libros
nacional, Teatro el Galpón y el Circular, Stand Up.En literatura:
de autoayuda, libro histórico "Nuestra Verdad", "Nosotras Cuatro', La
novelas históricas y romanticas, literatura latinoamerica. literatura
Biblia, lectura rápida. En música: folclore. pop latina. pagode,
infantil, libros de humor (Darwin Desbocatti). En música: música
géneros romántica, música de 'los años viejos'. dasica. Opera. En danza:
instrumental, clásica. brasilera. folclore, música popular, murga,
contemporanea por "movimiento libre y creativo", bailar tango, mirar
candombe, cumbia y reggeaton para divertimento. rock, canto
competencias de patinaje. En cine: peliculas de acción
popular, música latinoamericana, tango. Danza: contemporanea,
norteamericanas, policiales, romanticas. norteamericanas y
ballet y tango. Artes visuales: arte efimero, graffitis, caricaturas. Cine:
españolas. Una maestra hace mención a la escultura.
historias de vida. cine realista, comedia, drama, humor, musical,
clasicas, romanticas, cine independiente.

Pintura: una maestra señala que no le conmueven las tendencias

surrealistas, otra que no le gusta tanto lo fotográfico ni Blanes, por
ejemplo. Literatura: más de una señala que no le gustan libros de Pintura: maestra señala que no le gusta lo contemporáneo. Teatro:
se autoayuda. ni comerciales, una maestra señala no gustarte novelas una maestra señala no gustarle la comedia. Música: una
apartan demasiado romanticas. Cine: mas de una maestra señala que no le maestra"mucho ruido no', una maestra no le gusta música de
de: gustan películas de ciencia ficción, terror, suspenso. thriller. una protesta ni popular. Cine: una maestra señala no le gustan películas
maestra señala q no le gusta cine comercial. Música: una maestra de terror y que no te gusta cine uruguayo porque tiene política.
señala q le rechina cumbia villera. Teatro: una maestra señala que no
le gusta el teatro de farándula, ni de revista.

35
 9
Las maestras con consumo cul tural más i n tc nso-heterogé n co de toda la poblac ión
estudi ada se encontraron en escuelas de p rácti ca, es dec i r de conte x to favora b l e . Las
maestras de con sumo cultu ral más déb i l -homogéneo se e n co ntraron en la escuel a de
tiempo comp leto montevi deana.
Si trazáramos un con t i n uo entre las escuelas ana l i zadas, considerando d esde l as que
tienen m aestras con consumo cu ltural p redom i nantemente i ntenso-heterogéneo hasta las
que tienen maestras con consumo c u l tural predom i n an temente débi l-homogéneo, en
rr i m e r l ugar se encon traría l a escu e l a de práctica de contex to favora b l e de Montevi deo,
en un l ugar i ntermedio ambas escue l as de A rt i gas tanto la de contex to favorab le como la
' . ' 1 )1o
e1 e con texto cnt1co ( con maestras con consumos que vanan e ntre os extremos y en
ú l t i m o l ugar l a escuela de t i em po completo y de contexto crit ico de M on tev i deo.
Claram e n te esto es una apro x i mac i ó n cual i tativa y explorato ria de lo que s e relevó, pero
contri buye a esbozar u n a l í nea de comprensión d e l a real i dad q ue nos proponemos
estu d iar.

Es i nteresante ver cómo se despega l a escuela de práct i ca de contex to favorabl e de

M ontevideo con respecto al resto, e n e l l a sus maestras todas man i fi estan al menos tres o
más d i sc i p l i nas artíst i cas que son de su i n terés y gusto p erso n a l . A d i ferenc i a de e sto en
el resto de l as escuel as, e n todas hay al menos u n a maestra que ú n i camente muestra
cl aro agrado por sólo dos d i sc i p l i nas. Y esto se ve más acentuado para el caso de la
escuela de ti empo compl eto de Montevi deo.

Es así q ue entonces se puede esbozar una prime ra p o s i b l e con c l u s i ón de que los

extremos, tanto el consumo cultura l más i n tenso corno e l más déb i l s e ubican en l a
cap i tal d e l país, m ie ntras q u e los n i ve l es m e d i o s de consumo cultural de las maestras se
encuentran e n el i n terior.

Más al l á de la concepci ón del arte que sostienen las maestras y de s u consumo en

materi a cultural, es preci so detenerse e n l a a p licaci ó n del a 1-te e n l a esc u e l a , es deci r la
i m p l e m en tac i ó n de las activi dades a1i isticas en J a coti d i an e idad escol ar.

Para come nzar se presentarán todas l as activi dades mencionadas por l as maestras en
cada d i s c i pl i na artística. A l o s efectos del anál i s i s se c l as i fi caran tal cual fi guran en el
Programa de E n sefianza P r i maria, es dec i r : música, d anza, l i teratura, expre s i ó n corp o ral ,
teatro y a.tics v i suales.

Música

E n mus1 ca l as maestras pri n c i pal m en te m an i fiestan trabaj ar can c i ones, sobretodo

can c i o n es trad i c i onales. Hay al gunas maestras que i ncorporan música a Ja c lase, como
corti na de fo ndo. Las que h i c i eron referencia a género s o autores m e n c i onaron son i dos

9 A de más se c o n s tató q u e l as maestras con este t i p o de consumo t i e n e n forma c i ó n paral e l a en arte: por
ej e m p l o , tal l eres de ex pres i ó n corporal, teatro, profesorado de p i a n o , c l ases de danza fo l c lóri ca, d e tango,
una docente que rea l i zó curso en B e l l as artes, teatro S o l í s y M u seo Pedagó g i c o , otra ta l l e res de
e x p l orac i ó n en con stru c c i ó n de i n strumentos.
10 Las m ac . tras d e l a escuela de A rtigas d e c o n texto favorab l e presentan entre s í consumos c u l tura l e
d i fe rentes, d o s s o n c l aros ej e m p l o s de m a e tras c o n c o n s u m o s c ul tu ra l e s déb i l e s y homogéneos, pero
as i m i s mo una de e l l as es c l aro ej e m p l o de c o n s u m o c u l tural i n tenso-heterogéneo y otra d e las maestras un
n i ve l m e d i o entre ambos extremos. En el ca o de l a e s c u e l a de c o n texto críti c o l as maestras prese ntan
p re d o m i nanteme nte n i veles m e d i o s i n c l i nándose todas a déb i l es-ho mogéneos, ti enen un n i ve l "parejo''
e n tre e l l as , no e x i st i endo una que se destaque por su c o n s u m o c u l tural más i nt e n so ni más d éb i l .

36
de la natural eza, música i nstrumenta l , R ichard C l ayderman en e l p i ano c o n com pañía de
orq uesta i n terpretando temas de pel ículas o c l á s i cos, tamb i é n se m en c i ona a M o zart,
B eethoven, Chop i n , Tchai kovsk i , asi m i s m o la e d i c i ó n ele autores h echos para bebés,
con10 por ej e m p lo " B a b y Coldp l ay" y el de "Bab ie, go Redonditos". Tam b i é n se
menciona m ús i ca n e w age, i n fant i l y m úsica de la n ostalgia ".
u

A q u e l l as maestras que además de esta forma de i ncorporar la m ú s i ca, i m pl e m e n tan

otras act i v idades, m e n c i o n aron por ej emplo, el anál i s i s de una can c i ón todos los d ías
(verso, estrofa, rima, métrica) pasando de lo denotativo a Jo connotativo y l uego a lo
emot i vo . Una maestra re l ató el trabaj o con el poema s i n fón ico i n corporando l a X 0 1 1 ,
puntual mente se trabaj ó con el poema de Sm etana que habla del M o l dava ( r í o de
A ustria) a part i r de al l í tam b ién se trab aj ó toda l a vegetac i ó n de l a zona. Se trabaj ó
tamb i én con "Campo" d e Eduardo Fab i n i y el val s ' ' l n terio rcs" de Rubén O livera .
Otra maestra mani festó q u e s e real i zó u n trabaj o sobre M ozart y l a m ú s i ca. Tam b i é n
trabaj ó l a cum b i a v i l lera parti endo de que es el t i po de m ú s i ca q u e más l es gusta a los
alumnos y a part i r de al l í s e trabaj ó por qué razón el gusto por ese género y los cód i gos
que i m p l i ca. A s i m ismo se i ncorpo ra l a m ú s i ca a l trabaj o en c i e n c i as soc i al e s , ex p l i car
por qué surgió determ i nado t i po de música en determ i n ado momento. Se t ra b aj a con
autores, su carrera, su b i o g ra fí a por qué l l egaron a ser qu i e nes son. Esta docen te trabaj ó
,

tam b i é n con Eduardo Fab i n i , pero con "La i s l a d e l o s cei bas", además seif a l ó trabajar
con ritmos y percu s i ó n a part i r de vasos y otro s elementos y con strn i r mató fonos y a
part i r de al l í tam b i é n l a com pre n s i ó n de cómo suenan y p o r qué suenan.
En el m i smo sen tido, o tra maestra dij o trabaj ar l a m ú s i ca real i zando tal l e res de
expl orac ión de construcci ón de i n strumentos (se construyen cot i d i áfonos con materi ales
de uso cot i d i ano), i ncorporando la c reac i ó n de ri tmos y l a expl oración de soni dos con
d i sti ntos materi ales.
E stán tam b i én aqu e l l as m aestras que no m e n c i o n aron n i ngún trabaj o en música o muy
poco, as i m i sm o q u i enes se muestran e n contra de escuchar m ú s i ca durante l a c l ase.

Danza

Las acti v i dades menci o nadas en danza se rem i te n sobre todo a fechas espec i a les, fi estas
patrias en la escuel a o actos por algu n a festivi dad o efemérides y sobre todo al trabaj o
con o tros profesores . S o n muy pocas l a s maestras q u e señalaron i n c o rporar e l l as e l
'
trabaj o c o n danza, u n a l o h a c e a part i r de u n a m ú s i ca q u e les gusta a los n i il. os y en cl ase
c rear la coreografía y otra scii ala h aberles enscfíado la danza del val s "Interi ores" y una
huel l a, tam b i én trabaj ó el d i feren c i ar una danza de otra, la vestimenta, l as costu m b res,
el surg i mi e n to de l as danzas, l as tran s m i s i ón, los p rocesos de fo l c l or i zac i ó n , l a variedad
de ritmos y esti los en J a danza. Otra maestra cuenta que enser'í ó pasos en los días
cercanos a la noche de l a n os tal gia. Más a l l á de que apl i quen o no el trabaj o en danza en

11 C a b e acl arar q u e l a s menciones d e l uso de la computadora portátil X O pro p i a s d e l Plan C e i b a ! fueron

esrontáneas. Al lim i tar nuestro esrudio al área artística del progra ma, lo q u e res u l ta de interés es el u so de
l a computadora portátil XO co1110 soporte para el desarrollo de activ i dades artísti cas en el a u l a, por esto se
dejó que e111ergiera natura l 111entc de los d i sc u r ·os el uso que le daban, s i es q u e le daban a l gún uso para
estos fines. Se dejó q u e la 111ención fuera espontánea para evi tar resp uestas asociadas con el "deber ser"
del uso de la comp utadora co1110 herra111 i enta para este tipo de acti vi dades. De e s ta forma, se veri fi có q ue
en varios casos sí hab ía un u so por parte de l a s maestras de la XO como herra m i en ta pedagó g i ca para e l
área artística y se pudo constatar q u e e l uso de l a co111 p u tadora con estos fines no depend i ó n i del contexto
sociocu ltural ni del l u gar geográfico donde está ubicada la escue l a , dado q ue en los d i scursos de maestras
de cual q u i e ra de l as cuatro escue l as e m e rgió e l haber realizado al gún trabajo con l a 111is m a .

37
l a cl ase, cabe sefíalar que hay al gunas m aestras que se involucran m ás y otras m enos en
el trabaj o con otros pro fesores e n el espac i o de danza.

Litera tura

En l o que re fi ere al trabaj o en l iteratura, todas las maestras mencionan i m p l ementar

alguna actividad. Las act i v i dades más m encionadas fueron : l ectura de cuentos y trabaj ar
con rec i tado y dramatizac i ó n de los mismos. Los autores que se nombraron repetidas
veces fuero n : Roy Berocay y H o raci o Quiroga.
En la escuela de A rt i gas t i e m po co m p l eto se estaba i m p lementando un proyecto de
l i teratura sobre el cuento de Caperu c i ta R oj a y sus d i ferentes versiones (Perraul t, los
Hermanos Gri mm , etc . ) l os n i i'ios de pri mer y segundo grado deb ían i nventar otras
vers i ones del cuento. La maestra de pri m ero sefíaló que a parti r del anál i si s de las
di ferentes versi ones del cuento l uego se trabaj ó e l entorno cul tural y social en e l 1 600 y
1 800, e l concepto de i nfancia y cómo s e fueron suavi zando los finales del cuento con el
correr del tiempo. En segundo se real i zó una vers i ó n de Caperuci ta en Ja época de l o s
i nd i os y luego l a contaron al resto de la escuela. O tras activi dades mencionadas
puntual m ente por algunas maestras fuero n : la p roducc ión de m i n i -cuentos real i zando no
solo el texto del cuento s i no que también las i l ustraci ones, o tra maestra mencionó la
lectLÍra y posteri o r anál i s i s de "El pri n c i p i to" d e Saint Exupery, i nc l uyendo también
datos del autor, argumentac i ó n y a partir d e ese anál i s i s el trabaj o con ética en
formac i ó n c iudadana, tam bién se m enciona el habi l i tar un espaci o para la l ectura
durante el es pac i o de cl ase en el que los n i fíos l ee n el l i bro que h ayan tomado de l a
b i b l ioteca.
La maestra que parec ió darl e más énfas i s a la parte l i terari a man i festó haber empezado
el trabaj o con Bécquer puntual m ente con una r i m a que h ab l a sobre el lenguaj e, tam b i én
trabaj ó con Edgar A l l an Poe y con Qui roga, real i zando un parale l i sm o entre ambos,
tanto de su v i da como de su obra. A s i m ismo trabajó con el romance "El enam o rado y la
muerte", v i ero n lo que era un romance anón i mo y rea l i zaron el anál i s i s , en este m i sm o
sentido t rabaj ó c o n vari os autores de l a b i b l i oteca q u e h ay en l a escuela. También
menciona e l trabaj o con Lope de Vega "La posada del m a l dorm i r" .
A s u v e z están aquel las maestras q u e d ij eron relacionar si e m pre l a l i teratura con l a
época que se esté trabaj ando e n h i stori a, p o r ej emplo el trabaj o con l a G ue rra C i v i l
espai'iola ameritó trabaj a r c o n Anto n i o Machado y León Fel i pe.
Tam b i én hay dos docente que dij eron trabaj ar textos de obras de teatro, ver los
di álogos, l as i ndi caciones en el guión, cte.
Los géneros l i te rarios mencionados fueron : n arrati va, los textos argumentati vos,
novelas, cuentos trad i ci onales y poemas .
Otros autores m encionados puntualmente por a l gunas maestras fue ron : Ernesto P i n tos,
.Juan R amón J i m énez, Ignac i o M artínez, Mario B enedctti , Eduardo Galeano, Vargas .
L l o sa, F l o rencia S ánchez.

Expresión corporal

Se encontró prácti camente nulo trabaj o en expres1on corporal, pocas maestras

nombraron al gún t i po de acti v idad rel ac ionada con esta área. Puntualmente dos maestras
de los n i fios m ás pequei'i os m encionan que al dramati zar canciones trad i c i onal es
trabaj an con el cuerpo hac i endo l a mím ica, una de e l l as además menciona la XO, dado
que a través de la m i sma ven videos y cop ian la m í m i ca. Otra maestra sefíaló haber
coordi nado un trabaj o puntual para un acto de l a escuel a, el cual se b asaba en

38
desplaza m i entos, con las m an os, con los brazos y l o s gestos, d ij o haber q uedado muy
conforme con e l trabaj o y sobre todo con e l proceso, más que con el producto . La otra
maestra que menciono algún tipo de trabajo con el cuerpo d ij o darles tel as, pel otas a l o s
a l u m no s para tratar de q u e m uestren su sen s i b i l i dad a través d e l e l eme n to y así puedan
desarro l l ar su creativ i dad.

Tea tro

E n cuanto al trabaj o e n teatro son varias l as m ae stras que i m plementan actividades de

este tipo. En la escuel a ele tiempo compl eto de A rtigas que se e stá trabaj an do en el
proyecto de Caperu c i ta Roja, se p i ensa l l evar a escena cada una ele l as vers iones. La
maestra de pri m e ro señal ó que esto perm i te tam bién trabaj ar l a m ú s i ca y la parte
p l ástica de la escenografía de l a obra. A s i m i sm o la maestra de segu n do d ij o que también
se p i ensa representar "Pi nocho" más adelan te . O tra m aestra se1faló que se trabaj ó en l a
dramati zación d e J a novela "Pateando Lunas" d e Roy Berocay, q u e a s u vez hab i l i ta a
trabaj ar ro les y estereotipos. Por otra p arte, otras maestras h acen refere n c i a a l a
d ramatizac i ó n d e cuentos y canciones, e l eg i r personajes y dramatizarlos, trabaj an do con
la voz, l as mi radas, l as entradas y sal i das de escena, etc.
Hay maestras que m an i fi estan n o haber trabaj ado con teatro o muy poco. Y están
aquel l a s que ú n icamente lo han hecho para alguna acti v idad puntual como actos
esco l ares . Den tro de l as obras puntuales para actos o eventos puntuales que se
nombr'aron se encuentran : una adaptac i ó n del texto de F l orenc i a Sánchez " Las cédulas
de San Juan'', " M i p l anta n aranj a l i m a" de José M auro Vasconc e l l os. É ste texto d i o
lugar a cont i nuar e l trabaj o e n plásti ca, a real i zar una h i storieta y fotomontaj e con J a
XO. Otra n1aestra d ij o i ncorporar e l teatro por ún i ca v e z a través de una activi dad l ibre
para e l campamento en la que los a l u m nos crearon e l l i b reto de una obra sobre e l S f DA
y l uego l a p resentaro n .
P o r s u parte, dentro de l as maestra s q u e pareci eron profund i zar más e n e l área d e teatro,
una sei'i ala haber trabaj ado con el M ago de Oz, no so l o l as actuac i o n e s s i n o que tam b i é n
el trabaj o técn i co de l a obra (escenografía, vestu ario , etc . ) . A l l í s e p u s o espec ial é n fas i s
e n l a m odulac i ó n de l a voz y en l a representac i ó n de d i fere n tes senti m i en tos. E n esta
m i s m a l í nea trabaj a con otro s cuentos dramat i zándolos en e l pat i o de l a escuela. Otra
maestra de l as que más trabaj a teatro, real i zó durante el año un rad i oteatro, también
teatro cal l ej ero y trabaj aron con el cuerpo, l o s movi m i en to s y la expres i v i dad sin habl ar
a través de una i nvestigac i ó n sobre M arce! Marceau y los m i mos. Se trabaj ó duran te e l
año dándol e c i erre c o n u n a muestra y tam b i é n trabaj aron con textos dramáticos de
F l orencia Sánchez.

Artes visuales

Es l a d i s c i p l i n a en l a que se trabaj a m ás en la escuela, p ero s i gue primando el trabaj o

re l ac i o n ado c o n l a p i ntura y e l d i buj o , dej ando de l ado otro t i p o de artes vi sual es como
la fotografía o la real i zaci ó n aud i ov i sual .
En cua n to a las acti v idades m ás comúnm ente desarrol l adas, estas son : d i buj o , p i n tura y
la d i ferenc i a c i ó n entre colores pri m arios y secundarios. A s i m i s m o los autores m ás
comúnm en te mencionados s o n : F i gari , Blancs, Torres Garc ía, P icasso y Van Gogh .
Es e n esta d i s c i p l i n a en l a que en m ayor m ed i da se mencionó e l uso de la XO, por
ej e m p l o , a través del d ibuj o d i gi ta l , también la búsqueda de i n formac i ó n sobre l o s
p i n tores y v e r l as i mágenes de l a s obras p i ctóri cas a través de l a m aq ui n a. Se 1T1 e n c i ona
el t rabaj o con el pro gram a Paint y Tux Paint.

39
Otra s activ i dades de p roducc ión m e n c i onadas e n artes v i suales fueron el trabaj o con
texturas, col l ages, superp o s ic i ón de fi guras, mezclas de colores, e l modelado, las t i n tas,
p i n tar con tem peras, trabajar con e n duído, rea l i zar mosaicos, frisos, murales colectivos,
maqueta-s y manua l i dades.
Cuando se m e n c i o n a el trabaj o con p i n tores y sus obras, p r i n c i palmente lo que se hace
es observar el uso de los colores, l as formas, la l u m i no si dad, los escenarios, el contraste,
com parar con otros p i ntores, por ej e m p l o éom paraci ó n e n tre B lan es y F i gari . Tam b i én
se m e n c i o n a l a búsqueda de la bi ografía del art i s ta que se e s té trabaj ando y algun as

rnacstras p i den a los alumnos que i m i ten, reproduzcan la obra que están trabaj ando.
Otro s pi ntores n o m b rados puntualm e n te por algunas maestras son : Petrnna Viera,
P o rt i nari, Mon et, Frida Kahlo, D iego R ivera, Botti cel l i , Cuneo y Mondr i a n .
Una de l a s maestras que parece poner m á s énfas i s e n artes v i suales trabaj ó c o n e l
concepto de fi gurativo y abstracto, trabaj ó con foto m o ntaj e a travé s de l a XO, s e
m e n c i o n a el programa Scratch en el que Jos n ifíos pueden agregar efectos v i suales y de
son i do . Tam b i én regi stran con la cámara de la computadora, se toman fotografías,
trabajaron con el modelado en arc i l la y se trabaj ó con la aprec i ac i ó n de d i stintas obras y
luego se h i zo u n a evaluación para ver e l avance de l o s n i í'íos, con preguntas de l t i p o :
¿Qué paleta predom i na e n un pri mer p lano? ¿ Q u é senti m ie n tos t e sug i e re a t i ?
Otra maestra que trabaj a fuertemen te c o n artes visuales la activi dad q u e suele
i m p lementar es traer una reproducc i ó n de una ob ra en tamaño grande, ponerla e n e l p i so
de la cl ase y q ue los n i ños desde l a perspectiva en l a que se encuentren anoten l o s
sent i m i entos q u e l es despierta l a obra, l uego a part i r de al l í real i zar u n l istado y ah í
c o m i enza l a maestra con J a parte expos i t i va de l a b iografia del autor, e l e s t i l o de la obra,
el momento h i stórico y a s í i r profu n d i zando en la obra.
La maestra que m e n c i o n ó más act i v i dades en el área de a1tes v i suale s d ij o trabaj ar el
i m p resi o n i smo, en la p i ntura naci onal el pasaj e desde B lanes a otro t i po de p i n tores.
V i e ro n j unto a l o s alumnos cine m udo "El gran d i ctador" de Charl e s C hap l i n , tam b i én
v i e ron "Ci nema Paradi so" y "los Cori stas". Tam b i én trabaj ó con di buj o en b l anco y
negro, esculturas con barro y arc i l l a. Se trabaj ó con l a búsqueda de d i ferentes arti stas,
anál i s i s de las obras, de los d i feren tes esti l o s . A través de la XO suelen e n trar al Museo
del Louv re a ver obras, tam b i én la u t i l i zan para di buj ar retratos y autorretratos y tomar
fotografías de ellos y de l os compañero s .
Por otra parte, están aque l l as maestras q u e seí'íalaron uti l izar las acti v i dades en artes
visuales para trabajar otras d i sc i p l i n as o aspectos de la personal i dad del n i ñ o . Como, por
ej emplo, cuando se real izó u n trabaj o con el espej o y con di buj o con rel ieves y texturas,
donde se trabaj ó el cuerpo humano, lo m i s m o en el área de matem áti cas cuando se
trabaj ó el concepto de metro cuadrado represe n tándolo a través de un fri so, tam b i én se
menciona el trabaj o con los ángulos. A s i m i sm o se menc i ona e l trabaj o con la h i s toria,
si empre dar p i n to res relacionados con e l momento h i stórico que se esté trabaj ando y se
m e n c ionaron l as c i en c i as n aturales asoc i ada al trabaj o con Frida Kahl o en el cual
tam b i én se trabaj aron p l antas origi n arias de Lati noamérica.

A conti nuac i ó n se p resenta una tabl a que resume las p r i n c ipales act i v i dades artísticas
desarro l l adas en c l ase, nuevamente se d i sti ngue entre aque l l as maestras de consumo
cul tural i nten so-h eterogéneo y aque l l as de consumo cultural déb i l -h omogéneo. Se
extraj eron de l o s d i scursos de l as m i smas maestras de la tab l a anteri or, l as cual es
rep resentan ej emplos pol ares de ambas formas de consumo. Se p l antean l as acti vi dades
de forma textual tal cual lo e x p resaron en la i nstan c i a de entrev i sta.

40
 MAESTRAS CONSUMO CULTURAL INTENSO-HETEROGÉNEO MAESTRAS CONSUMO CULTURAL DEBIL-HOMOGÉNEO 1
Escuchan música de fondo en dase: sonidos de la naturaleza. Richard Clyderman en el piano con aa. de
orquesa. Mozart. Beethoven. Análisis de una canción todos los dias (verso. estrofa, rima, métrica) de lo
denonatativo a lo connotattvo, luego a lo emotivo. Pone todos los días música instrumental. "Baby Coldplay' y
'Baby Redondos' ese tipo de música porque permite trabajar. También cantan en dase. Escuchan música en
clase, suave. generalmente new age, sonidos de la naturaleza. música infantil. Trabajaron con la música de la
nostalgia cuando estaba por venir la fiesta. Ha lrabajado el año pasado con murgas y candombe. Trabaja Cuando empieza una nueva estación se aprende una canción. Por lo general no
música cumbia villera por qué razón el gusto por ese género. los códigos. Escuchan durante clase Chopin, Tchaikovsky, pone música porque distrae. Todas las semanas aprenden una canden (canaones
Mozart. Hicieron trabajo sobre Mozart y la música. Trabaja el ritmo, la musicalidad. Cuando trabaja la parte de tradicionales). No le gusta poner música, le parece q no sirve.
sociales explicar por qué surgio determinado tipo de música. Juegos con vasos, marcar el ritmo. percusión.
hacer matófonos, cómo suena, por qué suena, autores su carrera. biografia, por qué llegaron a ser quien eran.
Se trabajó también con Eduardo Fabini "La isla de los Ceibas". Lleva música para escuchar en clase, le gusta
hacer talleres de exploración de conslrucción de instrumentos, de creación de ritmos, explorar sonidos con
distintos materiales, se construyen cotidiáíooos . con materiales de uso cotidiano.

Poemas, canciones, guion de obras de tea1ro. dialogo. indicaciones en el guion. Roy Berocay "El pais de las
Horado Quiroga "Cuentos de la selva". Cuentos Ignacio Martinez, Roy Berocay,
cercanias". Trabaja con Benedett1, Galeano, Vargas Llosa, trata de vincular los temas siempre con algún le<to y
lectura por capitules. Taller de cuentos todas las semanas leian un cuento,
literab.Jra autor. Traba1a con cuentos. fabulas, leyendas. géneros mas que autores, promueve leer mas que un autoor.
trabajaron con oralidad, que ellos contaran los cuentos. Horado Quiroga, mas que
Ahora leyendo "Una tia rompible" de Roy Berocay. Tienen una biblioleca rodante. dan tiempo para leer en clase
nada aulores nacionales, cuentos.
lectura rea-eativa. ralo de disfrute. Trabajó algo de textos de obras de teatro de Florencia Sanchez.

Prepararon pasos para la fiesta de la nostalgia, también trabajaron danza indigena para una fiesta, también
danza, exp trabajaron con desplazamientos. para una fiesta, todo gestual, con guantes. T rabaiaron malambo, capoeira,
Hacen la mimica de las canciones, ven el video de la m1mica en la XO y la 1m1tan.
corporal trabajaron incluso con el berimbau. Trabaja expresión corporal, los hace hacer coreografías, les da telas, pelotas
para tratar de mostrar su sensibilidad a través del elemento y que puedan a-ear.

Ven pinturas, niños identifican figurativo o abstracto. Pintan. buen uso de matices, distintas gamas. Utilizan XO
para hacer fotomonta¡e, a través del programa sa-atch agregan efectos visuales y sonidos. (e¡emplo: en el
momento del mundial fotomonta¡e de cara de Forlan o Shakira con cuerpo de ellos). Fotografia también con la
XO. Trabajaron el modelado con arctlla. Apreciación de obras de Petrona Viera y de otros uruguayos, preguntas
de evaluación tipc ¿qué paleta predomina en un primer plano? ¿qué sentimientos te sugiere a ti? . También
trabajaron con la obra "Primeros pasos" de Van Gogh y con "Mi planta Naranja Lima" de José Mauro
Vasconcellos la trabajaron plasticamente, también hicieron historieta y fotomontaje con XO. Trajo una En matematica trabajan linea y punto. trabajan colores y pasan a Torres Garcia.
reproducaón en tamaño grande, la puso en el piso y desde la perspectiva que cada uno se paraba empezaron trataron de imitar. Compración de colores cálidos y fries, vieron contraste y formas.
anotando sentimientos que les despertaba la obra, hicieron un listado. después les contó biografia del autor. les Traba¡aron con impresionismo, Monet, Van Gogh, cómo se pintaba y difrencias.
contó del estilo que pinta, el momneto histórico y a partir de ahi desarrollaron la obra. Lo hizo por e¡emplo con Blanes como el pin1or de la patria. Víeron'La vida es Bella'. Pintores· Picasso y
artes visuales Torres Garcia, Cuneo y Blanes. Comparar lineas, ver la diferencia entre un cuadro y otro de los pintores, Van Gogh. observación y después 1m1tar, producir, reproducir. Trabajan con
diferenciación de colores, colores primarios y seamdarios. Trabajaron con Torres Garcia, Mondrian y Van Gogh. plasticina, hojas de dibujo. crayolas y colores, a veces cosas libres a veces cosas
Trabajó con Impresionismo, en el ambito nacional el pasaje de Blanes a otro tipo de pintores. Traba¡ó también que les pide ("ejemplo una nube, un arbol, una casa") a veces representan números
con Torres García. Van Gogh. Vieron cine mudo "El gran dictador" de Charles Chaplin, para ver como con dibujos. Se ve alguna pintura y biografia en la XO o revistas. Investigan mucho
evolucionó el pefSOflaje sin habar con su gestualidad, les sirvio para teatro de mimos. Vieron también 'Cinema a través de la XO. Hacer manuahdades.
Paradiso' y 'Los coristas'. Dibujaron en lapiz blanco y negro. Esculturas con barro y arcilla , a partir de ahí ver
artistas que hacían cosas parecidas y analizar, ver en libros de arte los diferentes estilos. A través de la XO se
meten en el Museo del Louvre y ven las obras. Boticcelli. etc. Obswan perspectiva, puntos de fuga. Una buena
herramienta la XO la usan para dibujar retratos y autoretratos, fotografias a ellos o a compañeros de una
expresión por ejemplo. MatlZ, color y tono, observación para identificar profundidad y distintos planos en un
cuadro.

Hicieron obra de "Mi planta Naranja Urna" y obras para actos escolares. Una obra puntual para el dia de la
Dramatización de canciones. También leen cuentos y después eligen persona¡es y
Educación pública de Florencia Sanchez una adaptación del texto "Las cédulas de San Juan". Radioteatro para
los dramatizan. El dia final de taller de cuentos se dramatizan los cuentos, teatro en
teatro los abuelos. para la fiesta hicieron teatro callejero, trabajaron con el cuerpo y la expresivivdad sin hablar.
si mismo nada. Dejó para el último mes de clase para representar los cuentos.
Investigaron sobre Marcel Marceu, sobre los mimos y los movimientos, lo trabajaron todo el año y luego lo
presentaron. Se trabajó con textos dramatices de Florencia Sanchez. Se hicieron mueslras de teatro.
dramatizarlos.

Carga horaria

E n cuanto a l a carga h oraria dest i n ada a l o artístico l a m ayor p arte de l as maestras

sefial an dedi carl e una vez a la semana. No obstante, h ay una m aestra q u e m an i fi esta q ue
l e l l ega a ded i car cuatro o tres veces a l a semana y en el otro e x trem o , Lma maestra q u e
d i ce t rabaj a r t res h oras mensuales como máx i mo . Están tam b i é n aquel l as que
práct i camente n o l o i n co rporan en l a p l a n i fi cac i ó n , s o l o m e n c i on an e l trabaj o con l os
demás p ro fesores ya sea en p l ásti ca, m ús i ca o danza, pero no saben esti mar cuánto l e
dedi can e l l as e n l a semana esco l ar.

Salidas y visitas a la escuela

En c uanto a l as sal i das y v i s i tas a l a escue l a por l o general e l t i po de sal i das q ue se

h acen es a obras de teatro para n i fios, a l gunas pocas m aestras m e n c i o n aron tam b i én
v i si tas a algún m useo o e x po s i c i ó n .

41
 Es n o toria l a d i ferencia entre escuelas de contex to críti co y contex to favorabl e en cuanto
a las v i s itas que reci ben, m i entras que en las escuel as de contexto críti co n o se menciona
n i nguna v i s i ta de al gún artis ta u obra de teatro a l a escuela en el presente o en e l pasado
cercano, en l as escue las de contexto favorable se mencionaron v i s i tas de obras de teatro
en el presente· y en el pasado cercano v i s i ta de art i stas d iversos y ex posiciones
real i zadas en l a escuela m i smo. Tal es e l caso de l a escuela de práctica de A rt i gas que
tuvo l a v i s i ta de Dan i e l Leyes arti sta art i guense q ue real i zó u n mural colecti vo j un to a
maestros y alumnos en l a escuela, as i m i s mo la v i s i ta de Mario M én dez otro art i s ta q ue
real i zó una p i ntura con l o s n i i'ios y ex posiciones q ue se real i zaron en e l edi fi c i o de l a
escue la. Ta m b i én e n l a escue l a de práctica de M o n teviJeo s e menciona l a v i s i ta d e una
obra teatral de un grupo de teatro i ndependi ente. S i n embargo, tanto en la escuel a de
tiempo comp leto de M o n tevideo como la de A rti gas n o se menciona n i ngú n tipo de
v i s i ta ni acercami ento a l a escuela.
Por otra parte, se perc i b i ó una gran d i ferenc i a entre M on tevi deo y A rti gas en cuan to a la
cant i dad de sal idas, en A rtigas parece que se sal i era más que e n Montevi deo, a pesar de
estar atados a la escasa o ferta de obras teatrales y eventos cul tural es. En M on tevi deo
ú n i camente dos maestras sa l i eron durante el año y lo h i c i eron a ver u n espectácul o
music a l y al Museo de A rtes V i sual es u n a y a l Museo del Carn aval otra, las restan tes
maestras en el correr del ai"'ío no real i zaron n i nguna sal i da de tipo artística o cultura l .
En Art i gas todas l a s maestras, excepto u n a real i zaro n al m enos una sal i da a ver u n a obra
teatral , al gu n as v i e ro n más de u n a e i nc l uso a l gunas h i ci eron m ás sal i das a a l guna
expos i c i ó n .
E n lo q u e respecta a l a s sal i das fu era d e l a escuela y v i s i tas a J a escuel a se encontraron
dos pos i c i o n es en frentadas : aquel l as m aestras q ue p ie nsan que deben existir m ás de
estas i nstan c i as y que las consi deran necesarias p ara la educac i ó n del n i ii o 1 � y aque l las
m aestras que l as consi deran i n necesarias y que no cons idera n que deben h aber más
sal i das ni v i s i tas 1 3 .

Lo q ue se expuso hasta aquí es una descripción e n rasgos genera l es de l o que es e l

concepto de arte y el. consumo cul tural d e l as m aestras y c ó m o principal m ente se apl i ca
en c l ase, cabe ento nces anal i zar en qué med i da d i chas d i mensiones se rel ac i on an en tre
si . Es así que del d i scurso de l as maestras se extrae que aque l l as que manifi es ta n tener
un consumo cul tural i n tenso-h eterogéneo son l as que tienen u n a p o s i c i ó n más abi erta a
trabaj ar e l arte en c lase, m i e ntras que l as· que tienen u n consumo cultural déb i l ­
homogéneo s o n l as q u e se muestran m á s cerradas a . i ncorporarlo a l as activ i dades
esco l ares .

D e todas l as m aestras en estudio aquel l as con consumo c u ltural i ntenso-heterogéneo y

medio, m ás a l l á del con texto de l a escue l a o l a l ocal ización geográfi ca de l a m i s ma,
plan tean un d i scurso s i m i l ar en cuanto a su v i s i ó n de l a educación artística. En sus
pal abras :

" . . . digo se ve como n ecesidad la m atemá tica y la lengua e n to nces como que aprender a
leer y a escribir, sum ar, restar y dividir y lo artístico entonces queda allá para los
viernes a última h o ra, un espacio m ínimo y como para pasar el tiempo no por el arte
mismo. Entonces ah ora desde que ten emos esta otra propuesta programática como que
el rol, el papel del arte, cobra otra importancia, pero no, yo digo porque sé de

2
1 Nueve del total de maestras e n trevi stadas.

13 S i ete del rotal de maestras en trevi stadas.

42
con versar con o tras co legas que no s e está dando la importancia que debería tener el
arfe, si como un pasatiempo parn última hora para distraer a los n iifos . . . " (Ent.4,
A rti gas, TC)

' " . . . ahi L e das cuen ta q u e es n ecesario sí, y q u e realme n te en. esta sociedad q u e es ta mos
es: lo que pu ede ayudarnos, ti ene que ser n uestra aliada para cam biar, es lo que fe
dec.:ia. cuando trabajamos tiene que estar fo e11 1 o iivo, tiene que estar lo impl íci t o . No
era hoy lun es, hoy martes, no, hoy es el presente. pero qué quiem para después,
en/onces eso es trahajar también y eso me está p e rm i t i e n do el arte . . . " ( Ent. 7, A rtigas,
P)

' ' . .. En tonces todo eso s e vuelca quieras o n o , p orqu e y a es tá dentro de m i p ers on a así ,

yo p onga un ej erc ici o de matemática creo que es/amos haciendo poesía con m atemática
igual, digo que es a lgo que n.o está tan sepa rado . . . " (Ent. 1 1 , M ontevi deo, TC)

" . . . Y yo creo que la parle artística sac:a cosas del ser humano que las tenemos m uchas
veces gu ardadas , el po der disfi-utar, el p o der entregarnos. Yo creo que cualquier
manifestación a rtística que n osotros hagamos lleva una entrega personal. Movili::a,
desde ese p u n to de vista me parec:e q ue se pone una barrera a veces, después term inan
i n tegrá ndose . . . " (Ent. 1 3 , M o n tevideo, P )

" . . . a mi me da la sensación q u e el área artística ahre la puerta para que, para ese que
no ti en e la concentración para estudiar h is to ria, 1 1 0 tiene la capacidad para trabajar en
matemática, en operación com bin ada, no tiene la posibilidad de hacer una p roducció n
de texto maravillosa, tiene la posib;/idad de expresarse desde o tro lugar y que si n o le
das la opción lo perdiste . . . " ( Ent. 1 5 , Montevideo, P )

Como se puede aprec i ar a través de estos d i scursos ex i s te u n a v 1 s 1 o n d e apertura a

trabajar e l arte en l a escuela, encon trando en el arte una potenci al i dad relaci onada con l o
emotivo, con e l d i s frute y con J a ex pres i ó n d e l a personal i dad. A l gunas d e e s tas
m aestras i ncorporan nuevos e l ementos para el anál i s i s , como la d i fi cu l tad que puede
generar al pri n c i p i o p l antear actividades en lo artísti co por Ja ' 'entrega personal" que
suponen, as i m i s mo la fal ta d e trabaj o por ' 'el a rte m isma " que se en cuentra en otra s
doce ntes. Cabe señalar q u e entre estas maestras se encuentran l as que presen taron u n
i ntenso consumo cultu ral en su vida personal q u e s o n l a s q u e i ncorporaron m á s cant i dad
de act i v idades artísti cas en la c l ase y l as que le d i eron un l ugar de i mportan c i a en l a
currícula. A s i m i smo como más adel ante se scíf alará son l as q u e i ncorporan act i v idades
más novedosas e n materia artísti ca, a l m enos con respec to al resto d e las maestras
entre v i s tadas .

S i n embargo, e n contrapos i c i ó n a esta v 1 s 1 o n se encontró otra forma de entender l a

i ncorporación d e l arte en l a cl ase, h e aquí algunos ej emplos:

" . . . q u é le puede importar entender arte a un n iii o que n o reconoce los números ? O te
mezclan los n ú meros con las letras porque no tienen dimensión . . . " ( Ent.9, M o n tevideo,
TC)

'· . . . Yo trabajo siempre en cada área in tegro, s egú n el siglo en que esté les doy m úsica
de la época, la pin tura, cultura, tratás, pero en defi n i ti va tampoco te creas que . . . No sé,
porque yo hace m uchas aiios que estoy acá y ves que los ex alum nos lamentablem ente

43
silz apoyo de la /am ifia no siguen en la educación f'o nnal. Tengo un m ín imo porcentaje
de egresados en el sistema formal . . . " ( Ent. 1 2, M ontevideo, TC)

'' . . . a mi me parece q u e es importante que ellos sepan, pero no podemos ser muy
amhiciosos, tenemos que ir más lento, el programa en segundo en la parte de arte pide
muchas cosas y nosotros no podemos abarcar tanto, 11 0 se puede es m uy ambicioso este
nuevo programo, porque si vamos a encorar el arte desde la mú.�ica, desde lo visual,
desde la literatura. desde el teatro, tenemos que seleccionar porque aparte 110 es solo
eso tenemos otras úreas que también tienen su importancia y que qui=ás en el momento
que vivimos es más importan te esto . . . " ( Ent.6, A rti gas, P)

Esta v i s i ó n es soste n i da por m aestras que mani fe staron tener un déb i l consumo cultura l
en su v i da personal, a: i m i s rno las activi dades artísti cas que i mplementan son escasas y
l e dan un l ugar marg i nal en l a currícula. La segunda c i ta ej emp l i fica lo que l a primer
m aestra que sostiene la primer v i s i ón p lanteaba, e l h echo de que no se p i en sa a lo
art ístico por e l art e m i s mo sino que se l o toma como un comp lemento a o tras materias,
por ej emplo a l o h i sto ria en este caso. Además este f agmen to de entrev i sta i l ustra l a
r

baj a expectativa de éx i to escolar de l o s al umnos, cons i derando i n útil trabajar e l área

artística o cualquier otro conten i do por su escaso efecto en la trayectoria educatíva de
los al u m nos.

E n otro punto e n el que s e encontraron vi s i ones opuestas, es respecto a l as v 1 s 1 tas y

sal i d as de l a escuela, retomando l o ex puesto an t er i orm e n te , se puede ver como hay dos
pos i c i ones marcadas frente a este aspecto y esto s e condice con las v i s i ones ab i e rtas y
cerrada frente a i ncorporar l o artístico.

A modo de ej emplo de l as v i s i o nes contrapuestas :

" . . . A h í entramos en lo que yo 110 estoy muy de acuerdo, ta, porque tu JUate que las
profesoras, las inspectoras con el programa n uevo quieren que tu los lleves a ver obras
de arte, a los chiquilines n o les importa nada!. . . Cómo va a aprender un niílo a
apreciar arte . . " (Ent.9, M o n tevideo, TC)
.

"
. . .y buen.o tratando de acercar, que no es lo que mús 111e guste si me pedís mi opinión
personal (. . .) el traer a la escuela, prefiero que ellos s e vayan acostumbrando a ser
espectadores, a ir al lugar, involucra otras cosas ( . . ) Si me deds en promedio lo que
.

me gustaría salir, dos veces al mes o una vez al m es, por lo menos una, si se p udiera
más mejor. Las salidas de campo enriquecen de o tra manera, porque podes traer un
montón de potencial para Lrabc{jar en clase . . . (Ent. 1 3 M o n tevideo, P)
" ,

Es i mportan t e tam bién d estacar otro punto respecto a las acti v idades i mp l em e n tadas, se
pudo observar que aque l l as m aestras con v i s i ó n m ás abi erta a i ncorporar lo artístico y
con consumo cul tural i ntenso en sus v i das personales, pri o ri zan l as acti v idades de
aprec i ac i ó n artísti ca frente a l as de producción. Y just i fi can de alguna forma esta
sel ecc i ó n :

. . . . . Entonces p o r eso también creo q u e tenemos que enseFwrles a apreciar porque están
sobrecargados de imágenes y hoy le entró una y le entró otra y es el consumismo,
porque te entra para que compres te entra para que consumas, le entra porque eso pasa
a ser una prioridad en tu vida y no debería ser asi . " (Ent.7, A rti gas, P)
. .

44
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· · . . . a partir de primem uno procura pb);.:,·esfffde la transmisión cultural de aprec ia r y
darles la s herramien tas. Tenemos un debe en la producción . . . " (Ent. 1 3 , Monte v i d e o , P )

" . . . Es fun damental e l conocimiento de las cosas y luego bueno. hay m uchos n iiios que
µ mdu ce n muy muy buenos trabajos y qu izás sea el futuro de ellos o no Lo que
programo es· darle las herramienl.as n ecesárias m áximas . . . " ( En t . l l , M o n tev i d e o , TC)

A p a rt a d o 111. Patri m o n i o c u lt u ra l s eg u n l as m aestras :

s i g n ifi c a d o y a p l i c a c i ó n .

E l concepto de patri m o n i o c u l tu ral es v asto e n s i m i s m o y así Lam b i é 1J l o fueron l o s

d i scursos de l a s m aestras e n c u an to a s u s i g n i fi cado, s e n t i d o e i m p o rta n c i a. En l ín eas
ge n e ra l e s se p e rc i b i ó u n d i scurso c o m ún e n l o que resp ecta al patri mon i o cu l tural , s i n
e m bargo s i nos adentramos más p ro fundamente s e encuentran c i e rtos m a t i ce s e n l as
defi n i c i o n es dadas por l a s m aestras .
En genera l , se pueden d i s t i n gu i r l o s s i guiente s e l e m e n t o s a l o s cuales s e h ace refe re n c i a :

Los hijos- se a l u d e a l o que l o s p adres l e dej a n a s u s h ij os , un l egado fa m i l i ar. f n cluso

l as maestras m e n c i o nan a s u s p ro p i os h ij o s y s u forma d e tran s m iti r l e s el patri m o n i o
c u l tu ral .
La historia nacional- se refi eren a l o s l1echos h i stór i co s fund ac i o n a l e s del pasado
nac i o na l , l as fechas patr i as , los s í m b o l o s patr i o s , l a form ac i ó n d e la n ac i o n al i d ad
uruguaya, l a i de n t i dad n ac i o n a l , el s e n t i d o de p e rten e n c i a al l u gar donde se v i v e .
El pasado- l o q u e i m p l i c a conocer e l pasado para proyectarse a futuro, saber acerca d e
l as raíces, e l l e gado de n uestro s ante pasado s .
Man ifestacirmes c u ltu rales en si m ism as, asociadas a fo ta ngib le- e d i fi c i o s , l e n gua,
re l i g i ó n , m ú s i ca, parques, p l azas, m o n u me n tos, c an c i on e s , vest i m e n tas, danzas, j uego s ,
ob ras de arte, arq u i tectura, e s c u l tura, p i n tu ra, comi das, m u s e o s , teatro s .
Costumbres y tradiciones- s e alude al mate, a l as trad i c i on e s gauc h escas, e l mate dul ce,
l as empan adas , l a yerra, fes t i v i dades p o p u l ares, mús i ca fol c ló r i ca, tan go, candombe.
As i m i s m o a p ro gram as d e
TV y l i b ro s uruguayos .
A rraigo en el ser humano- a l go que fo rm a p arte del ser h um an o y l o d e fi ne , al go
total m ente i n corporado e n l a persona.
Forma de ser de u n p ueb lo- valores , maneras de p e n sar, d e actuar, d e expresars e , de ser
de u n c o l e c t i vo h u m an o .

E s t o s fueron l o s p ri n c i p a l e s e l em entos que s u rg i e ron de l as d e fi n i ci o n e s de patri m o n i o

cu l tmal , algunas d e l as m ae s tras contemp l aban varios d e l o s aspectos n o mbrados y otras
h ac ían una alus i ó n u n i voca a uno d e estos aspecto s .

A m o do d e i l ustrac i ó n d e estos e l e m entos a conti nuac i ón s e p re sen tan a l gunas c i tas en

pal abras d e l as m aestras :

" . . . Creo que el patrimonio cultural es lo mejor que los padres le pueden dejar a los
hijos. De repente la gente vive el día a dÍa, no le podes dejar una casa, n.o le podes
dejar ni siquiera una moto, una bicicleta, pero s í le podes dejar fa cultura, que es ahí
donde me parece que tenemos que apuntar todos . . . " (Ent. l , A rt i gas, TC)

45
' ' . . . yo digo q u e ya es algo que ya está como innato en uno, porque \•is te c¡ u e desde las
cost wn h res cotidianas, por ejemp lo el mate, entonces desde ahí ya está impregnado en
n os o t ros . . . " ( Ent.4, A rtigas TC)

" . . . para mi es u n conjunto de manifestaciones q u e se dan en diferen tes áreas, entonces

tenemos una cultura musical, una c u ltura religiosa , con todas i nflu e n c ias y su
diversidad, tenemos una cultura arquitectán ica, una cultura en el arte, en la escultura,
en la pin t u ra . . . en todo . . . " ( En t . 3 , A rtigas TC)

" . . . y es un acervo gen era li:::a do de todo lo que un p u eblo ha siifi·ido o no solamente
sufi-ido, ha logrado satisfacciones, es la formación de un puehlo en gen e ra l . . . " (Ent. 1 1 ,
M o ntevideo, TC)

" . . . ¿por qué razón. necesitamos u n h im n o .? ¿ Por qué ra:::ó n neces i tamos esto ? ¿ Por qué
razón el Uruguay necesitó bailar pericones ? ¿ Por qué n os o t ros generamos u n a
identidad? A mi me pa rec e que es importante porque ellos s e tienen que ir con esta idE'a
y m e parece esencial que elfos tengan un sentido de pertenencia 71 lugar donde
viven . . . " (Ent. 1 5 , Montevi deo, P)

a c u erdo al p a t ri mo n i o cultural que tu tengas y el acc eso que hayas ten ido o la
" . . . de
cultura en ge ne ral de cualquier medio y cu alq u i er tipo de m a 11 ifes taciá 1 1 cultural va a
ser tu defi n i c ión de p ers o n a . . . " (Ent. 1 3 , M o n tevideo, P )

Además d e estos aspectos mencionados en torno a l patri mon i o cu ltura l , e n m ás de una

rnaestra surg i ó la cuest i ó n de l a d i vers idad cul tural, de l a i mportanc i a de tenerl a en
cuenta, d e l respeto y l a aceptación por lo cul tu ralm ente d i ferente y l a alu s i ón a l as
múlti p l es cul turas.

" . . . Y y o como madre, en mi casa siempre ensei1.é eso a mis h ijos y les hice ver que fa
cultura es diversa y lo hago ver a m is alumnos, que la cu!tura cambia, porque en la
cultura ten emos las costumbres, las vestimentas, todo cambia según la época, según el
tiempo y según las razas. Y lo que tenemos que hacer es aceptarnos los un os a los otros
(. . .) p ó ne le fa cultura gitana, la cultura afi·"icana, los que vienen de otros países, por
eje mp lo los brasileiios, los bahianos, los riograndenses . . . , (Ent.2, A rtigas, TC)
, .

En otro senti do , tam b i én surgió por parte de una m ae tra el p l antear l a i dea de
convivencia de d i sti ntas subculturas en nuestro país, i denti fi cando a l a escuel a dentro de
la que trabaj a como una escuel a que se enmarca en una subcul tura determ i nada­
m argi n a l - con determ i nados p atro nes, valores y p autas.

" . . . trabajas con una subcultura, con determinados patrones, valores y hay fa m i lia, hay
so ciedad. Es una subcultura que hay que respetarla y bueno y tratar de armonizar. N:
¿ Armonizar con respecto a qué? R : La subcultura de este medio ambiente con la
cultura de nuestro país . . . " (Ent. 1 2, M o ntevi deo, TC)

Otro elemento que emergi ó en una de l as entrev i stas es el p atrimo n i o inexpl orado del
departamento de A rt i gas, la i mportanc i a de rescatar lo p ropi o . S e h i zo alusión a l a
ri queza m i neral d e l a región y a l o i mp o rtante q u e e s destacar y val orar esos elementos.

46
 ' ' . . . Entonces creo que también va de cómo nosotros con la globali:::.a cián y con fa
tecllología no somos capaces de ser más críticos o somos nosotros que tenemos que
redimensionar fo que es nuestro patrimonio, mostrarlo, sentirnos orgullosos de lo que
tenemos. Vas a otro pais, acá por fa ji·ontera, alli un arbolito porque se sentó fulano ya
es un fugar h istórico, un lugar turístico. Nosotros tenemos m ucha cosa n uestra y no la
hemos explotado todavía . . . " (En t . 7 , A rt i gas, TC)

M ás a l l á de todos los puntos que surgen de las d e fi n i c iones dadas por l as maestras, cabe
presentar l as pri n c i pales acti v idades en la coti d i ::m e ida<l de la escuela en l as que se
i n volucra el patri m o n i o cultu ral según los d iscursos de las maestras .

Se recogi eron m uc has formas de trabaj ar el patri mon i o cul tural en l a c l as e . Están
aquel l as maestras que d i cen trabaj arlo de forma e x p l íc i ta y aquel las que d i cen hacerlo
i mp l ícitamente por estar empapadas de patrimon i o cultural .

Exp l íc i tamente: s e mencionó trabaj o con el concepto de patri mon i o y observaci ó n de

ed i fi cios, monumentos, consi derados patri mon i o de la c i udad, selecc i ó n de autores
nac i onales y m an i festac i ones cul tura l es nuestras, i nvest i gación sobre el patr i m o n i o
i ncluyendo a fam i l i ares y padres p ara la recopi lac ión de material con posterior d i scusión
en c l ase. Tam b i én se señala el poner a los n i ños en contacto con l as obras y la
producción de obras artísti cas. Traer man i festaciones artísti cas con stantemente a c l ase,
de todo t i po y a través de las sal idas d i dácticas. A s i m i smo se mencionan l os festivales y
actos en la escuela.

Las maestras de Artigas en alguna o po rtun i dad señalan l a i mportan c i a de rescatar lo que
es uruguayo frente a lo que es producto de l a i n fl uencia bras i l e i'ia, ej empl i fi cando con el
carnaval , l as d i fere n c i as entre el san1ba y el candornbe.

En muchos casos se i n scribe el trabaj o con el patri m o n i o cultural en el área de h i stori a o

de c ie n c i as sociales, as i m i s m o en l o que respecta a construcc ión de c iudadan ía. S e al ude
a l as costum bres, a la trad i c i ó n , a l as batall as del pasado, ' 'el viaje al pasado ", a l os
val ores, hechos que marcan los p ueblos y sociedades y los l ugares caracterí s t icos de
nuestro país.

Imp líci tamente: hay maestras que señal aron trabaj arlo i mp l íc itamente en l a cotid i an a
pero no en acti v idades puntuales, exceptuando cuando se acerca el día d e l patri m o n i o .
A de m ás d e estas formas de apl i carlo q u e s o n l as q u e predom i nan en l o s d i scursos d e las
maestras hay al gunas concepc i ones d i st i ntas: una maestra relac i o na e l trabaj o con
patri moni o cul tura l con los temas que a los alumnos les i n te resan que e l l a los trabaj a
cotid i anam ente, como p o r eje m p l o l a v i o l enci a doméstica, l a droga, l a sex ual i dad y l as
enfermedades ven éreas . Por su p arte, otra maestra p l an tea q ue los n i ños cuando van a
trabaj ar cosas del p asado s i enten u n rechazo, no entienden, n o l e dan val or y por eso lo
trabaj a muy poco.

47
Apa rt a d o IV. Hacia una c o m p re n s i ó n de los m e ca n i s m os
re p ro d u ct o re s d e la desigua ldad c u l t u ra l q ue o pe ra n en la
escuela.

Los d i scursos d e l as m aestras m u e s tran d i st i ntas formas d e pararse fren te a las

des i gu a l d ades c u l tura l e s tanto e n tre l os a l u m n o s de su pro p i o gru po como con respecto
a potenci ales a l u m nos de c o n te x to s m á s o menos favorabl es, depe n d i e n do de l a escu e l a
q u e s e t ra t e . D e alguna m an era, tam b i é n estos d i scursos se asoc i a n c o n un e v e n tual
papel tra n s fo rmador (o no) del docente frente a la real i d ad social en J a q ue e s tá i n m erso .

A grandes rasgos se d i sti nguen dos postu ra s :

l. A su m e l as d i feren c i as en l o cu l tural c o m o n atu ra l e s y n o v i sual i za en e l papel d e

l a m aestra l a ta rea de ens eñanza en d i c h a área.
2. Es conci ente de la d e s i gual dad c u l tural y v e e n su pape l como m ae stra l a ta rea
de ense11ar en el área y a m p l i a r lo más p o s i b l e el carita! c u l tural de los a l u m n o s .

Estas d o s posturas se m an i fi estan en Montev i deo de fo rma n ít i d a en dos e s cu e l as

d i s t i n ta s : l a pri m era e n escue l a de t i empo c o m p l e to y conte x to c rí t i co ( e x cepto una
maestra d e dicha escue la) y la s e gu n d a e n escue l a de prác t i c a y c o n texto favorab l e .
En cam b i o en A rt i gas, l as posturas s e encuentra n cas i todas al i n eadas a J a segunda, a
e x ce p c i ó n de una, de l a escuela de prác t i c a y c o n t e x t o fav o rabl e .
Es d ec i r, a n iv e l naci o n a l , l as p o s turas s o n mayori tariamente d e l ti po 2 , m i e n tras q u e
prác t i c a m e n te son s ó l o l as maestras d e la cap i ta l de c o n t e x to críti co l as q ue m an t i e n e n
l a postu ra de t i po l .

A modo d e i l ustración d e l a p r i m e ra p o st11ra cab e exponer l as pal abras d e l a s mae stra s :

. . . Los
E n comparac 1 o n c o n u n contexto m á s favorab l e q u e e l c r í t i co se m an i festó: ''

in tereses de los gurises son completamente distintos (. ) de pronto con ellos podes . .

hablar de películas o de obras de teatro, podes !Levarlos, ellos conocen más, tienen otro
nivel cultural, sin duda . . . " ( E n t . 9 , M o n tev i deo, TC)

" . . . Se nota, como que 110 hay motivación, no hay interés . N: Y los otros de repenle
tienen o tro interés ? E: Claro porque los motivan en la casa y van y buscan
información, hablan con los padres . . . " (Ent. l 2, M on tevi deo, TC)

'· . aunque hay n ií"i os que ves que no tiene11 posibilidades en la casa pero ves que les
. .

gusta y que esos n iFws si tu.vieran la oportu11idad ellos la aprovecharían muy bie11. N:
La oportunidad de . . ? E: De tener, por ejemplo, en la casa padres que los pudiera 11
.

llevar a m uchos lugares, asistir, les gustaría much ísimo (. . .) ellos no tienen la
oportunidad pero si ellos tuvieran la oportu11idad y los padres les pudieran dar eso,
ellos lo disf¡-utarian. Porque tienen la sensibilidad y siendo nii1os m ás, pienso yo . " . .

(Ent. l O, M o n te v i deo, TC)

" . . . viste que vos ves eso también el nú1o que tiene un nivel bastante pobre, no aprecia,
110 sabe apreciar, eso se nota, nosotros viajamos a Mon tevideo fúimos a museos, m useo

48
de B la n es, m usen Nacio nal de Historia Natural y viste esos n iFí os de esos n ive les 1 1 0
aprecian, 1 1 0 es tá n, n o en tienden, n o ven y si ven n o m iran , vos n o tas que la vis/a está
en otra cosa . . . " ( E n t. 8 , A rt i gas, P )

H ac i e n d o refere n c i a a u n as n i ñas d e contexto soci occo n ó m i co baj o " . . . estaban en .fi'ente

a l desembarco de los treinta y tres, por ejemplo, en Blanes, había n iPíos que estahan
emocionados, veían aquello, n osotros veíamos eso en una lámina de este tanwíi o y allí
ocupa casi toda u n a pared, se impresionaron realmen te, pero ellas n o , c h arla ha n ,
m iraban otras c os as, lo que m enos . . . y en el celular, de repente le compraron celular
n uevo para llevar, estaban más in teresadas en esas cosas CJLU! en lo que 1en ía11 en
ji·ente . . . " ( E n t . 8 , A rt i ga s , P)

A part i r de estas c i tas se v i sual i za el l ugar que se le da a l a d e s i gual dad cu l tu ra l , las

m ae stras a s u m e n como n atura l es esas des i gu a l dades, como a l go que v i e n e dado desde el
hogar y q ue n o prese n ta p os i b i l i dad de c a m b i o . S e con s i d era a J a c u l t u ra como un área
al marg en de la escu e l a , que no depende n i de l a ed u caci ó n formal y que por ende no
t i en e n i nguna part i c i p ac i ó n la n1aestra en su t ra n s m i s i ó n . A la cul tura s e l a re l ac i o n a con
u n a oportu n i dad, o p o rtun i dad que ex cede a la e n s c i'íanza e n l a escu e l a y q u e depende
excl u s i v a m e n te de los padres y l a educa c i ó n den tro del ám b i to del hogar. Es en este
s e n t i do que a l natura l i zar esas des igual dades s e h ace re f e r e n c i a a la ex i sten c i a d e
d i sti ntos "i ntereses", " m o t i va c i o n es'' según e l n i v e l s o c i o e co n ó m i co y a "no saber
aprec i ar'', " n o entender" cuando s e trata del n i v e l s o c i o c conórn i co m ás baj o . To se
recon o c e el ro l d e la educac i ó n fo rmal ni d e J a maestra en e s o s i n tereses, m ot i v a c i o n e s y
aprec i ac i o n e s d i feren c i a l es p o r n i ve l s o c i oecon ó m i c o .

E n contrapo s i c i ó n a esta postura frente a l a d e s i gu a l dad c u l tural · e con s tató u n a segunda

po stu ra, con m i ras a caracteri zar e s ta po s i c i ó n a modo d e ej e m p l o s e presen tan l o s
s i gu i entes d i s c ursos d e l as e n t revi s tadas:

" . . . Una cosa que creo que n o Le dije hoy es que siempre m e gustó como darles o tra
cosa, para u11a fiesta, para un festival, siempre, eso me ac o s tumbré en un jardín donde
trabajé recién recibida qlle quería m os para una fi es ta poner algo que estaba en la
radio y la dueí1.a deljardin n os dijo si nosotros les damos Lo q ue está en La radio es a lgo
que ellos ya tienen, va mos a darle cosas qu e n o ( . .) Traer cosas que no te11gan la
posibilidad, darles otra cosita para aportar a su acervo cultural a h í algo . . . " (Ent. 1 4,
Montevi deo, P)
" . . .y o que trabajo e n co n texto critico, me parece diez veces m ás dificil sensibilizar, que
m uchas veces Lo bueno es cuando trabajas con la fam ilia entera, que vengan a hacer
talleres con los padres, p o rque n o hay u n bagaje cultural que vos digas este n iifo sale
de acá y va al m useo con La fam ilia o el día del patrim o n io va y recorre, jamás, jamás
(. .) son hábitos distintos, son cuidados distin tos, estos n iños tie11en o tras libertades que
.
ya aquellos n o las tien en . Y o tras dificultades, pero en cua11tn a lo artístico no, porque
algunos es La ún ica área don de se destacan, son m uy malos en matemáticas. so11 m uy
malos leyendo, muy m a los en otra cosa y sin embargo en esto son la expresividad
cam inando o bailando. Entonces vos decís bueno ta, en esto soy bueno . Y que ellos
puedan descubrir eso, el autoestima les sube, o que m ucha ge11te aplauda a él que es el
etiquetado y ¡ m irá lo que hace el etiquetado! . . . " ( En t . 1 5, M o n te v i de o , P)

. . . . . Si algunas d!ferencias si, p ero pienso que la diferencia mayor la dam os n osotros
acá de todos m odos porque viste que de la fam ilia, a n.o ser algunos casas, no traen

49
m ucha formación en ese a specto e n t n n ces si no lo aprenden acá ¿ Dónde ? ( . . ) 11.osotros
te11.e111os que tratar de compensar In que no traen de sus hoga res, a veces has ta en la
parte de molivacir5n . . . " ( Ent.3, A rt i gas, TC)

' · . . . A1ientras esíos nenitos acá con nosotros aprenden. muchas cosas y nosotros les
enseiiamos, si desarrollas hien y tratas de estimularlos logras casas increíbles y se
maniflesran, e scri /J e n , pintan, interprelan y hacen un teatro maravilloso, dan::an, todo
in.te1pretan, dramatizan todo . . . " (Ent.2, A rt i gas, TC)

E n cuan to a l as d i ferenc i as entre los n i iios en la apreciación : "Ahi s í a h í se ven más

diferencias, porque es conocimiento ya te dije, que n osorras tenemos que enseFwr en
estos contextos, porque ellos en el hogar no fo va n a aprender. A demás si la madre va a
mirar televisión va a m ira r un.a novela, un programa de e11treten i11 1ientos, pero nunca
va a ir a Disco ve r y Pero tengo nenes que mimn Discove1y y uno me dijo ··ay maFwna
.

es feriado maestra yo voy a mirar Disco ve1y " Y yo le dije "ay que lindo que mires eso,
ahi va aprender m ucho, después me contas fo que viste " Entonces el viene y me cuenta
y yo lo esc ucho . . . " ( Enl.2, A rtigas, TC)

·· . . . puede ser que alguno te sorprenda con desinteres pero si vos sabes sensibili::.arte
con lo que tiene el arle hay niiios que le sorprenden al con trario que vos decís que ese
que vive en la calle que se va fij a r el valor que tiene esa pincelada y sin emh w g o
.

descubrís a lo mejor después que le mostras la pin tura, le e nse Fws , le explicas, le das un
pincel y w1 pap e l, va y te pinta y se sien.te bien al ver su producción , porque también
está eso, como él supo hacer eso o como él fue capa::. de tener las posibilidades de
también . . " ( Ent.6, A rti gas, P )
.

· ' y s e nota esto si. e l n ivel cultural del hogar es .fimdamental y a h í ' 'ª a primar el
. . .

trabajo del maestro, el interés que ponga el maestro, la motivación que tenga el
maestro para movilizar esas ideas (. . ) depen de muchísimo del maestro, no quiere decir
.

que el n.iiio que no tiene toda esa ayuda del hogar no significa que el no va,va a crear,
que él no vaya a pasear, a di.�fi-utar de todo eso, no, uno tiene que llevarlos a pasear . . . "
(Ent. 5 , A rt igas, P)

" . . . el niPío que está acostum brado en su hoga r habitualmente se habla, se ve, se va, se
lo 1 leva a apreciar el arte, es d[/erente a aquel que ignora totalmente o que pasa al fado
de un monumento y ni siquiera se fija, por ejemplo el otro dia un niiio m e decía, vos
sabes que vi affá en la plaza Batl!e un monumen to d[/erente, no estaba a caballo, recién
ahí captó que los monumentos 1 1 0 tienen que estar a caballo, y decía 'y tiene solo la
caheza y por qué no tiene el resto del cue1po " entonces ahi uno se da cuenta que ellos
recién están fijándose en los detalles y uno tiene que intervenir ahí y poner las cosas
que faltan . . . " ( En t . 5 , A rti gas, P)

Rol de la maestra en rel ac i ó n al trabaj o en lo artístico: . . . depende mucho, considero

"

que sí porque el docente tiene que expandir creo, bueno yo he ten ido la posibilidad de
vivir del mundo del arte, pero quien n.o In ha tenido pienso que tiene que empezar a
buscar caminos . . . " ( Ent. 1 1 , Montevi deo, TC)

A través de estos d i scursos se deja ver otra postura en cuanto a la educac ión en mater i a
de c u ltura, se ve en el pap e l d e l maestro un l ugar fundamental para tran s m i t i r y
compensar l o que no v i en e dado del hogar, más al l á del contexto que se trate. He aqu í

50
e n to n c e s una postu ra transformadora de l a rea l i dad por parte de l a s m aestras, q u e se
p ropo n e i nt e rven i r en l a m i s m a . S e con statan las desigu a l dades cul tura l e s q u e se
presen tan en tre los n i1'io s , pero se apuesta a l a p o s ib i l i dad de i n troduc i r la e n s e fi anza e n
esas áreas q u e para a l g u n o s n i i'ios c o n s t i tuye u n vac í o .

51
·
Cap ítulo V

Conclusiones.

En e l presente capítulo a l a luz del marco teórico anter i o rm ente expuesto y en base al
anál i s i s e m p í rico de los d i scursos de l as maestras se presentan las l ín eas más rel evantes
trazadas por la i nvestigac i ó n .

En l a teoría de l a reproducción desarro l l ada por Bourdi eu y Passeron s e sosti ene q u e e l

si stema de ense1i anza as í como l o s agentes encargados de l a m i s m a, en este caso las
maestras, cumplen esencial m en te e l papel de reproductores de la estrnctura soci a l . S i
rel ac i onamos esta teori zaci ó n , ya ex puesta e n e l cap ítulo J T , con l o explorado e n e l
estud i o , hay a l gunos elementos que consti tuyen u n pos i b l e reflej o d e ese m ecan i smo
repro ductor del cual el autor nos h ab l a.

A l consi derar la correspondencia predo m i nantemente del consumo cul tural i n ten so­
h eterogén eo con las m aestras de la escuela montev ideana de contexto favorabl e y
aque l las de consumo cul tural débi l -ho mogén eo con las maestras de l a escuela capi tal i na
ubi cada en contexto crítico, es pos i b l e sel''ía lar que así como l as des i gual dades soc i ales
de ori gen entre los n i fios se perpetúan a través de la escuel a las m aestras tambi én se
estarían d i stri buyendo en función d e estas d i fe renc i as . E s dec i r, l as m aestras cuyo
consumo cul tural es déb i l -homogéneo se estarían concen trando en escuelas cuyos
alumnos se encuentran en contextos que se caracteri zan p o r ese t i po de consumo y de l a
m is m a forma, l a s m aestras cuyo consumo cul tural e s i ntenso-heterogéneo se estarían
concentrando en escuelas cuyo contexto está más propenso a p resentar ese tipo de
consumo. En este sentido, no se estarían acortando las d i s tanc i as, en térm i nos de
Bour d i eu y Passeron, entre el trabaj o pedagógico pri m ario y e l trabaj o pedagóg i co
secundario, por tanto , estaría actuando e ficazmente la acci ó n i n d i recta de la escuela que
se encarga de consagrar l a herencia del medio social de origen por sobre lo
metódi cam ente tran s m i t i do (la acc i ón d i recta de l a escuela).
E sto aludi ría al aspecto que los autores menci onan como l a i ne rc i a p ropia de la
i nstitu c i ó n educativa, donde los agen tes encargados de la rep roducción cultural y social
s i mu l táneamente garant i zan J a auto-reproducción de la i n s t i tu c i ó n .

A s í se reflej a el mecan i sm o q u e opera de alguna forma en el s i stema educati vo que

di stri buye a sus :funcionar i o s en fimci ó n de esas m i smas di fcrcncias, s i tuando a l as
maestras con menor cap i tal cul tural e n contextos desfavorab l es y a l as de mayor c ap i tal
cul tural en contextos soc io-c u l tural es favorables . Esta d i s tr i bución hace aun más d i fíci l
romper con l a rep roduc c i ón d e l as desi gual dades, dado que s i n o s e valora e l arte o e l
patri m o n i o cultural n i se l o enti ende corno u n elem e n to a acercar por p arte d e la escuela,
menos aún se va a abr i r l a puerta al acceso y a la pos i b i l i dad de aden trarse en ese
"mundo" (ni s i q u ie ra de forma paral e l a a l a escuela por h ab i l i dades o motivación
perso nal ).

Esto se sustenta además en lo expuesto en el apartado U, que son l as maestras de

consumo cul tural i n tenso-heterogéneo l as que predom inantemente tienen una p o s i ción

52
más abi e rta a trabajar l o artísti co y a sal i r con los n ifios y l as de consu m o c u l tural déb i l ­
h o m ogén eo u n a p o s i c i ó n más cerrada.

S i n embargo, c ab e m e n c i onar q u e esta co rrespondencia no se constata en A rt i gas, donde

l as maestras n o p resentan tantas d i fere n c i as entre sí en cuanto a su c o n s u m o c u l t ural
según con texto q ue se trate. Esto q u i zás se rel a c i o n a con l o s datos de los estu d i o s en l a
m ateria de sarro l l ados � n U ruguay, º do n d e las d i feren c i as son muy acen tuadas e n l o s
datos de los asen tam i e n tos de l a capital del país c o n respecto a l o s datos a n iv e l n a c i o n a l
y tal v e z , no tan acentuadas al i n ter i o r de o tras c i udades departamen tal e s . Cabría e n
futuras i n vestigac i o nes ex pl ora r con mayor p rofundidad e s ta constatac i ó n .

A s i m i sm o , otro e l e m e n to q u e s e obs ervó e n e l estu d i o q u e perm i te de alguna forma

c o n fi rmar este pap e l repro ductor de las d i ferencias de la i ns t i tu c i ó n educati va es l a
cuestión d e l as v i s i tas a l a escu e l a o sal i das a m useo s , m u estras, e x p o s i c i o n e s , obras
teatral es. Es m u y c l aro el acceso d i fere n c i a l a este t i p o de act i v i dades según con texto
que se trate . E n e l caso de las escuelas de p ráct i ca tanto montevi deanas como
art fguen scs han recibido v i s i tas de art i stas, expos i c i on e s den tro de la escue l a m i sma y
obras de teatro . Además de q ue se h an real i zado sal i das afuera de l a escue l a de esta
í n d o l e , sobre todo en l a esc u e l a de A rt i ga s . S i n e m bargo, e n el caso de l as escue l as de
c o n texto críti co n o exi sti e ro n v i s i tas e n l o s ú l t i m o s afias n i tampoco (en e l caso de l a
escuela montev i d eana) sal i das; e n A rt i gas s í s e sal i ó pero s i empre s e e n c uentra s uj eta a
J a i n v i tac i ó n por parte de l a obra puntu a l q ue se pres e n te en e l departamento. Esta
con statac i ó n de a l guna manera sugi ere t am b i é n el papel reproductor de la i n st i tu c i ó n ,
dado q u e nuevam e n te d i s tri buye e l acceso a e s t e t i po de act i v i dades e n fun c i ó n del n i v e l
s o c i o económ i eo de l a escuela, garant i zando m ayor acceso e n l a s escuelas u b i cadas e n
contextos favorabl es y m e n o r acceso e n l as escu e l as d e c o n texto críti c o .

La frecuenta c i ó n a l o s m useos corno b i e n d i ce Bourd i e u, e stá aso c i ada c o n l a

i n strucc i ó n, l a escuela e s l a que e n gran m ed i d a desano l l a e l i n terés a frecue ntarl o s .
A d emás de la frecuentac i ó n de los m u seos, esto lo podemos extrapo l ar a la
frecu e n tac i ó n a l teatro, a m u e s tras, expo s i c i o n e s , a espectác u l o s d e danza, e s dec i r a l a
fo rmac i ó n de l a "necesi dad c u l tural " . S o n aquel. l o s n i íf o s d e origen s o c i a l a l to los que
l ogran experi m e n tar la efi cac i a de l a acc i ó n i nd i recta de la escuel a, es decir aq u e l l a q u e
poten c i a J o que y a v i en e de l a casa, e n e s te c a s o , l a pred i spo s i c i ón a frecuentar even to s
art ís t i c o s . Pero l o que sucede, es que l o s n i fio s de ori gen s o c i al baj o no t i enen esta
p red i spo s i ció n -a través d e est i m u l ac i ó n en el hogar- por tanto sólo dependen de l a
acc i ó n d i re c ta d e l a escu e l a . A l garantizar mayor acceso a v i s i tas p o r pa1te d e arti s tas a
l as escuel as de contextos favorab l es, se pote n c i a l a necesi dad c u l tural de aquel l o s que
ya la pueden traer desde l a casa, sin embargo se dej a s i n acceso a este t i po de
expres i ones a los q ue p ro v i e n e n de m e d i o s soc i a l e s de orige n desfavorab l e s q u e
p robab l em ente no tengan u n a n ecesi dad c u ltural creada por s u fam i l i a. D e a h í l a
i m porta n c i a de l a acc i ó n d i recta de l a esc u e l a l a c ua l a través de u n a rac i o n al i zación d e
l a p edagogía y s i s tematizando l o q u e debe enseñ arse asp i ra a desman t e l ar l o s p r i v i l eg i o s
h eredados. C o m o se d ij o anteriorm ente, según B ourd i e u es tarea del trabaj o pedagógi co
revel ar q u e l a n ec e s i dad c u l tural es al go q u e se transmite desde l a fam i l i a y el m ed i o
soc i al d e ori gen y por tanto e s tá con d i c i o nado soci a l m e n te . A s i m i s m o , debe poder
v i s ual i zarse q ue l as catego rías de p ercep c i ó n y la sat i s fa cc i ón art í s t i ca no son a l go
i n nato s i n o q ue t i e n e n una génes i s soc i al .

53
S u m ado a esto, reca p i t u l ando l o p l anteado en e l a partado I V , h ay d o s m arcadas v i s i on e s
en cuanto a l a reproduc c i ón de l a s d i fere n c i a s de o r i gen, lo c u a l n o s e c o n d i ce
n ecesariamente con el contexto, dado q u e gran parte de las maestras en su d i s c urso s e
al i nean a u n a postura no re produc c i o n i s ta. S i n e m bargo, s i segu i m o s a B o ur d i eu y
Passero n , estos d i s c ursos de reconoc i m i en to de l as d i feren c i a s y d e l ro l de la maestra la
conc i en t i zac i ó n del pape l que ocupan y d e l a i m portanci a de educar s i stemát i camente en
aq u e l l o s vados q ue no se traen desde el med i o fam i l i ar, no a l canzan para m o d i fi ca r e l
ro l reproductor d e l a i n st i tuci ó n . C o m o s e d ij o anteri ormente, e s e l s i stema de enseñan za
en s í el que p e rp e tú a este estado de cosas, no depende de la vol u n tad personal de
a l gu n as maestra s n i d e una v o l u ntad po l í t i ca, s i n o q ue e s un m ecan i s m o q ue está
i nstal ado en un n i ve l más p ro fundo.

No o b stante, a l anal i zar estos d i scursos s e v i s l um b ran grandes avan ces en materi a de
democrati zac i ó n en e l acceso a l a c u l tura, en tanto q u e esta conc i e n c i a por parte de l as
m aestras del papel q u e ocupan s u m ado a l a i n corporac i ó n con fuerza del área art í s t i ca
en e l program a, o p e ra a favo r de esa rac i onal i za c i ó n d e la pedagogía a la que al uden los
autores y a u n a s i stemati zac i ó n de l o que debe ensei'í arse, l o c u a l i nd ud a b l e me n te
rednnda en un forta l e c i m i ento de l a acción d i recta de l a escu e l a .

A s i m i s m o , cabe real i zar otras puntual i zac i on e s acerca d e esas d o s v i s i ones p l anteadas.
E n l as posturas reproduc c i o n i stas enco n tram o s u n a m i rada e s t i g m at i zadora sobre l o s
n i ño s , m i entras q u e en l a po stura no reproduc c i o n i sta una m i rada d e reco n oc i m i e nto
sobre e l l o s . Las pri m e ras p o s turas, s i gu i e n d o a Goffman, estarían i n habi l i tando al
i n d i v i du o p ara una p l ena aceptac i ó n socia l y p r i n c ipal m ente la ex p l i cac i ó n dada para
esta d esac red i tac i ó n estaría en cue s t i o n e s p e rs o n a l e s , del carácter de los s uj etos : fal ta de
cap ac i dad, de i n terés, no sabe r apre c i ar n i entender l o artíst i c o . Las m aestras al dar u n a
e x p l i cac i ó n y j u sti ficac i ó n de e s e e s t i gma p o n e n e n marc h a un m ecan i s m o que e s
bási c a m en te d i scri m i n ado r y que c o m o s e d ij o a n tes, e n l a p rácti c a reduce las
p o s i b i l i dades v i ta l e s d e l os s uj etos e n cuesti ó n , en e s t e c a s o l o s n i ñ o s . Por otra p a rte,
están aquel l as m ae s tras que m an i fi estan l as s e gu ndas p o s tu ras, e s tas i m p l i can u n a
m i rada d i sti n ta sobre l o s suj etos . I n sertare m o s e stas po sturas e n l a p ri me r e s fera d e
recon o c i m i ento en e l s e n t i do o torgado por H o n n et h , e s dec i r l a ele l as re l ac i ones
afect ivas o d e amor. Encontramos en la maestra un rol fundam ental e n l a fo rmac i ó n del
n i ño y al cons t i tu i r uno de l o s agentes soc i a l i zadores por e x c e l e n c i a , repre sentan u n
l ugar d e v i tal i mp ortan c i a e n e l desarro l l o afect i v o d e l n i ño . E n l o s d i scursos d e e s tas
mae stras se c o n s tató u n a m i rada reconocedora de l as capac i dades de l o s n i fio s , de s u
sen s i b i l i dad y capac i dad de d i s frute d e Ja p roducc i ó n y aprec i ac i ó n d e l arte . D e al guna
man e ra, este reconoc i m i e nto c o n s c i ente por parte de l as maestras repe rcute e n los n i i'í o s ,
dado q ue en l a m e d i da que ven reconoc i das s u s capa c i dades s e está favor e c i endo una
buena re l ac i ó n co n s i go m i s m o s . En e ste s e n t i d o , e l m ecan i s mo reconocedor l o que
p ro m u ev e e s l a autoconfi anza e n los alumnos, e n con trapo s i c i ó n al m ecan i s m o
esti g m atizador que favo rece l a vergüenza y l a autom argi nac i ó n .

L o q u e h asta aqu í tratam o s al ude al aspecto m ás am p l i o d e l o bj et o de e s tu di o ,

aden trán donos en otro n i ve l d e l anál i s i s cabe pro fu n d i zar en l a rcfl cx ión sobre e l
c o n s u m o cul tural de l as m aestras.

Al e x p l o rar en l as p r i n c i pa l e s d i sc i p l i nas artísti cas y los p r i n c i p a l e s género s q ue forman

parte d e l gusto de l as m ae stras se desp rende q u e a n i vel genera l , son mayo r i tariamente
.
e l e m entos de ' · J o p o p ul ar" en el s en t i do que l e otorga Cancl i n i , l o que caracte r i za a s u

54
con sumo cu l tural . Los d i scursos d e l as m aestras en relac i ó n a sus p ri n c i pales gustos en
el arte y en plano cul tural se i n s ertan p r i n c i pal mente en esa d i me n s i ó n , dado que
mayori tari am e n te s e n o m bran l i bros de consumo m a s i vo así como se menciona el gusto
por el tango, por el fo lclore, por los román ti cos, por la m urga o por e l candombe. E n
defi n i t i va, son e s t e t i po de m an i festac iones cultura l e s las que prevalecen ,
iden t i fi cándose especial mente e n el caso d e la m ús i ca y la l iteratura.
No obstante, se encontraron algu nas maestras con consumos cul turales tam b i én
asoci ados a "lo c u l to" j us tamente estos casos son los de maestras con formación formal
paral ela en a11e. En esto s casos se destaca dentro de lo artíst i co un favorit i s m o por la
p i ntura y las artes v i suales menci onando tanto el c i n c i n depend i e n te, como el graff i t i y
el arte efímero . A s i m i smo s e men c iona l a danza contem poránea y l as sal idas a m useos,
teatro o c i n e que en los otros casos está menos presente. Es dec i r, estas maestras que
tienen un consumo cultural "cu lto" en el sent i do que l e confiere Cancl i n i , t i e n e n
tamb i én m á s adh e s i ó n a l as ex pres iones artísticas conte m poráneas a d i ferencia de las
maestras con consumo cul tural asoci ado a " lo popular" que m an i fiestan m ayor
res i sten c i a a ese ti po de expre s i ones. 1 4

Lo i nteresante de i ndagar e n e l consumo cu l tu ral d e l as maestras res i de en l a

exp l oración d e sus patrones d e recep c i ón d e l o cultural y l o artístico, para a s í
comprender tamb i én qué l ugar l e asi gnan en l a prácti ca pro fe s i onal y por tanto
comprender cómo recep c io n an el n uevo programa educati vo y los conte n i dos art ís t i cos
que all í se encuentran.

Es as í q ue u n pos i b l e res u l tado de este estudio es l a as i metría entre lo que e l programa

form almente propone para el área artística y los patrones de recep c i ón de los educadores
encargados de i ncorporarl o a la currícu l a, l o s cuales se ven enfrentados al desafío de
transm i t i rl o careci endo de formaci ó n formal en esas áreas . Y es j ustamente en este
punto en que l o s determ i n i smos sociales entran en j u ego, dado q ue· son aquel l os
educadores con i ntenso consumo cultu ra l en su v i da personal los que se encuen tran más
capac i tados para tran s m i t i r éste área del p rograma y los de consumo cul tural déb i l los
que se e ncuentran ante un m ayor desafío profe s i o nal . A demás, como se d ij o anles, en el
caso de Montevideo esto se corresponde con los contextos favorab l e y crítico
respecti vamente, l o cual refuerza l a i dea de l a asi m etría entre los cód i go s de recepci ó n
del nuevo programa, tanto d e alumnos como d e m aestros de contexto crí t i co.

Por otra parte, al anal i zar l as acti v i dades artísti cas que se desarro l l an e n cl ase s i guen
predo m i nando l as act i v i dades p ropuestas enmarcadas baj o una lógica de lo culto , lo
popular y lo m as i vo como ámb i tos cerrados con barreras que no perm i ten
entrecruzam i entos, l as act i v i dades que s e desarro l l an se l as define y p resenta en run c i ón
de esta separac i ó n . Son ú n icamente l as m aestras con formación para l e l a en alguna
d i s c i pl i na artística y l as q ue t i enen un consumo cul tural i n tenso-hete rogéneo, l as que
desarro l l an act i v idades m ás com p l ej as en el área, en el sen t i do que i ncorporan trabaj o
e n m ayor can t i dad de d i sci p l i nas y trabaj an d i versos gén e ros, m ezcl an do expre s i o n es d e
lo popular, l o m as i vo y l o cul to, de alguna manera haci endo p artíc i pes a los n i ños de los
procesos de h i bridac i ó n de l a cul tura contemporánea.

14 E s t o se c o rre sponde con l o q u e anal i za m o s e n el apartado T T e n cuanw a l a cal i dad del c o n s u m o en

térm i n os de consumo cul rural H eterogéneo vs. Homogéneo.

55
En lo q u e re fi ere al a part a d o n r a c e rca del p a t ri m o n i o c u l t u ral y s u tra n s m i s i ó n a t r a vés
d e l a es cu e l a, como ya se dijo a n te r i o r m e n t e , en pa l a b ra s de Canc l i n i "la escuela
constituye un escenario clave para la teatralización del patrim o n io ". Es u no de los
l u gares tran s m isores por e x c e l e n c i a d e ese acervo c o n s i derado pa t r i m o n i o . Es en este
sentido q ue se ex p l ora ro n l as defi n i c i on es d ada s por l a s maestras para ver q u é t i po de
teatro es e l que p ro p o n e n e n l a rut i n a e s c o l ar. A través d e este an ál i s i s se con f i rm a que
l as m aestras d e s e m p e ñ an e l papel de preservadoras y d i fusoras del p a tr i m o n i o c u l tu ra l
q u e en s í m i sm o consti tuye una s i m u l ac i ó n , u n a puesta en esc en a . D e esta forma se
c o n tribuye a co nservar una c o l ec c i ó n d e s í m b o l o s q u e n o caducan e n e l t i e m po y a l
tran s m i t i rse ge nerac i ó n tras generac i ó n se van fortal e c i endo y natura l i zándose. A s í e s
que s e van consti tuye n d o en u n a trad i c i ón q u e pocas veces da l ugar a s u puesta en
cuesti onam i cnto y d i scus i ó n .

En l o s d i scursos de las maestras mayo r i tariamente n o s e e n cuen tra m e n c i ó n a u n t r abaj o

füerte en la práct i ca q ue i m p l i q ue c o n s i de rar y rec o n s i dera r e l concepto de pat r i mon i o y
conocer que a s í c o m o s e v a l o r i zan c i ertas e x p res i ones o tras q ue d a n por fu e ra. Por l o
cua l , e n tanto s e natu ra l i za e l p atr i m o n i o , tam b i én - s i gu i endo a Bou rd i cu- s e p e rp e t ú a e l
o c u l tam i e nto de l a s des i gual dades soc i al e s q u e s u b yac e n , dado q u e no es ni fu e p o s i b l e
para todo s a p ro p i a rse de i gual m a n era d e e s e patri mon i o n i t o d o s contri b u ye ro n de i gual
m a n era para su fo rmac i ó n .

A s í como no s e consi de ran e s tas des i gualdades s o c i a l e s q u e perm anecen i n tac tas detrás
del concepto de patri m o n i o , tam poco se alude a la m i rada "Monte v i deo-céntri c a" del
p at r i m o n i o , p rác t i c am e n te no s e h ace alusión a l c l i vaj e ca p ita l - i n te r i o r en l a gén e s i s d e
e s e patr i m o n i o . Tampoco se i denti fi ca l a care n c i a de o ferta cultura l , ( q u e e n otras
o portuni dades sí es m e n c i onada por maestras artígue n s e s ) c o m o p roducto de una m i rada
del p atri m o n i o que e n gran m e d i d a e x c l uye a l i nt e r i o r y a las cap i ta l e s de partamentales
de l i nteri o r d e l país.

E n este s e n t i do , s i gu i endo a Lacarri eu e s taríamos en presen c i a d e l a fo rmac i ó n d e una

" c i u d ad a n ía reg u l ada" o "defi c it ar i a", dado q u e al n atural i za r el patri m o n i o se torna a tal
pun to i ncuesti o nable su val or q u e e n alguna m ed i da se at e n ta con tra e l p l e n o ej e rc i c i o
de l a c i udadan ía. A l i gual q u e lo m e n c i o n ado p o r Cancl i n i , Lacarr i e u ve en esa
co s i ficac i ó n d e l p atr i m o n i o una forma de s i m u l ac i ó n soc i a l .

A pesar de q u e l as d e fi n i c i o n es de l as maestras i ncl uyen u n m o n tó n d e e l ementos,

p redo m i n a u n a v i s i ó n c o s i fi cada del m i sm o , d ej ando d e l ado l o q u e Lacarr i e u e n gl oba
en el ámb i to de la m e m o ri a, es dec i r todo aque l l o q ue no e s tangi b l e y que es lo que en
d e fi n i ti v a al ude a l os p rocesos h i stóri c o - soc i al e s que por l o general fueron o r i g i n ado s
p o r aque l l o s q u e poseen e l p o d e r s i m bó l i co para poder h acerlo pos i b l e .

N o obsta n t e , e n al gu n o s d i s c ursos s e v i s l u mb raron c i e rtos mati ces, al g u n as t í m i das

aprec i ac i o n e s revel aron u n a c apa c i d ad de rep l an tearse m ás allá el con cepto de
p atri m o n i o, l o cual sug i e re q u e qu i zás en un futuro se vaya v o l cando en m ayor med i da a
los n i ños un e sp í r i tu crít i co sobre l o que s i gn i fi ca e l patri m o n i o cul tural d e l Uruguay.

Por otra parte, resta m e n c i o n ar otra c o n s i derac i ó n que s e d e ri va del e stud i o , la c l ara
d i fe ren c i a e n tre l as escu e l as d e M o ntevi deo y A rti gas en c uanto a su r e l ac i ón con e l
n uevo p ro gram a de e n s eñanza p r i m ari a, s i e n do notor i a m e n te mayor l a ap e rtura a l

56
m i smo desde e l departamento fronteri zo frente a la res i stencia man i festada por l as
escuelas cap i ta l i n as .

A s i mi smo, es de resal tar otro dato s ugerente: en A rtigas, a pesar de la escasa o ferta
cul tu ral, se rea l i zaron durante e l año de referencia más sal i das q ue en l as escuelas
montev i deanas. Esto es muestra de las formas d i fere n c i a l es de adaptarse a l a oferta
cul tural de l as cual d i spone cada departam ento. M i entras en A rti gas son escasas l as
oportun idades de ver una obra de teatro, de danza o de asi st i r a una expo s i c i ón y e n
M ontevi deo s o n abundantes, paradój icamente se h ace m á s u s o de esas oportu n i dades e n
l as escuelas artíguenses q u e en l as montevi deanas. Esta forma de consum i r cu l tu ra
denota una vorac idad cul tural e n e l senti do otorgado por S u l l i van y Katz-Gerro
exp l i c i tado anteriormente. En la med ida que hay un compro m i so por parte de estas
escuel as a no dejar casi n i nguna act i v i dad de l as que hay d i spon i b l es s i n rea l i zar, se
puede afi rmar entonces que son voraces en m ater i a de c u l tura.

57
 Cap ítulo VI.

Consideraciones finales.

A modo de c i en-e de este estudio, cabe rea l i zar al gunas puntual i zaciones. S e entien d e
que el i ncrem ento en l a p re s e nc i a d e l área a1tística en e l nuevo Programa d e En señanza
Pri maria con s t i tuye u n i n tento de re i ntegrar e l p l ano cul tural artístico en Ja educación
púb l ica n ac i onal . Como b i e n pl anteaban Sarlo y Cac tano l a i n stitución escuela se ha
v i sto en cri s i s y deb i l i tada en l as ú l t i mas décadas y l a subest i mación del plano cultural
producto de l as pol íticas n eo l i berales no dejaron exenta a la pol ít i ca educativa. Es as í
que se encuentra e n el n uevo P rogra m a de Enseñanza Pri m aria u n refl ej o de los cambi os
sustan c i al es q ue v i e n e ex peri mentando l a pol ítica educativa, l o cual denota un camb i o
de paradi gm a en l a forma de en t ender y conceptual i zar e l l ugar de J a educac ión en l a
soci edad.

A h o ra a part i r de l o ex puesto en este estu d i o , vemos como a pesar de estas

,

transformac i ones que aluden a Ja estructura de oportun i dades aportada por el Estado a
través del cam b i o de programa, aun queda u n l argo cam i n o por recorrer en l o que
respecta a l a reproducción de l as d i fere n c i as sociales y l a des i gual dad cul tural a través
de la escuela. La i ncorporaci ó n del área del conoc i m i en to artístico en e l nuevo
progra m a, al m i smo n ivel que l as demás áreas, u n i do al fuerte i ncremento de su
presen c i a consti tuye u n avance sustan c i a l en la conceptual i zac i ó n de l a educac ión
pri m aria. A s i m i s mo, rep resenta u n gran cam b i o en la m e d i da que favorece a la e fi caci a
d e l a acc i ó n d i recta d e l a enseñanza, no dej ando l i b rada a l azar un área del
conoci m i ento, que para a l gunos n i fios, sólo J a escuela puede garanti zarl es acceso.
S i n emba rgo queda cam i no por recorrer porque, como se d ij o ántes, por ej e m p l o , la
,

forma en la que s e d i stribuy en l as maestras según contexto en e l caso de M ontevideo y

el acceso d i ferencial tam b i é n según contexto a v i s i tas y sal i das relacionadas con l a
cul tura artísti ca, son m uestras d e fal encias au n v igentes en e l s i stema educat i vo que
obstacul i zan que s e cap i tal ice ca b al mente la eo sefianza de arte en la escuela.
Igual mente, cabe señalar que es un cambio que rec i é n se está i n i c i ando y como todo
cam b i o l l evará un t i empo su concreci ó n en la prácti ca. Por tanto, resul ta destacabl e que
la m ayor parte de las maestras se m uestran consci entes de su ro l y su papel y
reconozcan, en e l sentido profundo de l a pal abra, tal cual l o expl i c ita Hon neth , las
capaci dades de los al u mnos, no condenándo l o s -al menos desde sus di scursos- al
fracaso educativo y por ende, soc i al .

Vale detenerse tam b i én en el h echo de q ue l as maestras comparten en al guna medida l a

exc l us ión soci al d e sus alumnos, como v i mos e n este estudio l as d i fe renc i as e n su
consumo cul tural a veces se corresponden con l o s contex tos. Le compete a l a pol ítica
educat i va garanti zar que se re valorice soc i a l mente el ro l del maestro como p r i n c ipal
agen te d i fusor de cultu ra . Sería i nteresante ver en qué medida e l lugar que ocial mcntc
hoy se l e otorga al maestro lo i mpos i b i l i ta en e l acceso a m ayor c an t i dad de p rácti cas
cul turales y artísti cas. Dado el alcance l i m i tado del actual estud i o , sería i n teresante
i n dagar en este senti do en fu turas i nvesti gac i ones.

58
A s i m i smo, el tema de la conceptua l i zación del patrimo n i o cultural en l a escue l a es muy
amp l i o y ri co l o cual amerita su estudio específico así como de otros puntos
desarro l l a<los en el actual estud i o.
A lo largo de esta i n vest i gac ión se i n tentó dar cuenta de cuestiones que tocan d iversas
aristas de lo cul tural y lo educac i o n a l . Entendemos que re i ncorporar la c u l tura en l a
educaci ón e s c l ave para el desarro l l o y que en l a m e d i da q u e se vaya pau l at in amente
i ncorporando s e reforzará su papel como activo para los suj etos . En este sentido, nos
ad heri mos a l a s p a l a b ras de K l i k sbcrg, an a l i s ta en estos temas :
" . . . Si se ponen en
marcha ¡)()líticas culturales ocLivas, c o n un respaldo p úblico fuerte, orientadas a
amp l ios secfores desfavorecidos, la cultura puede ser un camino hacia la inclusión
totalmente refórzante de los otros caminos. Lo que puede hacer la cultura en
de vo luc ió n de la autoestima de grupos ma r gina dos es de m ucha relevancia. Los seres
humanos jnieden perder todo, pero son portadores de cultura . . . " ( K l i skberg, 2004, Pág.
l O).

59
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