Tema 5
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Como señalan Cid, Godino y Batanero (2002), decimos que una fracción es decimal si
su denominador es una potencia de 10.
Llamaremos números decimales a los racionales para los cuales se puede encontrar una
fracción decimal representante.
! Ejemplo 5.1.1 El racional 7/4 es decimal porque la fracción 7/4 es equivalente a
175/100. Sin embargo, 7/3 no es decimal porque cualquiera de sus fracciones equiva-
lentes tiene un denominador con el factor primo 3 y, por tanto, no puede ser una
potencia de 10. La descomposición en factores del denominador de una fracción irredu-
cible representante de un número decimal no puede contener factores primos distintos
de 2 o de 5.
que se lee, dos decenas, 3 unidades, 7 décimas y 5 centésimas. Por otro lado, existen
racionales no decimales como 3/7. Es decir, todos los números decimales son racionales,
pero no todos los racionales son decimales. No obstante, cualquier racional no decimal
se puede expresar en notación decimal, aunque el número de cifras a la derecha de la
coma es infinito, con cifras que se repiten.
5.2 Operaciones con números decimales 63
Si nos dan por ejemplo: 4, 5252 . . . y queremos calcular su fracción generatriz, tendremos:
452 − 4
99
¿cómo se justifica? Si nos dan por ejemplo: 7, 12426426 . . . y queremos calcular su fracción
generatriz, tendremos:
712426 − 712
99900
¿cómo se justifica?
Como señalan Cid, Godino y Batanero (2002), el gran interés de la notación decimal se
deriva de que todos los algoritmos desarrollados para realizar las operaciones aritméticas
se extienden casi sin problema al conjunto D de los decimales. Esto es posible gracias a
las propiedades del sistema de numeración decimal.
El procedimiento consiste en transformar los dos números decimales para que tengan el
mismo número de cifras después de la coma, añadiendo ceros a la derecha del número
que tenga la parte decimal más corta. De esta manera, si se disponen los dos números
en columnas, la coma debajo de la coma, sólo queda aplicar el algoritmo habitual de la
adicción o de la sustracción en N. De esta regla puede surgir el obstáculo de considerar
los decimales como “dos enteros separados por la coma”.
! Ejemplo 5.2.1 2058 ± 174402 = 205800 ± 174402, y se aplica el algoritmo como para
dos números enteros de seis cifras. Se comienza por la última cifra de la derecha de la
parte decimal, y se deja la coma en su lugar entre la tercera y la cuarta columna. La
justificación de esta manera de proceder se puede hacer pasando los decimales a las
fracciones correspondientes.
5.2.2 Multiplicación
5.2.3 División
El hecho que hace a los números decimales útiles es que permiten “aproximar” con el
grado de precisión que deseemos a cualquier número racional. Para ello basta truncar la
serie ilimitada de la expresión decimal periódica en un punto más o menos alejado a la
derecha de la coma; de este modo se obtiene un decimal finito que aproxima al decimal
infinito cuanto queramos.
Desde un punto de vista práctico, por tanto, se puede evitar siempre el uso de expre-
siones decimales infinitas realizando los cálculos con aproximaciones decimales finitas.
Esta propiedad se expresa diciendo que D es denso en Q: Hay un número decimal tan
próximo como se quiera a cualquier número racional.
Existen números cuya expresión decimal es infinita y no periódica. Por ejemplo, imagi-
nemos la siguiente expresión decimal potencialmente infinita:
0717117111711117 . . .
donde, después de cada número 7, se va poniendo sucesivamente un número 1 adicional.
Por tanto, no será posible encontrar aquí ninguna periodicidad. Es decir, podríamos
imaginar la siguiente sucesión de números decimales finitos, ordenados de menor a ma-
yor:
07 < 071 < 0717 < 07171 < 071711 < . . .
Esta sucesión no crece ilimitadamente, ya que está acotada por 0’72. Por otra parte, por
muchos términos que escribamos no podemos encontrar un racional al que corresponda
la expresión, ya que ni es finita ni periódica.
5.4 Desarrollo cognitivo y progresión en el aprendizaje 65
Como señalan Cid, Godino y Batanero (2002), los números decimales empiezan a utili-
zarse en 4º nivel de primaria generalmente en un contexto de medida. Por ejemplo, la
expresión decimal 1’25m es una manera sencilla y cómoda de decir que al medir el largo
de una mesa se ha necesitado un metro, 2 decímetros y 5 centímetros. La multiplicación
de un número natural por un decimal, como 4 × 0" 37, se asocia con la suma reiterada:
0" 37 + 0" 37 + 0" 37 + 0" 37.
La comprensión de la relación entre las fracciones y su escritura decimal es similar a la
comprensión de la relación entre diferentes sistemas de numeración, por ejemplo entre
el sistema de numeración romana y el posicional decimal. El niño debe comprender que
en ambos casos el número representado es el mismo y lo que cambia es la forma de
representarlo.
En principio, para los niños será más fácil comprender la idea de fracción, a través de
sus diferentes representaciones, como la relación parte-todo que su expresión decimal.
Pero a la larga esta comprensión tendrá una gran ventaja en los algoritmos y resolución
de problemas.
Para iniciar con éxito el estudio de la representación decimal de las fracciones es
necesario que el niño tenga soltura y comprensión en los convenios del sistema decimal
de representación de los enteros y comprenda el principio del valor de posición.
Asimismo debe comprender los diversos significados subyacentes a la fracción decimal,
por ejemplo “dos décimas”, que estudiamos en la lección anterior para poder dotar de
significado a la parte decimal del número.
Dado que la representación decimal de un número se basa en la noción de fracción
(décimas, centésimas, milésimas), la comprensión de la equivalencia tiene la misma im-
portancia al estudiar decimales que al estudiar fracciones. Por ejemplo, hay niños que
tienen dificultad en encontrar equivalentes 2 décimas a 20 centésimas, es decir, 0’2 a
0’20. Algunos niños consideran que 0’20 es mayor.
Los errores más frecuentes, observados de manera persistente, tras el estudio del tema
por los alumnos de primaria y primer ciclo de secundaria son clasificados y descritos por
Centeno (1988) en cuatro apartados. Indicamos algunos ítems usados en evaluaciones
con ejemplos de respuestas erróneas.
Errores relacionados con la lectura y escritura de los números: valor de posición
1. ¿Cuál de los números siguientes es 37 milésimas? 0’037; 0’37; 37; 37000.
En algunas investigaciones el 88 % de los niños de nueve años y el 40 % de los de
trece responden 37000. Parece que una buena parte de los alumnos de estas edades
66 Capítulo 5. Didáctica de los números decimales y proporcionalidad
interpreta centésimas como enteros, y piensan que para que haya milésimas tiene
que haber tres ceros.
2. Se pide a los alumnos que cuenten por centésimas. Es fácil obtener la respuesta
siguiente: 14’08; 14’09; 15.
3. Seis décimas se escribe 0’6 como decimal. ¿Cómo escribes tres centésimas?
Algunas respuestas erróneas obtenidas son: 0’300; 3’00; 3’0; 3’100; 00’3; 0’3. Puesto
que la base de la escritura de números decimales es el sistema de numeración
decimal, no se puede esperar que los niños comprendan la escritura de los decimales
menores que la unidad mientras no esté bien comprendido el dominio del sistema
de numeración decimal para la escritura de los números enteros.
Errores relacionados con el cero
Algunos alumnos ignoran el cero e interpretan 0’036 como 36, perdiendo la estructura
global del número y tratándolo sólo como un número entero. 1’27 se considera distinto
de 1’270.
Errores en la interpretación de decimales como fracciones
Escribe una fracción para completar la igualdad 6" 28 = 6 × 1 + 2 × + 8 × 1/100. El
porcentaje de niños que realizan correctamente este ejercicio no llega a veces al 10 % de
los niños de 13 años.
Errores relacionados con las operaciones
A continuación mostramos respuestas de niños a algunas tareas. Identifica y explica
los errores cometidos.
1. 0" 7 + 0" 4 + 0" 2 = 0" 130; 17" 3 + 21" 8 = 38" 11
2. Hacer el número 437" 56 diez veces mayor. Respuesta: 437" 560
3. 3" 15 × 10 = 30" 150
4. 3" 15 × 10 = 3" 150
5. 2" 3 × 23 = 4" 9
6. 4 × 23 = 8" 12
7. 2" 12 : 2 = 1" 6
Una parte importante de los alumnos piensa que al multiplicar dos números siempre se
obtiene otro número mayor que los dados, y que al dividir se obtiene uno menor.
5.5 Referencias
Cid, E., Godino, J.D. y Batanero, C. (2002). Sistemas numéricos y su didáctica para
maestros. Departamento de Didáctica de las Matemáticas. Universidad de Granada.
ISBN: 84-932510-4-6. Recuperable en http://www.ugr.es/local/jgodino/