Trabajo de Grado Final Maestría - Enero 24

ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA:
PRÁCTICAS QUE INCIDEN EN LA DESERCIÓN ESTUDIANTIL DE DOS

INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR VIRTUAL EN COLOMBIA
LUZ ANDREA PÉREZ QUIROZ
Licenciada en Psicología y Pedagogía
Universidad Pedagógica Nacional
Director de tesis: Tomás Antonio Vásquez Arrieta
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN COMUNICACIÓN-EDUCACIÓN
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN EN CULTURA POLÍTICA
MODALIDAD: INVESTIGACIÓN
BOGOTÁ, FEBRERO DE 2023
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NOTA DE ACEPTACIÓN
____________________________________
Director de tesis
____________________________________
Evaluador 1
____________________________________
Evaluador 2
2
Artículo 177 del acuerdo 19 del Consejo Superior Universitario
“La Universidad Distrital Francisco José de Caldas no se hará responsable por las ideas
propuestas en esta tesis”
3
TABLA DE CONTENIDO
ABREVIATURAS..........................................................................................................................6
AGRADECIMIENTOS...................................................................................................................7
RESUMEN......................................................................................................................................8
1. INTRODUCCIÓN....................................................................................................................9
2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA...............................................................................12
3. JUSTIFICACIÓN...................................................................................................................15
4. OBJETIVOS...........................................................................................................................17
4.1. Objetivo general..................................................................................................................17
4.2. Objetivos específicos..........................................................................................................17
5. ANTECEDENTES.................................................................................................................18
6. MARCO TEÓRICO...............................................................................................................29
6.1. El carácter epistémico de la lectura y la escritura en la Universidad..................................29
6.2. La alfabetización académica...............................................................................................30
6.3. Deserción universitaria.......................................................................................................38
6.4. Educación virtual................................................................................................................48
7. MARCO METODOLÓGICO................................................................................................54
7.1. Enfoque y alcance de la investigación............................................................................54
7.1.1. Enfoque........................................................................................................................54
7.1.2. Alcance.........................................................................................................................57
7.2. Diseño metodológico:.........................................................................................................61
7.3. Corpus de la investigación..................................................................................................66
7.3.1. Población......................................................................................................................66
7.3.2. Fases de la investigación..............................................................................................68
7.4. Técnicas de recolección y análisis de la información:........................................................69
7.4.1. Recolección de la información.....................................................................................69
7.4.2. Análisis de la información............................................................................................74
8. RESULTADOS......................................................................................................................76
8.1. Ejercicios de lectura y escritura en la universidad: entre lo sincrónico y lo asincrónico76
8.2. Habilidades lectoescritoras de los estudiantes universitarios: evolución a través de las
TIC’s ………………………………………………………………………………………… 81
4
8.3. Identificación de prácticas de alfabetización académica: Transición de la lectoescritura
escolar a la universitaria.............................................................................................................86
8.4. Relación entre alfabetización académica y deserción estudiantil universitaria..............93
9. CONCLUSIONES................................................................................................................100
9.1. Con relación a la alfabetización académica..................................................................100
9.2. Con relación a la deserción universitaria......................................................................101
9.3. Con relación a la educación virtual...............................................................................102
10. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.............................................................................104
11. ANEXOS..........................................................................................................................112
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1. Modelo longitudinal de deserción …………………….……………………………..41
Figura 2. Evolución de la educación a distancia …………………..…………………………...48
Figura 3. Proceso cualitativo ……………………………………….
…………………………...56
Figura 4. Triangulación para el análisis de la información ………………………………………
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ABREVIATURAS
C.LA.C.SO: Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales
E.B.C: Estándares Básicos de Competencias
I.E.S: Institución(es) de Educación Superior
M.E.N: Ministerio de Educación Nacional
S.N.I.E.S: Sistema Nacional de Información de la Educación Superior
S.PA.D.I.E.S: Sistema para la Prevención de la Deserción en Instituciones de Educación
Superior
TIC’s: Tecnologías de la Información y la Comunicación
U.P.V: Universidad Privada Virtual
UVirtual: Universitaria Virtual Internacional
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AGRADECIMIENTOS
A la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, por abrir sus puertas a una hija de la
universidad pública y por el excelente equipo docente de quien tuve la oportunidad de aprender
en el transcurso de la maestría.
A mi tutor de tesis Tomás Vásquez, quien con su gran sabiduría e intelecto orientó el
trabajo de investigación, se involucró con este y halló su relevancia desde el principio.
A Diana Bravo de la Universitaria Virtual Internacional y Carolina Bayona de la
Universidad Privada Virtual, por su tiempo y confianza al permitirme acceder a la información
confidencial institucional, con el fin de desarrollar mi trabajo de grado.
A los docentes y estudiantes que participaron en el proceso de recolección de
información por su colaboración, disposición y aportes significativos a la investigación.
Un profundo agradecimiento a todas las personas que estuvieron presentes en este arduo
proceso académico durante más de dos años.
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RESUMEN
El presente trabajo de investigación tiene por objetivo analizar la relación entre las
prácticas de alfabetización académica y el fenómeno de deserción estudiantil, en dos
instituciones de educación superior virtual en Colombia durante los años 2021 y 2022. Desde
una perspectiva fenomenológica hermenéutica se hallaron, recopilaron e interpretaron
experiencias, relatos y documentos institucionales al interior del ámbito universitario virtual con
estudiantes y docentes, lo cual posibilitó la creación de categorías de análisis que dan cuenta de:
las características de la lectoescritura en población virtual, el reconocimiento de las
particularidades discursivas en culturas disciplinares y la necesidad de una alfabetización
académica transversal en educación superior con el fin de mitigar la deserción estudiantil.
Palabras clave: Alfabetización académica, lectoescritura, deserción universitaria,
educación superior y educación virtual.
ABSTRACT
The following investigation aims to analyze the relationship between academic literacy
practices and student desertion in two virtual higher education institutions in Colombia during
the years 2021 and 2022. From a hermeneutical phenomenological perspective, experiences,
reports, and institutional documents about students and professors were found, collected and
interpreted within university context which allowed the construction of categories of analysis
that give an account of: characteristics about writing and reading skills in virtual student
population, recognition of discursive particularities in disciplinary cultures and the necessity of a
transversal academic literacy in higher education in order to mitigate student dropout rates.
Keywords: Academic literacy, academic reading and writing, university dropout, higher
education, virtual education.
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1. INTRODUCCIÓN
El presente trabajo de grado constituye el informe escrito de la investigación
denominada: Alfabetización académica: Prácticas que inciden en la deserción estudiantil de dos
instituciones de educación superior virtual en Colombia, en la cual se pretende analizar la
relación entre las prácticas de alfabetización académica y el fenómeno de deserción estudiantil,
en dos instituciones de educación superior virtual en Colombia durante los años 2021 y 2022.
Para su desarrollo, se plantean tres ejes temáticos vertebrales en la planeación y ejecución
de la investigación, los cuales son: 1. Alfabetización académica 2. Deserción universitaria y 3.
Educación virtual; su origen, importancia e interés por abordarlos es explicado en la
justificación, primer apartado posterior a la presente introducción.
La presentación de estos ejes temáticos como elementos problemáticos que requieren
cuestionarse en el campo investigativo, es explicada en la sección del documento denominada
Planteamiento del problema, en la cual se detalla la relación entre las diferentes categorías
conceptuales y cómo este vínculo temático constituye un problema, resumido en una pregunta
central: ¿Cómo incide la alfabetización académica en el fenómeno de deserción estudiantil en
dos Instituciones de Educación Superior virtual en Colombia?
Posteriormente, se podrán conocer los objetivos del trabajo, en donde se evidenciará que
el objetivo principal da cuenta de cómo el problema de investigación se convierte en la finalidad
de este estudio y los objetivos específicos representan cada uno de los pasos que más adelante se
desplegarán en el marco metodológico, pues el primero de estos se propone caracterizar
experiencias de lectoescritura en Instituciones de Educación Superior virtual en Colombia, el
segundo busca identificar cuáles de estas experiencias constituyen prácticas de alfabetización
9
académica y finalmente, el tercero va a relacionar los previos hallazgos con las causales de
deserción por factores académicos en cada institución.
A continuación, en la sección de antecedentes se explicarán los cuatro pasos que se
desarrollaron para estructurar la búsqueda de material documental, que colaborará al
fortalecimiento conceptual y teórico del presente trabajo de investigación, a través del
establecimiento de ejes temáticos, la selección de fuentes de información, la revisión documental
y la identificación de tendencias halladas, las cuales constituyen finalmente el estado de la
cuestión.
Lo anterior posibilitó la estructuración del marco teórico, sección en la cual se abordarán
las principales problemáticas que se identificaron e interpretaron a lo largo del recorrido
conceptual, cada una de estas será desarrollada de forma ordenada en cada uno de los tres ejes
temáticos planteados con anterioridad.
En el apartado marco metodológico, se describirá el enfoque, alcance y orientación de la
investigación, el diseño metodológico seleccionado como marco interpretativo, el corpus que
reúne la población, las fases para su desarrollo y las técnicas e instrumentos tanto de recolección
como de análisis de la información.
Posteriormente, se visualizarán los resultados, en los cuales se evidenciará tanto la
descripción de los hallazgos encontrados en el transcurso de la investigación, como el análisis y
la interpretación de estos en concordancia con el diseño metodológico y con los objetivos
planteados. Finalmente, en el último apartado de conclusiones se retomarán los elementos más
10
importantes extraídos de la investigación y se brindarán algunas reflexiones y recomendaciones
al respecto, organizadas en tres categorías, cada una en relación con cada eje temático.
11
2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Leer y escribir son prácticas socioculturales que se llevan a cabo de unos modos y
maneras específicos, acorde al contexto en el que se desarrollen y a los usos particulares que les
da un grupo social; al situar dichas prácticas como estrategias dentro del proceso de enseñanza-
aprendizaje en el ámbito educativo superior, con el fin de incorporar a los estudiantes en culturas
disciplinares, se les denomina alfabetización académica.
Este concepto reúne todo un conjunto de nociones y retos alrededor de las actividades de
análisis y producción de textos que se llevan a cabo en la universidad, teniendo en cuenta que
deben ubicarse en el marco de una cultura discursiva correspondiente a la disciplina específica
estudiada, reflejada en un programa académico. En este punto es que surgen algunas
problemáticas alrededor de la alfabetización académica que serán descritas a profundidad en el
marco teórico; sin embargo, en el presente apartado se mencionan algunas que llevan a
determinar que el objeto de estudio del presente trabajo de grado constituye per se un problema,
que requiere ser abordado, discutido e investigado.
Una de las problemáticas principales está relacionada con el poco reconocimiento de la
importancia de la lectura y la escritura como elementos transversales a cualquier disciplina en la
educación superior, al respecto, Carlino (2003) asegura lo siguiente:
El problema con la cultura académica es que tampoco es homogénea. La especialización
de cada campo de estudios ha llevado a que los esquemas de pensamiento, que adquieren
forma a través de lo escrito, sean distintos de un dominio a otro. Además, los profesores
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no somos plenamente conscientes de que nuestras disciplinas están compuestas de ciertos
usos del lenguaje, que involucran determinados modos de comprensión y organización de
los fenómenos estudiados. (p. 410)
Si los actores educativos y principalmente los docentes no reconocen el valor y la
trascendencia que tiene la alfabetización académica en el pensamiento y en la construcción del
conocimiento, esto claramente repercutirá en el proceso de enseñanza y en las dinámicas y
acciones pedagógicas al interior de las aulas de clase, llevando a presentar en los estudiantes
dificultades generales en la comprensión e interpretación, que a su vez, desembocarán incluso en
el fenómeno de deserción universitaria.
Al respecto, Uribe y Carrillo (2014) rescatan la importancia de la lectura y la escritura
como habilidades académicas básicas transversales a todas las disciplinas del ámbito
universitario y necesarias para la permanencia estudiantil al afirmar que “estas habilidades que
son fundamentales para el desempeño académico de los alumnos en sus carreras universitarias,
se configuran como un factor significativo de deserción académica relacionado con las
deficiencias de comprensión y producción de textos” (p. 276).
Ahora bien, la mayoría de estudios realizados alrededor de la relación entre
alfabetización académica y deserción universitaria se han llevado a cabo en instituciones de
educación superior presencial y esto claramente sucede porque según el SNIES (Sistema
Nacional de Información de la Educación Superior, 2022), de la totalidad de programas
académicos activos durante el primer semestre del año 2022, el 91% son total o parcialmente
presenciales; sin embargo, es importante no olvidar a los 1.116 programas académicos virtuales
en IES (Instituciones de Educación Superior) colombianas, en los cuales también se presentan
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casos de deserción por factores académicos, muchos de ellos probablemente relacionados con la
incidencia de prácticas de alfabetización académica.
A partir de lo anterior, se evidencia que el presente trabajo de grado colaborará a
clarificar el problema de investigación, basado en la incidencia de las prácticas de alfabetización
académica en la deserción de dos IES virtual en Colombia, por medio de: El reconocimiento de
la alfabetización académica como concepto y ejercicio imprescindible al interior de las
universidades, la identificación de las dificultades a la hora de acceder a culturas discursivas por
medio de la lectoescritura y la importancia de otorgar una mayor visibilidad a las necesidades y
requerimientos de la educación virtual, en comparación con la presencial.
Teniendo en cuenta el planteamiento propuesto con antelación, se formula la pregunta
problema de investigación: ¿Cómo incide la alfabetización académica en el fenómeno de
deserción estudiantil en dos Instituciones de Educación Superior virtual en Colombia?
14
3. JUSTIFICACIÓN
A partir del planteamiento del problema, se hace necesario desarrollar este apartado de
argumentación, en el cual se abordan las razones y motivos por los cuales la presente
investigación resulta necesaria en el ámbito social, educativo, comunicativo y político.
La alfabetización académica constituye un reto que se torna a diario un poco más
complejo en el ámbito de la educación superior, puesto que actualmente parte de la sociedad
busca suplir sus necesidades económicas y de autorrealización, a través del estudio de una
disciplina de interés por parte de los individuos, pero obstaculizado por prácticas de lectura y
escritura inmersas e inherentes a culturas discursivas desconocidas cuando estos individuos
adquieren el papel de estudiantes, a esto se adicionan las problemáticas en la orientación y
acompañamiento para su aprendizaje e inmersión en estas.
Es por ello que adquiere relevancia el acto de estudiar las prácticas de lectura y escritura
como instrumentos de la alfabetización académica y mucho más, aunadas al fenómeno de la
deserción en la educación superior, puesto que estas han sido invisibilizadas al abordarlas y
encasillarlas solo desde una disciplina específica (Lingüística) y no concibiéndolas como
habilidades académicas básicas y transversales a todas las áreas del conocimiento; esta y otras
debilidades y falencias al interior de las universidades repercuten en el abandono y deserción de
la educación superior, por ello, en el presente trabajo de grado se pretende dar un lugar
protagonista a la alfabetización académica y a la repercusión de su impreciso abordaje.
Por otro lado, este tema de investigación convoca no solo a los estudiantes, sino a todos
los actores sociales y estamentos que se encuentren inmersos en el ámbito universitario como lo
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son sus familias, sus docentes y las áreas administrativas y directivas e incluso la escuela, pues
se plantearán retos y tareas que estos tienen pendientes para con la educación superior.
A lo anterior, se suma el escenario de la educación virtual, la cual toma fuerza incluso
con la aparición de la emergencia sanitaria por el COVID-19 1, debido a que con esta, nace la
necesidad imperiosa de digitalizar y virtualizar todas las prácticas pedagógicas, posibilitando la
continuidad y el funcionamiento de las instituciones educativas; con ello, se modificaron los
usos epistémicos y sociales que se le venían otorgando a la lectoescritura y se agudizó el
fenómeno de deserción estudiantil.
Finalmente, el problema planteado es pertinente en el campo de la comunicación-
educación, debido a que posibilita el análisis de los procesos inherentemente comunicativos e
intersubjetivos de la lectura y la escritura, situándose en el campo de la educación superior.
También es oportuno su estudio en la línea de investigación de cultura política, puesto que los
tres ejes temáticos propuestos en apartados anteriores implican una profunda vinculación con la
creación de culturas discursivas, el uso de sistemas simbólicos situados en escenarios y actos
políticos y educativos, la construcción de comunidades interpretativas y la formación de una
conciencia y un pensamiento crítico-argumentativo, característico de la academia y transversal a
cualquier campo disciplinar.
4. OBJETIVOS
1
Según el Ministerio de salud y protección social “El coronavirus 2019 (COVID-19) es una enfermedad
respiratoria causada por el virus SARS-CoV. Se ha propagado alrededor del mundo. generando un
impacto en cada uno de ellos a nivel de mortalidad, morbilidad y en la capacidad de respuesta de los
servicios de salud. así mismo pueden afectar todos los aspectos de la vida diaria y las actividades
económicas y sociales (…) La infección se produce cuando una persona enferma tose o estornuda y
expulsa partículas del virus que entran en contacto con otras personas” (Resolución 666 de 2020, p. 6)
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Con la pretensión de resolver la pregunta problema de investigación, se plantean a
continuación los objetivos del presente trabajo de grado. Inicialmente, se establece el objetivo
general, el cual constituye la finalidad global de la investigación y para su consecución, se
plantean tres objetivos específicos, los cuales son mucho más concretos, pues dan cuenta
ordenadamente de las etapas requeridas para el desarrollo y alcance del trabajo investigativo.
4.1. Objetivo general:
Analizar la relación entre las prácticas de alfabetización académica y el fenómeno de
deserción estudiantil, en dos instituciones de educación superior virtual en Colombia durante
los años 2021 y 2022.
4.2. Objetivos específicos:
4.2.1. Caracterizar experiencias lectoescritoras en dos Instituciones de Educación
Superior virtual en Colombia.
4.2.2. Identificar la presencia de prácticas de alfabetización académica.
4.2.3. Relacionar los resultados obtenidos previamente, con las causales de
5. ANTECEDENTES
17
La búsqueda de antecedentes se desarrolló en cuatro pasos: 1. Establecimiento de
ejes temáticos, 2. Selección de fuentes de información, 3. Identificación y revisión
documental, 4. Estado de la cuestión.
En el primer paso, la búsqueda de antecedentes parte de tres ejes temáticos centrales
en el presente trabajo de grado: alfabetización académica, deserción universitaria y
educación virtual, los cuales se establecen con el fin de llevar a cabo una exploración
documental de manera más puntual y estructurada.
El segundo paso inicia con la búsqueda de fuentes de información bibliográfica, en
las cuales se pueda extraer la mayor cantidad de documentos para revisión y lectura, por lo
tanto se llevó a cabo una búsqueda general en siete fuentes: Redalyc, eLibro, SciELO,
Dialnet, Red Distrital de Bibliotecas Públicas, SIB Universidad Distrital Francisco José de
Caldas y Koha Universidad Pedagógica Nacional.
De estas, fueron seleccionadas cuatro fuentes primarias, de las cuales se extrajo la
mayor cantidad de documentos:
 Redalyc, la cual es una red de revistas científicas de acceso abierto
que contiene artículos de instituciones de América Latina, el Caribe, España y
Portugal organizadas por disciplinas, la mayoría constituyen publicaciones en el
marco de las ciencias sociales.
 ELibro, puesto que es una plataforma digital que cuenta con un
amplio catálogo de libros, revistas, obras de investigación y tesis doctorales
provenientes de diferentes editoriales comerciales y universitarias reconocidas.
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 SciELO (SCIentific Electronic Library Online), este es un
repositorio multidisciplinar de acceso abierto, creado con el fin de recopilar
ediciones completas de revistas científicas.
 La última fuente seleccionada es Dialnet, la cual constituye un
proyecto de cooperación de acceso abierto a literatura científica hispana con el fin
de brindar una aproximación gratuita y sencilla a producción académica
fundamentalmente de las ciencias humanas, jurídicas y sociales.
La selección de las cuatro fuentes mencionadas con anterioridad se realizó teniendo
en cuenta las siguientes características: a. Las fuentes son de acceso abierto b.
Corresponden a sistemas de información bibliográfica primordialmente de ciencias
humanas tales como: Sociales, psicología y educación c. Cuentan con referencias y
ejemplares tanto nacionales como internacionales y d. Conservan antigüedad,
reconocimiento y legitimidad en la cultura científica y académica actual.
Cabe resaltar que a pesar de la elección de fuentes primarias y la lectura completa y
reseña de cada uno de los textos mencionados con anterioridad, la investigación claramente
demanda la revisión de muchas más fuentes, catalogadas como secundarias, tales como
páginas web de entidades gubernamentales, repositorio de la Universidad de Antioquia, de
la Universidad Industrial de Santander, publicaciones en la biblioteca del Consejo
Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO), memorias de encuentros de la
Universidad Tecnológica Nacional de Argentina, la Universidad de Carabobo, entre otros.
Posteriormente, el tercer paso: Identificación y revisión documental, inicia con la
indagación de artículos, libros y textos relacionados directamente con cada uno de los ejes
temáticos establecidos; para ello, en los motores de búsqueda de las fuentes de información,
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se exploraron todas las coincidencias arrojadas que tuvieran alguna relación con:
Alfabetización académica, lectura y escritura en la universidad, deserción universitaria,
deserción estudiantil, educación superior virtual y educación virtual. De cada uno de los
resultados, se contemplaba en primera instancia el título y en segunda instancia, el resumen
o abstract en los artículos de investigación y tesis, y la introducción o prólogo en los libros
de texto.
De esta manera, se seleccionaron veinte documentos entre artículos, tesis de
investigación y capítulos de libros para su lectura y respectiva reseña, con el fin de
interpretarlos, resumirlos, reconocer sus núcleos de significación, identificar el vocabulario
clave y otorgar una valoración crítica a cada uno de estos. Dicha selección se efectuó de
manera proporcional a cada uno de los ejes temáticos, por lo tanto, se abordó inicialmente la
alfabetización académica en nueve textos, la deserción universitaria en nueve lecturas y la
educación superior virtual en ocho, esto con el fin de suscitar un análisis equitativo sobre
los cambios presentados en la evolución de cada uno de los ejes temáticos, desde el
momento de su establecimiento hasta su análisis y reseña.
Además de la construcción de una reseña analítica por cada texto leído que posibilitó
la comprensión literal, inferencial y crítica-argumentativa de cada uno de los escritos, todos
los textos seleccionados y revisados se fueron sistematizando a través de otras diversas
herramientas que colaboraron a la recopilación y organización de la información; por un
lado, se hizo uso de una lista de chequeo, a través de la cual se iba controlando la cantidad de
textos leídos por cada uno de los ejes temáticos, a propósito del análisis equitativo
mencionado con anterioridad, el cual se procuró constantemente y por otro lado, se utilizó un
cuadro de tematización, el cual colaboró a organizar y reconocer los datos bibliográficos de
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cada texto consultado, su resumen, contexto nacional o internacional, ideas principales,
palabras clave y ubicación en la web o en el repositorio de archivos académicos personal de
la investigadora del presente trabajo de grado.
El cuarto y último paso dentro de los antecedentes, es la identificación y descripción
del estado de la cuestión, cabe resaltar que todos los documentos revisados reunieron
máximo dos ejes temáticos de los planteados para el presente trabajo de grado, en
consonancia, no se halló ningún documento que agrupara los tres.
El único artículo hallado que más se acercó a la reunión de los tres ejes temáticos, se
publicó en la Revista Iberoamericana de Educación a Distancia y se denomina “Rendimiento
académico y deserción de estudiantes universitarios de un curso en modalidad virtual y
presencial” (2021) de Eduardo Gonzáles e Inés Evaristo, académicos de la Universidad
Tecnológica del Perú; sin embargo, este artículo por una parte se enfoca en los resultados
evaluativos en el ámbito académico y no específicamente en la alfabetización académica y
por otra parte, enmarca su estudio en la comparación entre un curso tanto en modalidad
presencial como virtual y no en prácticas generalizadas dentro de la educación superior 100%
virtual.
Con relación al primer eje temático (Alfabetización académica), se encontraron en su
mayoría artículos investigativos y un capítulo de un libro, en los cuales se define la
alfabetización académica como un conjunto de prácticas siempre enmarcadas e inmersas en
la educación superior y directamente relacionadas con la lectoescritura en culturas
disciplinares. En este punto, se halla a Paula Carlino, docente universitaria e investigadora
argentina, como uno de los máximos referentes literarios en alfabetización académica, por lo
tanto, de ella se abordan dos textos:
21
El primero, escrito en el año 2003 “Alfabetización Académica: Un Cambio
Necesario, algunas Alternativas Posibles”, busca presentar el estado del arte que la autora
realizó con 90 universidades australianas, canadienses y norteamericanas en las que se han
implementado diversos sistemas para alfabetizar académicamente a sus estudiantes,
concluyendo que los universitarios tienen bastantes dificultades para interpretar y producir
textos académicos y que las instituciones deben asumir responsabilidades sin culpar a la
educación básica o media, a los mismos estudiantes o incluso a los docentes.
El segundo texto de Carlino, publicado en el 2017, “Dos variantes de la alfabetización
académica cuando se entrelazan la lectura y la escritura en las materias”, tiene por objetivo
aportar al debate sobre la alfabetización académica, precisando cómo, con qué fin y por qué
ocuparse de la escritura y lectura a través del currículo, haciendo uso de encuestas nacionales
a profesores de distintos espacios curriculares, triangulación de la información y análisis de
registros observacionales en clases de historia y biología, a través de los cuales se observó y
concluyó que los procesos de lectura y escritura se dan principalmente a través de actividades
fuera de las asignaturas, en tutorías, talleres, cursos, etc y que existen diferentes modalidades
de trabajo con estas.
Respecto a este eje temático, también se encuentran estudios que relacionan
directamente la ausencia o mala praxis de la alfabetización académica como una causal
indirecta de la deserción en educación superior, al respecto, Olave, Cisneros y Rojas (2013)
hacen una investigación en el marco del grupo investigativo de estudios del habla y de la
comunicación de la Universidad Tecnológica de Pereira, en el cual contextualizan el
problema de la deserción universitaria, lo relacionan con las prácticas de lectoescritura para
finalmente evidenciar la importancia de la alfabetización académica; esta misma relación la
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elaboran Uribe y Carrillo (2014) a través de consultas en bases de datos institucionales y
estatales, cuestionarios y entrevistas a 350 estudiantes y docentes.
De ambas investigaciones se concluye que existe una estrecha conexión entre la
competencia lectoescritora, el rendimiento académico y la deserción y que la alfabetización
académica constituye una necesidad continua en la universidad dado que los estudiantes
ingresan a la educación superior muy poco preparados para la interpretación y producción de
textos inferenciales y argumentativos de tipo científico.
Por otro lado, se hallaron múltiples textos de autores latinoamericanos quienes
problematizan la alfabetización académica acorde a lo estudiado y observado en sus países
y en su continente; en este sentido, los autores cubanos Domínguez y Rivero (2018) sitúan
la importancia de este eje temático en la necesidad de la formación docente, con el fin de
que este gremio reproduzca prácticas lectoescritoras en sus clases teniendo en cuenta la
cultura discursiva de cada una de sus disciplinas.
Por su parte, los autores colombianos Sánchez (2016), Flórez y Gutiérrez (2011) se
enfocan principalmente en la práctica de la escritura como un proceso de aprendizaje social,
con y para los otros que no solo se aplica en ámbitos académicos, también en actos y
situaciones comunicativas cotidianas, haciendo énfasis en la importancia de abordar la
escritura a través del currículo con un enfoque retórico-funcional.
Los autores venezolanos Caldera y Bermúdez (2007) desde otra perspectiva,
destacan el carácter sociocultural inherente a la lectoescritura, lo cual permite la creación
de comunidades discursivas específicas que aprenden, dialogan, intercambian información,
se leen, escriben y retroalimentan entre sí y construyen socialmente el conocimiento.
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Finalmente con relación a este primer eje temático, los autores ecuatorianos Ponce y
Alarcón (2020) a través de una propuesta reciente, tecnológica e innovadora, demuestran
que la alfabetización académica en tanto estrategia y reto, es posible trasladarla a la
dimensión lúdica y obtener resultados favorables tanto en el aprendizaje disciplinar a través
de la lectura y la escritura académica en entornos virtuales, como en la adquisición de
habilidades de adaptabilidad y afinidad.
En conclusión, del primer eje temático se encuentran textos que aportan una
definición concreta de la alfabetización académica, la evolución histórica del término,
una explicación clara sobre su carácter lingüístico, social, epistémico y académico,
plantean la relación indisoluble entre la lectura, la escritura y el pensamiento, la relación
entre alfabetización académica, rendimiento académico y deserción estudiantil y las
estrategias institucionales para su mitigación, teniendo en cuenta los diferentes actores
sociales y educativos que tienen una labor indispensable desde sus respectivos roles.
En esta revisión, aparecen aspectos problemáticos relacionados con la existencia y
ejecución de prácticas de alfabetización académica al interior de las instituciones de
educación superior, por lo tanto, la mayor preocupación es la materialización de
estrategias lectoescritoras que ya se han teorizado y permanecen en el plano documental
pero que no trascienden al plano pragmático, esto aporta al problema una pregunta clave
relacionada con la alfabetización académica como una realidad o como un ideal.
En relación con el segundo eje temático “Deserción en educación superior”, se
hallan en un primer momento artículos investigativos publicados desde el 2012 hasta el
2021, los cuales se enfocan en su mayoría en conceptualizar la deserción universitaria a
partir de revisiones documentales tanto investigativas como estatales alrededor de
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modelos y teorías sobre la deserción, identificar y categorizar sus causas, factores y
variables a partir de entrevistas, estudios de caso, análisis de estadísticas e investigaciones
con poblaciones e instituciones específicas y finalmente, problematizar este eje temático
y así, proponer estrategias en las cuales puedan participar e intervenir todos los actores
sociales implicados en la educación superior.
De estos artículos, se encuentra que los motivos de deserción de los estudiantes están
profundamente vinculados con la edad a la que se accede a la educación superior y a otras
variables que deberían ser integrales durante el proceso educativo, dado que de esta forma,
se mantendrá la permanencia al lograr un equilibrio entre dichos factores. También se
encuentra que la deserción es un proceso que incluso se viene construyendo mucho antes de
ingresar a la Universidad a partir de las prácticas y hábitos del estudiante en previos
contextos académicos.
Adicionalmente, este eje temático se entrelaza con el primero relacionado con la
alfabetización académica, en tanto se halla una conexión entre el desempeño académico
de los estudiantes universitarios con su comprensión lectora y producción textual, esta
relación la contextualizan autores colombianos como Olave, Cisneros y Rojas (2013) y
Uribe y Carrillo (2014) por medio de sus investigaciones estructuradas y sistematizadas
que permiten llegar a conclusiones que confirman claramente el vínculo mencionado con
anterioridad.
También se encuentra bibliografía alrededor del fenómeno de la deserción en
entornos de aprendizaje en modalidad virtual, en este sentido, autores peruanos como
Gonzáles y Evaristo (2021) y Ruiz (2018) buscan caracterizar los factores de deserción en
la educación a distancia, incluso realizando comparaciones con la educación presencial, a
25
través de estudios cuasiexperimentales, llegando a conclusiones en torno a la enorme brecha
entre las variables de deserción de la educación virtual y la presencial debido a marcadas
diferencias en su población, materiales pedagógicos, estado laboral y financiero de los
estudiantes y manejo de herramientas de estudio, todos estos motivos priman en el
fenómeno de la deserción mucho más que la modalidad misma.
Es imprescindible resaltar que solo se encuentra un texto que sitúa a los ejes
temáticos 2 y 3 (Deserción universitaria y Educación virtual) en el marco de la emergencia
sanitaria que se vivió desde el año 2019, a raíz de la pandemia por el COVID-19.
En consecuencia, del segundo eje temático se halló la definición de deserción en
diversos países y estrategias para su comprensión, abordaje y disminución teniendo en
cuenta el rol de cada sector y actor social. También se encontraron diversos matices con
relación a los factores que llevan a la deserción estudiantil dado que los autores categorizan
estos, acorde a los lineamientos y estatutos nacionales e institucionales.
Por otro lado, se problematiza el término literal de "deserción" y se encuentra la
propuesta de abordarlo desde la perspectiva positiva de la permanencia y de dificultades y
obstáculos para esta, también se encuentran problemas alrededor de la documentación e
investigación reciente sobre el tema, por lo tanto, algunos autores aseguran que se tiene una
concepción y abordaje tradicional de la deserción y es necesario investigar a profundidad
sobre ella a propósito de los grandes cambios que han sucedido en los últimos años, desde el
auge de la internet, la fuerza de las redes sociales y la nueva sociedad del conocimiento.
Con relación al tercer y último eje temático “Educación virtual”, se encuentran en
su mayoría tesis de posgrado y libros que además de definir la categoría conceptual, hacen
un recorrido histórico desde la aparición del internet hasta el año de la escritura del
26
documento revisado, algunos de estos corresponden a autores colombianos como
Quintero, Avellaneda, Cristancho y Sánchez (2021) quienes analizan y estudian un caso
particular en un programa de posgrado e-learning, también se halló a Sierra (2012) quien
relaciona la educación virtual con el aprendizaje autónomo y la construcción de
conocimiento.
En cuanto a aportes de carácter internacional, se ubica a Iriarte (2010) docente de
la Universidad Autónoma de Nayarit en México, quien enfoca su artículo a la evolución
histórica que ha tenido la educación superior virtual, caso contrario a Villegas y Aguas
(2018), docentes de la Universidad de Alcalá, quienes ubican su objeto de estudio en el
presente y en las buenas prácticas que se desarrollan en la actualidad en la virtualidad
situada al ámbito educativo superior.
En todos estos se observan estudios investigativos en los cuales se analiza la
importancia de la virtualización en la mejora y transformación de la calidad de la educación
superior, a través de reformas educativas a lo largo de la historia y cómo uno de estos
mayores efectos fue en las metodologías, la flexibilidad curricular y el aprendizaje
autónomo del estudiante, a partir de esto, también se evidencia en los documentos
reseñados, una transformación en el término de educación virtual que se proyecta en sus
prácticas, saberes y actores. Se hallan también nuevas locuciones en este campo: el e-
learning y el i-e-learning que constituyen todo un paradigma tanto para la virtualidad como
para todos los elementos que componen estas nuevas Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC’s).
En conclusión, del tercer eje se halla la definición de la categoría conceptual y su
derivación de la educación a distancia lo cual se desconocía hasta el momento, también se
27
evidenció la importancia de la inmersión de las redes y la internet en tanto colaboró al
avance y evolución social, educativo y tecnológico, pero teniendo presente que lo que
constituye la virtualidad no son las TIC's, sino las nuevas formas de relacionamiento
entre los sujetos.
En los textos se visualizaron los retos de los diferentes actores sociales con el
auge de nuevos subcampos, retos que traen consigo obstáculos, debilidades y
problemáticas relacionadas con el aprendizaje autónomo, el conocimiento técnico de las
plataformas virtuales, la gestión del tiempo, la alfabetización informacional, la
motivación en el proceso de enseñanza-aprendizaje, la adaptación a la modalidad, entre
otros, los cuales deben asumirse principalmente desde el ámbito educativo.
28
6. MARCO TEÓRICO
Posterior a la búsqueda, revisión y análisis de antecedentes, se pretende en el presente
apartado, definir y brindar un marco teórico y conceptual de cada uno de los ejes temáticos,
identificando como base la pregunta problema de investigación.
6.1. El carácter epistémico de la lectura y la escritura en la Universidad
La epistemología es considerada como la filosofía de la ciencia, dado que se encarga de
estudiar y analizar el conocimiento científico, esta busca reflexionar sobre el origen, naturaleza,
desarrollo y validez del conocimiento. La lectura y la escritura en tanto prácticas cognitivas,
lingüísticas y sociales, albergan un potencial epistémico puesto que “constituyen instrumentos
para revisar, transformar y acrecentar el propio saber” (Domínguez y Rivero, 2018, p. 80), por
lo tanto no solo implican ejercicios básicos de codificación y producción de textos, sino que
colaboran al desarrollo del pensamiento y el conocimiento.
Es aquí en donde se evidencia la relación indisoluble entre lectura, escritura y
pensamiento, dado que “conforman juntos los procesos de discurso intelectual. Se llega a ser
un buen escritor, un pensador crítico y un lector con discernimiento trabajando sobre estas tres
actividades integradamente” (Carlino, 2003, p. 414), por lo tanto, se refleja una vez más el
carácter epistémico de estos procesos en tanto devienen análisis crítico,
inferencia, decodificación, comprensión, interpretación, relación intertextual, producción de
29
ideas, de textos, entre otros procesos mentales necesarios para lograr leer y escribir
conscientemente.
Esta conscientización sobre la importancia y aplicación de dichos procesos mentales en
las prácticas de lectura y escritura solo son posibles a través de la educación, visibilizando la
trascendencia que tienen en cualquier disciplina o campo del conocimiento, sin excepción
alguna. El conjunto de estrategias para lograr este cometido, se denomina alfabetización
académica.
6.2. La alfabetización académica
La alfabetización según Paulo Freire y Donaldo Macedo (1989) es un acto pedagógico
de creación de conocimiento, haciendo uso de la palabra escrita para concebir realidades y
para desarrollar la conciencia crítica. Es entonces, un proceso que requiere de experiencias
sociales y liberadoras, de diálogo y reflexión, alejado de prácticas de educación bancaria que
terminan limitando y sesgando el pensamiento.
El término de alfabetización se traslada al ámbito académico, en el cual se encuentran
dinámicas al interior de las instituciones educativas, principalmente universitarias o de
educación superior, las cuales buscan potenciar la comprensión y producción de textos
enmarcándolos en una cultura disciplinar específica, esto constituye un intento de apropiación
de la alfabetización académica.
Por lo tanto, la alfabetización académica “señala el conjunto de nociones y estrategias
necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas así como en las actividades
de producción y análisis de textos requeridas para aprender en la universidad” (Carlino, 2003, p.
410), esto implica de entrada que es imprescindible reconocer que los modos de leer y escribir
30
no son iguales en todos los campos del conocimiento, también da cuenta de las
inconmensurables perspectivas que pueden surgir de un solo fenómeno, en la comprensión y
producción intertextual e interdisciplinar y finalmente, también permite entrever que se debe
adquirir cierto dominio tanto lingüístico como contextual, para poder ingresar y permanecer en
una cultura discursiva específica.
De acuerdo a estas características e implicaciones de la alfabetización académica, surgen
tres problemáticas principales: La primera está relacionada a las falencias con que los
estudiantes ingresan a la universidad, la segunda problemática radica en la noción de
alfabetización que muchos actores educativos tienen, identificándola como un estado
momentáneo y pasajero que culmina cuando el estudiante aprende a leer y a escribir y la tercera
enfocada al rol generalmente pasivo de los agentes educativos para con la alfabetización
académica; estas tres grandes problemáticas serán desarrolladas en el presente apartado desde
una fundamentación teórica y conceptual.
En cuanto a la primera problemática, es evidente que los estudiantes ingresan a la
educación superior con muy pocas estrategias lectoescritoras para comprender e interpretar
textos principalmente de carácter académico y científico, González, Salazar y Peña (2015)
aseguran que las expectativas que se tienen del aprendizaje de la lectura y escritura académica
de los estudiantes que acceden a la Universidad, no coincide con el aprendizaje adquirido en
función de: Dominar habilidades comunicativas, leer en voz alta, interpretar e identificar varias
tipologías textuales, extraer ideas principales, escribir haciendo uso del lenguaje académico,
entre otras acciones que constituyen en teoría habilidades académicas básicas, pero en la práctica
no se ven reflejados ni se alcanzan.
31
Al respecto, el Ministerio de Educación Nacional (MEN, 2020) propone cinco
componentes a través de los Estándares Básicos de Competencias (EBC) del lenguaje, que los
estudiantes deberían alcanzar al culminar undécimo grado, estos son:
 Producción textual: En el cual se espera que los estudiantes produzcan textos
argumentativos, desarrollen procesos de corrección lingüística, utilicen estrategias
analógicas en la producción de textos orales y escritos, sean conscientes del uso que
hacen de la lengua en diversos contextos comunicativos y produzcan ensayos en los
que desarrollen sus ideas con rigor.
 Comprensión e interpretación textual: En el cual se pretende que los estudiantes
elaboren hipótesis interpretativas sobre el sentido global de los textos, relacionen lo
leído con su realidad cultural, social y política, diseñen esquemas interpretativos,
construyan reseñas críticas y asuman una actitud analítica frente a todos los tipos de
textos que lean.
 Literatura: En el que se busca que los estudiantes logren leer textos literarios de
diversa índole, identifiquen características particulares en obras de literatura
universal, comprendan la dimensión ética, estética y filosófica de las lecturas y
generen una relación intertextual entre los diversos libros, independientemente del
tema, época o cultura.
 Medios de comunicación y otros sistemas simbólicos: En este se procura que los
estudiantes comprendan el papel e infieran las implicaciones de los medios de
comunicación en los diversos contextos de la sociedad contemporánea, analicen los
diversos mecanismos ideológicos que subyacen de dichos medios y asuman una
posición crítica frente a estos.
32
 Ética de la comunicación: En este último componente, el MEN intenta que los
estudiantes caractericen y se identifiquen con los diferentes grupos humanos,
respeten las posiciones ideológicas y usen el diálogo y la argumentación en forma
oral y escrita acerca de temas que tienden a la intolerancia o la segregación.
Evidenciamos entonces que los estándares son aquellos ideales que la educación media
busca adquirir, sin embargo, se presentan varias dificultades para su alcance y consecución;
según González, Salazar y Peña (2015) son diversas las causas que llevan a comprender la
ausencia de aprendizajes profundos en la lectoescritura; por un lado, los autores hallan en sus
investigaciones que los docentes no proponen estrategias explícitas y conscientes, pues
consideran que estas no deben ser transversales, sino que convocan una sola asignatura:
Lenguaje, también denominada lengua castellana o español.
Por lo tanto, los docentes se limitan a proponer la entrega de trabajos escritos o la lectura
de textos, sin abordar a fondo los diversos modos de leer de los estudiantes, los sentidos y
significados que le otorgan a los textos y la forma o estilo en que redactan y trasladan al ámbito
escrito lo realmente interiorizado, entonces como afirma Flórez y Gutiérrez (2011) de nada sirve
que los estudiantes se conviertan de memorizadores a generadores de significados, si los
maestros no modifican su rol de evaluadores, para convertirse en colaboradores del proceso de
lectoescritura.
Por otro lado, se encuentra otra causa que influye directamente en la adquisición de los
estándares y es “la poca aplicación de la escritura en el entorno social y familiar que contribuya
a desarrollarla como un hábito” (González, Salazar y Peña, 2015, p. 264); por lo que no se puede
generar una brecha social e incluso psicológica entre lo interiorizado en la familia y lo aprendido
en la escuela, sino comprender que ambas instituciones sociales cumplen una labor trascendental
33
en el aprendizaje de hábitos de lectoescritura que repercutirán posteriormente en prácticas de
alfabetización académica.
Por ello, se deben aunar esfuerzos entre ambas, pues en la primera “se da la génesis del
proceso de socialización: el niño aprende de los padres pautas emocionales, un sistema de
valores, un código lingüístico, (…) actitudes para adaptarse a situaciones nuevas y resolver
situaciones problemáticas” (Rubiano, 1996, p. 16) y en la segunda, se fortalecen y sitúan todas
las expresiones del lenguaje incorporadas previamente por el estudiante.
Entonces, si comparamos todos aquellos logros que se esperan de los estudiantes al
culminar la escuela, con sus habilidades reales y aplicables al campo práctico y teniendo en
cuenta las diferentes dificultades que acabamos de abordar, nos encontramos ante un angustioso
panorama que se convierte en aterrador cuando se añade a la comparación, aquellas expectativas
que el docente universitario espera de los estudiantes que han sido admitidos para cursar un
programa académico.
Este panorama obstaculiza la inmersión de los estudiantes en las diversas culturas
discursivas, que se desarrollan al interior de su campo disciplinar de interés; frente a esto,
Carlino (2003) asegura que “la universidad suele esperar que los alumnos encuentren
información por sí mismos, en tanto que los docentes de la enseñanza media tienden a exigir
sólo lo que ha sido transmitido por ellos” (p. 410), por lo tanto, los estudiantes no tienen un
cambio gradual en el desarrollo de estos procesos, sino que resulta ser un reajuste abrupto tanto
en su conocimiento y comprensión como en sus diferentes formas de uso de la lectoescritura.
Según la misma autora, (2003) son varias las expectativas que se traducen en exigencias
por parte del docente universitario, principalmente con los estudiantes que apenas inician su vida
universitaria, por ejemplo: Mientras que los docentes de la enseñanza media pretenden que el
34
estudiante realice búsquedas con unas instrucciones específicas y dentro de un límite o marco
previamente establecido por su maestro, en la educación superior se busca que el estudiante
indague de manera autónoma a través de criterios propios, que se supone ya adquirió y aplicó en
la educación básica y media, sin embargo, el estudiante se siente a la deriva, pues este tipo de
emancipación académica no la había experimentado antes.
También se pide a los estudiantes en la escuela que reproduzcan los saberes y
conocimientos aprendidos de la misma manera en que les fueron enseñados, sin modificaciones
ni diversas interpretaciones, pero al llegar a la universidad, se les demanda un análisis crítico y
reflexivo alrededor de lo leído, argumentado desde múltiples perspectivas y enfoques. Esto
claramente da cuenta de la polaridad que se genera en la educación media para determinar que
algo es verdadero o es falso, y si no encaja en alguna de estas dos opciones, simplemente no
existe o no es; a diferencia de la universidad, en donde se exhorta al estudiante a pensar un solo
fenómeno desde distintos puntos de vista, teorías y se le invita a la construcción de su propio
conocimiento a través de la abstracción.
Finalmente, en la escuela se exige la escritura de todo aquello que se visualiza en el
tablero de pared, por lo tanto hay una guía clara de qué y cuándo escribir, pero en la universidad
el docente da la potestad a cada estudiante de tomar nota de lo que considere pertinente y
relevante, aun cuando el estudiante no conoce cómo identificar esto por sí mismo y mucho
menos en escenarios en que muchas veces el docente no hace uso de una pizarra, solo de su voz.
No obstante, la responsabilidad no solo se enfoca en los agentes educativos de la etapa
secundaria y media, es trascendental reconocer este proceso de forma holística, desde el acceso
al primer sistema de educación que constituye la familia, hasta el nivel superior. También cabe
35
resaltar que el objetivo principal de la alfabetización académica no es mitigar dichas falencias,
como asegura Sánchez (2016):
El uso del concepto alfabetización académica resulta productivo, pero
también arriesgado, puesto que no se trata de una propuesta para remediar la (mala)
formación de quienes llegan a la universidad, más bien, en términos generales, se refiere
a las prácticas de lenguaje y pensamiento propias del ámbito académico superior, (p.
202)
Entonces, si continuamos limitando la alfabetización académica a un ejercicio remedial
y subsanador, terminaremos cayendo en esta segunda problemática que se explicará a
continuación.
La segunda problemática radica en la noción de alfabetización que muchos actores
educativos conciben, identificándola como un estado momentáneo y pasajero que
culmina cuando el estudiante aprende a leer y a escribir; sin embargo, este significado solo da
cuenta de que muchas prácticas de lectura y escritura parecen estar desprovistas del
componente inherentemente social en el que se gestan y desarrollan.
Al no reconocerlas como procesos sociales, se desconoce también su carácter
epistémico, porque se mantiene la creencia de que el estudiante primero aprende a leer y
escribir su lengua materna y luego, cuando esto acaba, inicia el aprendizaje o decodificación de
los textos, cuando esto termina, empieza la práctica de escritura de las vocales, consonantes y
demás elementos del alfabeto y ya al final de esto, se aprende a redactar antes de finalizar la
escuela, al respecto Carlino (2003) asegura que “existe otra fuente de confusión, que lleva a
36
sostener la misma falsa creencia de que redactar es un saber que debió haberse aprendido antes
de ingresar a los estudios superiores” (p. 411)
Es decir, se identifica erróneamente a la alfabetización como un conjunto de etapas no
interrelacionadas y a la lectura y escritura como procesos acabados, que tienen claramente un
punto culmen. Carlino (2003) manifiesta que “se cree que la comprensión y producción de los
textos universitarios son procesos básicos, habilidades generalizables, aprendidas (o no
aprendidas) fuera de una matriz disciplinaria (…) y no relacionadas de modo específico con
cada disciplina” (p. 411).
Esta presunción acaece en prácticas institucionales circunstanciales, que tratan de
mostrar al estudiante la relevancia de la lectoescritura, únicamente en un periodo académico o
en un taller o en una inducción y posteriormente, no se ubican transversalmente dichas
prácticas en diversos contextos, ni en un marco disciplinar ni durante el desarrollo de las clases
o de otros espacios académicos.
Estas dinámicas están directamente relacionadas con la tercera problemática que se
identifica en el marco de la alfabetización académica, pues plantean retos para todos los
agentes educativos implícitos en este proceso, principalmente para los docentes, quienes son
los gestores que mayor influencia e incidencia tienen sobre la lectoescritura como herramienta
para el desarrollo cognitivo y cognoscitivo, al interior del aula de clases.
La tercera problemática identificada, consiste en el rol de los agentes educativos para con
la alfabetización académica, para ello, se parte de la labor de los maestros, analizada en el
estudio realizado por Carlino (2017) en el cual se realizan observaciones de clase y una encuesta
nacional docente. A partir de lo anterior, se evidencia que “Los profesores encuestados dieron
respuestas que ubican las acciones principalmente por fuera de la propia asignatura.
37
Mencionaron talleres, cursos de redacción, comprensión lectora y tutorías, entre otras. Se trata
de espacios que tienen el propósito de ‘nivelar’ o compensar ‘deficiencias’” (p. 22), esto permite
realizar una radiografía de la poca inmersión de la lectoescritura en la puesta pedagógica y
metodológica del docente en el aula de clase universitaria, de modo que constituye una
preocupación en tanto hermetiza y encasilla a la lectoescritura a un solo espacio académico o
asignatura en la universidad, como si constituyeran disciplinas específicas que surgen y se
desarrollan alejadas de las demás, sin tener en cuenta su carácter comunicativo y su papel
fundamental en los procesos de socialización.
Carlino (2017) halla entonces dos variantes de la alfabetización académica en la
universidad: Una es la modalidad periférica, la cual corresponde al abordaje marginal de la
lectoescritura en las diferentes asignaturas, es decir, “no afecta demasiado la comprensión de los
contenidos a impartir” (p. 23) y los profesores únicamente intervienen en los extremos de las
tareas que establecen durante clase: Al inicio realizando consignas o al final, corrigiendo los
productos textuales, esto corresponde a la mayoría de prácticas docentes.
La segunda modalidad es la entrelazada, la cual consiste en intervenir no solo al inicio o
al final de las tareas de lectoescritura, sino también durante su ejecución, por lo tanto, los
profesores dedican mayor tiempo de la clase a este tipo de ejercicios, en los cuales incluso
generan un espacio de interacción con y entre los alumnos “que opera como herramienta para
trabajar los conceptos disciplinares. Aparece la idea de ‘revisión’ —distinta a la corrección de
‘falencias’—, donde los intercambios entre pares y con el docente constituyen ocasiones para
volver a pensar sobre los contenidos” (p. 24)
Es evidente que las tres problemáticas están estrechamente relacionadas y la
contextualización y comprensión de una, permite entender la siguiente y visibilizar su
38
importancia. De este modo, se reconoce con mayor claridad que la falta de bases lectoescritoras
desde la escuela, la noción y prácticas erradas de alfabetización y más adelante, de alfabetización
académica, más el papel pasivo de los agentes educativos constituyen posibles causas de
deserción universitaria.
6.3. Deserción universitaria
La deserción es un fenómeno educativo que no solo se evidencia en Colombia,
también representa una preocupación en otros países del mundo, sin embargo se ha venido
definiendo y abordando en cada uno de manera distinta. Areth, Castro y Rodríguez (2015)
colaboran a su definición afirmando que, en Colombia se entiende la deserción universitaria
como la situación en la cual el estudiante inicia un proyecto educativo o actividad académica
pero que no logra culminar, a este estudiante se le denominará entonces desertor.
Esta definición es congruente con la que asignan los entes gubernamentales
encargados de sistematizarla y analizarla, como lo son el MEN y el Sistema para la
Prevención de la Deserción en Educación Superior (SPADIES, 2017) quienes la
conceptualizan como:
El estado de un estudiante que de manera voluntaria o forzosa no registra matrícula
por dos o más períodos académicos consecutivos del programa en el que se matriculó;
y no se encuentra como graduado, o retirado por motivos disciplinarios. La deserción
es el resultado del efecto de diferentes factores como individuales, académicos,
institucionales, y socioeconómicos (Sección de conceptos clave, párrafo 8)
A partir de lo anterior, es importante identificar las causales que inciden en la decisión
del estudiante, de desertar de programas de educación superior; frente a esto, Peralta, Mora y
39
Jiménez (2016) complementando lo propuesto por las instituciones mencionadas con
anterioridad, proponen cuatro factores que colaboran a la comprensión de dicho fenómeno:
 Factores individuales: Son aquellos que reúnen todas aquellas variables
relacionadas directamente con motivos personales e individuales, como pueden ser
la edad, el género, el estado civil, las expectativas no satisfechas relacionadas con
la motivación y la orientación vocacional e incluso la ocurrencia de una calamidad
o un problema doméstico.
 Factores académicos: Están relacionados con el desempeño previo y actual del
estudiante, es decir, el rendimiento académico en la escuela y en la Universidad, la
metodología de estudio, las calificaciones y la carga académica asumida por el
estudiante.
 Factores socioeconómicos: Tienen que ver con el estrato socioeconómico del
estudiante, su situación laboral y la de sus redes de apoyo, sus responsabilidades y
personas a cargo, su capacidad adquisitiva, la forma de pago de la matrícula, el
entorno económico del país, etc.
 Factores institucionales: Son los relacionados con la institución educativa a la que
pertenece el estudiante, entre estos se encuentran: la normatividad, los recursos
institucionales, la calidad del programa y de los docentes, la relación con los
diferentes estamentos administrativos y académicos de la Universidad y las
diferentes posibilidades de financiamiento que ofrece.
Esta categorización colabora a identificar y caracterizar de una manera integradora y
multicausal los diversos motivos por los cuales los estudiantes abandonan las IES, pues desde
40
esta perspectiva es mucho más factible establecer interrelaciones entre los factores abordados
con anterioridad para la comprensión global del fenómeno de deserción.
Una noción global la brinda Vincent Tinto, docente universitario estadounidense y uno
de los mayores referentes de la deserción universitaria a nivel internacional. A continuación se
presenta su modelo expuesto en el libro Leaving college: Rethinking the Causes and Cures of
Student Attrition traducido al español por Donoso y Schiefelbein (2007):
Figura 1. Modelo longitudinal de deserción en IES de Vincent Tinto.
Este modelo en vez de establecer unos factores para comprender los motivos que llevan
al abandono de la Universidad, busca explicar las variables diacrónicas por las que el estudiante
atraviesa desde el momento en que decide acceder a la educación superior hasta que sale de esta,
es por ello que la figura 1 parece configurar una línea del tiempo que en cada uno de sus
periodos, genera conexiones unidireccionales entre ellos y bidireccionales con otros conceptos
subyacentes.
41
Por lo tanto, a partir de los seis momentos que propone el modelo, se puede comprender
cada uno de los elementos que se desarrollan en el tiempo y que llevan a que el estudiante
encuentre las posibilidades de permanecer en la institución o por el contrario, se convenza de
que la mejor decisión es retirarse. Estos elementos según Donoso y Schiefelbein (2007), se
analizan en el modelo en el siguiente orden:
En un primer momento, el contexto y antecedentes familiares, sociales y culturales
juegan un papel importante en la toma de la decisión de iniciar una carrera universitaria, pues
para esto, el estudiante contempla inicialmente el estado económico propio y de sus redes de
apoyo, para luego identificar todas aquellas habilidades y destrezas que posee para la elección de
su carrera, las cuales se han visto reflejadas y estimuladas en el entorno familiar y escolar previo.
En un segundo momento, aparece la conciencia sobre la meta, que en este caso,
constituye la idea de culminación de un programa académico en un tiempo determinado; junto a
esta meta, aparece el reconocimiento y aceptación de una serie de compromisos tanto personales
como institucionales que son requeridos para lograrla.
En un tercer momento, el estudiante experimenta diferentes situaciones institucionales
que se enmarcan tanto en un sistema académico como en un sistema social, pues el primero se
sustenta a través de la presentación de trabajos, de las dinámicas académicas tanto curriculares
como extracurriculares, del aprendizaje de contenidos temáticos, de la inmersión a grupos de
investigación o actividades de extensión, entre otras; y el segundo sistema es inherente a
cualquier contexto educativo, pues se manifiesta por medio de todas las interacciones sociales
que surgen y se fortalecen en el marco académico e institucional.
42
El cuarto momento es definitivo para la decisión de permanecer o desertar de una IES,
pues con todas las experiencias institucionales desarrolladas en el momento anterior, el
estudiante genera un balance en cada uno de los sistemas; en el sistema académico, crea una
integración entre el rendimiento académico y el desarrollo intelectual; es decir que limita su
capacidad cognitiva y cognoscitiva, a los resultados obtenidos a través de las calificaciones o
rúbricas de evaluación y en el sistema social, define una integración entre la cantidad de
relaciones y lazos afectivos positivos tanto con docentes y compañeros, con sus habilidades
sociales e interpersonales.
En este punto, se confirma que “mientras más se consolide el compromiso del estudiante
con la obtención de su grado o título y con la institución, al mismo tiempo que mientras mejor
sea su rendimiento académico e integración social, menos probable es que el estudiante deserte”
(Donoso y Schiefelbein, 2007, p. 17)
En el quinto momento, el estudiante reafirma la meta de culminar su carrera y la
consecución de los compromisos institucionales que ha adquirido desde el principio, para ello,
rectifica las intenciones y objetivos que se planteó desde el inicio y aquí es donde toma la
decisión final, para en un sexto momento abandonar su carrera.
Es importante entonces tener en cuenta dos observaciones, dentro de los momentos
anteriormente explicados: 1. Un estudiante puede considerarse como desertor inicialmente y
contarse dentro del porcentaje de deserción anual, pues ha permanecido un año sin estar
cursando el programa académico que inició, no obstante, después de este tiempo, puede retomar
sus estudios con normalidad, teniendo en cuenta los requisitos exigidos por su IES. 2. Un
estudiante puede desertar de un programa académico o de una IES específica pero, puede
43
permanecer en el sistema educativo superior. Para comprender ambas observaciones, es
importante revisar los diversos tipos de deserción que propone el MEN (2009), de acuerdo con
el tiempo y el espacio.
La deserción de acuerdo con el tiempo se puede clasificar en:
 Deserción precoz: Ocurre cuando el aspirante ha sido admitido a la IES pero no se
matricula, esto suele suceder debido a que durante el primer contacto con la
institución, el individuo no obtiene buenas impresiones de esta, no tuvo acceso
suficiente a los procesos académicos y administrativos o evidencia falta de veracidad
en la información recibida.
 Deserción temprana: Sucede cuando el estudiante abandona la IES en los primeros
periodos del programa académico, antes de llegar a la mitad de este, lo anterior se
puede presentar (también según el modelo de deserción de Tinto) porque el
estudiante no logra consolidar una integración académica y/o social, no se logra
adaptar al ambiente universitario e identifica que no tomó una decisión acertada
acorde a sus intereses y expectativas.
 Deserción tardía: Se genera cuando el estudiante abandona sus estudios en los
últimos periodos académicos, habiendo cursado más de la mitad del tiempo exigido
para su graduación. Lo anterior es poco usual, sin embargo, puede llegar a ocurrir en
los estudiantes que tengan como meta específica el aprendizaje de contenidos
temáticos o la certificación de estudios durante un tiempo, sin la necesidad de
adquirir un título.
44
Esta clasificación se crea, teniendo en cuenta las etapas o momentos en los cuales el
estudiante puede abandonar la educación superior; a continuación, y siguiendo la línea del MEN
(2009), se explican las diversas tipologías que surgen de acuerdo con el espacio del cual el
estudiante deserta:
 Deserción institucional: Corresponde al caso en el cual el estudiante abandona una
IES. De esta situación se desprenden dos posibilidades: 1. Que el estudiante emigre
de una institución para ingresar a otra o 2. Que el estudiante se desvincule
completamente del sistema educativo superior.
 Deserción interna: Hace referencia a los casos en que los estudiantes desertan del
programa académico en el cual se encuentran matriculados, pero no abandonan la
IES.
Cualquiera de las dos situaciones puede ser explicada tanto por factores internos que
influyen en el proceso de integración académica y social del estudiante, como por factores
externos y ajenos a la institución de carácter individual o socioeconómico, elementos que se ven
representados en la teoría de Tinto.
Entonces, es a partir de todos los elementos abordados con anterioridad, que se puede
identificar la conexión entre el primer y el segundo eje temático del presente trabajo de grado,
pues en este panorama, se apertura la posibilidad de pensar que la falta de prácticas o quizá su
forma de implementación, está incidiendo directa o indirectamente en el fenómeno de deserción
universitaria, teniendo en cuenta que la lectura y la escritura son transversales en tanto prácticas
socioculturales.
45
Esto lo afirman Uribe y Carrillo (2014), cuando manifiestan que la lectura y la escritura
colaboran al desarrollo de procesos complejos “de comprensión, de interpretación, de inferencia,
de construcción de sentido, de evaluación crítica, del uso de los conocimientos previos o
conocimiento esquemático producto de las experiencias, las vivencias, el entorno social y
cultural” (p. 274), es decir, que el poseer habilidades en estos procesos colabora a una mayor y
diversificada comprensión del mundo.
Al ubicar dichas habilidades en un contexto institucional y académico, como lo es la
educación superior, nos enfrentamos a todas aquellas dificultades y retos planteados en el punto
5.2. del presente trabajo de grado, que claramente terminan repercutiendo e influyendo en la
deserción estudiantil; frente a esto, Olave, Cisneros y Rojas (2013) aseguran que el dominio de
una lengua escrita no es el único factor causante de la deserción universitaria, sin embargo, “es
uno de los más relevantes en tanto que permea todas las áreas del conocimiento, se involucra en
la enseñanza de todas las ciencias y es necesario en todos los campos de la vida individual y
social” (p. 464)
Por este carácter transversal de la escritura, que implica procesos de comprensión lectora,
es necesario revisar el papel trascendental que tiene el docente en las prácticas de alfabetización
académica del estudiante, con el fin de evitar su deserción. En un estudio realizado por Córdoba,
Suárez y Grinstajn (2009) se asegura que el 71% de los docentes promueven consignas donde
existe la necesidad de la escritura, sin embargo, estas se limitan a actividades meramente
evaluativas, tales como: Informes, cuestionarios, resúmenes, monografías y talleres, lo que en
muchas ocasiones lleva a evaluar los contenidos pero no las formas de escritura ni las múltiples
y diversas interpretaciones de los estudiantes.
46
Al respecto, Olivera (2018) asegura que es necesario en el aula un maestro que
“posicione al estudiante como protagonista de la experiencia educativa y logre que se implique
en su propio proceso de aprendizaje; que sea un docente integral; que enseñe a leer y a escribir
para la vida” (p. 18) y no solamente se enfoque en medirlo siempre en el marco de la calificación
y el alcance de logros preestablecidos y estipulados institucionalmente, pues esto es una causal
de deserción estudiantil.
Instrumentalizar la lectoescritura a través de un proceso evaluativo limita la capacidad
interpretativa del estudiante, lo acostumbra a repetir y reproducir teorías y conceptos de forma
memorística sin un criterio analítico y argumentativo, que resulta en dificultades de aprendizaje
relacionadas con hábitos lectores, construcción del pensamiento y el intelecto a través de la
escritura y la imposibilidad de alcanzar, teniendo en cuenta a Fabio Jurado (2014) niveles de
lectura literal y mucho más inferencial o crítica.
Posteriormente, todas estas dificultades van a llevar a que “el estudiante abandone su
formación universitaria en los primeros semestres al obtener bajos promedios académicos, o bien
termine sus estudios pero no alcance el título que lo acredita como profesional porque no logra
consolidar el trabajo de grado” (Olave, Cisneros y Rojas, 2013, p. 467), es decir, que las
dificultades profundas en los procesos de lectura y escritura terminan permeando los diferentes
momentos académicos del estudiante planteados por Tinto, al punto de llevarlo a la mortalidad
académica2 y a su vez, a la deserción.
Este apartado posibilita la comprensión de los factores y variables de la deserción
universitaria y cómo estos se encuentran relacionados con prácticas de alfabetización académica,

2
La mortalidad académica “en las universidades puede estar enfocada en dos aspectos, el primero
mortalidad en las materias y el otro la mortalidad en el semestre. El primero es la acción de obtener como
nota definitiva después de cursar la materia 2,9 o notas inferiores a ella, esta es la clase de mortalidad que
se aborda en la presente investigación. La segunda tiene que ver con obtener un promedio inferior a 3,0
después de haber terminado el semestre” (Vásquez, Gálvez y Ángel, 2011, p. 66)
47
sin embargo, es trascendental reconocer la necesidad de concebir estrategias desde la lectura y la
escritura para abordar adecuadamente y disminuir el fenómeno de deserción no solamente en el
ámbito presencial, sino trasladándolo a los nuevos entornos de aprendizaje que surgen y toman
fuerza en la actualidad a través de la educación virtual.
6.4. Educación virtual
La educación virtual resulta ser una modalidad derivada de la educación a distancia,
esta última “es una modalidad formativa de carácter multicontextual, que trasciende la relación
espacio-tiempo y facilita que el proceso formativo se realice en cualquier espacio y en
cualquier momento. Por eso mismo se constituye en una educación transtemporo-espacial,
transfronteriza y global” (Arboleda y Rama, 2013, p. 110), la diferencia entonces entre la
educación a distancia y la educación virtual radica en el espacio en el cual se desarrollan sus
actividades académicas, pues el MEN exige para la educación virtual “el uso de las redes
48
telemáticas como entorno principal, en el cual se lleven a cabo todas o al menos el ochenta por
ciento (80%) de las actividades académicas” (Decreto 1295 de 2010, p. 10)
Figura 2. Evolución de la educación a distancia. Elaboración propia, a partir del

MEN (2017)
Según lo plasmado en la figura, se evidencia que la educación a distancia ha tenido una
evolución vertiginosa en el mundo e inició con un trasfondo cultural en nuestro país; Areth,
Castro y Rodríguez (2015) aseguran que la educación a distancia surge en 1941 en Colombia de
la mano de la Radiofusora Nacional, la cual buscaba divulgar contenidos educativos y de
formación artística, en convenio con escuelas y universidades y en 1957 se trasladó al campo
televisivo, tuvo un reconocimiento tan importante, que terminó convirtiéndose en una práctica:
Constante, periódica y útil que llevó a reglamentarse por el MEN en 1983.
A raíz de este decreto, las instituciones educativas empezaron a evidenciar la relevancia
en la búsqueda de espacios alternativos para las prácticas pedagógicas, es aquí que empiezan a
surgir las primeras universidades con programas académicos a distancia, en las cuales se
impartían clases primordialmente de manera presencial y se alternaban con espacios
radiofónicos o televisivos, sin embargo, con el avance tecnológico y la optimización de las
TIC’s, la educación cada vez más fue encontrando espacios virtuales para su ejecución y
desarrollo, que resultan ser paradigmáticos en principio pero posteriormente son identificados
como innovadores y progresistas.
Prueba de esto son las diversas modalidades que actualmente el MEN reconoce a través
del Decreto 1330 de 2019, en el marco de la demanda y oferta educativa, las cuales son:
49
 Presencial: Exige obligatoriamente la presencia física del estudiante en el aula de
clase, lugar donde se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje, generalmente
dirigido por el docente, esta es la modalidad educativa más tradicional y
convencional.
 Dual: “Combina el aprendizaje académico con un aprendizaje práctico empresarial
de alto valor” (Ministerio de trabajo, 2020, sección de Datos) es decir, que esta
modalidad permite que los empresarios diseñen junto a las instituciones de
educación superior, los programas de estudio, adecuando allí herramientas para que
los estudiantes logren estudiar y laborar al tiempo.
 A distancia: Esta corresponde a las situaciones de enseñanza-aprendizaje que no
necesariamente deben ser presenciales, pues el espacio y el tiempo no presencial,
aquí no constituye un impedimento para participar de un proceso educativo.
 Virtual: Como se mencionó al inicio de este apartado, esta última modalidad al igual
que la educación a distancia no requieren que el estudiante se encuentre
presencialmente en la institución educativa, sin embargo, la educación virtual se
enfoca en el uso constante y periódico principalmente de dispositivos digitales y
plataformas virtuales. Esta última modalidad es la que se tendrá en cuenta para el
desarrollo del presente trabajo de grado.
Esta categoría conceptual también es llamada e-learning, la cual Villegas y Aguas (2018)
definen como “la utilización de tecnologías electrónicas para crear acciones de aprendizaje” (p.
28) y explican su evolución en tres generaciones:
 Primera generación: Modelo centrado en los materiales.
50
En esta primera fase del desarrollo evolutivo de la educación virtual, la principal
preocupación era adaptar la totalidad de herramientas pedagógicas y didácticas al
formato virtual, por lo que se empezó a crear todo tipo de contenido audiovisual en
formato digital.
 Segunda generación: Modelo centrado en el aula virtual.
En esta, el centro de atención y de preocupación eran los campus o aulas virtuales,
pues se evidenció en la generación anterior, que el contenido audiovisual no solo
necesitaba ser distribuido, sino que requería el principio de disponibilidad en un
espacio que fomentara su revisión y discusión. A partir de esto, empezaron a surgir
los foros y las comunidades dentro de las plataformas virtuales.
 Tercera generación: Modelo centrado en la flexibilidad y la participación.
En esta última fase del desarrollo evolutivo de la educación virtual, se asigna un rol
protagónico al acompañamiento y orientación que efectúa el docente para con sus
estudiantes y a la apertura de espacios sociales e inherentemente comunicativos, que
posibilitan la producción de nuevo conocimiento, la reflexión tanto individual como
colectiva y el reconocimiento de las tecnologías interactivas como herramienta
pedagógica.
Esta aparición de nuevas y diversas estrategias en la tercera generación, son resultado de
las transformaciones tecnológicas que son un devenir inevitable, las cuales han traído consigo
retos e implicaciones que deben asumirse en el marco de un desarrollo social y económico, al
respecto, Iriarte (2010) asegura que “todo adelanto tecnológico genera desigualdades y el
desarrollo de Internet no es una excepción, sobre todo por ser el complejo tecnológico dotado de
51
mayor velocidad de cambio e innovación y mayor diversidad de opciones de utilización y
aplicación en toda la historia de la humanidad” (p. 188)
Esta es una problemática trascendente alrededor de la educación virtual, pues
probablemente esté incidiendo en el fenómeno de deserción universitaria e incluso en
dificultades en el acceso a herramientas que las IES y los docentes usan en el marco de la
alfabetización académica, por lo que la educación virtual tiene aquí el reto de propender por una
mayor inclusión en todos los procesos que se desarrollen al interior de su modalidad.
Otro de los retos que implica la educación virtual es asumir la autonomía y
responsabilidad que esta implica, tanto en el conocimiento y en el adecuado manejo de las
plataformas virtuales a las cuales accedemos, como en el mismo aprendizaje, “Una reflexión que
se desprende de este hecho es que debemos aprender a aprender, para convertirnos en aprendices
autónomos. Quien ha aprendido a aprender va a necesitar con menos frecuencia a alguien que
guíe de manera presencial su proceso de aprendizaje” (Sierra, 2012, p. 9).
Frente a este reto, los docentes tienen el compromiso de continuar incentivando prácticas
innovadoras, reflexivas, de autoformación y de pensamiento crítico con el fin de que la
autonomía no constituya solo un discurso, sino una acción cotidiana que se estimule desde el
primer momento en que el estudiante accede a la educación superior, pues solo a partir de la
consciencia frente a la autonomía, se logrará la formación de estudiantes que ingresen a la
cultura discursiva de su disciplina e interioricen prácticas de comprensión y producción de
textos, de forma independiente.
El tercer y último reto que se tendrá en cuenta para la estructuración de la
fundamentación conceptual de este eje temático, es la necesidad de adaptación que requieren los
52
estudiantes al empezar a estudiar un programa académico en modalidad virtual, Ponce y Alarcón
(2020) la denominan adaptabilidad y la definen como:
La capacidad intelectual y emocional de responder coherentemente a las exigencias del
entorno, es un proceso dinámico que ajusta y regula el comportamiento en función del
entorno. Además, engloba un set de actitudes contextualizadas temporalmente, en
procura del bienestar emocional y la satisfacción personal con las cuales el estudiante
modifica sus patrones de comportamiento para ajustarse a las condiciones imperantes del
entorno. (p. 79)
Por lo tanto, la adaptabilidad en tanto reto de la educación virtual, trae consigo
necesidades de índole personal, institucional y tecnológico, desde la inasistencia a clase por
dificultades de conexión, hasta la incorporación a nuevas dinámicas de socialización a través de
las TIC’s, que llevan al estudiante a considerar elementos al interior del proceso enseñanza-
aprendizaje mediado por la virtualidad, que influyen al fin y al cabo en su decisión de
permanecer o de desertar de la institución educativa.
De acuerdo con lo anterior, se puede evidenciar que lo que sustenta y da fuerza a la
educación virtual no es solamente el uso de las TIC’s, como afirma Villegas y Aguas (2018) “las
actuales tendencias de la educación virtual evidencian que la tecnología, por si sola, no es la que
transforma los paradigmas educativos” (p. 31) sino sus modelos inclusivos, sus herramientas
pedagógicas, su infraestructura tecnológica pensada como beneficio social y educativo para los
estudiantes y para los docentes, su capacidad para acoger a la totalidad de estudiantes,
independientemente del nivel de conocimiento de plataformas virtuales y su interés y
responsabilidad por introducirlos a una cultura que ahora no solo será disciplinar, sino también
virtual.
53
Por todo esto, la educación virtual en sí misma constituye un reto, que unida a otros
desafíos tales como la alfabetización académica y la deserción estudiantil, constituyen una
problemática conjunta bastante interesante y pertinente, la cual merece ser analizada en la
actualidad.
7. MARCO METODOLÓGICO
Para lograr el objetivo general del trabajo de grado que es analizar la relación entre las
prácticas de alfabetización académica y el fenómeno de deserción estudiantil, en dos
instituciones de educación superior virtual en Colombia durante los años 2021 y 2022., se
requiere dar cumplimiento a cada uno de los objetivos específicos:
Primero, caracterizar experiencias lectoescritoras en Instituciones de Educación Superior
virtual en Colombia, segundo, identificar la presencia o ausencia de prácticas de alfabetización
académica y tercero, relacionar los resultados obtenidos previamente con el porcentaje de
54
Por lo tanto, en el presente marco metodológico se describirá y desarrollará
específicamente el conjunto de acciones, técnicas y procedimientos que se llevarán a cabo con el
fin de dar cumplimiento a cada uno de los objetivos mencionados con anterioridad.
7.1. Enfoque y alcance de la investigación
7.1.1. Enfoque
De acuerdo al problema de investigación, se busca identificar si en instituciones de
educación superior virtual de Colombia, se llevan o no a cabo, prácticas de alfabetización
académica y cómo esto influye en el fenómeno de deserción estudiantil, para ello, se desarrollará
una investigación con un enfoque cualitativo, debido a que los métodos de recolección que se
usarán no son estandarizados, pues como afirma Bernal (2006) “su preocupación no es
prioritariamente medir, sino cualificar y describir el fenómeno social a partir de rasgos
determinantes, según sean percibidos por los elementos mismos que están dentro de la situación
estudiada” (p. 57)
Se elige también el enfoque de investigación cualitativa porque este prioriza las
experiencias, sentidos, significados y exploraciones que se hacen alrededor del objeto de estudio
para comprenderlo como un todo, producto de la realidad, que para el caso particular del
presente trabajo de grado sería el análisis, caracterización e identificación de la realidad
educativa, social y cultural.
Así mismo, como afirman Hernández, Fernández y Baptista (2014) “los estudios
cualitativos pueden desarrollar preguntas e hipótesis antes, durante o después de la recolección y
el análisis de los datos. (…) Estas actividades sirven, para descubrir cuáles son las preguntas de
investigación más importantes; y para perfeccionarlas y responderlas” (p. 7), por lo tanto, este
enfoque posibilita la flexibilidad que implican los procesos de interpretación y contextualización.
55
Por otro lado, estos mismos autores plantean que “el enfoque cualitativo es inductivo” (p.
358) pues a partir de hechos y análisis particulares, se busca llegar a conclusiones que tengan un
ámbito de aplicación mucho más general, esto es congruente con el presente trabajo de grado,
pues a partir de los tres objetivos específicos que buscan estudiar cada uno de los ejes temáticos
de la investigación, se brindan al final conclusiones y recomendaciones generalizadas para el
ámbito educativo superior virtual.
Dichos autores añaden que frente al planteamiento del problema de una investigación, el
enfoque cualitativo aporta los siguientes elementos:
 Los ambientes en donde se desarrolla el ejercicio investigativo son naturales y se
analizan las acciones cotidianas y los elementos que surgen per se del contexto y
de sus actores sociales.
 A partir de lo anterior, se manejan conceptos o categorías conceptuales (y no
variables) que colaboran a comprender el objeto de estudio desde una perspectiva
mucho más flexible y a la vez, menos controlada o manipulada.
 Los sentidos y significados que surgen de la investigación, los generan los propios
participantes.
 Los datos y la información recopilada pueden hacer uso de valores numéricos,
pero no se reduce únicamente a estos, pues se basa en las experiencias vividas
durante el proceso.
56
Ahora bien, a pesar de que en la investigación cualitativa el investigador “no sigue un
proceso definido claramente y sus planteamientos iniciales no son tan específicos como en el
enfoque cuantitativo”, Hernández, Fernández y Baptista (2014, p. 8) intentan describir las
posibles fases de un proceso de investigación cualitativa.
Figura 3. Proceso cualitativo de Hernández, Fernández y Baptista (2014, p. 7).
Estas fases se tendrán en cuenta para el desarrollo del presente trabajo de grado, por
varias razones: Si bien la revisión de la literatura se realiza al principio en el establecimiento de
autores y ejes temáticos en el marco teórico, el enfoque cualitativo permite que se vaya
complementando en las siguientes fases, es por esto que el marco de referencia aparece en la
mitad del proceso plasmado en la imagen y se le relaciona con todas las fases, también porque el
enfoque cualitativo permite transitar entre varias etapas y retornar, de modo que después de
iniciada una fase, se puede regresar y revisar la etapa anterior a partir de lo hallado en la
siguiente, es por esto que algunas flechas que se encuentran dentro de la figura son
bidireccionales. Y finalmente, para cerrar la argumentación respecto al enfoque de investigación,
57
este permite que las fases 5, 6 y 7 (Definición de la muestra inicial del estudio y acceso a esta,
recolección y análisis de los datos) se desarrollen de manera simultánea, lo que posibilita la
inferencia y el planteamiento de hipótesis y consideraciones a priori.
7.1.2. Alcance
Con relación al alcance del trabajo de grado, se hará uso de la investigación descriptiva,
la cual pretende explicar y analizar un fenómeno específico, al respecto, Hernández, Fernández y
Baptista (2014) afirman lo siguiente:
Con los estudios descriptivos se busca especificar las propiedades, las características y los
perfiles de personas, grupos, comunidades, procesos, objetos o cualquier otro fenómeno
que se someta a un análisis. Es decir, únicamente pretenden medir o recoger información
de manera independiente o conjunta sobre los conceptos o las variables a las que se
refieren. (p. 92)
A pesar de que lo que se busca en el presente trabajo de grado es relacionar conceptos y
evidenciar la incidencia que tiene un eje temático sobre el otro, constituye una investigación
descriptiva y no correlacional, debido a que no se pretende medir variables, no se busca
establecer parámetros para medir la alfabetización académica, sino describir la presencia o
ausencia de prácticas en la educación superior virtual, no se creará una manera específica de
cuantificar los vínculos entre los ejes temáticos y finalmente, porque no se intenta identificar los
cambios en una variable a partir de la presencia de la otra, sino que se describirá cómo ha sido
esa relación hasta el momento sin ningún tipo de manipulación o modificación de la
investigadora.
Por lo tanto, se lleva a cabo una investigación de tipo descriptivo, teniendo en cuenta
principalmente dos elementos:

58
 Revisión bibliográfica y estado del arte de los tres ejes temáticos, pues a
diferencia de la investigación exploratoria, la descriptiva se basa en información
preliminar hallada alrededor del objeto de estudio, que colabora a definirlo,
fundamentarlo y contextualizarlo.
 La perspectiva desde la cual la investigadora desarrollará el presente trabajo de
grado, debido a que se pretende realizar un análisis a través de la caracterización
del objeto de estudio correspondiente a las prácticas de alfabetización académica
y esto contextualizarlo en un ámbito específico, como lo es la educación superior
virtual.
A partir de lo anterior, se confirma que la investigación descriptiva colabora a la
selección de las características fundamentales del objeto de estudio y posibilita su explicación
detallada y minuciosa, también permite visibilizar aquellas propiedades del objeto de estudio y
convertirlas en elementos reconocibles y posiblemente reconocidos ante los actores inmersos
tanto en el desarrollo como en la lectura y evaluación del trabajo investigativo.
Por otro lado, Bernal (2006) asegura que la investigación descriptiva es uno de los
procedimientos más utilizados en actividades investigativas en trabajos de grado de pregrado y
maestría, y estos estudios “muestran, narran, reseñan o identifican hechos, situaciones, rasgos,
características de un objeto de estudio, o se diseñan productos, modelos, prototipos, guías,
etcétera. Pero no se dan explicaciones o razones del porqué de las situaciones, los hechos, los
fenómenos, etcétera.” (p. 112).
Este mismo autor hace énfasis en que las investigaciones descriptivas suelen usar
principalmente técnicas de recolección de información tales como: entrevistas, observaciones y
59
revisiones documentales, las cuales se utilizarán en el presente trabajo de grado, en pro de la
coherencia entre el enfoque y el alcance de la investigación.
Para finalizar este primer apartado, se traen a colación las ocho fases que Hurtado de
Barrera (1998) enuncia alrededor de la investigación descriptiva, las cuales guardan coherencia
con las fases expuestas en la figura 3:
 Determinar el enunciado holopráxico: Constituye la fase exploratoria en la cual se
delimita el tema y se estipula el enunciado holopráxico, el cual corresponde a la
indagación sobre las cualidades o características de los fenómenos, algunas de las
preguntas orientadoras son: ¿Qué se quiere investigar? ¿Cuáles son sus
características? ¿Quiénes son los involucrados?, entre otras.
 Desarrollar la justificación y plantear los objetivos: En la justificación se
establecen las necesidades que llevaron a la selección e investigación del objeto
de estudio, mientras que los objetivos describen tanto de manera global como
particular las sinergias de los diferentes ejes temáticos.
 Desarrollar el sintagma gnoseológico: En este punto se realiza la revisión
documental, teórica y bibliográfica que colabora a la construcción del sintagma
gnoseológico, el cual se centra en definir y conceptualizar los fenómenos que
surgen alrededor del objeto de estudio, con el fin de comprenderlos.
 Revisar la factibilidad de la investigación: Posterior a la revisión documental, se
revisa y de ser necesario, se reformula el enunciado holopráxico construido en la
primera fase, pues gracias a la creación del sintagma gnoseológico, se identifica
más fácilmente si los ejes temáticos, el contexto y el tipo de investigación son
pertinentes.
60
 Precisar los lineamientos metodológicos: En esta fase se definen los eventos a
investigar, se selecciona el diseño de investigación, se describen y seleccionan las
unidades de estudio y se determinan y construyen los métodos e instrumentos de
recolección.
 Recoger los datos: Consiste en ejecutar lo planeado a través de los lineamientos
metodológicos y desarrollarlos a través de procedimientos.
 Analizar, integrar y presentar los resultados: Comprende el momento en el cual se
organizan, integran y clasifican los resultados, posibilitando una visión holística
del fenómeno estudiado, con el fin de que el investigador pueda contemplarlo con
claridad.
 Evaluar el proceso: Corresponde a la fase final, a través de la cual se analiza lo
ocurrido durante el proceso investigativo en términos de alcances, consecuencias,
recomendaciones y mejoras.
7.2. Diseño metodológico:
Hernández, Fernández y Baptista (2014) plantean que el diseño metodológico constituye
el “abordaje general que habremos de utilizar en el proceso de investigación (…) al igual que la
muestra, la recolección de los datos y el análisis, va surgiendo desde el planteamiento del
problema hasta la inmersión inicial y el trabajo de campo” (p. 470). Por lo tanto, el diseño
metodológico es ese marco interpretativo que permite comprender los fenómenos que surgen y
acontecen alrededor del objeto de estudio, confirmar o falsear los supuestos que inicialmente se
plantean, dar solución al problema de investigación, responder a la pregunta central y finalmente,
alcanzar el objetivo general y los objetivos específicos.
61
A partir de lo anterior, se selecciona al diseño metodológico fenomenológico
hermenéutico, como el más coherente acorde al problema de investigación y a los objetivos
planteados para el presente trabajo de grado.
La fenomenología es el estudio y análisis de los fenómenos a través de la comprensión
propia de cada persona respecto a sus experiencias, “es, sin lugar a dudas, uno de los
movimientos filosóficos más decisivos del siglo XX (…) consiste en entender y hablar de la
realidad desde la experiencia de la realidad” (San Martín, 1987, p. 7), por lo tanto, se evidencia
que es una escuela filosófica que incita a interpretar lo que se observa y estudia, desde una
realidad que es claramente subjetiva, dando mayor relevancia y significado a las experiencias
humanas; a partir de esta definición, se establece aquí una clara vinculación entre la
investigación cualitativa y la fenomenología.
Esta corriente establece y define algunas categorías conceptuales, que constituyen ejes
medulares para su comprensión y que De los Reyes, Rojano y Araújo (2019) denominan
“conceptos fenomenológicos esenciales” (p. 210), estos son:
 Verdad: Es una construcción interpretativa, la cual el sujeto desarrolla de manera
inherente y la apropia a través del lenguaje, es decir, que la verdad surge del
pensamiento mismo y se incorpora y apodera de las condiciones históricas por
medio de convenciones lingüísticas creadas y expresadas por el ser humano.
 Intencionalidad: Es una propiedad natural del individuo, que colabora a
comprender su toma de decisiones a partir del reconocimiento de intereses,
propósitos y necesidades, esta implica dos componentes: El conocer y el hacer,
pues el primero está enfocado en identificar lo que tiene relevancia en mi propia
62
experiencia y el segundo, busca llevar la intencionalidad a la acción con voluntad,
dirección e impulso.
 Subjetividad: Es la esencia de la fenomenología, pues se refiere al significado
particular que el sujeto le otorga al objeto cuando busca adaptarse a la realidad,
está ligada a la propia conciencia, sin embargo, se puede tejer y entrelazar con
otras percepciones de la realidad, para así, conformar una intersubjetividad.
 Experiencia: Es la confluencia entre lo interior y lo exterior del ser humano,
corresponde a la vivencia de situaciones particulares que resultan ser
significativas y a las cuales se les atribuye “sentido, acción y significado”. (p.
214)
Los principales exponentes de la escuela fenomenológica son: Edmund Husserl, Martín
Heidegger y Maurice Merleau-Ponty, pues según Frías (2018) ellos “como exponentes
fenomenológicos promovieron el método investigativo. Cada uno de ellos, desde su visión,
propone un entramado para generar conocimientos” (p. 85)
En el caso de Edmund Husserl, él reconoció la importancia y la necesidad del
conocimiento científico, sin embargo, evidenció que no era suficiente para la comprensión e
interpretación de las preocupaciones humanas, y a partir de esto, es que crea el método filosófico
de la fenomenología, a través del cual buscaba describir la experiencia a partir de la observación
de los fenómenos de la realidad, por ello, se la categoriza como una ciencia de las esencias de las
vivencias (Marías, 1980) pues una vivencia constituye un objeto que implica una conciencia
subjetiva, la cual no puede reducirse únicamente a datos y números.
63
Es por ello por lo que esta corriente está directamente relacionada con el alcance
descriptivo de la presente investigación, pues el propósito en común es narrar o contar a través
de la especificidad, las experiencias educativas y lectoescritoras desde la voz y la percepción de
los diferentes actores involucrados en el campo.
Desde la perspectiva de Martin Heidegger, se evidencia que él desarrolla una propuesta
filosófica basada en el ser o lo que él llamaría, el dasein; a partir de esta, él aporta tanto a la
escuela fenomenológica como a la hermenéutica, considerando la experiencia vital del ser
humano incluso a través del análisis de textos, con el fin de aportar profunda y
significativamente a los procesos investigativos; sin embargo, este autor aporta un elemento
diferencial a la corriente creada inicialmente por Hussserl y es la capacidad de la fenomenología
para describir situaciones o experiencias que no son evidentes a través de la observación, sino
que corresponden a fenómenos ocultos que es necesario escudriñar y revisar por medio de la
hermenéutica. Es por esta razón, que Heidegger plantearía la diferencia entre el sein (ser) y el
dasein (ser ahí), pues el primero “está referido a la presencia en el mundo, lo que a mi juicio
puede ser interpretado como una especie de conciencia colectiva o social; mientras que con lo
segundo, se hace alusión a las personas, que comprende aquella presencia” (Frías, 2018, p. 89)
Otro elemento trascendente que reitera Heidegger y que se retoma para el presente
trabajo investigativo, es la necesidad del fenomenólogo de ser consciente de su papel como
comprensor de la realidad a través de las experiencias y fenómenos que suceden a su alrededor,
pues esta conscientización resulta ser el punto de partida de una investigación.
Y con relación al último exponente Maurice Merleau-Ponty, es importante resaltar que es
reconocido como el fenomenólogo de la percepción, pues toma algunas premisas y conceptos
centrales de la fenomenología husserliana, pero los ubica en el marco de la percepción,
64
asegurando que esta es una dimensión activa porque representa al mundo vital, por lo tanto,
asegura que el sujeto junto a dicho mundo, constituye la base de la conciencia.
Por otro lado, Ponty hace énfasis en la palabra como un elemento fenomenológico
primordial, pues esta se mueve en diferentes escenarios y espacios de conciencia, a través de las
diferentes relaciones que forjamos con los otros, en las cuales se establecen vínculos y
conexiones intersubjetivas que colaboran a la creación de nuevos conocimientos. Por lo tanto, el
uso y el movimiento de la palabra representan lo descriptivo y “lo descriptivo de las
percepciones del ser humano, es el centro de estudio para Merleau-Ponty” (Frías, 2018, p. 91)
Teniendo en cuenta todos los aportes que cada uno de estos exponentes de la
fenomenología hacen a su campo disciplinar, se establece en la investigación un diseño
fenomenológico, el cual Hernández, Fernández y Baptista (2014) definen como un modelo para
obtener la perspectiva de los participantes, en el cual “se explora, describe y comprende lo que
los individuos tienen en común de acuerdo con sus experiencias con un determinado fenómeno
(categorías que comparten en relación a éste)” (p. 493).
Según estos mismos autores, el diseño metodológico fenomenológico se fundamenta en
las siguientes premisas:
 Los fenómenos son descritos y comprendidos desde las perspectivas y modos
interpretativos de los participantes, de manera tanto individual como colectiva.
 El análisis de los discursos, los fenómenos y la cotidianidad de los sujetos junto a
sus sentidos y significados, constituyen el centro de estudio.
 La intuición y la imaginación son herramientas de análisis que permiten aprender
de la experiencia de los involucrados en el proceso investigativo.
65
 La temporalidad, el espacio, la corporalidad y el contexto son los cuatro
elementos fundamentales de recopilación y análisis en cualquier estudio
fenomenológico, pues ubican la investigación en un escenario donde confluyen
los espacios-tiempos, las personas y sus relaciones intersubjetivas.
A partir de esta contextualización general del diseño metodológico fenomenológico,
Hernández, Fernández y Baptista (2014) encuentran una bifurcación dentro de este,
categorizándolo en fenomenología hermenéutica y fenomenología empírica.
La primera se centra en la interpretación de la experiencia humana y de las palabras y los
textos que de esta emergen naturalmente, por lo tanto, se enfoca en la interacción entre diversas
tareas de indagación, como lo son la definición del problema de investigación, su estudio y
reflexión, la identificación de categorías y contenidos temáticos claves del fenómeno, su
descripción y finalmente su interpretación.
La segunda no identifica como tarea central la interpretación del investigador, pone su
foco de atención en las experiencias de los participantes y la forma en que estos las hayan vivido
y percibido, por lo que en esta priman las siguientes tareas de indagación: Definir el problema de
estudio, recopilar datos sobre las experiencias de los participantes, analizar sus comportamientos
y narrativas, crear categorías a partir del significado y sentido que otorgaron los participantes al
fenómeno, elaborar una descripción tanto general como categórica de las experiencias y
finalmente, desarrollar narrativas.
Se evidencian entonces unas claras diferencias entre ambos enfoques del diseño
fenomenológico y a partir de esta delgada línea entre ambas, se confirma que el presente trabajo
de grado se inscribe en el diseño fenomenológico hermenéutico, pues busca comprender la
66
interacción entre los tres ejes temáticos propuestos para la investigación, a partir de la
observación y reflexión alrededor de las situaciones que suceden en diferentes contextos
institucionales y educativos, en donde prima la interpretación del investigador.
7.3. Corpus de la investigación
A continuación, se describirán las características de la población con la cual se llevará
a cabo la investigación; además, se describirán las fases que se han planteado para el desarrollo
del trabajo de grado de manera estructurada, con el fin de realizar un seguimiento acorde a los
tiempos de ejecución.
7.3.1. Población
La investigación se desarrolló en dos instituciones colombianas de educación superior
virtual:
La primera corresponde a la Universitaria Virtual Internacional (UVirtual), institución de
educación superior privada 100% virtual, pues la totalidad de sus programas académicos tanto de
pregrado, posgrado y educación continua son virtuales. Tiene acreditación del MEN desde el año
2012 y cuenta con una población de alrededor mil estudiantes. Su sede administrativa está
ubicada en la ciudad de Bogotá en el barrio Juan XXIII en la localidad de Barrios Unidos.
Esta institución fue seleccionada debido a que nace con el objetivo de ser 100% virtual y
hasta el momento se ha mantenido en esta modalidad, identificando desde sus inicios las
necesidades que demandan los entornos virtuales de aprendizaje; por otro lado, la investigadora
labora en esta institución y por tal motivo, las directivas y la vicerrectoría académica autorizan el
desarrollo del proyecto con fines netamente académicos, pues a nombre de dicha institución se
participó en el simposio internacional sobre formación de educadores en la mesa de docencia
67
universitaria, a propósito de los 50 años de la facultad de Ciencias y Educación de la Universidad
Distrital Francisco José de Caldas, aportando una reflexión en torno al rol de los docentes de la
UVirtual frente a la alfabetización académica.
La segunda institución corresponde a una universidad de carácter privado, la cual nace en
modalidad 100% presencial en el año 1996; sin embargo, al evidenciar las necesidades tanto del
mercado como de la educación, deciden implementar una sede virtual en el año 2004 en la cual
cuentan con programas de pregrado, posgrado y educación continua 100% virtuales. Su sede
administrativa se encuentra ubicada en Cajicá, un municipio aledaño a la ciudad de Bogotá.
La institución educativa ha permitido la realización del presente trabajo de grado con su
población y al interior de sus programas académicos; sin embargo, no autoriza el uso de su
nombre, por lo que para efectos de identificación en el trabajo de investigación, se le denominará
UPV (Universidad Privada Virtual).
Esta ha sido seleccionada con el fin de ampliar el panorama de la educación superior
virtual, pues a diferencia de la UVirtual, esta nace únicamente con programas presenciales y se
mantiene con esta modalidad durante ocho años hasta que empieza a implementar programas
virtuales; por otro lado, la UPV debido a su antigüedad en el campo educativo, cuenta con mayor
reconocimiento a nivel distrital, nacional e internacional, que la lleva a contar con un mayor
número tanto de estudiantes como de docentes, en la actualidad cuenta con aproximadamente
tres mil estudiantes.
Finalmente, la investigadora laboró hace tres años en esta institución y por tal motivo, se
posibilita la comunicación con el personal administrativo y académico de la sede virtual y el
manejo de la información institucional, con fines netamente investigativos.
68
7.3.2. Fases de la investigación
Con el fin de establecer de manera clara y ordenada cada uno de los pasos que se llevaron
a cabo para el desarrollo del trabajo de grado, se estipulan cuatro fases, las cuales se delimitan
tanto en tiempo como en tareas investigativas, pues de esta manera se facilitó hacer un
seguimiento al estado global de la investigación, al nivel de ejecución y avance y al
cumplimiento oportuno de actividades planeadas.
Fase 1: Formulación: Fue el punto de partida de la investigación, en el cual se observó la
viabilidad de esta y se confirmó el objeto de estudio, la pertinencia de la investigación, el balance
de antecedentes y el marco teórico como eje de la fundamentación conceptual, que permite la
reformulación de las dimensiones estructurales del proyecto. Esta fase se desarrolló desde
febrero hasta mayo del año 2022.
Fase 2: Diseño: Fue el momento en que se planearon y construyeron todos los
instrumentos y herramientas útiles para el desarrollo de la investigación, se estableció claramente
la ruta metodológica del proyecto, confirmando población y estableciendo fases de ejecución del
plan de acción, con el fin de llevar un seguimiento riguroso en cuanto a tiempos, materiales,
técnicas y herramientas necesarias para la investigación. Esta fase se llevó a cabo desde
mediados de mayo hasta finales del mes de agosto del año 2022.
Fase 3: Implementación: Constituye la fase en la cual todo lo formulado y diseñado en las
etapas anteriores, se materializó a través de su puesta en marcha, esta fase se desarrolló desde
septiembre hasta diciembre del año 2022, a la par con la siguiente y última fase del trabajo de
grado, denominada cierre.
69
Fase 4: Cierre: Corresponde al punto de finalización del proyecto de investigación, en el
cual se sistematizaron todos los datos que arrojó la aplicación de los instrumentos de
recopilación de información, se documentaron y digitalizaron de manera sistemática y
estructurada cada una de las fases del proceso, detallando acciones realizadas, instrumentos
utilizados, hallazgos y análisis de estos y se establecieron conclusiones en concordancia con los
objetivos planteados, identificando la investigación como una tesis o disertación académica.
7.4. Técnicas de recolección y análisis de la información:
7.4.1. Recolección de la información
Para la presente investigación, se hizo uso de fuentes de recolección tanto primarias como
secundarias, las primarias “son todas aquellas de las cuales se obtiene información directa, es
decir, de donde se origina la información. Es también conocida como información de primera
mano o desde el lugar de los hechos” (Bernal, 2006, p. 175) como por ejemplo, aquello que se
extrajo y observó en entrevistas semiestructuradas, grupos de discusión y observaciones no
participantes de clases.
También se hizo uso de una fuente de recolección secundaria que corresponde a la
técnica de revisión de registros, pues se tuvo acceso específicamente a informes de deserción
anual de cada institución, estos corresponden a fuentes secundarias debido a que ofrecen
información valiosa sobre el objeto de estudio, pero no constituyen las fuentes principales pues
la información proporcionada en los informes ha sido recopilada por cada institución y no
directamente por la investigadora, esto guarda coherencia con lo afirmado por Bernal (2006) al
afirmar que “Las principales fuentes secundarias para la obtención de la información son los
libros, las revistas, los documentos” (p. 175), etc, pues efectivamente constituyen producciones
70
escritas que brindan primeros resultados sobre un tema y para la presente investigación se
acudirá a estos.
Después de categorizar las técnicas de recolección de información en primarias y
secundarias, es importante conocer cada una a profundidad, pues se utilizaron cuatro
particularmente: Observación no participante, entrevista semiestructurada, grupo de discusión y
revisión de registros.
Las observaciones no participantes se caracterizan por llevar a cabo una minuciosa
observación del fenómeno que se desea estudiar, pero sin involucrarse con este o afectar el
entorno y las condiciones en las cuales se desarrolla. Hernández, Fernández y Baptista (2014)
aseguran que los propósitos esenciales de cualquier observación cualitativa son explorar y
describir ambientes de la vida en sociedad, comprender los eventos que suceden, identificar
problemáticas sociales y generar hipótesis al respecto, lo cual se relaciona con el presente trabajo
de grado, pues se describió, caracterizó y analizó lo contemplado, sin modificar su curso natural
ni generar una predisposición o preparación previa por parte de los sujetos observados.
Además de esto, dichos autores aseguran que el papel del observador puede ser: No
participante o participante pasivo, moderado, activo o completo; esto corrobora la elección de
una observación no participante para el presente trabajo de grado, pues se efectuaron 4
observaciones a grabaciones de clases en vivo de cuatro docentes de diferentes programas
académicos que lideraban asignaturas de humanidades, todo lo observado en estas fue
documentado en registros anecdóticos (Ver anexo 6) instrumentos de recolección de información
seleccionados con el fin de apuntar, ordenar, analizar y categorizar la información extraída. Las
asignaturas observadas fueron: Constitución política, ética ciudadana, actuación oral y cátedra
introductoria a la carrera; la selección de estas se realizó teniendo en cuenta su transversalidad y
71
asistencia sincrónica, pues aquí convergen estudiantes de diferentes programas académicos y su
participación es mayor; estas características posibilitan la interacción en clase y así mismo,
proveen más elementos descriptivos y analíticos, con el fin de dar cumplimiento al primer
objetivo específico de la investigación: Caracterizar experiencias lectoescritoras en dos
Instituciones de Educación Superior virtual en Colombia.
Por otro lado, se hizo uso de entrevistas semiestructuradas las cuales tienen un “relativo
grado de flexibilidad tanto en el formato como en el orden y los términos de realización de la
misma para las diferentes personas a quienes está dirigida” (Bernal, 2006, p. 226), es decir, que
esta técnica de recolección de información le permite al investigador: determinar los tiempos, la
modificación de preguntas y la dirección en que se desarrolla la entrevista, ajustar la
comunicación acorde al lenguaje del entrevistado, formular preguntas abiertas y crear nuevas,
acorde a las respuestas recibidas.
A partir de lo anterior, se aplicaron entrevistas semiestructuradas a siete docentes con
edades entre los 28 y los 57 años, quienes pertenecen a programas académicos tales como:
Contaduría pública, negocios internacionales, investigaciones, humanidades, gastronomía e
ingeniería de software. Teniendo en cuenta a Mertens (2010) citado por Hernández, Fernández y
Baptista (2014), las preguntas que se formularon en su mayoría fueron de opinión y de
antecedentes, las primeras corresponden a interrogantes que buscan conocer el punto de vista,
valoración o perspectiva del entrevistado y las segundas pretenden indagar al interior de
anécdotas o experiencias vividas previamente, en este caso, la intención fue conocer lo que
hacían los docentes a diario en sus clases en vivo e identificar la interiorización de prácticas de
alfabetización académica al interior de su rol y su quehacer. Todo lo recopilado a través de las
72
entrevistas semiestructuradas fue grabado, transcrito y analizado posteriormente en el
instrumento de informe de entrevista (Ver desde anexo 1 hasta anexo 5).
La siguiente técnica de recolección de información utilizada fue los grupos de discusión,
estos son según Hernández, Fernández y Baptista (2014):
Una especie de entrevistas grupales, las cuales consisten en reuniones de grupos
pequeños o medianos (tres a 10 personas), en las cuales los participantes conversan a
profundidad en torno a uno o varios temas en un ambiente relajado e informal bajo la
conducción de un especialista en dinámicas grupales (p. 408).
Por lo tanto, se llevaron a cabo cinco grupos de discusión con un total de veintiséis
estudiantes con edades entre los 19 y los 45 años, pertenecientes a los programas académicos de
Administración de empresas, Diseño gráfico digital, Comercio exterior, Contaduría pública y
Seguridad y salud en el trabajo en los niveles propedéuticos tanto de técnico, tecnología y
profesional, se utilizó esta técnica con el fin de recopilar experiencias colectivas alrededor del
objeto de estudio, que permitieran reconocer tanto las percepciones de los entrevistados
grupalmente como la realidad que viven en su cotidianidad universitaria, alrededor de la
alfabetización académica. Lo anteriormente recopilado a través de los grupos de discusión fue
grabado, transcrito y analizado posteriormente en el instrumento de registro anecdótico (Ver
desde anexo 7 hasta anexo 12).
Tanto las entrevistas semiestructuradas como los grupos de discusión se aplicaron con el
fin de dar cumplimiento al segundo objetivo específico de la investigación: Identificar la
presencia de prácticas de alfabetización académica.
73
La última técnica de recopilación de información utilizada fue la revisión de registros la
cual consiste en explorar archivos o documentos tales como cartas, actas, informes, planillas,
imágenes, folletos, manuscritos o cualquier otro registro adicional que colabore como elemento
de recopilación y análisis de información en torno al objeto de estudio. Para la presente
investigación, se revisaron los informes de deserción anual del segundo semestre del 2021 al
segundo semestre del 2022 de cada una de las dos IES (UVirtual y UPV), con el fin de
identificar tres elementos: 1) El porcentaje de deserción anual institucional 2) El porcentaje de
deserción anual del factor académico y 3) Las causales de deserción del factor académico, las
cuales constituyen los motivos académicos específicos por los cuales los estudiantes abandonan
la universidad.
Finalmente, la información extraída de los informes de deserción anual fue recopilada en
un cuadro de relación (Ver anexo 14) con el fin de visualizar clara y fácilmente los tres
elementos mencionados con anterioridad en relación con las dos universidades y para que el
posterior ejercicio de análisis sea mucho más acertado y oportuno. Esta última técnica e
instrumento de recolección de información se usa con la pretensión de dar cumplimiento al tercer
y último objetivo específico: Relacionar los resultados obtenidos previamente con las causales de
7.4.2. Análisis de la información
74
Luego de identificar las técnicas e instrumentos para la recopilación y organización de la
información, es necesario establecer la forma en que toda esta será analizada, con el fin de dar
cumplimiento al objetivo general del trabajo de investigación.
Para ello, los hallazgos extraídos y recopilados de las observaciones no participantes, las
entrevistas semiestructuradas y los grupos de discusión serán triangulados a través de ejercicios
de revisión, interpretación y conclusión como se observa en la siguiente figura.
Figura 4. Triangulación para el análisis de la información. Elaboración propia.
La revisión constituye el momento en el cual se describe de manera literal y precisa, lo
extraído de los instrumentos de recolección de información, este ejercicio es sintético, pues se
alude únicamente a los elementos descriptivos más significativos e importantes para la
investigación.
La interpretación corresponde al momento en el cual emerge la voz de la investigadora,
pues aquí se plasman todos aquellos comentarios y análisis propios que surgen de la valoración e
75
inferencia personal en el marco de la investigación, esto claramente va acompañado de soportes
teóricos que sustentan la argumentación interpretativa.
Y la conclusión es el momento en el cual se resume lo abordado con anterioridad
generando ideas principales y se identifican los análisis o relaciones conceptuales claves que
permiten establecer los puntos centrales de la investigación, en concordancia con el objeto de
estudio y los objetivos. La revisión, interpretación y conclusión de cada técnica para la
recolección de información es el insumo más importante para describir los resultados finales del
trabajo de investigación y crear categorías de análisis.
Para finalizar el proceso de análisis de la información, dichas categorías de análisis
extraídas de la triangulación, se relacionaron en un cuadro comparativo (Ver anexo 15) con las
causales de deserción por factor académico, identificadas previamente en la revisión de los
informes de deserción institucional; esto se realiza con el fin de dar cumplimiento al tercer y
último objetivo específico del trabajo de investigación, el cual busca relacionar los resultados
obtenidos previamente con las causales de deserción por factores académicos en cada institución.
Adicionalmente, otra herramienta que colaboró a la creación de dichas categorías fue el
software de Atlas TI, el cual según Hernández, Fernández y Baptista (2014) “es un excelente
programa desarrollado (…) para segmentar datos en unidades de significado; codificar datos (en
ambos planos) y relacionar conceptos y categorías y temas” (p. 451), en este, se pueden
establecer reglas de codificación, teniendo en cuenta los objetivos y el enfoque de la
investigación y se crean relaciones conceptuales bastante útiles entre términos que colaboraron al
análisis y reflexión.
8. RESULTADOS
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El presente apartado recoge los hallazgos identificados en el proceso de recolección y
análisis de la información, el cual se lleva a cabo a partir de la creación de cuatro categorías
conceptuales que colaboran a estructurar y organizar la información encontrada, para
posteriormente relacionarla y analizarla.
8.1. Ejercicios de lectura y escritura en la universidad: entre lo sincrónico y lo
asincrónico
La sincronía en educación virtual constituye el conjunto de momentos y encuentros en
línea en los que se lleva a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo tanto, “el emisor y el
receptor del mensaje (…) operan en el mismo marco temporal; es decir, para que se pueda
transmitir dicho mensaje es necesario que las dos personas estén presentes en el mismo
momento” (Rojas, 2021, p. 8), esto es denominado clase en vivo y en ambas IES objetos de
estudio de la presente investigación, es programada una sesión semanal para cada asignatura en
la cual se estipula claramente día y hora de conexión, en el transcurso del periodo académico.
La asincronía corresponde entonces a las actividades educativas que se desarrollan en el
marco del proceso de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales, pero la diferencia con la
sincronía es que en la primera no es necesario coincidir en el mismo espacio al mismo tiempo;
por el contrario, el docente puede compartir con sus estudiantes diferentes recursos digitales a
través de una plataforma compartida, pero estos últimos son quienes deciden el momento
pertinente para consultar el material. La comprensión de la sincronía y la asincronía en
educación virtual, permite reconocer e identificar los ejercicios de lectoescritura que se proponen
y desarrollan durante los diferentes momentos de interacción entre el docente y los estudiantes.
77
En las observaciones no participantes que se realizaron durante el proceso investigativo,
se encontró que la mayor cantidad de ejercicios de lectoescritura durante los encuentros
sincrónicos, constituyen consignas de los docentes tales como: Leer en voz alta o baja algún
párrafo, fragmento o gráfica contenida en las diapositivas con el fin de dar respuesta a preguntas
formuladas, estudiar y analizar casos particulares, escribir textos cortos o breves respuestas a
través del chat, visualizar videos y escribir opiniones o comentarios al respecto, entre otras que
se evidencian durante las sesiones en vivo; sin embargo, surge un fenómeno muy interesante y
problemático aquí, pues independientemente de la planeación de estas consignas y de la clara
intención de los docentes por llevar a cabo ejercicios interactivos, los estudiantes no suelen
considerarlas como ejercicios conscientes de lectura y escritura.
Durante los grupos de discusión se indagó con los estudiantes los ejercicios de
lectoescritura que se desarrollan al interior de sus espacios académicos tanto de forma sincrónica
como asincrónica; sin embargo, ellos se enfocaban en esta última, pues referían que la mayor
cantidad de actividades constituían ensayos, resúmenes, mapas conceptuales, infografías, etc.
que limitan la lectoescritura académica a la asincronía. Por este motivo, se indagó puntualmente
sobre este tipo de actividades en encuentros sincrónicos, ante lo cual la mayoría de estudiantes
tuvo que esforzarse tratando de recordar ejercicios realizados durante las clases en vivo, para
finalmente responder enfatizando en ejercicios autónomos tales como: Buscar y leer información
o el significado de palabras desconocidas en internet, anotar palabras clave y apuntes personales
sobre los temas de clase, entre otras acciones no relacionadas con las consignas propuestas por
los docentes.
Lo anterior cobra sentido cuando se comprende que la mayor cantidad de ejercicios de
lectoescritura recordados e interiorizados por los estudiantes son los compartidos, aquellos que
78
son expuestos a una retroalimentación o una coevaluación o heteroevaluación, claro ejemplo de
esto constituye la redacción del trabajo de grado, monografía o proyecto final, pues posee una
repercusión tan importante para la culminación de su carrera y requiere la revisión de varios
actores educativos, que el estudiante hace el mayor esfuerzo para que su escritura académica esté
cargada de sentido, coherencia, pertinencia y lógica, una estudiante asegura: “ahorita que estoy
con este tema del proyecto de investigación, siento que sí hay que leer más porque todo tiene que
ser referenciado, todo tiene que ser como con unas bases sólidas” (Grupo de discusión 1, ver
anexo 8); es por ello que se evidencia en este punto la necesidad de la alfabetización académica;
sin embargo, esta constituye un proceso que evidentemente no debe iniciar hasta los últimos
semestres de la etapa universitaria del estudiante.
Por lo anterior es que la evaluación debe trascender la calificación, pues al reconocer que
la primera tiene una repercusión en la interiorización de los procesos de lectura y escritura en el
estudiante, debe empezar a usarse en pro del desarrollo de estas habilidades. Al indagar con los
docentes en las entrevistas semiestructuradas sobre la evaluación de los textos entregados por los
estudiantes como estrategia asincrónica, la totalidad aseguran que leen los trabajos realizando
una retroalimentación sobre la estructura, escritura y sentido del texto con el fin de indicar al
estudiante los puntos a mejorar y conscientizarlo sobre la importancia de una adecuada
comprensión y escritura académica; sin embargo, la totalidad de los estudiantes aseguró que son
muy pocos los docentes que generan este tipo de revisión, al respecto, una estudiante describió
particularmente a una docente, con el fin de argumentar su percepción general sobre el tema:
La docente escribía como retroalimentación del trabajo “5 muy buena actividad”, nada
más (…) y yo decía, yo siento que la profesora ni siquiera está leyendo lo que yo estoy
escribiendo (…) como que solamente verificó que esté el mapa mental (…) entonces a
79
veces siento que eso también desmotiva al estudiante que quiere hacerlo de una mejor
forma” (Grupo de discusión 1, ver anexo 8)
Al respecto, la totalidad de estudiantes aseguró que la retroalimentación cualitativa es
incluso mucho más significativa que la cuantitativa, pues como se evidencia en el ejemplo
anterior, a pesar de que la estudiante obtuvo una calificación de 5, deseaba identificar los
aspectos en los que se destacó tanto en cuestiones temáticas como estructurales. Esta misma
estudiante cierra su intervención asegurando que su esmero por comprender y producir textos
correctamente, depende en gran medida del compromiso y atención del docente al evaluar su
texto y ella junto a sus compañeros del grupo de discusión, compararon los aportes que hace a su
proceso de alfabetización académica un docente que únicamente posee un saber disciplinar con
otro que además, posee un saber pedagógico.
Otro elemento reiterado principalmente por los estudiantes en los grupos de discusión,
está relacionado con el estilo APA (American Psychological Association), este reúne “un
conjunto de directrices diseñadas para facilitar una comunicación clara y precisa en las
publicaciones académicas, especialmente en la citación y referenciación de fuentes de
información” (Moreno y Carrillo, 2020, p. 7); sin embargo, la mayoría de los estudiantes denotó
un evidente agobio ante su uso, pues aseguran que no logran comprender su finalidad,
importancia y aplicación; por otro lado, refieren que sus docentes les solicitan la entrega de
trabajos haciendo uso de estas normas, pero su constante actualización genera una confusión en
ellos, al respecto manifiestan:
“Las normas APA no son claras para muchos de nosotros (…) entonces, pues para mí
puede ser que la redacción haya quedado bien y hubiera cuadrado muy bien la
presentación (del texto) con base en lo que yo creo que las normas APA son y
80
probablemente no es así, puede ser error mío, como puede ser del docente que tiene una
apreciación distinta” (…) “las normas APA me asustan, me bloquean” (Grupo de
discusión 3, ver anexo 10).
Se evidencia entonces que el estilo APA no resulta ser para la mayoría de los estudiantes,
una herramienta útil para estandarizar la presentación y estructura de sus textos, por el contrario,
constituye un obstáculo para su escritura y para la evaluación de esta, aún más cuando aseguran
que los docentes tampoco se encuentran al tanto de las normas actuales y por ello, no dedican
tiempo a aclararlas ni explicarlas en los encuentros sincrónicos, únicamente les proporcionan
recursos digitales los cuales resultan ser textos extensos y complejos, características que inhiben
su motivación para consultarlos.
A propósito de esto, es imprescindible comprender la gran diferencia entre la adecuación
de los ejercicios de lectoescritura en educación presencial y en educación virtual, pues en la
primera se suele hacer uso de dichos textos extensos y complejos incluso como material de
estudio durante las clases, pero en la segunda esto se torna obsoleto y difícil de abordar. Una de
las maestras entrevistadas (Entrevista 1, ver anexo 2) asegura que al ser docente virtual por
primera vez, cometió el error de trasladar las prácticas tradicionales de clases magistrales a su
aula virtual, pues propuso la lectura de este tipo de textos, con el fin de abordarlos en las sesiones
sincrónicas y como resultado, sus estudiantes se conectaban a las clases sin hacer las lecturas y
progresivamente, dejaron de asistir.
Lo anterior sucede por diversos factores, entre ellos se encuentra la diferencia de la
población estudiantil en educación virtual y educación presencial, pues en la primera según la
caracterización institucional realizada por la Uvirtual en el año 2022, la mayor parte de los
estudiantes son mayores de edad, en un rango etario de 18 a 39 años quienes en un 93% se
81
encuentran laborando por tiempo completo, la mayoría de ellos egresaron hace más de cuatro
años de la escuela, lo cual corresponde a un tiempo considerable en el cual han estado alejados
de cualquier ámbito académico o de estudio; por lo tanto, el cursar una carrera representa para
ellos un gran esfuerzo en términos de tiempo, dinero y esto se ve claramente proyectado primero,
en su rendimiento académico y reflejado a su vez en la necesidad de acceder a recursos digitales
de lectura mucho más “simplificados, cortos, con un límite específico de caracteres” (Entrevista
2, ver anexo 3) y segundo, en un menor tiempo de exposición frente a la luz artificial de un
aparato tecnológico al cual no todos los estudiantes se han adaptado, estas y muchas otras
necesidades que se deben tener en cuenta a la hora de proponer ejercicios de lectura y escritura
tanto en espacios sincrónicos como asincrónicos en educación virtual.
8.2. Habilidades lectoescritoras de los estudiantes universitarios: evolución a
través de las TIC’s
A partir de la información extraída de los grupos de discusión, la mayoría de los
estudiantes aseguran que se les facilita mucho más redactar que leer, puesto que en la redacción
tienen clara su intención comunicativa, lo hacen de forma constante, incluso a diario a través de
las redes sociales y evidencian que sus lectores que suelen ser personas contemporáneas o de su
misma edad, comprenden su objetivo clara y rápidamente; mientras que por el otro lado,
comprender los textos por más sencillos que parezcan suele ser más desgastante, pues deben
esforzarse para llevar a cabo una interpretación acertada sobre el objetivo comunicativo del
escritor y en muchas ocasiones, este se termina modificando.
Al respecto, una estudiante asegura que “se termina a veces tergiversando la
comunicación y pues tiene bastantes implicaciones en lo que tú dices (porque el receptor) se
puede sentir atacado de pronto y no, no está sucediendo eso, pero lo lee de forma errada” (Grupo
82
de discusión 1, ver anexo 8); es por esta razón que al trasladar las prácticas de lectura y escritura
al ámbito académico, los estudiantes refieren que ya la redacción no suele ser tan sencilla como
en su cotidianidad, pues ya existe un lector que evalúa el sentido y coherencia del texto, deben
escribir con un fin retórico y usar correctamente el lenguaje escrito en términos de forma,
estructura y estilo. Algunos estudiantes (Grupo de discusión 2, ver anexo 9) referían que la
escritura universitaria debe ser formal, debe dar cuenta del nivel académico en el que se
encuentran y deben acudir en mayor medida a la concisión, lógica, argumentación y evitar el
pleonasmo, retos que constituyen obstáculos para los estudiantes que no han tenido un adecuado
proceso de alfabetización académica y por lo tanto, el lenguaje técnico implícito en su programa
académico no resulta atractivo ni interesante, a pesar de que el campo de saber elegido sí lo sea.
Frente a estas habilidades y dificultades que algunos estudiantes reconocen, los docentes
encuentran bastantes preocupaciones, pues la mayoría de los entrevistados aseguró que en
ocasiones identifican estudiantes que no alcanzan el nivel más básico de comprensión lectora,
pues por ejemplo, en las instrucciones de presentación de una actividad, no logran comprender el
significado literal de estas, de esta manera, los siguientes niveles propuestos por Jurado (2014)
los cuales corresponden al inferencial y al crítico-argumentativo, no logran reconocerse tampoco
en sus entregas ni en su discurso, esto suele suceder en mayor medida en los niveles
propedéuticos técnico y tecnológico, pues en el nivel profesional las dificultades en la
comprensión y producción de textos disminuyen, según algunos docentes.
Esto sucede porque los estudiantes empiezan a introducirse en culturas disciplinares
como denomina Carlino (2003) al conjunto de prácticas y usos del lenguaje al interior de una
disciplina, y en medio de esta pertenencia comienzan a reconocer las áreas de conocimiento en
que deben poseer experticia según su carrera y su nivel propedéutico; adicional a ello, observan a
83
la lectoescritura como un saber disciplinar más (Saber lingüístico) y no como una herramienta de
aprendizaje transversal a cualquier programa académico y es aquí que los estudiantes categorizan
estigmáticamente cuáles carreras son las que deben leer y escribir más y cuáles menos, esto se
confirma con varias respuestas de algunos estudiantes que aseguran que en los campos de
humanidades se debe leer y escribir más y mejor que en campos donde se manejan más
conceptos numéricos o contenidos temáticos prácticos.
A raíz de estas marcadas culturas disciplinares en donde la lectoescritura se evidencia
como un conjunto de contenidos adicionales y no necesarios al interior de cada carrera, es que
surgen más dificultades para desarrollar un pleno proceso de alfabetización académica, pues uno
de los docentes entrevistados (Entrevista 2, ver anexo 3) asegura que evidencia en sus
estudiantes un corto léxico, un deterioro en la ortografía, un constante lenguaje coloquial,
urbano o underground al interior de los escritos académicos, una escasa revisión de textos y por
lo tanto una baja capacidad de comprensión lectora.
A esto, otra docente (Entrevista 1, ver anexo 2) añade su preocupación por las habilidades
lectoescritoras de las que carece la mayoría de sus estudiantes, pues manifiesta que encuentra
dificultades importantes en la escritura de un correo, de micropropósitos de lectura a través del
chat en encuentros sincrónicos y en la entrega de escritos académicos, lo cual le genera
frustración tanto a ella como al estudiante al realizar su trabajo y recibir una baja calificación,
esto hace surgir en la maestra un gran interrogante: “¿Le presento (al estudiante) contenido muy
fluido, muy light para no desmotivarlo o le exijo (…) al nivel en que se supone que debería estar
pese a que genere frustración para los dos?”. Frente a esto, añade que es trascendental que el
docente lea, se actualice disciplinar y tecnológicamente de forma constante y produzca textos y
artículos académicos que puedan ser compartidos con los estudiantes, con el fin de incentivar en
84
mayor medida el acercamiento de estos con la lectura y la escritura como instrumentos para
aprender, conocer e interactuar al interior de su disciplina específica, independientemente del
programa académico que se encuentre cursando.
Por otro lado, se evidencia la intención de los docentes por generar una interiorización
del adecuado uso de la lengua en los estudiantes, lo cual implica que den un uso correcto a la
lectura y la escritura y apliquen lo aprendido con estas no solo en el ámbito académico
universitario, sino en su realidad inmediata: al comunicarse con su familia, con sus amigos, por
medio de las redes sociales, con el fin de que apropien conscientemente los diferentes usos
sociales de la lectoescritura, para luego contextualizarlos en una cultura disciplinar específica y
así “empezar a dignificar nuestra profesión desde el lenguaje” (Entrevista 2, ver anexo 3)
Al hablar de redes sociales, aparece otro monumental panorama que no se puede eludir al
hablar de educación virtual y es la influencia significativa que han tenido estas y las diferentes
herramientas digitales en los procesos de enseñanza-aprendizaje, principalmente aquellos que se
dan a diario al interior de entornos y plataformas virtuales, pues han traído consigo prácticas que
cada vez permean más las dinámicas institucionales y principalmente pedagógicas, ya que los
docentes aseguran que el hecho de que las redes sociales limiten la escritura a un número
específico de caracteres, presenten contenido fluido a través de videos de 30 segundos, permitan
agilizar la velocidad de reproducción y seleccionar partes de audios y videos y brinden
información de manera resumida o poco detallada, lleva a que los estudiantes se interesen por
aprender sus contenidos temáticos de la misma forma, pues resulta ser un método atractivo,
principalmente para los usuarios frecuentes de dichas redes, que actualmente representa una gran
parte de la sociedad. Estas características han influido a su vez en el proceso de lectoescritura,
pues:
85
“Por ejemplo un parámetro que es la ortografía se ha venido deteriorando y yo creo que
parte del deterioro puede ser el uso de herramientas tecnológicas, porque (…) tú puedes
ver que el smartphone mismo te va a hacer unas correcciones dependiendo de cómo lo
hayas configurado, igual las herramientas de ofimática también presentan ese tipo de
elementos, entonces la gente ya no revisa la ortografía, sino simple y llanamente ve un
espacio rojo y lo corrige, a veces sin importarle, sin saber y sin fijarse qué pasó, cómo es
la palabra, cómo se escribe ¿Entonces, qué pasa? Que las personas se vuelven
conformistas con lo que hay, o sea, se acostumbraron a lo que hay y realmente cuando
escriben, cuando redactan pues hay una desconexión tácita completamente entre lo que
escriben y lo que se está pensando” (Entrevista 2, ver anexo 3)
También se evidencia a partir de la entrevista a los docentes y en los grupos de discusión
con los estudiantes, que ellos actualmente prefieren ver un video corto explicativo, referente a su
tema de interés, en vez de leer un texto extenso y complejo, es por ello que el contenido
multimedia resulta ser la útil sustitución de los textos; sin embargo, se resalta la conscientización
de algunos estudiantes quienes reconocen que la lectura “es muy necesaria, cuando leemos
aprendemos muchas cosas, incluyendo ortografía, nuevas palabras” (Grupo de discusión 4, ver
anexo 11)
Por otro lado, teniendo en cuenta la caracterización estudiantil, la mayoría de la
población tiene un tiempo de estudio reducido, por lo tanto, el acceder a material multimedia
breve, enfático en ideas principales y sin introducción ni largas conclusiones, resulta ser bastante
útil para solucionar sus trabajos y entregas; sin embargo, aparecen varios interrogantes respecto
al aprendizaje e interiorización profunda de los contenidos temáticos, el uso de la lectoescritura
como instrumento social de aprendizaje y no solo como elemento evaluativo y cómo todo esto se
86
traduce en el marco de la calidad de la educación virtual, pues según Rodríguez, Gómez y Ariza
(2013) esta es inferior que la calidad de la educación presencial, desde el punto de vista del
desempeño académico estudiantil en las pruebas estatales.
Adicionalmente, “la virtualidad facilita mucho el copy page, entonces no hay una práctica
discursiva propia (…) es un ejercicio de copiar y pegar, entonces buscan literal la pregunta en
Google y lo primero que les sale es lo que copian” (Entrevista 1, ver anexo 2), por lo tanto, se
evidencia que a propósito de la era digital, las TIC’s han facilitado el acceso a la información, lo
cual permite que todas las personas obtengan los mismos datos con el requisito previo de contar
con una conexión a internet; sin embargo, para su adecuado uso se requieren conocimientos tanto
técnicos como críticos y argumentativos que evidentemente están ligados a los procesos de
lectoescritura, pues es a partir de estos que se logra identificar una noticia falsa, un acto de
plagio, una aplicación potencialmente no segura, etc., que terminan repercutiendo directamente
en el proceso de alfabetización académica de los estudiantes universitarios.
8.3. Identificación de prácticas de alfabetización académica: Transición de la
lectoescritura escolar a la universitaria
Es evidente la brecha que existe entre los procesos de lectoescritura en la escuela y en la
universidad, pues a pesar de que los EBC estipulan unas habilidades mínimas que se deben
adquirir en cada uno de los grados escolares con respecto al área de lenguaje, dichas habilidades
no siempre son evidenciadas por los docentes universitarios acorde a lo hallado y descrito en el
apartado anterior; sin embargo, es importante reconocer todos aquellos elementos que influyen
en la transición de los procesos de lectoescritura de una institución de educación media, a una de
educación superior.
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Por ejemplo, tanto en los grupos de discusión como en las entrevistas se logra evidenciar
que el tipo de escuela de donde provienen los estudiantes incide significativamente en sus
procesos de lectoescritura, pues están ligados a las prácticas sociales y culturales que se gestan y
desarrollan al interior de las distintas comunidades y agrupaciones que permean la escuela, al
respecto un estudiante refiere que en su escuela “exigían demasiado porque era un colegio
privado, ellos esperan buenas pruebas ICFES porque eso es lo que les genera rentabilidad y un
nombre y un status, entonces exigen demasiado” (Grupo de discusión 1, ver anexo 8), esto lo
confirma un docente entrevistado (Entrevista 3, ver anexo 4) quien ha sido profesor también en
colegios tanto públicos como privados, al afirmar que nota una diferencia en las habilidades
comunicativas de los estudiantes, específicamente en la fluidez verbal, el vocabulario y la
escritura de sus estudiantes de colegio público con los de colegio privado, esto permite
identificar un elemento que claramente termina permeando el proceso de alfabetización
académica en la Universidad, pues ingresan estudiantes diversos que traen consigo desde su
crianza y educación escolar, unas prácticas comunicativas completamente distintas.
Por otro lado, es necesario reconocer que la mayoría de los estudiantes que ingresan a
estudiar en modalidad virtual se han graduado de la escuela hace más de cuatro años como se
mencionaba en apartados anteriores, es aquí donde se genera una ruptura “pues uno (el docente)
supone que el estudiante parte con ciertas habilidades, pero (…) si hubo ese tiempo de pausa por
algún proceso laboral o demás en que el estudiante estuvo ocupado, pues ese proceso de
transición se perdió completamente” (Entrevista 1, ver anexo 2), con esto, la docente entrevistada
enfatiza en la necesidad de reconocer que si bien la población que ingresa a la educación superior
es bachiller y ha aprendido a hacer un uso social y académico de la lectoescritura previamente,
de igual forma puede presentar bastantes dificultades al aprender a leer y escribir en la
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universidad, pues se está enfrentando a nuevos tipos de textos, nuevas exigencias del medio,
nuevo vocabulario, nuevos autores y formas de interpretar completamente diferentes, ligadas
específicamente con una disciplina en particular.
Frente a estas transformaciones que suceden en la transición de la lectoescritura escolar a
la universitaria, la totalidad de estudiantes refirió que el cambio es realmente abrupto, incluso no
observan claramente un proceso de transición, pues la totalidad afirmó que la escuela fue un
escenario de memorización de los contenidos y reproducción de conocimientos preestablecidos,
en donde primaban las preguntas cerradas, se exigían respuestas exactas o idénticas a lo
mencionado por los profesores durante la clase, debían “grabarse más las cosas, decirlas casi al
pie de la letra” (Grupo de discusión 2, ver anexo 9), les brindaban la información de forma más
detallada, desglosada y la mayoría de actividades lectoescritoras constituían collages,
exposiciones, dictados o evaluaciones de selección múltiple con única respuesta.
Todas estas prácticas se modificaron radicalmente en la Universidad, pues la totalidad de
los estudiantes participantes en los grupos de discusión, aseguran que en esta se busca la
construcción del conocimiento a través del análisis y argumentación profunda de cada una de las
temáticas abordadas, en este ámbito priman las preguntas abiertas y los contenidos no se dictan,
se comparten y esto no se lleva a cabo de forma detallada sino general, con el fin de incentivar a
los estudiantes a indagar de manera autónoma en otras fuentes de información y por lo tanto,
estas actividades incitan al autoaprendizaje y a la reflexión, esto se corrobora con lo enunciado
por Garavito y otros (2021) cuando afirman que:
En la academia todas las lecturas que hagamos para recopilar información que nos ayude
a escribir con un objetivo argumentativo deben provenir de fuentes confiables y serias
(…) Nuestra opinión tiene que estar sólidamente fundamentada, pues estamos en un
89
entorno en el que el pensamiento y la razón deben ser protagonistas, lo mismo que el
rigor para buscar y organizar información (p. 26)
Si bien lo anterior constituye el factor común a todas las carreras en la Universidad y el
elemento diferencial con la escuela, es importante también empezar a revisar las cuestiones
distintivas al interior de la educación superior, en este punto entonces se reconocen las
características disciplinares que posee cada carrera o programa académico y la forma en que se
conjugan con la lectura y la escritura, hablando así de alfabetización académica.
Se evidencia que en la escuela el estudiante está expuesto a la enseñanza de todas las
áreas del conocimiento, tiene una intensidad horaria semanal dedicada a cada una de estas y es
aquí en donde se encuentra explorando en qué consisten y su nivel de afinidad con cada una; a
partir de esto, el estudiante decide elegir una disciplina en particular para dedicarse y
concentrarse en ella en la etapa universitaria, pues tiene el interés o la necesidad de abarcarla a
profundidad, con un mayor grado de conocimiento y especialización. Es aquí donde empieza
introduciéndose no solo en la disciplina per se, sino en todo lo que implica su aprendizaje,
conocimiento y uso, esto es denominado por Paula Carlino (2003) como cultura disciplinar y es
el espacio en el que el estudiante no solo asimila los contenidos teóricos de un campo de
conocimiento, también aprende cómo comunicarlos, cómo denominarlos, identifica tecnicismos
propios de este, diferentes usos del lenguaje, convenciones, líneas teóricas, etc.
En esta cultura disciplinar que se construye al interior de cada uno de los campos
específicos del conocimiento, van apareciendo algunas prácticas y discursos que dan cuenta que
la lectoescritura no es utilizada como un elemento transversal en la universidad, es tratada como
un contenido temático disciplinar, y no como la suele usar el ser humano en sus experiencias
inmediatas como un instrumento, herramienta o medio para aprender; al respecto, un estudiante
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de administración de empresas asegura lo siguiente: “Por ejemplo, yo estudié psicología dos
semestres acá en Armenia y ahí sí se exigía demasiada fundamentación científica, o sea, nada se
podía decir si no estaba parado en algo científico, pero yo siento que en la administración no”
(Grupo de discusión 1, ver anexo 8), en este comentario se evidencia cómo la carrera de
psicología está conectada directamente con la lectoescritura, pues para lograr argumentar desde
una fundamentación científica se requiere de dicha práctica, mientras que en carreras como
administración de empresas no se evidencia esta exigencia de manera necesaria.
Comentarios similares se evidenciaron en otros estudiantes (Grupo de discusión 3, ver
anexo 10) que aseguraban que existen programas académicos a los cuales “les toca” leer y
escribir más como las ciencias políticas, pero hay otros que son más prácticos o numéricos, en
donde la lectura y la escritura no son muy relevantes, como por ejemplo el diseño gráfico o las
ingenierías. A esto se suman por un lado, los comentarios de docentes que aseguran que “debería
existir desde bienestar” (Entrevista 2, ver anexo 3) una estrategia enfocada en la lectura y la
escritura, en donde identifiquen deficiencias en estas habilidades en los estudiantes desde el
principio y las mitiguen; por otro lado, aparecen comentarios de estudiantes (Grupo de discusión
5, ver anexo 12) que afirman que los encargados de enseñar a leer y escribir en la universidad
deben ser los profesores de humanidades en asignaturas electivas o áreas transversales a través
de talleres o cursos cortos, lo cual cada vez aleja más a los estudiantes del proceso de
alfabetización académica, pues se atañe la responsabilidad únicamente a unos pocos.
Se visualizan entonces, una serie de matices que acercan mucho más a la lectura y a la
escritura con las áreas relacionadas a las humanidades o lenguas y las alejan del resto, como si el
uso de estas prácticas y la responsabilidad de su enseñanza se limitara únicamente a sus
especialistas, Garavito y otros (2021) afirma que tanto la lectura como la escritura ocurren todos
91
los días de nuestra vida, son elementos constitutivos de nuestra cotidianidad e incluso le brindan
un sentido a la forma en la que vivimos como sociedad, pues en la actualidad estamos realizando
estos ejercicios de manera constante a través de las redes sociales, los anuncios en internet, los
avisos e instrucciones en la calle, los sitios públicos, la publicidad, etc., entonces ¿Por qué al
interior de la universidad se limita a unos actores educativos en particular?
La responsabilidad de enseñar a leer y escribir al interior de una carrera o programa
académico corresponde a todos y cada uno de los docentes universitarios, quienes además de
poseer el saber disciplinar, conocen los elementos necesarios del área de conocimiento
(Vocabulario, tecnicismos, convenciones, líneas teóricas, contenidos temáticos etc.) para poder
comunicarse al interior de esta a través de la lectura y la escritura. Claramente si estas últimas
son abordadas de forma temática dentro de una clase como un contenido adicional, va a generar
desmotivación en la mayoría de los estudiantes, principalmente en aquellos que no se encuentran
interesados en aprender teóricamente la lengua escrita, por imprescindible que sea.
En este sentido, también se hallan puntos de vista de estudiantes que consideran que la
alfabetización académica es transversal y necesaria, pues aseguran que todos los programas
académicos necesitan leer y escribir por igual y adicionalmente deben contar con la orientación,
guía o pauta de los especialistas en el tema; otros estudiantes reconocen que la alfabetización
académica no depende de los programas académicos, sino de los docentes pues algunos
incentivan más que otros la lectura y escritura al interior del aula, de manera clara y
evidentemente planeada, otros estudiantes aseguran que en vez de cantidad, la calidad de las
lecturas debe primar, por ello en la actualidad para los estudiantes no es atractivo las consignas
de docentes que imponen la lectura y escritura de textos extensos en corto tiempo con el fin de
calificarlas a través de entregables, evaluaciones o preguntas desafiantes en clase, pues le dan
92
prelación a una lectura autónoma, comprensiva, consciente y que promueva nuevos
pensamientos e ideas con el fin de fortalecer sus habilidades argumentativas, independientemente
de la cantidad de hojas decodificadas con fines netamente calificativos, esto lo sustenta una de
las docentes entrevistadas (Entrevista 4, ver anexo 5) al manifestar que se debe tener en cuenta la
calidad sobre la cantidad, pues es poco útil que un estudiante logre leer tres libros en un corto
tiempo, si no suscitó en este el interés y la capacidad de pensar o argumentar.
Sin embargo, se encuentra otro fenómeno inquietante en este punto, pues en las pocas
ocasiones en que los docentes propusieron lecturas y/o textos libres y breves, fueron los mismos
estudiantes quienes preguntaron por requisitos, tiempos y parámetros para su lectura y
presentación, esto sucede porque se sienten predispuestos constantemente ante una calificación o
valoración cuantitativa debido a sus antecedentes educativos. Al respecto, la docente María Elsy
Sepúlveda asegura:
“Este asunto no es culpa de la Universidad, es culpa de un sistema educativo y un sistema
educativo comienza desde que tú eres chiquito y te enseñan a armar palabras y te enseñan
a pensar, pienso que de alguna manera las políticas educativas tienen que cambiar, tienen
que fortalecer aspectos como la lectura, la escritura y la matemática, esos tres aspectos
son básicos para cualquier tipo de profesional”. (Entrevista 4, ver anexo 5)
Es entonces necesario el diálogo entre todos los actores educativos, principalmente entre
los estamentos universitarios, alrededor de la alfabetización académica como necesidad de
reconocimiento de la lectura y la escritura como instrumentos de nuestra vida cotidiana, que
colaboran a la comprensión de cada una de las disciplinas estudiadas en la universidad y por lo
tanto, de la realidad misma, pues como asegura una de las docentes entrevistadas (Entrevista 1,
ver anexo 2) la educación virtual se ufana de fomentar la autonomía en el estudiante; sin
93
embargo, esta autonomía no se está viendo reflejada en los procesos de lectoescritura al interior
de la universidad.
8.4. Relación entre alfabetización académica y deserción estudiantil universitaria
Con el fin de identificar las causales relacionadas con la alfabetización académica, por las
cuales los estudiantes desertan de las dos IES seleccionadas para la presente investigación, se
creó un cuadro de relación (Ver anexo 14) el cual permite visualizar fácilmente el porcentaje de
deserción anual y el porcentaje y las causales de deserción por factor académico de cada
institución. A partir de este, se evidencia que el porcentaje de deserción anual institucional es
similar en ambas IES; sin embargo, el porcentaje de deserción por factor académico resulta ser
muchísimo menor en la Uvirtual que en la UPV, esto podría explicarse acorde a lo evidenciado
en la recopilación y análisis de la información por dos motivos: a) En la UPV se evidenciaron
más causales de deserción que en la Uvirtual b) Tanto los docentes como todo el equipo
académico de la Uvirtual suele adecuar en mayor medida las características curriculares acorde a
las situaciones particulares de la población estudiantil, con el fin de evitar la mortalidad
académica, pero la UPV resulta ser mucho más inflexible con su normativa.
En cuanto a las causales de deserción por factor académico, se evidencia de manera
general la presencia de cinco motivos principales por los cuales los estudiantes toman la decisión
de abandonar la universidad temporal o permanentemente, estos son: a) Adaptación a la
modalidad virtual: Ocurre cuando el estudiante asegura que no le fue posible adecuarse a las
dinámicas que trae consigo la educación virtual y prefiere continuar sus estudios en una
institución presencial o abandonarlos completamente. b) Reprobación de asignaturas:
Relacionada con la mortalidad académica, esta causal hace énfasis en la pérdida total o parcial de
los espacios académicos matriculados por el estudiante. c) Poco acompañamiento docente: Estos
94
casos de deserción se rotulan de esta forma cuando el estudiante indica que recibió poco o
ningún apoyo académico por parte de sus maestros. d) Hábitos de estudio: Corresponde a las
situaciones de deserción en las que el estudiante refiere que debido a su carga académica, no ha
logrado adquirir habilidades tales como: Organización del tiempo, priorización de tareas,
establecimiento de horarios de estudio, entre otros hábitos necesarios para desarrollar su vida
académica con normalidad. e) Metodología de enseñanza de docentes: Hace referencia a la
inconformidad del estudiante con respecto a la forma en que uno o varios docentes imparten los
contenidos temáticos al interior de sus asignaturas.
Con el objetivo de relacionar estas cinco causales de deserción universitaria de ambas
IES con sus prácticas de alfabetización académica, se desarrolló un cuadro comparativo (Ver
anexo 15) en el cual se revisaron y equipararon dos columnas: La primera contiene las tres
categorías de análisis extraídas de la triangulación (Ver figura 4) las cuales se reúnen en los
apartados anteriores 8.1, 8.2 y 8.3; en la segunda columna, dichas categorías se comparan con las
causales de deserción extraídas de los informes institucionales.
A partir de dicha comparación, se logran evidenciar varios elementos. En la primera
categoría de análisis, se encuentra que a pesar de que los docentes planean conscientemente sus
ejercicios de lectoescritura para los encuentros sincrónicos con sus estudiantes, estos últimos no
identifican dichos ejercicios de forma consciente puesto que los docentes aplican la modalidad
periférica (Carlino, 2017). Esto repercute en la causal de deserción denominada “Metodología de
enseñanza de docentes”, pues los estudiantes aseguran que los ejercicios lectoescritores
desarrollados en las clases en vivo son autónomos, es decir, propuestos y ejecutados por los
mismos estudiantes, situación en la que el papel del docente se reduce a reproducir contenidos a
través de la oralidad, lo cual constituye una clase magistral que los estudiantes perfectamente
95
pueden visualizar en una grabación, perdiendo así la posibilidad de interacción, diálogo y
aprendizaje compartido que ofrece la sincronía. Esto a su vez se relaciona con la causal de
“Adaptación a la modalidad virtual”, pues los estudiantes al evidenciar que a las clases virtuales
se traslada la misma dinámica de la presencialidad, consideran que el cambio de una modalidad a
otra no es significativo en cuanto a sus necesidades de optimizar o reducir tiempos de estudio y
percibirán una disminución en la calidad de la educación virtual.
También se encuentra que los estudiantes no evidencian que la totalidad de sus docentes
revise a profundidad su interpretación y producción textual, es decir, que no se toman el tiempo
suficiente para comprender y retroalimentar el sentido y significado que los estudiantes le
otorgan a los contenidos temáticos a través de los textos, una docente entrevistada aseguró lo
siguiente: “Yo lo hago selectivo, es decir, yo cojo por ejemplo, una parte de la introducción y las
partes iniciales para ver hacia dónde me va a dirigir (el texto) y me voy al último párrafo para ver
cómo está concluyendo” (Entrevista 5, p. 3), a esto se añade la dificultad que tienen los
estudiantes con el uso de las normas APA, las cuales según ellos, los docentes exigen pero no
enseñan ni comparten; todo lo anterior se encuentra directamente relacionado con la causal de
“Poco acompañamiento docente”, pues los estudiantes esperan que la totalidad de sus trabajos y
entregas sea revisada con minuciosidad e interés académico y que sus docentes puedan
retroalimentarlos en aspectos que constituirán criterios de evaluación.
A propósito de esto, también se encontró que los estudiantes evidencian que los ejercicios
de lectoescritura más significativos y enriquecedores, son aquellos que son compartidos sin
necesariamente limitarlos a una evaluación cuantitativa, esta característica tiene conexión directa
con la causal “Metodología de enseñanza de docentes”, pues si todas las actividades
desarrolladas de forma sincrónica y asincrónica se reducen a una calificación o a una imposición,
96
el estudiante no reconocerá la importancia de la lectoescritura como elemento natural,
fundamental y constitutivo de su cotidianidad, sino como una tarea forzosa que generará
desmotivación, “reprobación de asignaturas” y por tanto, deserción.
En la segunda categoría de análisis se halla que los estudiantes presentan bastantes
dificultades a la hora de leer en su cotidianidad, pues se les dificulta comprender un correo
electrónico laboral, tergiversan información intercambiada a través de chats, no siguen
instrucciones escritas presentes en lugares públicos, no se toman el tiempo de leer la totalidad de
una noticia en redes sociales, entre otras prácticas que repercuten en mayores problemáticas a la
hora de leer y escribir académicamente, pues se relaciona con dos causales de deserción:
“Hábitos de estudio” y “Reprobación de asignaturas”, esto sucede porque de forma previa a la
universidad no se poseen hábitos de lectura y escritura, organización del tiempo y de espacios
adecuados para una lectura más amena y una escritura consciente, entre otros ejercicios que
conllevan a un desequilibrio entre el tiempo académico, laboral y personal que termina
desembocando en deserción, pues los estudiantes no pueden desligarse de su ámbito laboral por
los ingresos económicos que le genera, ni de su ámbito personal claramente, entonces terminan
sacrificando el académico.
También, en este punto se encuentra que la influencia que tienen actualmente las redes
sociales permea profundamente las prácticas educativas, principalmente en educación virtual, es
por ello que los estudiantes deben contar con un proceso de alfabetización mediática e
informacional (Unesco, 2011) que implica la adquisición y uso de competencias que permitan a
los sujetos interactuar con la información de forma crítica y eficaz por medio de las TIC’s; sin
embargo, muchos estudiantes que ingresan a la educación virtual no poseen habilidades técnicas
ni críticas para asumir la ciudadanía digital que adquieren cuando deciden ingresar a una IES
97
virtual, es por ello que aquí aparece la causal de deserción “Adaptación a la modalidad virtual”,
pues no todas las personas asumen los retos que trae consigo la virtualidad de la misma manera y
por ello, algunas abandonan la universidad. Esto se relaciona directamente con la alfabetización
académica, puesto que una de las dinámicas por las cuales se retiran los estudiantes es porque no
cuentan con las herramientas lectoescritoras necesarias para ubicar la información que en
ocasiones se encuentra explícita en las páginas web o plataformas institucionales, precisamente
porque prefieren que la información les sea enviada directamente, en vez de realizar la lectura y
búsqueda de esta en un recurso digital donde la cantidad de información visual le abruma.
Adicional a ello, se suma la siguiente causal de deserción relacionada con la
“Metodología de enseñanza de los docentes”, pues estos deben contar con los conocimientos
suficientes para utilizar correctamente las plataformas digitales y enseñar su uso a los
estudiantes, además, los docentes virtuales tienen el reto de estar a la vanguardia de la era digital,
es por ello que las mismas dinámicas de la virtualidad exigen que el docente sea innovador y
creativo a propósito de la inconmensurable cantidad de recursos con los que cuenta en internet,
acoplando su puesta pedagógica a las actuales dinámicas de las plataformas digitales.
Finalmente, en la tercera y última categoría de análisis, se evidencia que hay precedentes
académicos que tienen una importante influencia en el proceso lectoescritor de cada estudiante,
por ejemplo: el tipo de escuela de la cual se egresa y el tiempo de espera entre la educación
media y la educación superior, pues ambas características tienen repercusión en los “hábitos de
estudio” que se establecen previamente y que colaboran a un mejor proceso de “Adaptación a la
modalidad virtual” y al escenario universitario, a partir de esto se evidenció que el rendimiento
académico de los estudiantes que tuvieron una transición inmediata de la escuela a la universidad
era mejor que el de los estudiantes que estuvieron alejados por años de cualquier proceso
98
académico, antes de retomarlo ingresando a una IES. Lo anterior acaece en otra de las causales
de deserción, la “reprobación de asignaturas”, pues al no lograr una adecuada adaptación a la
modalidad y al nivel educativo y al no contar con dichos hábitos, le será más complejo
introducirse en la cultura discursiva propia de su disciplina y ante esto, el estudiante abandonará
su programa académico.
Lo anterior colabora a la comprensión de otro fenómeno identificado relacionado con el
cambio abrupto que se genera de la escuela a la universidad, incluso en los estudiantes que
realizan la transición inmediata entre ambos niveles presentan dificultades en la “adaptación a la
modalidad virtual”, pues aseguran que la función de la escuela es producir sujetos que
memorizan información y la replican de forma exacta y predeterminada, mientras que visualizan
a la universidad como un lugar de producción y construcción del conocimiento, esto conlleva a
que los docentes exijan acorde al nivel académico que consideran pertinente en educación
superior, sin tener en cuenta las falencias que los estudiantes traen consigo. A partir de lo
anterior, los estudiantes manifiestan que reciben “poco acompañamiento docente”, pues los
maestros se dedican a exigir un alto nivel de lectoescritura y no se enfocan en su abordaje porque
lo evidencian como un contenido disciplinar adicional, el cual no les concierne en su área de
enseñanza. A raíz de esto, no se detienen en el proceso de interpretación de sus estudiantes, por
lo tanto estos no tienen la posibilidad de aprender cómo leer y escribir en su disciplina y por
tanto, de adquirir “hábitos de estudio” particulares para su carrera.
Carlino (2017) asegura que nadie es autónomo en lo que no sabe hacer y por tanto, si el
estudiante no sabe cómo adquirir hábitos de lectura y escritura en su disciplina, difícilmente
adquirirá la autonomía y el interés por leer de manera libre e independiente, siempre lo hará
inducido por su docente, un trabajo o una calificación, lo cual repercutirá en la “reprobación de
99
asignaturas”, pues al estudiante se le dificultará comprender el vocabulario, los tecnicismos, las
convenciones, las líneas teóricas y otros elementos propios del campo disciplinar que decidió
estudiar.
El último elemento al interior de la tercera categoría es la estigmatización de la lectura y
la escritura como contenidos disciplinares propios de ser enseñados únicamente por
profesionales o expertos en lingüística o en humanidades, esta premisa es problemática puesto
que desnaturaliza el uso social de la lectoescritura, limitándola al ámbito académico; al
evidenciarla como un contenido temático aislado, los agentes educativos y principalmente los
docentes no se van a vincular con esta, pues consideran que deben dedicar un tiempo de su clase
a impartir el contenido disciplinar y otro tiempo adicional a enseñar a leer y a escribir, pero esto
no tiene sentido porque al enseñar dichas prácticas alejadas del programa académico del
estudiante universitario, no se generará un aprendizaje vinculante entre estos dos.
Por ello, en la investigación se encontró que la totalidad de docentes y de estudiantes
aseguran que la lectura y la escritura son necesarias para la cotidianidad y para la academia, pero
ninguno (A excepción de una docente de humanidades, por razones que ya se comprendieron con
antelación) se responsabiliza del proceso de alfabetización académica, porque se considera que
quien lo lidera es quien lo enseña y esta falsa creencia es la que transversaliza las cinco causales
de deserción estudiantil por factores académicos, identificadas en las dos instituciones de
educación superior virtual participantes en la presente investigación.
100
9. CONCLUSIONES
Con el fin de dar cierre al trabajo de grado, en el presente apartado se trae a colación la
información más relevante identificada como el conjunto de consideraciones y
recomendaciones finales derivadas de la investigación, seleccionada en concordancia con la
resolución de los objetivos y categorizada en los tres ejes temáticos vertebrales que
transversalizaron todo el trabajo de grado desde la introducción.
9.1. Con relación a la alfabetización académica
La alfabetización académica en tanto concepto reciente y poco abordado es desconocido
por la mayor parte de la comunidad educativa, su invisibilización ha traído consecuencias
igualmente imperceptibles que se intentaron vislumbrar en la presente investigación; sin
embargo, a través del tiempo, entre más explorado sea el concepto, más evidentes serán sus
aportes, beneficios y consecuencias de su ausencia en las aulas de clase.
A raíz de esto, muchos actores educativos reducen la alfabetización académica a
aprender a decodificar textos o a realizar ejercicios de lectura y escritura; sin embargo, este
concepto trasciende la decodificación y los ejercicios remediales o evaluativos, pues busca
reconocer a la lectoescritura como instrumento para aprender contenidos temáticos, pretende
naturalizarla para no verla como un concepto alejado ni adicional a las disciplinas sino inmerso
en ellas, incluso en aquellas en donde predominan contenidos matemáticos y numéricos.
Es por este motivo que las prácticas de alfabetización académica no fueron evidentes en
todos los docentes de las IES, únicamente en aquellos que se sienten responsables de
101
abordarlas: Docentes de humanidades, los demás no las ejercen a pesar de que su discurso está
fuertemente marcado por el interés y el reconocimiento de la necesidad de dichas prácticas, en
este punto se evidencia que el docente disciplinar remite a sus estudiantes con dificultades de
lectura y escritura a áreas particulares expertas en el tema; sin embargo, la remisión debe ser
bilateral, pues el docente disciplinar conoce el vocabulario y las convenciones de la carrera y el
área experta conoce las cuestiones estructurales de la lengua.
Por otro lado, se llega a la conclusión que la alfabetización académica es un proceso
inacabado pues tiene un inicio pero no un fin, la persona que logra introducirse en una cultura
disciplinar, será caracterizada por llevar a cabo prácticas discursivas propias de dicha cultura;
adicional a ello, las disciplinas están en constante actualización y reconstrucción, tal como el
proceso de lectoescritura y finalmente, porque nunca se deja de aprender a leer y escribir, todo
lo que nos rodea es susceptible de aprendizaje y de lectura y escritura.
9.2. Con relación a la deserción universitaria
La deserción universitaria es un fenómeno estudiado a profundidad tanto a nivel
nacional como internacional, constituye uno de los mayores temores de las IES pues tiene
implicaciones directas en la financiación, evaluación, acreditación y supervivencia institucional;
sin embargo, por años se han relegado los factores académicos por los cuales los estudiantes
abandonan su carrera y es porque constituyen un porcentaje bajo en la estadística general de
deserción institucional.
El factor académico fue el protagonista en la presente investigación, precisamente
porque tiene una relación directa con la alfabetización académica, a comparación de los factores
individuales, socioeconómicos e institucionales abordados en el marco teórico. Dicho factor se
102
ha limitado en las IES a la mortalidad académica o bajo rendimiento, pero no se ha puesto la
lupa en la raíz de este, en esta investigación se concluyó que la falta de prácticas de
alfabetización académica indirectamente constituye el motivo central de deserción por factores
académicos, pues los estudiantes al abandonar la universidad nunca afirman que tuvieron
dificultades con la lectoescritura, ya que esto no constituye per se una razón de peso para
desertar, afirman que no lograron adaptarse a la modalidad virtual, que reprobaron de manera
total o parcial sus materias matriculadas, que no lograron organizar su tiempo para estudiar a
pesar de las flexibilidades curriculares brindadas, que no lograron comprender la explicación
temática de un docente o que no recibieron suficiente acompañamiento en su proceso
académico; sin embargo, detrás de todas estas causales se encuentra la falta de prácticas de
alfabetización académica como se argumentó en los análisis de la investigación, especialmente
en el apartado 8.4.
Por lo tanto, una de las estrategias para mitigar las causales de deserción del factor
académico es generar un trabajo interdisciplinar entre los docentes de las diferentes áreas del
conocimiento con los expertos en lectoescritura, con el fin de que se lleve a cabo un proceso de
aporte bidireccional, en pro de: la presencia constante de la alfabetización académica en todas
las aulas con todos los docentes de todos los programas académicos, la mejoría de los procesos
educativos y comunicativos de los estudiantes; su inmersión a culturas discursivas y la
naturalización de la lectoescritura académica, la calidad educativa y por tanto, la disminución
de la deserción.
9.3. Con relación a la educación virtual
103
La educación virtual constituyó un paradigma cuando apareció en la tercera generación
de la evolución de la educación a distancia, en tanto innovación trajo consigo nuevas formas de
comunicación e interacción que plantean cada vez nuevos y más retos que implican a toda la
comunidad educativa. Como conclusión de este eje temático aparece en primer lugar la brecha
abismal entre su población en comparación con la educación presencial, este es un elemento
trascendental para abordar cualquier tema de investigación en entornos virtuales de aprendizaje,
porque no es posible abordar la virtualidad partiendo de modelos presenciales tradicionales,
cuando incluso las mismas características estudiantiles resultan ser completamente diferentes.
Por otro lado, esta característica poblacional repercute en las dinámicas institucionales,
pues desarrollar un espacio académico con personas provenientes de diversos países del mundo,
que en su mayoría laboran en tiempo completo, tienen más de 30 años y su objetivo es estudiar
con el fin de ascender laboral y salarialmente, es complejo y retador tanto para los docentes
como para las dependencias académicas y administrativas. También, el hecho de no compartir
un mismo espacio-tiempo con los estudiantes conlleva a formas de socialización distintas
centradas en la percepción auditiva más que en la visual, la cual también obedece a unos
aspectos técnicos y logísticos como la conectividad, el rendimiento de los dispositivos
tecnológicos, etc.
Finalmente, la virtualidad sí exige un mayor ejercicio tanto de autoaprendizaje como de
autonomía, pues requiere de una alfabetización digital que posibilite un uso adecuado de la
información, a propósito de la capacidad del usuario para identificarla y seleccionarla
favorablemente; sin embargo, muchos estudiantes no cuentan con las herramientas necesarias
para navegar en este mundo informacional, lo cual repercute en prácticas de plagio,
reproducción de información falsa, falta de comprensión de la información a propósito de la
104
cantidad, inmediatez y fluctuación de esta, entre otras, que cada vez más dan cuenta de la
necesidad de la alfabetización académica incluso en estos entornos virtuales, pues es a partir de
la lectura y la escritura como instrumentos mediadores, discursivos y políticos que se aprende a
sacar carta de ciudadanía en la cultura digital.
10. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Programas a Distancia y Virtual ACESAD.
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112
11. ANEXOS
Para dar finalización al trabajo de investigación, se expondrá cada uno de los
instrumentos usados para la recopilación y análisis de la información; teniendo en cuenta que
cada uno tiene una extensión aproximada de 8 a 11 páginas, se selecciona una muestra de cada
instrumento para ser compartida en este apartado.
Anexo 1. Formato de entrevista semiestructurada.
Fecha y hora
Nombre docente
Edad
IES donde labora
Asignaturas a cargo
Respetado docente:
La presente entrevista constituye un instrumento para la recopilación de información, para la

tesis de maestría denominada “Alfabetización académica: Prácticas que inciden en la deserción
estudiantil de dos instituciones de educación superior virtual en Colombia”, esta busca
describir experiencias lectoescritoras en educación superior, identificar si estas constituyen
prácticas de alfabetización académica y hallar su relación con la deserción estudiantil.
A continuación, visualizará preguntas que se desarrollarán durante la entrevista; debido a su

naturaleza semiestructurada, algunas preguntas adicionales pueden aparecer en el encuentro
sincrónico o algunas pueden omitirse, teniendo en cuenta el ritmo de la entrevista y los
objetivos e intención de la investigadora quien moderará esta.
1. ¿Usted desarrolla ejercicios de lectura y escritura en el aula durante las clases en vivo?
113
¿Cuáles?
2. ¿Qué consignas de lectura y escritura propone de manera asincrónica?
3. ¿Considera que sus estudiantes ingresan a la universidad con un nivel académico de
lectura y escritura coherente con la educación superior? Si no es así ¿Qué hace desde
su rol para ayudar a nivelarlos?
4. ¿Genera usted una relación entre los ejercicios de lectura y escritura que propone, con
el programa académico de sus estudiantes?
5. ¿Las actividades de lectura y escritura que usted propone, corresponden a ejercicios
científicos y académicos, acorde al nivel educativo superior?
6. Al calificar las entregas de sus estudiantes ¿Les hace comentarios sobre la estructura de
su texto (Escritura, redacción y/o ortografía)?
7. ¿Considera que la lectura y la escritura son prácticas que todos los docentes deben
fomentar independientemente su profesión o es una responsabilidad que atañe a los
docentes de humanidades y lenguas?
8. ¿Considera que la lectura, la escritura, el pensamiento y el aprendizaje son procesos
que se desarrollan paralelamente?
Anexo 2. Entrevista No. 1: Docente Alejandra Peña
Fecha y hora entrevista Octubre 13 de 2022

Nombre docente María Alejandra Peña Plazas
Edad 28 años
IES donde labora Universitaria Virtual Internacional (UVirtual)
Asignaturas a cargo Liderazgo transformacional, ética ciudadana, metodología de
estudio y comunicación en Entornos Virtuales de Aprendizaje,
narrativa digital, electiva II: Familia, electiva III: La vida y sus
sentidos.
Andrea Pérez (Investigadora): La primera pregunta es ¿Desarrollas ejercicios de lectura y

escritura en el aula durante las clases en vivo o durante los encuentros sincrónicos?
Alejandra Peña (Docente entrevistada): Bueno, digamos que me parece primero un hecho
importante todo lo que tiene que ver con cómo se propicia la lectura y también, pues en parte
la escritura en el medio universitario, sin embargo, por ejemplo, para mi caso o pues en mi
experiencia, digamos que inicialmente yo lo que hice fue como en mis primeros años de
docencia, trasladar un poco lo que yo había visto en el aula como estudiante y trasladarlo como
al escenario virtual. Es cierto que fue como la experiencia que yo tuve, entonces, por ejemplo,
en mi experiencia como estudiante, los docentes eran de dejar alguna lectura para la clase, de
tener como algún recurso previo, que pues estaba enfocado en los contenidos de lo que se iba a
trabajar, yo inicialmente traté como de replicar este aspecto, sin embargo, en el espacio de la
virtualidad era supremamente complicado hacer esa transición porque, digamos había
estudiantes que tal vez podían hacer juiciosos su ejercicio de lectura, había otros que digamos
que como que ante l actividad misma de la lectura, como que entraban a asustarse, entonces
114
eso implicó para mí, por ejemplo, en esas primeras experiencias que el estudiante no se
conectara, entonces digamos que en este en este medio virtual para la institución no es
obligatorio que el estudiante participe de manera sincrónica. Pues era sumamente complicado
ponerles ese prerrequisito y adicionalmente estaba el mismo elemento de que los estudiantes
también se sentían con mucha frustración y pasaba eso o que se conectaban y no habían leído,
o que definitivamente pues dejaban de conectarse. ¿Por qué? ¿Pues no estaban en el mismo
sentido de la lectura.
Entonces, otra cosa también que logré identificar ahí pues era que ellos tienen también unos
ejercicios de comprensión que son muy pobres. Entonces pues hay tratar como de hacer ese
ejercicio de traer esos contenidos de la lectura era pues sumamente complicado porque podían
como tergiversar mucho, es decir, no se evidenciaba mucha comprensión del texto, entonces
actualmente durante las clases en vivo no lo manejo, salvo para algunos espacios que son,
digamos un espacio de narrativa que tengo solemos tomar algunos textos pero no de manera
como tan formal, porque los que llegan inicialmente, de la escuela o incluso hay algo que
sucede en la virtualidad y es que los estudiantes que tenemos generalmente no pasan
directamente de la escuela a la Universidad, sino que llevan cuatro, 6 o incluso 10 o más años
sin entrar a ningún espacio académico, ni ningún escenario académico.
Pues uno supone que el estudiante parte con ciertas habilidades, pero pues lo mismo, si pasó
instantáneamente a su programa universitario, pues esas esas habilidades vienen muy frescas y
si hubo ese tiempo de pausa por algún proceso laboral o demás en que el estudiante estuvo
ocupado, pues ese proceso de transición se perdió completamente. No hay tampoco una
intención del estudiante, puede hacer un aprendizaje autónomo, no más que el mismo ejercicio
de leer es algo como que ya de entrada es muy molesto, a veces uno pone como te decía
artículos pequeños lecturas pequeñas y no, no lo sé hacer, no me gusta hacerlo, que pereza eso
tan largo es que todo ese discurso también entra a estar como muy presente dentro de la
práctica.
Bueno, por ejemplo, digamos que algo que me identifica en cuanto al tema de la comprensión,
por ejemplo como muy evidente es la falta de comprensión ligada a los debates, lo que yo
hago es dejar algunas preguntas como orientadoras que busquen tanto tomar, digamos partes
de la lectura de lo que ellos pudieran adquirir, también trato de relacionarlo con experiencias
propias de ellos o con ejercicios, pues argumentativos como que esté incluido ahí el punto de
vista o la idea propia del estudiante, pero entonces eso sucede que el primero que participe,
pues los demás siguen siendo como la réplica, entonces igual. Y cuando son pues ya trabajos
como formalmente escritos, por lo general es tal vez que hagan algún escrito de creación
propia, argumentativo con sus puntos de vista, pero donde se pueda identificar la comprensión
de la temática, pero pues sucede, es ese mismo aspecto, o incluso, pues también la virtualidad
facilita mucho el copy page, entonces no hay una práctica discursiva propia nunca, si no, pues
es un ejercicio de copiar y pegar. entonces buscan literal la pregunta en Google y lo primero
que les sale es lo que copian y pegan y pues ahí uno identifica, por ejemplo, dentro de un
ejercicio escritural que pues no hay una estructura, digamos uno no sabe el texto dónde inicia
nunca y por ejemplo, una conclusión les es muy difícil cómo identificar cuál era el hilo o qué
era lo que se quería representar ahí, en esos textos siempre para uno como revisor de ese
trabajo, es como bueno ¿Qué me están queriendo hablar ahí?
115
Sí estaba pensando también que alguna vez leí un pequeño artículo donde hacían como una
crítica a los artículos científicos o a la forma en que estaban escritos, decía un poco que como
que se escribió únicamente para que lo leyera y lo entendiera quien sabía del tema y que eso
también como que generaba mucha aversión, pero digamos que era como un ejercicio también
de debate entre dos autores porque digamos que lo que planteaba y que siento que en el
ejercicio docente sucede es ese aspecto es entonces le debo facilitar hasta tal punto al
estudiante, hasta tal punto que no desarrolle sus habilidades o le debo exigir de otras formas
que las desarrolle, pese a que sé que no las tiene, que se le va a dificultar más. Entonces está
como esa balanza de “¿Le presento contenido muy fluido, muy light para no desmotivarlo o le
exijo a pesar de sentirme mal, pues al nivel en que se supone que debería estar pese a que
genere frustración para los dos, no? Porque ahí está todo el elemento, pues también como
motivacional en educación superior, pues las tasas de deserción son más altas que en
educación presencial, entonces están como todos esos elementos, también que en el ejercicio
de los años, pues uno dice, bueno, pues ya ¿Para qué me quedo más con esto, para qué me
frustro más con esto?, entonces están como esos dos caminos dentro de la misma actividad.
Anexo 3. Entrevista No. 2: Docente Javier Ochoa

Nombre docente Javier Alberto Ochoa
Edad 47 años
IES donde labora Universidad Privada Virtual (UPV)
Asignaturas a cargo Análisis y diseño de software, Análisis y diseño de sistemas de
información, Inteligencia artificial, Machine Learning,
Plataformas digítales, Técnicas para la comunicación virtual,
Sistemas operativos, Teoría General de sistemas.
Andrea Pérez (Investigadora): Sí, tal cual. De hecho, mencionaste algunas actividades que
realizas, no solamente de forma sincrónica, sino también asincrónica que les dejas como
también trabajos y demás, pero hay algo interesante que tú mencionas y es que estas prácticas
de lectura y escritura están mediadas también por el uso de diferentes plataformas. Tú referías
ahí algunas plataformas que son complejas de usar, también como la dinámica que se genera
alrededor de la virtualidad, entonces básicamente ¿Cuál es el cambio que se genera allí de la
lectoescritura en la virtualidad, a diferencia de la presencialidad?
Javier Ochoa (Docente entrevistado): Nosotros nos hemos venido acostumbrando a revisar o a
trabajar de diferentes herramientas ofimáticas o diferentes elementos en internet debido a la
necesidad que nos obliga, o sea ¿Qué nos obliga a nosotros? Pues que ya tenemos que
consultar los documentos todos en base a los diferentes elementos que nos están enviando,
entonces generalmente no los envían en físico, sino los envían virtuales, pues obviamente por
ahorro de papel por una cantidad de cosas hay diferentes parámetros. En cuanto a la escritura,
sí, es un poco más complejo porque socialmente, a pesar de que estemos haciendo un trabajo,
no sé una monografía o algún trabajo investigativo, pues si tenemos que escribir grandes y
116
extensa cantidad de hojas y hojas y hojas que estamos escribiendo, pero por una obligación,
realmente porque el Mundo está tendiendo o tiende a que ya la escritura sean elementos cortos,
bastante simplificados, cortos, con un límite específico de caracteres y entonces, las redes
sociales ya nos muestran entonces que haya un limitante, por ejemplo en Twitter, que nos
permite a nosotros solamente escribir una cantidad de elementos y eso es tan diciente que ha
transformado diferentes profesiones, como por ejemplo la profesión del periodismo, el
periodismo ha cambiado totalmente y ha empezado a tener que simplificar toda esa cantidad
de elementos y entonces ya hoy para que nosotros podamos leer, un artículo, un elemento,
pues tenemos que dar un elemento específico y no todo el Mundo está escribiendo, entonces
eso es un problema bastante constante, digamos yo estoy haciendo un doctorado y un día
hablábamos e investigábamos acerca de ese tipo de elementos, del por qué hay un cortocircuito
entre la escritura y la lectura digital y uno de los fenómenos que hacían era la cantidad de
recursos que nosotros teníamos que emplear para poder escribir.
Sí, claro Andrea, o sea a todo nivel educativo, tanto presencial como virtual uno encuentra que
hay una cantidad de deficiencias bastante grandes, yo trabajo con especializaciones y maestrías
y uno encuentra en profesionales que hay un corto léxico, que la capacidad de reacción es
mínima, la capacidad de expresión oral y escrita es muy mala, deficiente, o sea, no hay,
digámoslo así, una capacidad o una cantidad de competencias claras que nos permiten a
nosotros, pues tomar esos valores, por ejemplo un parámetro que es la ortografía se ha venido
deteriorando y yo creo que parte del deterioro puede ser el uso de herramientas tecnológicas,
porque si tú miras y estás texteando en el smartphone, pues tú puedes ver que el Smartphone
mismo te va a hacer unas correcciones dependiendo de cómo lo hayas configurado igual las
herramientas de ofimática también presentan ese tipo de elementos, entonces, la gente ya no
revisa la ortografía, sino simple y llanamente ve un espacio rojo y lo corrige. A veces sin
importarle sin saber y sin fijarse qué pasó, cómo es la palabra, cómo se escribe ¿Entonces, qué
pasa? Que las personas se vuelven conformistas con lo que hay, o sea, se acostumbraron a lo
que hay y realmente cuando escriben, cuando redactan pues hay una desconexión tácita
completamente entre lo que escriben y lo que se está pensando, lo que se está escribiendo hay
una desconexión completamente clara, y pues yo no sé cuál sería el génesis, tal vez de pronto
el énfasis que no se ha hecho en la escuela, claramente no se ha hecho énfasis acerca de ni
siquiera de la lectura y mucho menos de la escritura o sea se han visto elementos o tratan de
entablar diferentes maneras de incentivar a las personas para que lean, se han visto estrategias,
se han buscado diferentes elementos para que la gente empiece a leer. Aun así, el Ministerio de
educación hace poco sacó un estudio en el cual identificaba que más o menos el 5 o 6% de los
estudiantes leía un libro al año o cada 6 meses, no recuerdo bien exactamente.
Y sí, de verdad que nuestros estudiantes no saben leer hoy en día, no tienen la capacidad de
leer y pues de escribir mucho menos, o sea el campo sobre todo de la redacción, la
comprensión, cuando tú ya trabajas elementos técnicos, no pueden adaptar, el elemento
coloquial a veces el estudiante nunca lo deja y hay un elemento que no sé qué tan válido sea.
Me gustaría saber si hay un indicador de qué tanto el lenguaje urbano, digámoslo así para
llamarlo de una manera, antes era un coloquio, hoy ya lo llaman urbanidad o underground,
como los llaman en otros lados y ¿Cómo ha venido afectando el machaque de la lengua? O sea
es que estamos hablando un lenguaje muy muy mal hablado, estamos utilizando una cantidad
de palabras que no pertenecen al idioma y estamos usándolas mal. Entonces ese tipo de
elementos y las redes sociales han venido desvirtuando realmente el lenguaje y hemos venido
adaptando un lenguaje que realmente no nos identifica y que si uno mira, uno tiene que
117
dignificar el lenguaje y el tipo de jerga que uno va a empezar a hablar y eso es lo que no
estamos haciendo, el docente no está hablando como docente, el ingeniero no está hablando
como ingeniero, el abogado habla con los temas de abogados, pero no está haciendo y las
nuevas generaciones están adaptando, quieren unirse bajo un lenguaje o un vulgo, diría yo que
es un lenguaje bastante común, bastante popular, cuando nuestras profesiones necesitamos
empezar a hablar o a dignificar nuestra profesión desde el lenguaje. O sea es importante y
bueno la escritura, pues obviamente el concepto de escritura, redacción es nulo,
completamente nulo, porque no hay una tutoría y tú de pronto lo puedes observar, es cuando
estás haciendo un artículo. Indexado que te corrigen una cantidad de elementos que en últimas
terminan siendo elementos completamente obvios que se deberían saber desde educación
básica, entonces creo que hay una deficiencia muy grande en Colombia en eso.
Andrea, yo creo que ahí hay muchas estrategias y bueno, yo creo que cada Universidad debería
plantear desde su área de formación. En la institución en la cual yo laboro yo creo que debería
existir desde bienestar precisamente un énfasis en eso en lectura, se hace, pero pues a mí me
parece que es muy subjetivo o muy superficial obviamente por la cantidad de personas que
hay. Eso mismo deberíamos hacer nosotros los docentes en el primer campo, en el primer
inicio o en la primera semana de inducción de los chicos cuando entran a la Universidad
detectar exactamente si hay problemas de lectura, porque pues puede haber problemas de
lectura, dislexia no sé diferentes problemas que se puedan identificar y que puedan ser
trabajados ya desde la parte de un experto.
Nombre docente Jesús Mauricio Guerrero Quiroga
Edad 50 años
Asignaturas a cargo Constitución política, registros contables, conciliación bancaria,
contabilidad general, fundamentos econométricos, taller contable
sistematizado, opción de grado intervención en técnico, tecnología
y profesional en contaduría pública.
Anexo 4. Entrevista No. 3: Docente Jesús Guerrero
Andrea Pérez (Investigadora): Quisiera preguntarte si me autorizas que la toda la entrevista

quede grabada.
Jesús Guerrero (Docente entrevistado): Claro que sí, señora, no hay problema.
Andrea Pérez (Investigadora): ¿Desarrollas ejercicios de lectura y escritura en tus clases en

vivo?
Jesús Guerrero (Docente entrevistado): Pues más que desarrollar, a medida que voy haciendo
las presentaciones, me gusta que los estudiantes interactúen y ellos pues lean, también les
118
pongo a investigar temas relacionados con la clase y les pido que en su pantalla lean, me gusta
porque de alguna manera podemos evidenciar si realmente el estudiante lo está haciendo, hay
algunos que titubean, otros por los nervios automáticamente, como que no lo hacen de la
forma adecuada, pero si buscamos los espacios para hacerlo casualmente en Constitución
Política, una de las sesiones que yo trabajo y para la siguiente sesión que vamos a hablar sobre,
por ejemplo, la séptima carta que fue lo que antecedió a la estructura de nuestra Constitución
política fue una tarea que les dejé, vamos a leer y hacemos un conversatorio, entonces, coloco
diapositivas, imágenes y entre ellos, entre todos participamos, pero me gusta que lean y
participen ya que pues eso permite que ellos también de alguna manera se puedan desenvolver
mucho mejor y pues también es interesante escuchar la versión de ellos.
Por ejemplo, en la materia Constitución Política para poder realizar un primer entregable,
tenemos es que leer netamente y escoger 5 artículos de la Constitución Política que hablen
sobre los derechos de primera generación, obligatoriamente tienen que ir a buscar la
Constitución, tienen que buscar y en este caso les pido que lo coloquen textual junto a una
imagen y adicionalmente una reflexión, entonces ahí estoy trabajando los dos elementos lo
leyó y lo escribió, entonces me doy cuenta la redacción y cuando yo reviso en algunos casos,
le digo, le sugiero revise normas APA, tenga cuidado con los títulos, ojo con las tildes y las
comas, de pronto este párrafo se debe articular de esta manera para que tenga mayor sentido,
pero son 45 estudiantes, entonces siempre son muchísimos para el tiempo que tenemos, pero
hago en la medida de lo posible de revisar e incluso ortografía les echo una miradita y si veo
algo, pues también les digo.
Es importante no dejar pasar esas cuestiones de escritura, de redacción, de ortografía, sino que
tú también lo tengas en cuenta independientemente, pues obviamente tú no eres un docente de
lenguas de una asignatura específica de escritura y comunicación, pero aun así como que
generas la retroalimentación en ellos.
Lo que pasa es que no sé si lo que voy a decir es algo erróneo, pero así como uno habla,
escribe. Muchas de las personas definitivamente cuando los pongo a leer o a hablar, a muchos
de ellos se les dificulta y pues también tenemos que mirar las condiciones en las que viven,
donde viven y también donde se desenvuelven. Entonces no es igual un chico de técnico que
está comenzando a un profesional que ya ha tenido más experiencia, sin embargo, pienso que
esa tarea es de todos, si todos apuntamos como docentes a ayudarles a ellos para que este tipo
de conversaciones o de correcciones sean mejores, los estudiantes lo toman bien, si les
ayudamos a crecer desde la forma crítica en cuanto a lectura y escritura, me parece que hemos
venido ganando terreno en eso.
Hay estudiantes que vienen de colegios privados, yo hago una aclaración, yo soy docente de
un colegio público en Bogotá y hay colegios que sí se nota la diferencia, la diferencia se nota
porque es desigual. De pronto la estructura gramatical que ellos llevan en su vocabulario, su
fluidez verbal con respecto a un estudiante y un colegio público no indica que no tengan más
competencias, las puede tener, pero no es igual el conocimiento no es igual la escritura, la
forma de interactuar no es igual, pero ahora miremos otra cosa, imagínese que haya gente que
nunca ha estudiado, que lleva 3, 4 5 o 10 años sin estudiar y arranca primer semestre, entonces
no, también se encuentra una convergencia donde hay chicos de 18, 19, 20, 21 como gente de
119
30 a 32 que está comenzando, entonces como que uno queda en la mitad y pues como que uno
trata de acomodar, algo que yo pregunto es ¿De qué colegio o qué Universidad viene? ¿Por
qué escogió esta carrera? y disculpen si quieren díganme la edad, tengo dos o tres estudiantes
de 20 a 21, los demás son personas ya mayores, entonces ese nivel con el que se encuentra uno
muchas veces no coincide por el tiempo que también dejan el plazo que dejan, no coinciden
los que están recién graduados, porque están un poquito más preparados.
Anexo 5. Entrevista No. 4: Docente Elsy Sepúlveda
Fecha y hora entrevista Noviembre 25 de 2022

Nombre docente María Elsy Sepúlveda
Edad 53 años
Asignaturas a cargo Revisoría Fiscal, Consolidación de Estados Financieros,
Contabilidad Pública, Ética profesional, Auditoria de Gestión,
Consultoría Contable y Auditoria, Electiva II (Gerencia
Financiera), Contabilidad de Gestión.
Andrea Pérez (Investigadora): ¿Tú me autorizas grabar toda la entrevista profe?

María Elsy Sepúlveda (Docente entrevistada): Sí, claro que sí, dale. Gracias por permitirme
participar en este proyecto tuyo en el trabajo de investigación, actualmente tengo 8 cursos que
tienen diferentes contenidos, diferentes enfoques, es decir, yo estoy asignada a un programa de
contaduría pública, pero trabajo con gente de Seguridad y salud en el trabajo, es decir, son
disciplinas distintas y me parece que eso es importante resaltarlo a la hora de responder tu
pregunta sobre. ¿Qué estrategias utilizaría respecto a lectoescritura? Teniendo en cuenta esa
diversidad que tengo en algunos espacios, eh? Yo coloco dentro de las actividades
generalmente son talleres de casos de resolución de casos escritos, pero escritos que se basan
en la misma resolución, es decir, un análisis de consecuencias, un análisis muy bien
argumentado, muy preciso, muy coherente, pero definitivamente los profesionales no sabemos
escribir, a veces ni siquiera sabemos hablar, entonces se ha dificultado un poco y parece que el
proceso de enseñanza no ha sido el más adecuado. Estoy hablando de edades tempranas a nivel
universitario, entonces yo lo que propongo es hacer unos ejercicios de reflexión de una a dos
cuartillas en los cuales ellos deben argumentar y validar desde sus propias experiencias, pero
también desde las experiencias de otros, y cuando les digo desde las experiencias de otros, los
estoy obligando a utilizar, por ejemplo, normas APA, entonces los estoy volviendo
organizados en los procesos de escritura, cómo ser rigurosos, cómo escribir, no importa que
sea una reflexión que no sea un ensayo que no sea un documento argumentativo pero que esa
reflexión desde un caso que les propongo esté muy bien argumentada, sea muy precisa, sea
muy coherente.
Andrea Pérez (Investigadora): ¿Revisas esas cuestiones más estructurales de gramática,

ortografía en los trabajos o a veces de pronto por falta de tiempo y demás no lo haces?
120
María Elsy Sepúlveda (Docente entrevistada): Generalmente lo hago pero te cuento cómo lo
hago, yo lo hago selectivo, es decir es decir, yo cojo por ejemplo, una parte de la introducción
y las partes iniciales para ver hacia dónde me va a dirigir y me voy al último párrafo para ver
cómo está concluyendo ¿Sí me entiendes? entonces llego ok, en la parte introductoria se fue
por esta línea, en la parte final llegó a un lado totalmente contrario o en la parte introductoria
da 20 ideas y no resuelve ninguna, pues porque tiene 20 ideas ¿Cómo las vas a resolver en una
o dos cuartillas? Cuando tengo ensayos y tengo 8 cursos asignados siempre les pido que
analicen el resultado del caso y me den una conclusión, mínimo de 15 líneas, esas
conclusiones de pronto tú no te los lees con la estructura que tú decías toda juiciosita y con una
plantilla, no, tengo que ser sincera, es que ya el ejercicio docente te da experiencia, como que
te ayuda muchísimo, entonces tú dices generalmente leo aquí, aquí y sale.
Pues ahora lo único que siempre he pensado es que los niños están llegando a la Universidad
un poco flojos, que este asunto no es culpa de la Universidad, es culpa de un sistema educativo
y un sistema educativo comienza desde que tú eres chiquito y te enseñan a armar palabras y te
enseñan a pensar, pienso que de alguna manera las políticas educativas tienen que cambiar,
tienen que fortalecer aspectos como la lectura, la escritura y la matemática, esos tres aspectos
son básicos para cualquier tipo de profesional y seguro que cuando lleguen a este nivel lo van
a hacer, bien sea incorporado en sus conocimientos pero ellos van a saber procesar,
reflexionar, construir conocimiento.
Como cuando tienes que alimentar tu cuerpo, tienes que consumir alimentos, en este caso
tienes que leer, tienes que leer digital o físico como quieras hacerlo, para empezar a entender a
ver primero para aprender mucho vocabulario, segundo, para conocer muchas cosas que se
hacen en el mundo a nivel local e internacional que están contribuyendo con tu disciplina,
cuando tú te das cuenta que lo que tú pensabas no era sólo lo que tú pensabas, sino que había
muchas líneas, tú empiezas a encontrar o alimentar, a nutrir tu conocimiento y tus posturas,
cambian tus argumentos y tu proposición. Para mí, en mi opinión, la lectoescritura está muy
cercana al desarrollo del pensamiento y un pensamiento crítico requiere esa lectoescritura.
¿Pero de calidad? No, yo me leo 3 libros ok ¿Qué dice? Háblame desde ahí cuéntame y a veces
uno encuentra que sus reflexiones son un poco pobres.
Anexo 6. Formato registro anecdótico de observación no participante.

Fecha y hora
Institución educativa
Programa académico
Asignatura y horario
Docente
Plataforma
Descripción experiencias lectoescritoras
121
Observaciones adicionales
Anexo 7. Formato cuestionario para grupos de discusión.
Fecha y hora
Institución educativa
Programa académico
Asignatura y horario
Rango de edad
Docente
1. ¿Se llevan a cabo ejercicios de lectura y escritura durante las clases en vivo y de manera
asincrónica? ¿Cuáles? (Apuntes de las clases)
2. ¿Cuál es la diferencia entre estos ejercicios y los que realizaban en el colegio?
3. ¿Encuentran relación entre los ejercicios de lectura y escritura que se hacen en la
Universidad con el programa académico que están estudiando?
4. ¿Los textos que deben leer y/o escribir son de tipo científico o académico, acorde al nivel
educativo en el que se encuentran?
5. Los docentes al calificar sus textos ¿Hacen comentarios sobre la estructura de su texto
(Escritura, redacción y/o ortografía)?
6. ¿Cómo describen su comprensión lectora y su producción textual en general? De los
correos, instrucciones de las actividades, artículos científicos, etc.
7. ¿Consideran que la lectura y la escritura son prácticas que todos deben desarrollar sin
importar su programa académico o es una responsabilidad que solo atañe a los estudiantes
de programas académicos como humanidades y lenguas?
8. ¿Consideran que la lectura y la escritura colaboran al desarrollo del pensamiento y del
aprendizaje o no necesariamente?
Anexo 8. Grupo de discusión 1.
Lina (Estudiante 1): Yo siento que en general todos deberíamos tener como practicar
muchísimo el tema de la lectura y de la escritura, esta semana recuerdo que hablaba con la
profe de mi hija y hablábamos acerca del tema de mi hija, es muy pila para las matemáticas, en
eso se parece muchísimo a mí es súper pila para las matemáticas y en español se frena un
poquito por el mismo tema porque casi no le gusta leer, entonces tiene errores de ortografía,
122
pero es por ese mismo y yo le decía a la profe, yo trato de ponerla a leer porque si ella ve cómo
están escritas las palabras, va a empezar a escribir mejor, entonces sí siento que es algo que
debe estar en todo momento, en todo momento el tema de la lectura, el tema de la comprensión
lectora, el tema de la redacción. Yo hablaba con alguien del trabajo que si no se tiene una
buena comprensión lectora, entonces me llega un correo y si yo no entendí bien qué es lo que
dice el correo, yo puedo empezar a sentir que es algo en contra mío, que es algo que yo estoy
haciendo mal, que es algo que me están recriminando y a veces no es así, a veces es que estoy
leyendo mal, no estoy comprendiendo lo que me están diciendo ahí en el escrito y si me lo
hablan lo comprendo mucho mejor. Se termina a veces tergiversando la comunicación y pues
tiene bastantes implicaciones en lo que tú dices, se puede sentir atacado de pronto y no, no está
sucediendo eso, pero lo lee de forma errada.
Andrea Pérez (Investigadora): Antes de llegar a esa etapa del del trabajo de grado del proyecto
de investigación ¿Sentían que tenían que leer en esa magnitud o en un menor volumen?
Lina (Estudiante 1): Pues a mí generalmente siempre me ha gustado leer, a mí me gusta leer
mucho, pero entonces, ahorita que estoy con este tema del proyecto de investigación, siento
que si hay que leer más porque todo tiene que ser referenciado, todo tiene que ser como con
unas bases sólidas de lo que estoy hablando en ese proyecto.
Andrea Pérez (Investigadora): ¿Ven diferencias entre esos ejercicios que realizan en la
Universidad con los que les colocaban en el colegio?
Nicolás (Estudiante 2): Yo siento que en cuanto a los trabajos sí porque exige mucho, pues la
carrera de administración propiamente exige mucho, no será una carrera como tan de lógica
matemática como una ingeniería pero yo siento que sí, exige mucho de escritura, mas no exige
depronto una fundamentación muy científica, cierto? Por ejemplo, Por ejemplo, yo estudié
psicología dos semestres acá en Armenia y ahí sí se exigía demasiada fundamentación
científica, o sea, nada se podía decir si no estaba parado en algo científico, pero yo siento que
en la administración no, es como propio de la carrera, como que no hay tanta exigencia de
fundamentación científica porque es más como a nivel de lo que pienso, yo soy como se ve
esto, creo yo que es propiamente de la administración.
Andrea Pérez (Investigadora): ¿Entonces hay profes que tú dices que si te hacen comentarios
en tus textos sobre tu escritura, sobre tu redacción y ortografía, como hay otros que ni siquiera
le paran bolas a ello?
Lina (Estudiante 1): Sí, sí, es que tuve una clase con la profesora y lo hablaba con una
compañera, Mira la profe no vive aquí en Colombia, ella vive en otro país, entonces pone 5
muy buena actividad”, nada más y yo tuve clase de Constitución con ella y tuve bueno otras
clases y yo decía, yo siento que la profesora ni siquiera está leyendo lo que yo estoy
escribiendo, lo que estoy plasmando la información que ella me está pidiendo, como que
solamente verificó que esté el mapa mental, que esté el resumen, que tenga las dos páginas y ni
siquiera lo leía, escribía muy buen trabajo y ya entonces a veces siento que eso también
desmotiva al estudiante que quiere hacerlo de una mejor forma, porque para la próxima
actividad, pues la puedo hacer como caiga.
123
Nicolás (Estudiante 2): Yo salí de un muy buen Colegio de acá en Armenia, salí de un colegio
alemán y entonces, pues la verdad siento que me exigen más en el colegio que en la propia
Universidad, pero sí obviamente el cambio y compañeros que venían de colegios que no eran
tan buenos como en el que yo venía, yo sí veía que les dificultaba, puede que exigían
demasiado porque era un colegio privado, ellos esperan buenas pruebas ICFES porque eso es
lo que les genera rentabilidad y un nombre y un status, entonces exigen demasiado. Yo tenía
que ir los sábados a presentar sólo lectura y lectura y comprensión lectora y ensayos, trabajos,
entonces yo siento que la verdad no me dio dificultad, de pronto también porque es propio de
las carreras, yo soy malito para la lógica matemática, yo soy bueno es para las habilidades
interpersonales, intrapersonales, lingüísticas.
Sí, claro, aquí en Colombia se nota mucho la diferencia del colegio público al colegio privado.
De hecho, yo vivía en Costa Rica como cuatro años, creo que cuando volví a Colombia
empecé a hacer sexto de bachillerato y por temas así como de que llegue a destiempo, el único
que me aceptó fue un colegio público y yo no me sentía bien en las clases, sentí el cambio,
tanto que hasta me deprimí porque yo sentía que era como pasar de un nivel de conocimientos
exagerado a algo menor, parecía irreal, ya cuando otra vez volví al colegio privado, me gradué
y ahora debía volver a coger ese ritmo, lo había perdido, ya tenía pereza como que no quería y
yo les decía que quería volver al colegio que estaba, pues al público.
Andrea Pérez (Investigadora): ¿Ustedes ven una marcada diferencia entre esas actividades de
lectura, escritura del colegio con las que les colocan en la Universidad o creen que son
actividades similares?
Óscar (Estudiante 1): Creo que anteriormente uno como que era a grabarse más como las
cosas, decirlas casi al pie de la letra, ahorita más es como le decía profe, es un análisis de
temas no como una repetición sino de algo más argumentativo.
Paola (Estudiante 2): Sí, claro, ha cambiado hartísimo profe porque digamos que antes era el
requisito de contestar unas preguntas de acuerdo a lo que uno leyó y prácticamente era como
una comprensión, aquí es un poco más analítico, digamos, ya con la experiencia que uno va
tomando, las respuestas son como un poco más intelectuales o bueno, no sé cómo llamarla, de
alguna manera son totalmente diferentes a lo que uno hacía en bachillerato o en primaria, pues
sí ha cambiado harto del tema.
Diana (Estudiante 3): Yo creo que es más no tanto del programa, sino del docente. Hay
docentes que les gusta dejar lecturas para que nosotros pues de alguna manera como que
investiguemos más o creamos nuestros propios conceptos, como que tengamos un poco más de
curiosidad por abarcar otros temas y hay otros profesores que prefieren simplemente dejar
videos algo más como visual y creo que es el estilo del profesor.
María (Estudiante 4): Bueno profe yo me considero buena ¿eh? No soy excelente, pero sí me
124
considero buena en las dos partes, en la comprensión y en la redacción. Pero creo que se me
dificulta un poquito más la comprensión.
Andrea Pérez (Investigadora): Algunos decían ahorita que les costaba leer pero se les facilitaba
más de pronto ver material audiovisual o contenido multimedia, ¿Consideran que esto sucede
o ha tenido repercusión en ello, las redes sociales y la virtualidad o no lo ven conectado allí?
Gabriela (Estudiante 5): Profe yo creo que de acuerdo a lo que uno redacta, también está muy
afectada como la manera en que ahora todos nos comunicamos. Si es escrito, entonces la
comunicación es por whatsapp casi siempre y pues estamos como en un chat escribiendo cosas
y pues adaptamos la manera de hablar en nuestro día a día a este tipo de comunicación escrita
y ya pues terminamos escribiendo como hablamos y a veces es como demasiado informal o
repetimos un millón de palabras y, pues como que se pierde la formalidad de la escritura y por
eso es como un poquito más complicado hoy en día generar una redacción más profesional,
por decirlo y se complica, pues como decía el compañero Oscar, que tal vez se le da como
muchas vueltas a un mismo tema para concretar pues algo que queremos decir o que queremos
escribir. Digamos que hay muchas personas que son adictas al tema de la red social. Entonces
todo lo que vean ahí efectivamente es creíble y digamos que no se van más allá del tema de
saber si es verdad o no, porque se maneja mucha información, sino que sencillamente con eso,
mejor dicho, hasta se agarran con todo el mundo a pelear porque está escribiendo en una red
social, entonces sí creo que limita muchísimo el tema en las redes sociales con el tema de la
lectura y la escritura en mi caso. Para mí la lectura, pues digamos como que se me facilita
dependiendo del tema, de la escritura también, o sea, si hay algo que me apasiona
efectivamente, me puedes entender y puedo expresar mi idea ampliamente, pero si no, creo
que me bloqueo y trato de hacer muchas cosas a la vez, como que no digo nada.
Angie (Estudiante 1): Se me dificulta tanto para la comprensión como para poder expresar mis
ideas, porque a veces son muy buena para hablar, pero cuando ya estoy en el momento de
soltar esas frases, en el momento de escribir la reduzco en dos frases, pero al momento de
hablar, yo le digo y ya, pero si como decía la compañera a veces es porque uno de pronto
tienes tantas cosas. Yo me he puesto a mirar profe que por lo menos a mí me ponen a ver un
vidieo de Shakira, que ahora es el boom, yo me la leo todita y ahí sí te argumento, entonces
puede ser algo interno que tiene uno y le dice: Esto sí te gusta, bueno, no sé cómo trabaja el
cerebro pero si algo te gusta, entonces tú lo vas a leer y eso si lo vas a argumentar y lo vas a
escribir, puedes escribirlo. Pero cuando ya por lo menos me dicen es que tienes que leer un
libro, pues eso es prácticamente aburrido para mí, entonces ahí sí que empiezo a leer, yo
vuelvo y leo y retomo y no sé nada, no entiendo, no le queda nada a uno, es lo que me pasa a
mí.
Andrea Pérez (Investigadora): Cuando ustedes entregan sus trabajos ¿Los profesores suelen
calificarles la redacción, la ortografía, la estructura de los textos o no suelen revisar eso?
125
Freddy (Estudiante 2):
Profe yo difiero un poco con eso, yo siento que se están basando un poco en el tema de las
normas APA y digamos que ese es el enfoque que le dan, sin embargo, las normas APA no son
claras para muchos de nosotros y ahí tiene demasiados temitas que pueden cambiar la
apreciación del docente frente al estudiante, entonces, pues para mí puede ser que la redacción
haya quedado bien y hubiera cuadrado muy bien la presentación con base en lo que yo creo
que las normas APA son y probablemente no es así, puede ser error mío, como puede ser del
docente que tiene una apreciación distinta” entonces eso es un punto y el otro es el momento
de transmitir la información, por ejemplo en tu área es mucho más de apreciación, entonces,
pues tienes que tener una muy buena reacción de pronto leer dos o 3 veces, de pronto puedes
extenderte en el escrito y después como quitar las palabras que no son adecuadas o de pronto
no aplican, pero pues en otros temas, por ejemplo, en animación 3D o en ilustración tú colocas
como una presentación, de pronto haces un argumento, una conclusión de ese tema, pero es
muy básico y pues de pronto el profesor lo puede tomar como tal, entonces sí, es muy difícil.
Angie (Estudiante 1): Las normas APA me asustan, me bloquean cuando me hablan de normas
APA porque son complejas.
Andrea Pérez (Investigadora): ¿Qué ejercicios de lectura y escritura suelen realizar ustedes
durante las clases en vivo durante las sesiones que son sincrónicas, es decir, las actividades de
lectura o escritura que los docentes les dejen o que también ustedes realicen de forma
autónoma?
Brayan (Estudiante 1): Se trabaja bastante en lo que es la introducción, que pues uno lee, pero
debe argumentar con las propias palabras, teniendo en cuenta el fin de del trabajo, también en
las conclusiones, que también basada en las lecturas que realizamos del material que leemos,
que nos ofrecen pues escribimos.
Camila (Estudiante 2): Pues no sé si lo entiendo bien, pero ejercicios como tal pues no sé, uno
comprende mientras que el profesor va explicando y uno pues va escribiendo al tiempo, creo
que eso es importante.
Robert (Estudiante 3): No, pues respecto a este tema no, casi no colocan, pero una de las cosas
de pronto que yo hago es que hay algunos términos que mientras los profesores van hablando,
pues yo trato de buscar el significado por otra parte como para ir entendiendo más.
Fanny (Estudiante 4): Por mi parte me gusta tomar pantallazos de las ayudas visuales que
dentro de la clase ofrecen y hago un resumen con mis propias palabras.
Yadiris (Estudiante 5): Por mi parte, escuchó y tomó nota de lo más importante.
Camila (Estudiante 2): Pues profe la mayoría de veces, cuando uno estaba en el colegio le
126
tocaba era exponer o hacer evaluaciones, pero nunca infografías, collage será lo máximo que
colocaban pero en la universidad por ejemplo hay una profe que colocó un álbum de
fotografías en donde debíamos mirarlo y hacer una redacción de cada fotografía, escribiendo
lo que había pasado en cada foto, a mí nunca me pusieron nada de eso en el colegio.
Nohelia (Estudiante 6): Bueno, pues a mí no me ha pasado, pero yo creo que igualmente ya en
este momento los profesores esperan que nosotros tengamos un nivel de ortografía mucho más
que básico, no? Porque pues eso es algo que se aprende en el colegio, como en este momento
estamos en una Universidad entonces los trabajos cuando se hacen en Word, pues está el
autocorrector, pero yo creo que ya hoy en día la gente se enfoca o se ha dedicado más a
aprender también la ortografía que es algo importante en la Universidad.
Brayan (Estudiante 1): Sí profe como usted decía ahora, pues si uno está aprendiendo de otras
personas y cada mente es un mundo diferente, entonces leer un libro de una persona que piensa
diferente a uno le ayuda a ampliar su conocimiento, a pensar o cambiar algunas formas de ver
las cosas.
Camila (Estudiante 2): Total, el conocimiento humano es impredecible y cada día se aprenden
nuevas cosas, pienso que la lectura dice mucho de sí mismos porque entre más redacción, se
considera que tiene un nivel de estudio más alto.
Andrea Pérez (Investigadora): Entonces la primera pregunta que quisiera hacerles es ¿Qué
ejercicios de lectura y escritura realizan durante sus clases en vivo?
Luis (Estudiante 1): En mi caso yo hago resumen o hago cuadros sinópticos con respecto al
tema que se está hablando y prácticamente de ahí ya se saca pues un mejor concepto a la hora
de repetir de pronto la sesión. Entonces es más fácil adaptar así la información.
Claudia (Estudiante 2): Pues yo sí aprovechó lo que es el whatsapp para describir lo que son
palabras claves, digamos que sintetizan la mayor cantidad posible de palabras principales para
después ya ampliar cuando termine la clase con esas palabras.
Luis (Estudiante 1): Ah ok, entonces como tal a mí me han dejado un cierto tipo de lecturas,
dependiendo de, digamos un ejemplo, tengo una clase sobre arte contemporáneo, entonces nos
ponen a hacer lecturas sobre ese tipo de tema, investigación como tal, entonces es muy chévere
la verdad me gusta mucho porque, pues en si a mí me gusta mucho leer, pero a veces son muy
extensos con respecto a lo que se requiere más obviamente también con lo que toca generar,
porque un ejemplo es que nos pusieron a leer un texto sobre el arte contemporáneo
específicamente en Colombia, y sobre eso después salir a tomar unas fotos a ciertos lugares
que tuvieran prácticamente más que todo grafitis y cosas así y después generar prácticamente
un nuevo arte, entonces es muchísimo trabajo, porque digamos, en mi caso, yo estoy en este
preciso instante paseando, digámoslo así por todo Colombia por parte de la empresa haciendo
una investigación, entonces me queda muy complicado, entonces a veces uno no sabe cómo
conseguirse eso que cuando menos piensas estás en otro lado y digamos se sube en Armenia y
127
lo poco que pude estar la semana pasada no podíamos salir de la empresa sino puras cosas
técnicas, entonces es complicado. No lo había analizado, pero incluso me parece mucho más
sencillo es, digamos, yo soy de los que leo muchos libros fantásticos, entonces ahorita estoy
leyendo un libro que se llama la guerra de los cielos, es de Fernando Trujillo, incluso la Biblia
de los caídos, que es otra saga pero yo, o sea, yo me siento ahí y cuando menos pienso, ya me
he leído como unas 40 páginas y ni me veo la hora porque es muy atrayente e incluso como
que es prácticamente lo que me encanta, entonces como que ya sé a lo que voy y me meto
tanto en el cuento de que realmente me parece muy agradable, creo que no lo había analizado
por ese punto, pero a la hora de que sea algo académico, no quiere decir que no tenga la misma
gracia sino que de pronto no sabes a lo que te enfrentas, entonces, de pronto ya vengan
palabras mucho más técnicas, entonces, mientras tú miras investigas qué quiere decir esto y lo
otro de pronto te demoras más y eso de pronto hace que se pierda un poco el interés.
Antonio (Estudiante 3): Bueno, yo la verdad, si esta semana, el sábado tuve una clase y pude
evidenciar que uno no sé si es que se vuelve perezoso, porque ya la ortografía y toda esta parte
ya digamos que le corrigen a uno, entonces cuando le toca hacer un escrito a uno, yo escribo
con muchas falencias de ortografía, entonces es un reto personal de buscar mejorar más la
ortografía porque la verdad sí, en las clases me veo muy colgado.
Luis (Estudiante 1): Bueno eh tomo la palabra. Yo, cuando entré a estudiar eso fue hace
mucho tiempo, estudié presencial y efectivamente lo que tú dices se nota el cambio porque uno
llega con la expectativa del Colegio y ya han cambiado muchas cosas cuando estás en una
Universidad, porque si o si tienes que investigar, sí o sí, tienes que sacar de tu tiempo, porque
no solamente es hablar de un tema, es a veces que uno queda con dudas y esas dudas te llevan
a transportarte a más cosas. ¿Y cómo se hace? Leyendo, investigando o incluso viendo videos
por youtube y demás. Ahorita la tecnología apoya mucho eso, pero en mi caso sí siento que he
mejorado demasiado con respecto a ello. Aún tengo falencias, hay que aceptarlo, pero con
respecto a cuando yo estaba en mi primer semestre hace ufff, claro que he cambiado
muchísimo.
Claudia (Estudiante 2): Bueno profe te cuento, yo creo que lo más conveniente realmente para
ello siempre cuando uno inicia en una Universidad, es cómo utilizar lo que son las electivas.
Este campo es precisamente donde una persona puede escoger el área donde va a mejorar
ciertas habilidades o va a tener ciertas habilidades, como en este caso de la lectura,
comprensión de lectura y demás, porque si lo analizamos un poco sí, cada docente tomará el
tiempo necesario para enseñar al estudiante para que lo hagan, pero leer bien, con comprensión
y demás, ahí se perdería mucho tiempo sobre la lúdica de la clase, no? Entonces yo creo que
tiene que haber un espacio específico, en ese caso tomaría de las electivas para ello o incluso
talleres específicos de la Universidad como hacen a veces que generan un espacio en vivo con
todos los que puedan ingresar.
Luis (Estudiante 1): Exacto, desde allí se manejaría esto, yo lo veo así porque no se perdería
pues tiempo en la clase que en esta lo que realmente se requiere es aprender sobre el tema,
digamos una cosa es arte contemporáneo, pero si tú llegaras a enseñarnosa leer, no se tomaría
la cuestión de lo que es la directriz de la clase y cambiaría totalmente, entonces creo que lo
mejor es una lúdica respectivamente en humanidades.
128
Claudia (Estudiante 2): No sé, tal vez sobre la base de que la comprensión lectora es
fundamental y es transversal para todo el proceso educativo y que tenemos en este país, pues
muchas falencias de este tema deberían estar superados en el en el bachillerato, no sé cómo se
llama ahora el bachillerato, en mi época se llama así pero entonces debería ser en todo ese
proceso porque en la Universidad muchos estudiantes llegan, llegamos con deficiencias de
comprensión lectora y de escritura. En este sentido, sí podría haber una materia, pero no
estaría tan de acuerdo que fuera electiva, sino que fuera parte del pensum para garantizar un
mejor nivel al momento de que el estudiante estructure ensayos, exprese opiniones,
exposiciones, es demasiado importante para comprender precisamente cualquier temática en
cualquier carrera.
Anexo 13. Formato usado para la triangulación.
INSTRUMENTO DE REVISIÓN INTERPRETACIÓN CONCLUSIONES

RECOLECCIÓN DE
INFORMACIÓN
1. Observación de clase -
Metodología de estudio y
comunicación en
entornos virtuales de
aprendizaje
Ética ciudadana
Cátedra UPV
Actuación oral
5. Entrevista María
Alejandra Peña
6. Entrevista Javier
Alberto Ochoa
7. Entrevista Jesús
Mauricio Guerrero
8. Entrevista Rosalía
Burgos
9. Entrevista Karen
Sarmiento
10. Entrevista María Elsy
Sepúlveda
11. Entrevista Nataly
Galvis
12. Grupo de discusión 1
129
Anexo 14. Cuadro de relación
Criterio/Institución UVirtual UPV

Porcentaje de
25,9 % 23,8 %
deserción anual
Porcentaje de
deserción factor 10% 42%
académico
Organizados según Organizados según predominancia

predominancia en la IES: en la IES:
1. Adaptación a la modalidad 1. Hábitos de estudio

Causales de
virtual 2. Poco acompañamiento docente
deserción factor
2. Reprobación de asignaturas 3. Reprobación de asignaturas
académico
3. Poco acompañamiento 4. Metodología de enseñanza de
docente docentes
4. Hábitos de estudio 5. Adaptación a la modalidad
virtual
Periodo Años 2021 y 2022

Instituciones educativas Universitaria Virtual Internacional (UVirtual) y Universidad
Privada Virtual (UPV)
130
Anexo 15. Cuadro comparativo
CATEGORÍAS EXTRAÍDAS DE LA CAUSALES DE DESERCIÓN

TRIANGULACIÓN ACADÉMICA
1. Ejercicios de lectura y escritura en la

universidad: entre lo sincrónico y lo
asincrónico:
a. Los ejercicios propuestos por el docente

relacionados con lectoescritura en sesiones a. Metodología de enseñanza de
sincrónicas no son reconocidos por el docentes.
estudiante, se reconocen principalmente los
ejercicios autónomos.
b. Los docentes no evalúan la estructura y forma

del texto, en ocasiones no toman el tiempo de b. Poco acompañamiento docente
revisar la totalidad del trabajo, tienen en cuenta Reprobación de asignaturas
las normas APA pero no dedican tiempo a su
revisión ni interpretación.
c. Los ejercicios más significativos son los que no c. Metodología de enseñanza de docentes.
están supeditados a una calificación.
2. Habilidades lectoescritoras de los estudiantes

universitarios: evolución a través de las
TIC’s:
a. A los estudiantes se les facilita más redactar

que leer, redactan todo el tiempo en su a. Hábitos de estudio
cotidianidad, pero no leen.
b. Presentan bastantes dificultades para leer y

escribir académicamente, no hay nivel
inferencial ni crítico-argumentativo, usan de b. Hábitos de estudio
131
manera constante el lenguaje coloquial, no Reprobación de asignaturas
formal y esto repercute en su escritura con faltas
ortográficas.
c. El proceso de enseñanza-aprendizaje se ha
venido adecuando a las redes sociales y a las c. Metodología de enseñanza de docentes
tendencias tecnológicas, mucho más en Adaptación a la modalidad virtual
educación virtual.
3. Identificación de prácticas de alfabetización

académica: Transición de la lectoescritura
escolar a la lectoescritura universitaria:
a. El tipo de colegio de donde provienen los a. Hábitos de estudio

estudiantes y su tiempo de transición de la Reprobación de asignaturas
escuela a la universidad, repercute en su Adaptación a la modalidad virtual
rendimiento académico.
b. Se genera un cambio abrupto de la escuela a b. Hábitos de estudio

la universidad, la primera busca memorizar, Reprobación de asignaturas
la segunda construir conocimiento. Adaptación a la modalidad virtual
Poco acompañamiento docente
c. Existe una estigmatización sobre la
lectoescritura, se atañe su responsabilidad c. Reprobación de asignaturas
solo a programas y áreas de humanidades. Metodología de enseñanza de docentes
Poco acompañamiento docente
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ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA:

PRÁCTICAS QUE INCIDEN EN LA DESERCIÓN ESTUDIANTIL DE DOS

LUZ ANDREA PÉREZ QUIROZ

Licenciada en Psicología y Pedagogía

Universidad Pedagógica Nacional

Director de tesis: Tomás Antonio Vásquez Arrieta

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN

LÍNEA DE INVESTIGACIÓN EN CULTURA POLÍTICA

BOGOTÁ, FEBRERO DE 2023

Figura 1. Modelo longitudinal de deserción …………………….……………………………..41

Figura 2. Evolución de la educación a distancia …………………..…………………………...48

Figura 3. Proceso cualitativo ……………………………………….

Figura 4. Triangulación para el análisis de la información ………………………………………

C.LA.C.SO: Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales

E.B.C: Estándares Básicos de Competencias

I.E.S: Institución(es) de Educación Superior

M.E.N: Ministerio de Educación Nacional

S.N.I.E.S: Sistema Nacional de Información de la Educación Superior

S.PA.D.I.E.S: Sistema para la Prevención de la Deserción en Instituciones de Educación

TIC’s: Tecnologías de la Información y la Comunicación

U.P.V: Universidad Privada Virtual

UVirtual: Universitaria Virtual Internacional

trabajo de investigación, se involucró con este y halló su relevancia desde el principio.

A Diana Bravo de la Universitaria Virtual Internacional y Carolina Bayona de la

Universidad Privada Virtual, por su tiempo y confianza al permitirme acceder a la información

confidencial institucional, con el fin de desarrollar mi trabajo de grado.

A los docentes y estudiantes que participaron en el proceso de recolección de

información por su colaboración, disposición y aportes significativos a la investigación.

proceso académico durante más de dos años.

prácticas de alfabetización académica y el fenómeno de deserción estudiantil, en dos

una perspectiva fenomenológica hermenéutica se hallaron, recopilaron e interpretaron

las características de la lectoescritura en población virtual, el reconocimiento de las

particularidades discursivas en culturas disciplinares y la necesidad de una alfabetización

académica transversal en educación superior con el fin de mitigar la deserción estudiantil.

Palabras clave: Alfabetización académica, lectoescritura, deserción universitaria,

educación superior y educación virtual.

population, recognition of discursive particularities in disciplinary cultures and the necessity of a

education, virtual education.

El presente trabajo de grado constituye el informe escrito de la investigación

denominada: Alfabetización académica: Prácticas que inciden en la deserción estudiantil de dos

instituciones de educación superior virtual en Colombia, en la cual se pretende analizar la

relación entre las prácticas de alfabetización académica y el fenómeno de deserción estudiantil,

Para su desarrollo, se plantean tres ejes temáticos vertebrales en la planeación y ejecución

de la investigación, los cuales son: 1. Alfabetización académica 2. Deserción universitaria y 3.

Educación virtual; su origen, importancia e interés por abordarlos es explicado en la

justificación, primer apartado posterior a la presente introducción.

La presentación de estos ejes temáticos como elementos problemáticos que requieren

cuestionarse en el campo investigativo, es explicada en la sección del documento denominada

central: ¿Cómo incide la alfabetización académica en el fenómeno de deserción estudiantil en

dos Instituciones de Educación Superior virtual en Colombia?

el objetivo principal da cuenta de cómo el problema de investigación se convierte en la finalidad

desplegarán en el marco metodológico, pues el primero de estos se propone caracterizar

experiencias de lectoescritura en Instituciones de Educación Superior virtual en Colombia, el

segundo busca identificar cuáles de estas experiencias constituyen prácticas de alfabetización

deserción por factores académicos en cada institución.

A continuación, en la sección de antecedentes se explicarán los cuatro pasos que se

desarrollaron para estructurar la búsqueda de material documental, que colaborará al

fortalecimiento conceptual y teórico del presente trabajo de investigación, a través del

establecimiento de ejes temáticos, la selección de fuentes de información, la revisión documental