Estudio de Caso Una Estrategia Par La Enseñanza

Praxis & Saber
ISSN: 2216-0159
praxis.saber@uptc.edu.co
Universidad Pedagógica y Tecnológica
de Colombia
Colombia
Niño Barajas, Leomary

ESTUDIO DE CASO: UNA ESTRATEGIA PARA LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN
AMBIENTAL
Praxis & Saber, vol. 3, núm. 5, enero-junio, 2012, pp. 53-78
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
Boyacá, Colombia
Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=477248389003
Cómo citar el artículo

Número completo
Sistema de Información Científica
Más información del artículo Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal
Página de la revista en redalyc.org Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto
estudio de Caso: una estrategia Para la enseñanza de la eduCaCión ambiental
ESTUDIO DE CASO:
UNA ESTRATEGIA
PARA LA ENSEÑANZA
Leomary Niño Barajas
DE LA EDUCACIÓN
Estudiante de Maestría en
Educación
AMBIENTAL
Universidad Pedagógica y
Tecnológica de Colombia
Docente Institución Educativa Resumen
Tierra Negra Velez (Santander)
Grupo de Investigación
de Estudios en Ecología, La Educación Ambiental tiene como objetivo
Etología, Educación y favorecer la formación de sujetos sensibles por
Conservación (GECOS) el medio ambiente, con capacidad para construir
leomaryniba@hotmail.com conocimientos y adoptar posiciones críticas y
re exivas que les permita la toma de decisiones
frente a problemáticas del entorno. En una
sociedad donde la explotación masiva de recursos
naturales evidencia el uso irracional y desmedido
que el hombre ha hecho sobre los ecosistemas,
la enseñanza de las Ciencias Naturales dentro
Artículo de Re exión
del marco de la Educación Ambiental debe
estar dirigida a promover acciones y conductas
éticas, sobre el uso y cuidado del medio natural.
Praxis & Saber - Vol. 3. Núm. 5 - Primer Semestre 2012 - Pág. 53 - 78

Así, el presente artículo contempla, dentro de un
Recibido: 12 de febrero de 2012 proceso de investigación - acción, la re exión
Aceptado: 19 de abril de 2012
sobre la enseñanza de las Ciencias Naturales
en la educación básica, su articulación con la
Educación Ambiental y nalmente, la aplicación
del estudio de caso como estrategia didáctica que
favorece el desarrollo del carácter epistemológico
y metacognitivo de la alfabetización cientí ca,
al permitir que estas disciplinas puedan
entrecruzarse y complementarse, y contribuir a
la re exión sistémica sobre la práctica social y
educativa con vistas a mejorar el entorno y la
calidad de vida.
Palabras clave: Ciencias Naturales,

Educación Ambiental, estudio de caso,
pedagogía, didáctica.
ISSN 2216-0159 53
a caSe Study: a Strategy for teaching

environmental education
Abstract
The environmental education objective is to facilitate the development of
environmentally sensitive individuals, able to build knowledge and to assume
critic and re ective stances helping them to take decisions concerning the
problems of their social environment. In a society where massive exploitation
of the natural resources evidences man’s irrational and measureless use
of ecosystems, teaching natural sciences in the environmental education
framework must be aimed at stimulating ethical behaviors and actions on
the use and care of the natural environment. Thus, inside a research-action
process, the present article re ects on the teaching of Natural Sciences in
elementary education, its articulation with environmental education, and
nally the implementation of case study as a didactical strategy that favors
the development of the epistemological and meta-cognitive condition
of the scienti c literacy, while permitting such disciplines to intertwine
and complement each other, and making a contribution to the systemic
re ection on the social and educational practices in order to improve the
social environment and the quality of life.
Key words: Natural Sciences, Environmental Education, case study,

pedagogy, didactics.
Étude de caS : une StratÉgie Pour l’enSeignement

de l’Éducation à l’environnement
Résumé
L’Éducation à l’Environnement a pour objectif de favoriser la formation
de sujets sensibles pour le milieu ambiant, capable de construire des
connaissances et d’adopter des positions critiques et ré exives permettant
une prise de décisions face aux problèmes de l’environnement. Dans une
société, où l’exploitation massive des ressources naturelles met en évidence
l’utilisation irrationnelle et démesurée des écosystèmes réalisée par l’homme,
l’enseignement des Sciences Naturelles dans le cadre de l’Éducation à
54 ISSN 2216-0159
l’Environnement, doit être dirigé à promouvoir des actions et des conduites

étiques quant à l’usage et aux soins du milieu naturel. De ce fait, le présent
article envisage, dans un processus de recherche – action, la ré exion sur
l’enseignement des Sciences naturelles dans l’éducation de base, sa cohérence
avec l’Éducation à l’Environnement et nalement, l’application de l’étude
de cas comme une stratégie didactique qui favorise le développement du
caractère épistémologique et métacognitif de l’alphabétisation scienti que,
en permettant que ces disciplines puissent s’entrecroiser et se complémenter
et contribuer à la ré exion systémique sur la pratique sociale et éducative en
vue d’améliorer l’environnement et la qualité de vie.
Mots clés: Sciences naturelles, Éducation à l’environnement, étude de

cas, pédagogie, didactique.
eStudo de caSo: uma eStratÉgia Para o enSino da

educação amBiental
Resumo
A educação ambiental tem como objetivo favorecer a formação de
sujeitos sensíveis pelo médio ambiente, com capacidade para construir
conhecimentos e adotar posições críticas e re exivas que lhes permitam
a tomada de decisões na frente das problemáticas do entorno. Em uma
sociedade onde a exploração massiva dos recursos naturais evidencia o

uso irracional e desmedido que o homem tem feito sobre os ecossistemas,
o ensino das Ciências Naturais dentro do palco da Educação Ambiental
deve estar dirigido a promover ações e condutas éticas, sobre o uso e
cuidado do meio natural. Desta forma, o artigo examina, dentro de um
processo de pesquisa-ação, a re exão sobre o ensino das Ciências Naturais
na educação básica, o seu atrelamento com a Educação Ambiental e no
nal, a aplicação do estudo de caso como estratégia didática que favorece
o desenvolvimento do caráter epistemológico e metacognitivo da
alfabetização cientí ca, ao permitir que estas disciplinas possam se atrelar
e se complementar, e contribuir à re exão sistêmica sobre a prática social
e educacional em direção a melhorar o entorno e a qualidade de vida.
Palavras chave: Ciências Naturais, Educação Ambiental, estudo de caso,

pedagogia, didática.
ISSN 2216-0159 55
“La característica más importante

de la Educación Ambiental, es, probablemente,
su acción orientada hacia la solución
de los problemas concretos”
Giordan (1993)
Introducción
La explotación masiva de los recursos naturales propiciada por la
Revolución Industrial, se ha usado como justi cación para el desarrollo y
el progreso económico de diferentes países del mundo, que en su afán de
asegurar cierto bienestar, promueven acciones que in uyen notablemente
en la decadencia del entorno. Se utiliza lo que se necesita, bajo la rme
convicción que todo es ilimitado, con la premisa que lo que se acaba
aquí, existe sin límites en otras partes, y que tal vez, aquello que se agota
o disminuye siempre puede ser reemplazado. Pocas veces la re exión
personal alcanza la preocupación por el bienestar de las generaciones
venideras, se actúa de acuerdo a las circunstancias individualistas y a las
expectativas de vida sólo del presente. En este sentido, los sucesos que
desbordan el equilibrio natural de los ecosistemas y su oferta desestabilizan
e inciden negativamente en el entorno, siendo consecuencia de acciones
irre exivas y algunas veces irracionales que re ejan la indiferencia ante la
verdadera relación del hombre con la naturaleza.
Al hablar de problemas ambientales, es necesario referir la manera como

los individuos y las comunidades se relacionan con el entorno. Así, la
Educación Ambiental contribuye a la formación de sujetos y comunidades
sensibles, responsables y éticas, que aborden las problemáticas generadas
en el medio natural, comprendiendo su complejidad y participando
de manera activa y propositiva en la toma de decisiones que no solo
bene cien el medio biofísico, sino también, mejoren las relaciones de
los procesos de enseñanza y aprendizaje con las formas y los estilos de
vida que el hombre y su comunidad elijan dentro de la responsabilidad
exigida por la normativa ambiental. Visto así, el fomento de una cultura
ética y responsable se convierte en la base fundamental de la Educación
Ambiental, donde la formación en el saber, el saber hacer y el saber ser,
incide signi cativamente en la manera como los sujetos se relacionan
entre sí y con la naturaleza.
En este sentido, la enseñanza de las ciencias naturales debe ofrecer

herramientas que permitan la lectura de realidades a través de la
56 ISSN 2216-0159
combinación de dimensiones conceptuales, procedimentales y afectivas

que den cuenta de la aplicación de los conceptos básicos de la alfabetización
cientí ca. Solo cuando el docente considere la Educación Ambiental como
marco referencial para la enseñanza de las Ciencias Naturales y como
una práctica social que necesita para su comprensión, para aproximar
la realidad académica de los estudiantes a la experiencia cotidiana, para
analizarla, re exionarla, comprenderla y actuar con capacidad crítica tanto
en la propia vida como en la búsqueda de soluciones a las problemáticas
que enfrenta a diario la humanidad, será posible hablar de una Educación
Ambiental para la vida.
Ante esta situación, es fundamental que las Ciencias Naturales en el marco de

la Educación Ambiental vuelvan su mirada hacia el interés y la preocupación
por la relación entre el sujeto, la naturaleza y la cultura, y persistan en el
estudio de los puntos de encuentro referidos al saber, la ética y la política
entre la educación cientí ca y la Educación Ambiental. Si bien la educación
cientí ca permite reconocer las realidades y fenómenos biofísicos del medio
ambiente, ayudando a la toma de decisiones, la Educación Ambiental invita
a ir más allá en un proceso transformativo en lo que concierne a la relación
individual y colectiva con el medio natural. Esto sólo es posible en un proyecto
de reconstrucción de las relaciones entre sociedad y ambiente, entre cultura
y naturaleza, a n de provocar cambios profundos en las actitudes de los
ciudadanos hacia su entorno, donde la actividad cientí ca trascienda en las
generaciones venideras como una estrategia que favorezca los cambios para
el mejoramiento de la calidad de vida.

Considerando que existe un desequilibrio cada vez más acentuado
entre los conceptos cientí cos que se enseñan y la comprensión que
los estudiantes requieren para entender la complejidad cambiante del
planeta y las acciones que contribuyen a su deterioro, se hace necesario
identi car propuestas pedagógicas que aborden en los procesos de
enseñanza y aprendizaje, la relación entre el medio biofísico, la cultura
y las formas de pensar y accionar del sujeto. De nada sirve optar por
una Educación Ambiental interdisciplinar y sistémica, si no se entiende
cómo aprenden las personas, y aún menos cómo facilitar el cambio que
se considera deseable. Para que se produzca una transición de formas de
pensamiento y actuaciones simples a otras más complejas, es necesario
propiciar la construcción gradual y progresiva de una forma diferente
de ver el mundo, que permita no sólo informar, persuadir y convencer,
sino que transforme en profundidad lo que piensan y hacen las personas.
Alcanzar esta meta requiere generar re exión en torno a la forma como
ISSN 2216-0159 57
se enseñan las Ciencias Naturales en la educación básica y la manera como

se integran a la Educación Ambiental, de manera que se puedan evaluar
las relaciones entre los principios, conceptos, procedimientos e intereses
que caracterizan la enseñanza en el medio estudiantil.
Bajo la preocupación por generar otras re exiones en torno a la práctica

docente y su aporte a la formación de las nuevas generaciones, el presente
artículo tiene como objetivo referir dentro de un proceso de investigación
- acción la relación de la enseñanza de las Ciencias Naturales dentro de
la perspectiva de las Ciencias Ambientales y la aplicación de la estrategia
estudio de caso, como una manera de transformar y mejorar las formas de
enseñar y aprender. Así, el artículo está dedicado en su primera parte, a
presentar la realidad de las Ciencias Naturales y Ambientales que se vive
en las aulas de clase de educación básica, identi cando la crisis educativa
existente y los cambios cognitivos que deben darse en el pensamiento,
los conceptos y el lenguaje de los estudiantes cuando aprenden ciencia.
La segunda parte, considera el estudio de caso, como estrategia de
enseñanza que podría favorecer la alfabetización ambiental de sujetos y
colectividades. Cabe señalar que este ejercicio hace parte de un proceso
de investigación - acción donde no se pretenden establecer verdades
probadas, sino proponer a los docentes una herramienta didáctica
encaminada a promover no solo la enseñanza de las Ciencias Naturales,
sino la gestión interdisciplinaria de los Proyectos Ambientales Escolares
al interior del currículo.
¿Por qué los estudiantes de educación básica no aprenden

la ciencia que se les enseña?
Al referir la forma de enseñar Ciencias Naturales y Ambientales en la
educación básica se ve con preocupación que principalmente se toma
la ciencia como un proceso terminado, algo que ya ha sido descubierto
por otros y que necesita tan solo ser transmitido por aquellos que
dicen conocer y manejar el lenguaje cientí co. Esta forma tradicional
de presentar los conceptos cientí cos tanto a los estudiantes como a la
comunidad, sesga la posibilidad de concebirla como actividad social y
vivencial, e impide la comprensión de la complejidad del medio ambiente,
y las relaciones inherentes que se deben dar entre los individuos, su
cultura y la naturaleza. Pareciera que al referir los procesos de enseñanza y
aprendizaje de las Ciencias Naturales y Ambientales, se olvida que “[...]la
ciencia es una actividad humana, hecha por personas, con dudas, pasiones
e intereses, que trabajan en instituciones enmarcadas en una cierta
58 ISSN 2216-0159
sociedad y en un momento histórico” (Furman & Podestá, 2009). El afán

de trasmitir de niciones conceptuales, modelos de pensamiento y teorías
irrefutables, conduce equivocadamente a la planeación y desarrollo de
programas de estudio que enfatizan sólo en el aprendizaje de contenidos
que no hacen referencia a la complejidad del entorno, sino al método y
a los resultados jados en estudios bajo condiciones sociales, políticas,
económicas y culturales diferentes y aisladas a las problemáticas que viven
los estudiantes.
Bajo algunas consideraciones tradicionales, en la enseñanza de las Ciencias

Naturales se cree que los conceptos generados por los investigadores y los
cientí cos son verdades absolutas que permiten entender lo que sucede en
la naturaleza, e incluso se a rma el método cientí co como herramienta
fundamental para comprender la ciencia extrapolada a la problemática
ambiental. Como ejemplo de este hecho se presentan algunas prácticas de
laboratorio, que con frecuencia abandonan su verdadero propósito como
ejercicio de investigación para convertirse en una repetición monótona de
procedimientos que de algún modo, permiten que los estudiantes conozcan
de cerca la manera como se descubren las verdades ya establecidas por
otros. El problema radica en a rmar que bajo estas prácticas los niños y
jóvenes hacen ciencia o por el contrario, que es tan compleja para ellos
que lo único posible es recrear el espacio de los cientí cos y seguir algunas
recetas. En palabras de Meinardi (2010):

Si nuestras prácticas de laboratorio o trabajos experimentales siguen
recetas, si no se ponen al servicio de una demanda cognitiva, las
actividades no están dando cuenta de lo que hacen los cientí cos.
Podrán ser usados con el intento de cambiar de aire, salir del aula,
interesar a los estudiantes, enseñar las técnicas del laboratorio o
cualquier otra razón que le resulte útil al docente, pero no debemos
engañarnos: hacer ciencia no es eso (p. 90).
Re exionar sobre la enseñanza de las Ciencias Naturales implica adoptar

una posición crítica frente a los contenidos del currículo, que al presentarse
de forma fragmentada y descontextualizada pocas veces bene cia su
comprensión y la del medio ambiente que deberían tener los estudiantes
para lograr entender su complejidad. De otro lado, al considerar que la
Educación Ambiental se ha centrado en el reduccionismo de conceptos
ecológicos y problemas éticos, orientados por la enseñanza tradicional
de las Ciencias Naturales, es poco posible que la Educación Ambiental
pueda contribuir a la consolidación real de los Proyectos Ambientales
Escolares (PRAES) al interior del currículo. Suele suceder que estudiantes
ISSN 2216-0159 59
y docentes re eran en el aula de clase problemas ambientales para el

diagnóstico de causas y consecuencias, donde se recurre a identi car
los autores de las problemáticas, la manera como los ocasionan y los
efectos que tienen sobre el medio ambiente. En el ejercicio de análisis
e identi cación de causas y consecuencias, los estudiantes se ven como
sujetos ajenos al problema, se ven como personas que posiblemente
por su edad o forma de vivir no tienen ninguna responsabilidad ni con
las problemática ni con la formulación de posibles soluciones. En el
aula de clase, los estudiantes describen los problemáticas como hechos
anecdóticos ajenos a su experiencia, donde otros son los causantes y a la
vez, responsables de formular posibles soluciones.
Existe la creencia de que los problemas ambientales son generados

por elementos ajenos a los ciudadanos (industrias, ciudades,
agricultura…), y que por lo tanto su solución debe proceder de las
instituciones en las que los educandos no participan. De este modo se
propicia el conocimiento de los graves problemas de nuestro entorno
pero se crea una frustración o inhibición, al percatarse de la di cultad
de poder actuar en su resolución (García & Rosales, 2000, p.65).
Respecto a las consideraciones señaladas, los propósitos de la Educación

Ambiental deben estar enmarcados en la posibilidad de generar re exión
y análisis en torno a la relación del hombre consigo mismo, con los
demás y con su entorno. No se puede enseñar lo que existe en los
libros y pretender que bajo la repetición y memorización, la enseñanza
de las Ciencias Naturales trascienda en la re exión que los sujetos y las

comunidades pueden hacer sobre la complejidad del entorno. De este
modo, organizar el currículo de ciencias en bloques temáticos de carácter
conceptual puede proporcionar estructuras conceptuales, pero no por ello,
los docentes tienen criterios claros para organizar y aplicar lo necesario
para su aprendizaje (Gómez, 2009).
Así, los docentes de Ciencias Naturales y tal vez de todas las áreas de
un plan de estudios, deben adoptar una posición crítica no solo frente
a lo que aparece en el currículo, sino también, sobre la manera como se
sugiere y muchas veces se exige enseñar. Adoptar esta posición permitiría
reconocer por una parte, que la organización del currículo debe relacionar
las estructuras conceptuales de la disciplina con las problemáticas del
entorno propio del estudiante, teniendo en cuenta lo que le interesa y le
preocupa a él y a su comunidad y, por otra, que los criterios para revisar
la manera como se enseña, deben estar orientados a ofrecer al estudiante
la posibilidad de desarrollar habilidades y destrezas de pensamiento que
60 ISSN 2216-0159
le permitan pensar y actuar sobre estas problemáticas. Luego, volver

sobre la problemática ambiental exige a todos aquellos que la re eren,
posiciones de autocrítica y autoevaluación, como sujetos causantes y
actuantes constituidos como parte de lo que sucede en su entorno.
Poner en consideración las preguntas de qué, cómo y para qué enseñar

ciencias, conlleva a diseñar objetivos precisos para la enseñanza de
las Ciencias Naturales en el marco de la Educación Ambiental que
promuevan en los estudiantes la posibilidad de interpretar y profundizar
el conocimiento del componente natural: su funcionamiento, las causas
tanto internas como externas de sus con ictos y la protección futura de
los mismos; lo que obliga a profundizar en el conocimiento de la dinámica
de los componentes socioculturales del ambiente para comprenderlo
como totalidad, sin perder de vista el contexto natural en el cual se
desenvuelve el estudiante. Estos componentes que se encuentran en
permanente interacción, deben ser estudiados y analizados en el marco
de los elementos referenciales espacio-temporales. Cuando se tiene
claridad sobre el proceso, los objetivos y los medios para concretarlos,
es viable que las Ciencias Naturales puedan orientar en las instituciones
educativas, los proyectos de interdisciplinariedad (PRAES- PROCEDAS),
que promuevan desde diferentes asignaturas, una formación ética y
responsable con el medio ambiente.
En las instituciones educativas se busca construir una cultura de

convivencia con el medio ambiente desde la comunidad educativa, a
partir de los proyectos pedagógicos ambientales que identi quen la
potencialidad, la problemática y la alternativa, y que permitan dinamizar
ambientalmente el currículo a través de programas de protección, manejo
y desarrollo integral sustentable. Esto solo es posible cuando desde la
cotidianidad de los estudiantes, desde un tema ambiental relacionado con
su propia vida o desde un problema concerniente a su realidad ambiental,
se pueden establecer relaciones para la resolución de problemas que sean
interdisciplinarios y busquen la integración directa en la formación integral
del individuo, preparándolo para actuar consciente y responsablemente en
el manejo del ambiente. En resumen esto es: “Facilitar desde una visión
holística e interdisciplinaria la comprensión de las complejas interacciones
existentes entre las sociedades y medio ambiente, favoreciendo un mayor
y mejor conocimiento de los procesos ecológicos, económicos, sociales y
culturales en los que se asientan” (González, 2008, p. 84). Solo así, la
enseñanza de las Ciencias Naturales puede ser pensada como una
herramienta para la comprensión de lo que sucede a nivel global y local,
ISSN 2216-0159 61
que ofrezca bajo el ejercicio de investigación e indagación permanente, la

posibilidad de desarrollar competencias y habilidades de pensamiento en
las nuevas generaciones de ciudadanos, con el n de contribuir a la toma
de decisiones y a la generación de propuestas de solución frente a las
problemáticas del medio ambiente.
Vista así, la Educación Ambiental contribuye sustancialmente a la

formación de una sociedad más solidaria y responsable, en la medida que
logre conseguir cambios actitudinales y de comportamiento de las nuevas
generaciones frente al cuidado y protección de la naturaleza. Por esta
razón, los docentes deben promover desde la organización del currículo
de Ciencias Naturales y la manera como se enseña, una posición crítica
y re exiva que permita otras maneras de ver la relación del sujeto con el
medio ambiente.
Fomentar el compromiso de la ciudadanía con los procesos de

cambio social, cultural y económico que son precisos para el logro de
un desarrollo humano sustentable, con valores, actitudes y aptitudes
que permitan a cada persona disponer de criterios propios, en las
relaciones que mantiene con otras personas, y en las de todos con el
medio ambiente (González, 2008, p. 84).
En consecuencia, la enseñanza de las Ciencias Naturales debe priorizar la

formación de un ciudadano ético y responsable, el cual entre otras tareas,
valore la ciencia como un ejercicio de aplicación personal que ofrece por un
lado, la posibilidad de analizar desde otros puntos de vista la dinámica, los

cambios y la transformación del entorno, y por otro lado, la oportunidad
de orientar procesos de motivación permanente en el aula de clase que
conlleven desde la investigación - acción a la formación del espíritu crítico
y re exivo de los estudiantes. En tanto que el docente no se limite a referir
sólo los aportes cientí cos en los procesos de enseñanza y de aprendizaje,
el estudiante podrá tener elementos de juicio más claros que le permitan
comprender su entorno y la dinámica generada por procesos naturales y
antrópicos. “[…] un cambio actitudinal y motivacional en el aprendizaje
de la ciencia […] con una mayor orientación hacia la motivación
intrínseca y el deseo de aprender, es una condición esencial para que
el alumno se implique en un aprendizaje autónomo y tome decisiones
estratégicas respecto a su aprendizaje” (Pozo & Gómez p. 56). Enfatizar
el papel de la Educación Ambiental dentro de los elementos conceptuales
de las Ciencias Naturales, generará en los estudiantes la comprensión de la
complejidad del mundo y hará que ésta trascienda sobre la manera como
62 ISSN 2216-0159
ellos se relacionan con la naturaleza, de lo contrario seguirá siendo una

materia más en el currículo, que debe ser cursada como requisito para
lograr un diploma.
La re exión y las iniciativas que se han desarrollado en relación con la

creciente aproximación entre las Ciencias Naturales y la Educación
Ambiental, se inscriben en la dinámica de complementariedad para la
enseñanza de estos dos campos de acción educativa. Por una parte, las
Ciencias Naturales adoptan cada vez más una perspectiva que relaciona la
ciencia y la tecnología con el medio ambiente, anclando de esta manera la
actividad de la ciencia en las realidades sociales de las nuevas generaciones.
Por otra parte, el campo de acción de la Educación Ambiental se ha
desplegado en una diversidad de corrientes a través de las cuales es
posible interpelar de manera sistémica, la interrelación de la ciencia con el
mundo, de tal forma que las Ciencias Naturales y la Educación Ambiental
necesitan cruzarse de diversas maneras complementarias para lograr que
el proceso de enseñanza y de aprendizaje sea signi cativo e integral para
estudiantes y comunidades, al permitirles entender la complejidad de la
realidad y del entorno.
El estudio de caso como estrategia de enseñanza de las

Ciencias Naturales y la Educación Ambiental
Las nuevas propuestas didácticas en Educación Ambiental deben estar

estrechamente relacionadas con las actividades sociales y culturales
propias de la cotidianidad del estudiante. Al presentar las problemáticas
ambientales, no solo debe hacerse mención a los aportes y avances
de la ciencia, sino también, al ejercicio de indagación, observación
y discusión que la comunidad investigativa realizó para llegar a tales
conceptualizaciones. En este sentido, los estudiantes se apropian de
los conceptos relativos a las Ciencias Naturales a través de espacios de
discusión sobre situaciones problemáticas de su entorno.
En el aula de clase, la manera de enseñar Ciencias Naturales debe

permitir la discusión e intercambio de argumentos que induzcan a la
construcción de alternativas tanto de análisis como de solución frente a las
problemáticas ambientales que viven los estudiantes en su cotidianidad.
Un estudiante que encuentre que los argumentos, conceptos y aportes de
la ciencia bajados al contexto del aula de clase, evidencian el reencuentro
con su propia realidad, se mantendrá motivado y con una alta expectativa
hacia el aprendizaje, de esta manera no solamente se está generando y
ISSN 2216-0159 63
aplicando conocimiento, sino también se le está devolviendo a la disciplina

cientí ca el valor que debe tener en la vida académica y con ello, en la vida
cotidiana del estudiante. Esta visión de formación en Ciencias Naturales y
Educación Ambiental es reconocida por la UNESCO (2000), como uno
de los elementos transformadores de la especie humana:
[…] el ambiente no es sólo aquello que envuelve al ser humano en el

sentido biofísico, sino que es también el marco que ha utilizado para
su vida material y el tejido de relaciones que ha construido con sus
semejantes, con el objeto de que su vida social o individual sea más o
menos armónica. La educación ambiental debe hacer comprensible la
relación hombre-sociedad-naturaleza y permitir el desarrollo de una
sensibilidad basada en la admiración y el respeto por la diversidad,
tanto natural como social y cultural (p. 207).
Vista así, la enseñanza de las Ciencias Naturales tiene el objetivo de

fomentar en los estudiantes, el espíritu crítico y re exivo que caracteriza
a la comunidad cientí ca. Un proceso que permite por una parte, acercar
a niños y jóvenes de diferentes edades y grados de la educación básica
al trabajo cientí co y, por otra parte, trasladar los avances de la ciencia
al servicio de la sociedad. Este doble propósito ofrece la oportunidad
de orientar la Educación Ambiental como proceso investigativo que
prepara no solo a los sujetos de manera individual, sino también de
manera colectiva a las comunidades, con el n de promover acciones de
gestión ciudadana que permitan identi car problemas y potencialidades
del entorno.
Hablar de Educación Ambiental a partir de la enseñanza de las Ciencias

Naturales, implica adoptar propuestas pedagógicas que permitan una
visión sistémica del ambiente. Al ser el ambiente una complejidad, necesita
mirarse como un sistema que requiere para su comprensión del estudio,
el análisis y la síntesis de los factores que conforman el entramado de las
realidades ambientales, para que a partir de la comprensión del mundo,
se genere una actitud crítica, ética y responsable con el medio natural. De
otro modo, la pretensión de contribuir a mejorar la relación del sujeto
con el medio, estaría cruzada por miradas jas y determinadas de un
enseñanza tradicional, que incide en la manera como los estudiantes ven
su responsabilidad con los problemas que enfrenta el medio ambiente.
Lucié Sauve (2004) dice:
El análisis sistémico permite identi car los diferentes componentes

de un sistema ambiental y de poner en relieve las relaciones, entre sus
64 ISSN 2216-0159
componentes, entre los elementos biofísicos y los elementos sociales

de una situación ambiental. Este análisis es una etapa esencial que
permite obtener en seguida una visión de conjunto que corresponde
a una síntesis de la realidad aprehendida. Se accede así a la totalidad
del sistema ambiental, cuya dinámica se puede percibir y comprender
mejor, los puntos de ruptura (si los hubiera) así como las vías de
evolución (p. 5).
Entendiendo que el ambiente no es solo lo que rodea al sujeto, sino la

red de interacciones sociales y naturales en las cuales está inmerso, y para
comprender su funcionamiento, se hace necesaria una aproximación
sistémica en donde el todo dé cuenta de cada una de las partes y cada una
de las partes dé cuenta del todo. Esto implica re exionar sobre la forma
como la enseñanza tradicional de las Ciencias Naturales trasmite de manera
parcelada, aislada y fragmentada, la realidad cotidiana a los estudiantes,
negándoles una preparación para comprender y afrontar los vertiginosos
cambios de la realidad. Se requiere entonces, una Educación Ambiental
que contenga además de innovaciones conceptuales y metodológicas,
un sistema educativo interesado por la formación del sentido crítico, la
responsabilidad individual y colectiva, la solidaridad y la exaltación de los
valores y principios éticos. Es decir, se necesita “un sistema educativo que
tenga en cuenta la experiencia de vida de los alumnos” (Meinardi, 2010,
p, 256). Este sistema debe además considerar la Educación Ambiental
como una propuesta novedosa que favorece la construcción de una nueva
concepción del ambiente desde las diversas disciplinas, no solo como un

saber necesario e importante para las nuevas generaciones, sino también,
como una manera de transformar algunas visiones que consideran a
las Ciencias Naturales como las únicas responsables de la Educación
Ambiental.
El cambio de perspectivas respecto la forma de concebir el ambiente,

tiene profundas consecuencias educativas que hacen indispensable
elegir una propuesta que reorganice los contenidos multidisciplinares
(interdisciplinariedad), para dar lugar al análisis de diversos factores y
elementos que convergen en una problemática ambiental. Respecto
el trabajo que aquí se presenta, se propone y aplica el estudio de caso
como estrategia didáctica para la enseñanza de las Ciencias Naturales y
con ello, para la Educación Ambiental. Como herramienta pedagógica
el estudio de caso favorece la construcción del conocimiento a partir de
la indagación de situaciones contextuales, es decir, a partir de un caso
se pueden referir en el aula de clase problemas del entorno que no son
ajenos a la cotidianidad del estudiante.
ISSN 2216-0159 65
Siendo un caso, la descripción de una situación sucedida en la vida de una

persona, familia, grupo, empresa, etc., que incorpora para su estudio la
realidad en todas sus dimensiones, se presta a diversas interpretaciones
y ofrece la posibilidad de proponer varias soluciones, por tanto en la
aplicación del método de caso importan, tanto los contenidos de la materia,
como los procesos para acceder a ella. “Un caso es el vehículo por medio
del cual se lleva al aula un trozo de realidad a fin de que los alumnos y el
profesor lo examinen minuciosamente” (Wassermann, 2006, p. 20). En el
proceso para trabajar con un caso es importante la organización conceptual
de la disciplina, el proceso de indagación y todo el análisis y la re exión
que se pueda hacer sobre él. Se aclara que en ocasiones los casos se centran
en áreas temáticas especí cas, por ejemplo gobierno, derecho, educación,
historia, medio ambiente, etc., pero son por naturaleza interdisciplinarios,
es decir, permiten ser analizados desde diferentes puntos de vista. En
el caso particular de la enseñanza de las Ciencias Naturales dentro de la
perspectiva ambiental, se desarrolla un ejercicio que permite fomentar en
los estudiantes la capacidad de enfrentar situaciones nuevas con criterios
propios, debido a que el caso no proporciona soluciones sino datos
concretos que necesitan ser examinados de forma rigurosa, para localizar
los puntos que hacen que la situación sea un problema, entendiendo por
problema lo que el protagonista debe solucionar (López, 1997). El caso tal
como aparece o es narrado no ofrece soluciones, más bien se expone para
que de manera creativa los estudiantes y el docente puedan proponerlas.
Los casos buscan que los estudiantes aprendan a pensar por su cuenta,
desarrollar criterios propios y crear soluciones diversas ante situaciones
planteadas. Enfatizan el proceso de aprendizaje y no el de enseñanza.
Martínez & Musitu (1995) mencionan que dentro del enfoque del estudio
de casos como estrategia didáctica se consideran tres modelos1 que se
diferencian en razón de los propósitos metodológicos. El primero hace
referencia al modelo centrado en el análisis de casos (casos que han sido
estudiados y solucionado por especialistas); este tipo de casos pretenden
el conocimiento y la comprensión de los procesos de diagnóstico e
intervención, los recursos y técnicas empleadas y la conclusión a la que
llegaron. El segundo modelo está centrado en la aplicación de principios
y normas legales establecidas a casos particulares; este modelo busca
1 Dentro de la modalidad del estudio de casos al que se hace referencia, se pueden

considerar diversos subtipos establecidos en función de la nalidad didáctica
especí ca que se pretende en cada situación y, consecuentemente, de las capacidades
que se ejerciten. Para ampliar más el tema, se recomienda la lectura del libro titulado
El estudio de casos para profesionales de la acción social, de autoría de los investiga-
dores Amparo Martínez & Gonzalo Musitu.
66 ISSN 2216-0159
desarrollar un pensamiento deductivo a través de la atención preferente

a la norma, desde situaciones contextuales planteadas. El tercer y último
modelo busca el entrenamiento en la resolución de situaciones; el objetivo
especí co de este tipo de casos se centra en la toma de decisiones que
requieren la solución de problemas que han sido identi cados previamente,
seleccionados y jerarquizados en razón de su importancia o urgencia en el
contexto en el que tienen lugar. Este modelo tiene tres modalidades que
son: casos centrados en el estudio de descripciones, casos de resolución
de problemas y casos centrados en la simulación.
El plan de enseñanza para un caso que busca el entrenamiento en la

resolución de situaciones tiene tres elementos, el primero es el objetivo
pedagógico o meta de cada sesión, el cual debe expresarse en términos
del aprendizaje que lograrán los estudiantes, incluyendo en éste las
diversas formas de comprensión e interpretación y el desarrollo de ideas
o esquemas mentales; el segundo elemento, corresponde al proceso
de discusión del caso que se genera en la clase, Ogliastri (1993) dice al
respecto de esta etapa:
El proceso de discusión son los grandes bloques en que secuen-

cialmente se dividirá la clase; por ejemplo: 1) recuento de los
hechos, 2) análisis del evento crítico, 3) alternativas de acción, 4)
evaluación de opciones, 5) decisión y 6) conclusiones. A cada uno
de estos temas de análisis se les destinará una fracción de la clase
y del tablero. Es necesario preparar un mapa completo del tablero,

de las grandes categorías en las que se recogerán las respuestas y
los comentarios de los estudiantes, pues estas son las únicas notas
que toman muchos de ellos (p. 8).
El anterior elemento, parte de la introducción de la situación a estudiar,

la cual debe presentarse de tal manera que genere en los estudiantes la
necesidad de examinarla, luego, se presenta una lista de preguntas críticas
que obligan al estudiante a revisar ideas importantes, nociones, causas
y consecuencias relacionadas con el caso. Es necesario aclarar que las
preguntas críticas no sólo pueden ser formuladas por el docente, sino
también ser construidas por el estudiante de tal manera que inviten a la
re exión e intensi quen la necesidad de saber sobre el tema en cuestión.
Las preguntas críticas bien formuladas y manejadas son la clave para lograr
re exión y análisis de situaciones problema. Además “[…] son ventanas
que permiten reconocer variedad de motivos que han conducido a la
nueva crisis civilizatoria en que se encuentra el planeta Tierra, lo cual
implica asumir las relaciones sociedad/naturaleza desde una concepción
de complejidad ambiental” (Mora, 2009, p. 9).
ISSN 2216-0159 67
Esta actividad que debe hacerse en pequeños grupos, implica que los
estudiantes puedan sesionar en clase o fuera del horario escolar en busca
de información, para que permita fortalecer las ideas alrededor del tema.
La etapa posterior a la presentación del caso y a la formulación de las
preguntas críticas, se denomina enseñanza de la discusión o interrogatorio
sobre el caso. Este es el tercer elemento del plan de enseñanza de un caso
y quizá el evento de mayor trascendencia en el proceso, en razón a la
capacidad que debe desarrollar el maestro para indagar, generar análisis
agudo de las situaciones claves en el caso e inducir a los estudiantes a
esforzarse para obtener una comprensión más profunda. Cabe señalar que
la calidad de la discusión que puede orientar el docente, incide en el éxito o
el fracaso de la enseñanza con casos. El hecho de escuchar atentamente a
los estudiantes, de comprender la información y de reformular preguntas
a partir de las respuestas que los integrantes del grupo ofrecen, permite al
docente guiar a los estudiantes a la reacomodación o cambio conceptual
de sus ideas y conocimientos, a la vez que garantiza la investigación y
formación permanente del personal docente.
Finalmente viene la etapa de seguimiento, en la cual se puede comprobar

qué tanta tensión o inquietud causó el caso, la necesidad de descubrir una
respuesta correcta a la que estamos acostumbrados se vuelve apremiante,
esto en razón a que el docente en el interrogatorio del caso sólo orienta
el proceso de discusión con preguntas críticas, secundadas con preguntas
de profundización o seguimiento, pero no acierta respuestas ni expresa
su punto de vista en las intervenciones, por tanto, la expectativa crece

y se hace necesario buscar más información. Los casos generalmente
incluyen una amplia lista de actividades de seguimiento como por ejemplo
artículos de periódico, tablas, grá cos, informes de investigaciones, videos
y documentales entre otros.
Además de las actividades planteadas, se aclara que el caso debe incluir

una guía anexa de las actividades del profesor. Ogliastri (1993) recomienda
al docente realizar una guía donde se organice la siguiente información:
a) un resumen del caso,

b) una lista de los temas que cubre,
c) objetivos pedagógicos de la sesión,
d) proceso previsto de la discusión en clase,
e) preguntas para la discusión,
f) respuestas posibles a estas preguntas,
g) información adicional que puede ser útil para el profesor (p. 25).
68 ISSN 2216-0159
Esta guía para uso exclusivo del docente debe ser revisada antes, durante y
después de cada discusión de clase con la intención de realizar acotaciones
y complementos para bene ciar trabajos posteriores y a la vez evaluar la
estrategia de enseñanza. Estas guías permiten que el trabajo sobre un caso
se realice de manera organizada y estructurada y no sea un mero hecho de
improvisación. Además conlleva a que de alguna manera el docente pueda
sistematizar2 su práctica no sólo con el objetivo de identi car las di cultades
y los avances del proceso, sino también que sea la posibilidad de producir
saber sobre el proceso de aplicación del estudio de caso.
En cuanto a la pregunta sobre cómo evaluar en la enseñanza con casos, “[…]

una tarea previa […] es la fijación de metas y criterios que se tendrán en
cuenta para establecer si los estudiantes alcanzaron logros en el aprendizaje”
(Wassermann, 2006, p. 190). La de nición previa de objetivos pedagógicos
y criterios de evaluación, permite referenciar los comportamientos,
aprendizajes y conocimientos que se desean alcanzar con un estudio de
caso; examinar la in uencia que factores complejos e interrelacionados de
orden social, político, cultural y económico, ejercen sobre las decisiones; y
promover la comprensión de cómo las creencias y los valores personales
afectan la elección que se hace ante una situación problemática.
Aunque generar cuestionamiento e indagación a través de situaciones

de la cotidianidad no es un ejercicio reciente en la historia3, el trabajo
con casos es un proceso interactivo y de comunicación, en el cual se
desarrollan habilidades cognitivas, formativas y cooperativas: escuchar,

prestar atención, respetar las intervenciones de los otros, comprender lo
que cada participante quiere expresar, seleccionar democráticamente las
mejores propuestas y trabajar en equipo, son elementos que producen
distintos efectos cognitivos y afectivos en los estudiantes que participan
de la enseñanza con casos. Los estudiantes se involucran en un proceso
metacognitivo que los obliga a pensar y a contrastar sus conclusiones
2 Respecto a la importancia de sistematizar las prácticas docentes como ejercicio de investigación

para la producción de saber y conocimiento, el profesor Marco Raúl Mejía en su libro La
Sistematización, invita a todos los docentes a revisar el saber que acompaña sus prácticas y que
de algunos modo permite adoptar una posición crítica frente a los docentes como profesionales
prácticos de la acción, aquellos que aplican procesos diseñados por otros.
3 El lósofo Sócrates (470 a. C - 399 a. C) se dedicaba en la Grecia clásica a dialogar y discutir con
los pobladores de Atenas (mercaderes, campesinos o artesanos). En la historia de la losofía es
conocido como el autor de la Mayéutica, estrategia que tiene en la pregunta el fundamento para
intervenir en la manera como los interlocutores razonan sobre los problemas. No se trata de
ofrecer respuestas sino de generar en el otro la urgencia de revisar lo que piensa y dice, con el
objetivo de ganar claridad, coherencia y sentido en sus intervenciones.
ISSN 2216-0159 69
con las de otros. Además de ser un ejercicio de indagación en el aula, se

convierte en una estrategia que promueve entre los integrantes del grupo
procesos de autoevaluación. El trabajo que se realiza sobre las lecturas,
los escritos y la búsqueda de información complementaria, orienta un
ejercicio colectivo que favorece la revisión del desempeño estudiantil y
el reconocimiento de las di cultades y los avances que se tienen durante
el proceso de estudio de caso. Así, la enseñanza a partir del estudio de
caso fomenta el aprendizaje autorregulado, siendo más adecuado que
los métodos tradicionales, y logra motivar a estudiantes y docentes en la
construcción creativa del conocimiento.
Al igual que sucede con otras estrategias de enseñanza, el aprendizaje a

través del estudio de caso, más que una solución de nitiva, es una propuesta
de trabajo que merece un esfuerzo adicional por parte de estudiantes y
docentes. Esta estrategia que ofrece diversidad de bondades educativas le
da funcionalidad a la enseñanza y privilegia el aprendizaje. La enseñanza
en el contexto del estudio de caso exige creatividad, metodología activa,
preocupación por la formación integral, mantenimiento de un buen
ambiente, organización de contratos de aprendizaje y una apasionada
vocación docente. En el mismo sentido, el aprendizaje requiere estudiantes
que investiguen, in eran y participen de manera creativa en el desarrollo
de cada caso sin olvidar que algunos de ellos están diseñados para nalizar
en la etapa de análisis, otros llegan hasta la toma de decisión, mientras que
algunos casos secuenciales dan varias vueltas al ciclo de discusión y exigen
mayor documentación y análisis.
Considerando que este artículo hace parte de un proceso de investigación

- acción que busca re exionar ante la práctica docente con el objetivo
de reconocer di cultades y fortalezas de los procesos de enseñanza, se
presenta a continuación parte de la experiencia de aplicar la estrategia de
estudio de caso en la enseñanza de las Ciencias Naturales en la Institución
Educativa Tierra Negra4.
Antes de compartir esta experiencia es necesario señalar que el objetivo de

aplicar el estudio de caso como estrategia que enseña a pensar de acuerdo a una
4 La Institución Educativa Tierra Negra se encuentra en el municipio de Chipatá, Santander. Es

un establecimiento educativo de carácter o cial, mixto, ubicado en la zona rural y aprobado
legalmente por la Secretaría de Educación de Santander según Resolución N° 018929 del 16 de
Diciembre de 2010, con identi cación DANE: 268179000175 y NIT 804 017725-2, autorizado
para impartir enseñanza formal en los niveles de educación Preescolar (transición) y Básica
(primero a noveno) en jornada completa, diurna y calendario A.
70 ISSN 2216-0159
metodología que parte de experiencias reales en un contexto de nido, para

la comprensión general de ciertos fenómenos, está relacionado de manera
estrecha con los objetivos institucionales y las características propias de la
población estudiantil. Por una parte, se declara que la Institución Educativa
Tierra Negra tiene como objetivo fundamental: ofrecer una educación de
calidad que le permita a la comunidad educativa reconocer las problemáticas
y potencialidades del entorno para desenvolverse de manera asertiva ante la
complejidad del medio natural. Este objetivo ha sido señalado teniendo en
cuenta que la institución educativa está ubicada en una zona rural, donde la
gran mayoría de la población se dedica a actividades agrarias, prácticas que
en diversas ocasiones han ocasionado desequilibrio en algunos ecosistemas
de la región. Por esta razón el currículo se ha organizado para que desde
las Ciencias Naturales y otras asignaturas se genere en los estudiantes una
preocupación por el deterioro de los recursos de la región que permita la
movilización de propuestas y acciones encaminadas a la solución de las
problemáticas del entorno.
Es importante reconocer que existe un bajo interés de los estudiantes

por la educación técnica y universitaria y también por la participación en
actividades comunitarias que estén orientadas a mejorar el bienestar de
la región. En este sentido se busca que los niños que se encuentran en
la institución desde el grado sexto, puedan identi car las problemáticas
y potencialidades de su entorno, reconocer la manera como in uyen
las actividades económicas en los ecosistemas de la región y participar
gradualmente en actividades comunitarias, orientadas a mejorar la calidad

de vida de la comunidad. En este sentido la aplicación del estudio de caso
se realiza en estudiantes de grado sexto, no sólo con el objetivo de apoyar
los propósitos institucionales, sino también de contribuir de manera
signi cativa a la formación de las nuevas generaciones de la región.
Lo que se re ere a continuación es una vivencia contada por un estudiante

de grado sexto, esta experiencia se constituye aquí, como un referente de
estudio de caso para el análisis sobre la manera como algunas personas se
relacionan con el entorno.
(El título que aparece enseguida fue acordado por el mismo grupo de
estudiantes, luego de la lectura del caso)*.
*El caso de la herencia mal repartida
Desde muy niño he vivido observando una constante lucha y pelea entre
mis tíos, los hermanos de mi mamá, y mi padre, por una supuesta herencia
ISSN 2216-0159 71
que mi abuelo dejó a mi mamá cuando aún estaba vivo. Él ya murió hace
muchos años, pero desde entonces mis tíos quieren quitarle a mi familia
la única tierrita que tenemos, donde cuidamos tres vacas, dos ovejas y
el burrito Pepe… ese burrito lleva todos los días la leche al carro que
la recoge y la lleva a otro pueblo…. Yo recuerdo que mi abuelo quería
mucho a mi mamá, y decía siempre que los hombres tenían la fuerza para
trabajar y las mujeres sufrían mucho… creo que por eso decidió dejarle
a la única hija algo de tierra antes de morir, a mis tíos les quedó también
herencia y por eso no entiendo por qué quieren quitarle todo a mi papá.
Mis tíos le dicen cosas feas a mi papá cuando se lo encuentran, le dicen

ladrón, pobretón, y otras groserías que no quiero repetir. Como mi papá
no quiere devolver la tierra y dice mi mamá que no tiene por qué hacerlo,
mis tíos iniciaron desde hace unos cuantos meses a destrozar todo lo que
nosotros tenemos en la tierrita. Primero, se robaron lo palos de la cerca
y después el alambre, eso no nos causó tanto daño porque los animales
siempre están amarrados. Después, iniciaron a robar la leche de las vacas
y a soltar los terneros en la noche, eso enojó a mi papá y se quedó varias
noches vigilando. Como ya no pudieron seguir haciendo esto, decidieron
hacer algo que dañó no solo la tierrita sino también a mi familia.
Como mi papá no volvió a observar nada raro dejó de vigilar en la noche y ya

todos la pasábamos en la noche tranquilos en la casa. Pero un día, mi mamá
inició a quejarse por un fuerte dolor de estómago, mi papá dijo que estaba
embarazada… yo me puse contento y decidí ayudarle todos los días a hacer

el aseo. El problema fue que el dolor nunca pasó, y en esos días mi papá y
yo quienes en el día no estábamos en la casa, iniciábamos a tener dolor de
estómago. Fue entonces cuando mi papá entendió que no era que mi mamá
estuviera embarazada porque a nosotros también nos dolía el estómago y los
hombres no podemos tener bebés. Recuerdo que un día a las cuatro de la
mañana, mi papá ensilló a Pepe, cargó a mi mamá y se la llevó para el pueblo,
yo me quedé solo y llorando. Después de tanto llorar me dormí y cuando
desperté, fui a ponerle pasto a las vacas y a las ovejas porque Pepe no estaba,
lloré mucho, mucho y no porque mi mamá no estaba sino porque las vacas
no se movían, estaban tiesas… parecían muertas.
Un hermano de mi papá me llevó a la casa de mis abuelitos, los papás de

mi papá. Yo no recuerdo qué pasó con las vacas, lo que sí recuerdo es que
mi papá llegó dos días después con tres policías que examinaron la casa,
hicieron muchas preguntas y se fueron. Mi mamita no regresó sino hasta
dos semanas después, y duró varios días en la cama, no en la nca, sino en
la casa de mis abuelos… nadie volvió a la casa.
72 ISSN 2216-0159
Mi papá me contó tiempo después lo que pasó. Mis tíos nunca olvidaron
su venganza y como mi papá no les dejó la tierra, decidieron envenenar el
pasto que comían las vacas, ellos creían que matando nuestros animales
nosotros dejábamos la tierrita. Creo que al comienzo sólo regaban veneno
en algunos lugares y justo el día que mi mamá fue al hospital le regaron a
todo, el único que se salvo fue Pepe que ahora me lleva a la escuela porque
la casa de mis abuelos queda más lejos y como ya no tiene leche para
cargar, mi papá le pone otros o cios.
Los policías que llegaron aquel día, volvieron a la vereda pero ya no a

examinar la tierra ni el agua, sino a llevarse a mi tío, lo acusaron por intento
de homicidio… fue entonces cuando comprendí que la preocupación de
todos no eran la muerte de las vacas, sino que ellos habían intentado
matar a mi familia. Sé que lo que hicieron mis tíos estuvo mal, casi matan
a mi mamá, pero ella gracias a Dios está bien. Ahora me da un poco de
tristeza al pensar que mi tío, ese que jugaba conmigo cuando yo era más
pequeño, pasará muchos años en la cárcel y que mis primos ya no van a
tener a su papá para jugar.
(Caso tomado del cuaderno de Ciencias Naturales del estudiante Diego

Andrés Acevedo Mateus. Edad: 12 años).
A continuación se realiza el proceso de enseñanza para la discusión*, es

necesario aclarar que durante el ejercicio de esta etapa se desarrollaron de

manera secuencial las fases que recomienda Ogliastri (1993): 1) recuento
de los hechos, 2) análisis del evento crítico, 3) alternativas de acción, 4)
evaluación de opciones, 5) decisión y 6) conclusiones. A cada uno de
estos grandes temas de análisis se les concedió la importancia requerida
y los aportes fueron organizados de manera secuencial en el tablero para
facilitar la toma de apuntes por el grupo de estudiantes.
*Interrogatorio sobre el caso:
Cabe señalar que las primeras preguntas que formularon los estudiantes
estaban dirigidas a conocer los detalles de lo que había pasado. Parte de
las preguntas utilizadas son:
- ¿Por qué sus tíos no querían a su papá?

- ¿Qué veneno aplicaron sus tíos al pasto?
- ¿El aljibe de su casa queda cerca a los potreros o cómo se contaminó
su mamá?
ISSN 2216-0159 73
- ¿Qué hicieron con las vacas, vendieron la carne o las enterraron?

- ¿A qué cárcel llevaron a su tío?
- ¿Usted le guarda rencor a su tío o todavía lo quiere?
- ¿Qué le diría a su tío si volviera a verlo?
Cada una de las preguntas fue resuelta por el estudiante que narró el caso.
En esta primera etapa fue evidente la preocupación de los estudiantes,
la gran mayoría quería contar casos similares, algunos intervenían para
juzgar las acciones, y otros hacían referencia a la avaricia con que actúan
las personas por tener cosas. Tal es el caso de la intervención hecha por
la estudiante Melisa “… las personas tienen cosas y siempre quieren tener
más, no se contentan con lo que tienen… siempre quieren que otros les den
lo que tienen”. Esta clase de intervenciones permitieron que el docente
inter riera con el n de orientar la participación de los estudiantes al
análisis de las problemáticas que se presentan en el caso. Así y tras la
participación de la estudiante, el docente pregunta ¿Qué tipo de relación
creen ustedes que tienen las personas que actúan de esa manera, con la
naturaleza? Antes de ofrecer posibles respuestas, el docente les sugiere
hacer grupos de tres personas, analizar la pregunta y formular algunas
respuestas. De esta actividad surgen las siguientes consideraciones:
Grupo 1.
Las personas que envenenan la tierra no quieren la naturaleza,
sólo piensan en destruirla y poder sacar provecho de ella. Ese
señor quería adueñarse de la tierra para poder tener más tierras y

venderlas o cuidar sus animales sin que nadie le dijera nada.
Grupo 2.
Ellos también son responsables por lo que pasó, porque debieron
compartir la tierra con los tíos y así podrían haber evitado lo que
pasó. Todos pudieron usar la tierra por un tiempo y cuidar allí sus
animales o hacer cultivos.
Grupo 3.
Nadie es dueño de la naturaleza. Dios nos dio la tierra para
cuidarla y nadie debe hacer mal uso de ella. Las personas deben
respetar lo que los otros tienen, sólo así es posible que se respete
la naturaleza. Como el tío no respetó a las personas tampoco
respeta la naturaleza.
Después de la socialización de estas perspectivas y puntos de vista, el

docente sugiere que cada grupo ofrezca algunas justi caciones de sus
74 ISSN 2216-0159
intervenciones. Fue evidente la diversidad de percepciones y la fuente de

información para justi car sus argumentos no era otra que lo que habían
escuchado sobre el mismo problema o sobre problemas similares. Sin
embargo, el docente les pide identi car cosas comunes en el análisis que
hacen los grupos, sobre la relación de este hombre con la naturaleza.
Un grupo sugiere «todos creen que la naturaleza se debe usar, pero
las personas deben respetarla», cuando los estudiantes escuchan esta
intervención, unos y otros levantan la mano, todos querían ofrecer algún
tipo de justi cación que esto debe ser así y no de otra manera.
Secuencial a la etapa de percepciones e intervenciones, el docente deja que

los estudiantes conversen unos con otros y les sugiere que nuevamente
vuelvan a formular preguntas sobre la problemática que allí se presenta.
Las preguntas que hacen parte de esta segunda etapa dejan ver que no
sólo han relacionado otras problemáticas sino también, han logrado llevar
el problema a un nivel más complejo. Parte de estas preguntas son:
- ¿Por qué razón las personas no aprenden que la naturaleza no se

daña?
- ¿Qué van a dejar las personas adultas que no cuidan la naturaleza, a
los jóvenes y a los niños de nuestro pueblo?
- ¿Quién decide que una persona que daña la naturaleza debe ir a la
cárcel?
- ¿Por qué las personas que fumigan el pasto no piensan en lo que le

pasa a los animales y a la naturaleza?
Se puede observar que las nuevas preguntas abren otras posibilidades

y exigen procesos de indagación no solo sobre otros detalles del caso
presentado, sino de otras problemáticas que se presentan en la realidad
social. El docente decide entonces formular algunos tópicos de consulta
relacionados con las preguntas, con el n de llevar al estudiante a buscar
información e indagar por la respuesta a estas preguntas.
Considerando que el artículo presenta apartes de un proceso de investigación

- acción orientado hacia la práctica educativa de la institución escolar, vale
la pena aclarar que la nalidad esencial de la investigación no ha sido la
acumulación de conocimientos sobre la enseñanza o la comprensión de la
realidad educativa, sino que se ha procurado aportar información que guíe
la toma de decisiones y los procesos de cambio para la mejora de la misma.
Justamente, el objetivo prioritario de la investigación - acción consiste
en mejorar la práctica a la vez que se construyen conocimientos; así la
ISSN 2216-0159 75
producción y utilización del conocimiento se subordina a este objetivo

fundamental y está condicionado por él. Al abordar el caso de la herencia
mal repartida se evidencia que analizar los problemas que se presentan
en la cotidianidad y re exionar sobre ellos constituye un ejercicio mental
mucho más importante que hallar la solución, así como lo es aprender a
considerar imparcialmente las opiniones de los compañeros. Es preciso
pasar por alto el esquema super cial de las soluciones correctas con el
n de provocar cambios profundos en las actitudes de los individuos. No
se trata de aplicar una técnica de enseñanza operativa; por el contrario,
se propone una estrategia de formación en profundidad, que genere
actitudes favorables, conduzca a la re exión y análisis y entrene para una
correcta toma de decisiones. En último, lo que se pretende con el uso de
la técnica del estudio de caso es aprender para la vida, y esto en de nitiva
es lo más importante.
Conclusiones
El estudio de situaciones socialmente vivas, como las que se acaban de
esbozar, muestran la importancia otorgada a la enseñanza de las disciplinas
cientí cas y ambientales. Si bien la enseñanza de las Ciencias Naturales
permite acercar las realidades y fenómenos del ambiente natural dentro de
la perspectiva de las ciencias ambientales, la Educación Ambiental busca que
sujetos y colectividades tengan conciencia del entorno natural, se interesen
por él y por sus problemas conexos y que cuenten con los conocimientos,
aptitudes, actitudes, motivación y deseo necesario para trabajar individual y

colectivamente en la búsqueda de soluciones a los problemas actuales y para
prevenir los que pudieran aparecer en lo sucesivo.
La estrategia de estudio de caso que se propone en este trabajo, es

consistente con algunas de las recomendaciones basadas en las teorías
cognitivas sobre la motivación intrínseca de los sujetos. En efecto, uno
de los rasgos que de ne el interés por una disciplina es la aplicabilidad
percibida de la misma y su utilidad para comprender o resolver problemas
o situaciones de interés. Más allá de llevar un caso al aula de clase para
relacionarlo con las temáticas de las Ciencias Naturales y la Educación
Ambiental se logró trabajar el saber, la ética, la política y la formación de
valores; estos elementos han permitido a los estudiantes comprender una
nueva concepción del ambiente en su humanismo y complejidad.
En resumen, el proyecto de investigación – acción que se adelanta en

la Institución Educativa Tierra Negra, a través de la aplicación de la
76 ISSN 2216-0159
estrategia didáctica estudio de caso, ha contribuido a la re exión sistémica

sobre la práctica social y educativa con vistas a la mejora y al cambio tanto
personal como social de docentes y comunidad educativa que participa
en el proceso. De igual manera ha favorecido la uni cación de procesos
considerados a menudo independientes; por ejemplo, la enseñanza, el
desarrollo del curriculum, la evaluación, la investigación educativa y el
desarrollo profesional. Así pues, este tipo de investigación aparte de jugar
un papel importante en la enseñanza de las Ciencias Naturales dentro de
la perspectiva de la Educación ambiental, se ha encaminado a mejorar,
innovar y transformar las realidades educativas y/o sociales.
Referencias
Asociación Colombiana para el Avance de la Ciencia (ACAC) (2005). Una

mirada al aprendizaje de las Ciencias. Bogotá: ACAC.
García, J. & Rosales, J. N. (2000). Estrategias didácticas en Educación
Ambiental. Archidona, Málaga: Aljibe.
González, G. (2008). Educación, medio ambiente y sustentabilidad. México:
Siglo XXI Editores.
López, A. (1997). Iniciación al Análisis de Casos. España: Mensajero.
Meinardi, E. (2010). Educar en ciencias. [Primera edición]. Buenos Aires:
Paidós.
Mejía, M. R. (2011). Pensar la educación y la pedagogía en el siglo XXI.

Tunja, Colombia: Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.
Búhos Editores.
Pozo, J. I. & Gómez, M. (2000). Aprender y enseñar ciencia. Madrid: Morata.
UNESCO (2000). Reunión Internacional de Expertos en Educación
Ambiental. Santiago de Compostela: Xunta de Galicia.
Wassermann, S. (2006). El estudio de casos como método de enseñanza.
Buenos Aires: Amorrortu.
Ogliastri, E. (1993). Casos sobre casos. Experiencias con métodos de discusión
en clase. Bogotá: Universidad de los Andes.
Furman, M. (2009). La aventura de enseñar Ciencias Naturales. Buenos
Aires: Aique.
Mora, M. (2009). ‘Educación ambiental y educación para el desarrollo
sostenible ante la crisis planetaria: demandas a los procesos formativos
del profesorado’. Tecné, Episteme y Didaxis, 26(2), 7-35.
Muriel, J. L. (1999). Treinta reflexiones sobre educación ambiental. [Artículos
publicados en la carpeta informativa del CENEAM]. España: Ministerio
del Medio Ambiente.
ISSN 2216-0159 77
Martínez, A. & Musitu, G. (1995): El estudio de casos para profesionales de la
acción social. Madrid: Narcea, S.A. de ediciones.
Sandín, M. P. (2003). Investigación cualitativa en educación. Fundamentos
y tradiciones. Madrid: McGraw-Hill Interamericana de España, S.A.U.
Sauvé, L. (2004). A pesquisa em educação ambiental: cartografias de
uma identidade narrativa em formação. Porto Alegre: Artmed. [En
producción].
—— (2010). ‘Educación Cientí ca y Educación Ambiental: un cruce
fecundo’. Enseñanza de las Ciencias, 28(1), 005-018.

Estudio de Caso Una Estrategia Par La Enseñanza

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Estudio de Caso Una Estrategia Par La Enseñanza

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Estudio de Caso Una Estrategia Par La Enseñanza

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Praxis & Saber

Niño Barajas, Leomary

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=477248389003

Cómo citar el artículo

Praxis & Saber - Vol. 3. Núm. 5 - Primer Semestre 2012 - Pág. 53 - 78

Palabras clave: Ciencias Naturales,

a caSe Study: a Strategy for teaching

Key words: Natural Sciences, Environmental Education, case study,

Étude de caS : une StratÉgie Pour l’enSeignement

l’Environnement, doit être dirigé à promouvoir des actions et des conduites

Mots clés: Sciences naturelles, Éducation à l’environnement, étude de

eStudo de caSo: uma eStratÉgia Para o enSino da

Praxis & Saber - Vol. 3. Núm. 5 - Primer Semestre 2012 - Pág. 53 - 78

Palavras chave: Ciências Naturais, Educação Ambiental, estudo de caso,

“La característica más importante

Al hablar de problemas ambientales, es necesario referir la manera como

En este sentido, la enseñanza de las ciencias naturales debe ofrecer

combinación de dimensiones conceptuales, procedimentales y afectivas

Ante esta situación, es fundamental que las Ciencias Naturales en el marco de

Praxis & Saber - Vol. 3. Núm. 5 - Primer Semestre 2012 - Pág. 53 - 78

se enseñan las Ciencias Naturales en la educación básica y la manera como

Bajo la preocupación por generar otras re exiones en torno a la práctica

¿Por qué los estudiantes de educación básica no aprenden

sociedad y en un momento histórico” (Furman & Podestá, 2009). El afán

Bajo algunas consideraciones tradicionales, en la enseñanza de las Ciencias

Praxis & Saber - Vol. 3. Núm. 5 - Primer Semestre 2012 - Pág. 53 - 78

Re exionar sobre la enseñanza de las Ciencias Naturales implica adoptar

y docentes re eran en el aula de clase problemas ambientales para el

Existe la creencia de que los problemas ambientales son generados

Respecto a las consideraciones señaladas, los propósitos de la Educación

de las Ciencias Naturales trascienda en la re exión que los sujetos y las

le permitan pensar y actuar sobre estas problemáticas. Luego, volver

Poner en consideración las preguntas de qué, cómo y para qué enseñar

En las instituciones educativas se busca construir una cultura de

Praxis & Saber - Vol. 3. Núm. 5 - Primer Semestre 2012 - Pág. 53 - 78

que ofrezca bajo el ejercicio de investigación e indagación permanente, la

Vista así, la Educación Ambiental contribuye sustancialmente a la

Fomentar el compromiso de la ciudadanía con los procesos de

En consecuencia, la enseñanza de las Ciencias Naturales debe priorizar la

lado, la posibilidad de analizar desde otros puntos de vista la dinámica, los

ellos se relacionan con la naturaleza, de lo contrario seguirá siendo una

La re exión y las iniciativas que se han desarrollado en relación con la

El estudio de caso como estrategia de enseñanza de las

Praxis & Saber - Vol. 3. Núm. 5 - Primer Semestre 2012 - Pág. 53 - 78

En el aula de clase, la manera de enseñar Ciencias Naturales debe

aplicando conocimiento, sino también se le está devolviendo a la disciplina

[…] el ambiente no es sólo aquello que envuelve al ser humano en el

Vista así, la enseñanza de las Ciencias Naturales tiene el objetivo de

Hablar de Educación Ambiental a partir de la enseñanza de las Ciencias

El análisis sistémico permite identi car los diferentes componentes

componentes, entre los elementos biofísicos y los elementos sociales

Entendiendo que el ambiente no es solo lo que rodea al sujeto, sino la

Praxis & Saber - Vol. 3. Núm. 5 - Primer Semestre 2012 - Pág. 53 - 78

El cambio de perspectivas respecto la forma de concebir el ambiente,

Siendo un caso, la descripción de una situación sucedida en la vida de una

planteadas. Enfatizan el proceso de aprendizaje y no el de enseñanza.

1 Dentro de la modalidad del estudio de casos al que se hace referencia, se pueden

desarrollar un pensamiento deductivo a través de la atención preferente

El plan de enseñanza para un caso que busca el entrenamiento en la