RESUMEN FINAL: Psicología y Epistemología Genética

UNIDAD 1
Textos: Cap. 1 ‘’la epistemología genética’’ y Piaget (Emilia Ferreiro)

PIAGET constructivista, biólogo, pero NO PSICOLOGO (su planteo no es psicológico ni le interesa la vida
psíquica sino saber el modo en que cambian los conocimientos de una ciencia. El problema de base es
epistemológico porque discutimos la naturaleza de la vinculación entre el conocimiento y el mundo.)

CONOCIMIENTO: En un momento de la historia de la ciencia tomaron al conocimiento como un HECHO, es

decir, un estado, algo estático que no cambia. Pero Piaget decide tomar al conocimiento y estudiarlo como
un PROCESO, es decir, algo cambiante y modificable. Siempre está en devenir.

⮚ El conocimiento se construye a partir de la relación dialéctica entre objeto y sujeto. Lo construyo

porque acciono. Con la acción permanente entre S y O se logra la internalización que me permite
crear esquemas.
⮚ El conocimiento debe ser estudiado en función de cómo los niños producen saberes empíricos y de
como lo hacen las comunidades científicas.
⮚ Piaget sostenía una hipótesis sobre que los niños pasan de por un proceso de construcción de
conocimientos
⮚ TEORÍAS DEL CONOCIMIENTO: ¿Cómo accedemos al conocimiento? constructivismo (Piaget, el
conocimiento se construye); empirismo (toma al saber cómo algo ya dado en el mundo. Experiencia
por los sentidos, Piaget no está de acuerdo porque dice que la percepción es un esquema ya
construido); innatismo (el conocimiento es a priori y proviene del interior del sujeto); conductismo
(el conocimiento siempre se da por la interacción con otro).
⮚ El conocimiento de sentido común se diferencia del conocimiento científico ya que tienen distintas
formas de producirse y legitimarse. Russell expresa que se puede dudar de la concepción del
sentido común y de la de los científicos, pero de lo que no puedo dudar es de la certeza de los datos
sensoriales (el conocimiento del mundo tiene una base sólida: los datos sensoriales). Sin embargo,
Piaget dice que la observación esta significada por sus acciones realizadas en forma de esquemas.

INTELIGENCIA: la inteligencia es una ADAPTACIÓN, no es una facultad de la mente ni una estructuración,

sino que es la forma de equilibro hacia la cual tienden todas las estructuras.

⮚ “La inteligencia no comienza ni por el conocimiento del yo ni por el conocimiento de las cosas en
cuanto tales, sino por su INTERACCION. La inteligencia organiza al mundo organizándose a sí
misma”
⮚ “posibilidad de transformar medios y fines”.

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PREGUNTA EPISTEMOLOGICA DE PIAGET: ¿Cómo llega el conocimiento de un estado anterior a uno
actual? Piaget intenta averiguar cuál es el sistema de ideas que hay detrás de las respuestas y qué le lleva
al niño a transformar o cambiar sus ideas. También a Piaget le interesan las relaciones entre el sujeto
general y el objeto de conocimiento, es decir, el objeto de mundo natural y social.

⮚ Se propuso indagar la conformación de teorías y sistemas de conocimiento a partir de lo aceptado

socioculturalmente por conocimiento.
⮚ HERRAMIENTAS METODOLOGICAS: psicología e historia.

● Piaget destaca que la primera finalidad de la epistemología genética es tomar la psicología en serio,
es decir, bajo el modo científico de lo que se llama un control (a diferencia de las demás
epistemologías, buscaba ofrecer certificación de todas las cuestiones de hecho). Esto le permitiría
estudiar el desarrollo evolutivo de los niños. Crea la epistemología genética porque le interesa
construir una epistemología que concilie la deducción rigurosa con la investigación experimental.
Para su construcción, debe relacionar tres disciplinas:
⮚ Epistemología: a partir de la cual surge su pregunta epistemológica

⮚ Filosofía*

⮚ Psicología: la toma como herramienta porque le permite darle un rigor científico a esta
nueva epistemología.
● La Epistemología Genética busca resolver si los conocimientos son a priori (si transcurren en
su “interior”) o provienen de la experiencia (están dados fuera del sujeto de conocimiento).

PSICOLOGÍA GENÉTICA: este campo disciplinario estudia las formas en que los sujetos, en su interacción
con el mundo, van produciendo un sistema de conocimiento que se reconsidera o se reorganiza en esa
interacción. Estudia el origen psicológico de las ideas. El sujeto manipula los objetos según se le presentan.
Comenzando así con los procesos cognitivos.

METODO CLÍNICO CRÍTICO: tuvo que inventar una metodología adecuada que reunía las ventajas del
control experimental riguroso con la flexibilidad de los interrogatorios utilizados en la clínica psiquiátrica.
Consiste en hacer preguntas y evaluar la respuesta.

⮚ Piaget se enfocaba en tratar de descubrir las razones de los fracasos y cuáles eran los
procesos de razonamiento que conducían a las respuestas erróneas y aquellos que
condujeran a respuestas correctas (buscaba indagar los procesos subyacentes en las
repuestas).

ESTADÍOS EVOLUTIVOS: Etapas de desarrollo. Tiene en cuenta a los niños de la edad media (niño
piagetiano)

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 ⮚ SENSORIO MOTOR: (0 a 2) los primeros actos inteligentes son los reflejos (succión, prensión,
el modo en el que el niño conoce el mundo)
⮚ PREOPERACIONAL: (2 a 7) la adquisición del lenguaje marca el pasaje a este estadio.
Aparecen los juegos simbólicos, imitación diferida, imaginaría mental, dibujo, lenguaje
egocéntrico, imitación directa, etc.
⮚ OPERACIONAL CONCRETO: (7 a 12) decae el lenguaje egocéntrico y aparece el lenguaje
social. Surge el juego reglado, la reversibilidad, la descentración, etc.
⮚ OPERACIONES FORMALES: (12 en adelante) formulación de hipótesis y de hipótesis a
hipótesis. El sujeto puede desprenderse del objeto, ya no depende de él, y es más abstracto.

NÚCLEO DE LA CONCEPCIÓN BÁSICA: hay una continuidad entre las actividades de los sujetos individuales
que producen ideas en su vida común y las prácticas de las comunidades científicas. Podemos decir,
además, que hay una continuidad en el modo de conocer entre un niño pequeño, un adulto y un científico,
la cual no reside en el contenido de las ideas, sino en el modo en que estas se producen, en que tienen el
mismo mecanismo funcional, etc.

TEMAS DE LA EPISTEMOLOGIA GENETICA:

⮚ ¿Cuáles y como se organizan el sistema de ideas de los niños?

⮚ ¿Cómo cambian esas ideas? A Piaget no le interesa la conducta en sí, sino los esquemas
cognoscitivos que le permiten a los niños responder. Las ideas cambian y aparecen nuevas a
través de una NOVEDAD, es decir, una nueva idea que se construye y que implica una nueva
trama cognoscitiva.

SUPUESTO DE CONTINUIDAD: la interacción organismo-medio y su auto-organización se continúan o

tienen rasgos comunes con las interacciones entre el sujeto individual y el objeto (entre la comunidad
científica y el objeto construido en su interacción con el mundo)

CRITICAS A PIAGET DE ROGOFF: Bárbara Rogoff critica a Piaget porque no realizo su estudio de los estadios
en bebes ni en niños con discapacidad, y también porque no le da importancia el contexto sociocultural.
Piaget no habla de esto último específicamente, sino que solo dice que el otro puede ayudar u obstaculizar.

⮚ Piaget se fijó más en el individuo que en los aspectos del mundo que el niño trata de entender o en
cómo el mundo social contribuye al desarrollo del individuo. Delimita la participación del medio en
el desarrollo cognitivo.
⮚ Consideraba al niño de manera aislada.

⮚ Él asumió que las actividades cognitivas del niño son comunes a diferentes problemas, sin que sea
necesario considerar lo específico de cada problema (se ha demostrado que la

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 ⮚ forma de los problemas incide en el razonamiento que el niño realiza sobre ellos).PLANTEO DEL
LIBRO DE ROGOFF: toma a los niños como aprendices del conocimiento (sujetos activos) en sus
intentos de aprender a partir de la observación y la participación con compañeros y miembros más
hábiles del grupo social.

● Le interesa investigar aquello que dirige los procesos de adaptación inteligente a problemas
prácticos e interpersonales. Son importantes los estudios sobre los procesos emocionales o
sociales en acción más que los exámenes sobre el rango social y emocional de quienes
interactúan
● Toma mucho en cuenta a Vygotsky

ROGOFF EXPRESA: “el propósito del pensamiento es actuar eficazmente, las actividades se orientan a una
meta, de acuerdo con una definición social y cultural de las metas y los medios mediante los cuales abordar
los problemas.”
⮚ Esto quiere decir que la estructura de los problemas que los humanos intentan resolver se
sitúan en una motriz social de propósitos y valores. La resolución de problemas se produce
en situaciones sociales que los definen y que proporcionan oportunidades para aprender de
los intercambios sociales.
⮚ El desarrollo cognitivo del niño está inmerso en el contexto de las relaciones sociales, los
instrumentos y las prácticas socioculturales.

PARTICIPACIÓN GUÍADA: Tipo de interacción de calidad con otro que es más hábil o experto de la cultura
esencial para poder considerar al niño como aprendiz del pensamiento. Ésta implica al niño y a sus
cuidadores o compañeros en dos tipos de procesos de colaboración:

a. La construcción de puentes: desde el nivel de comprensión y destreza que el niño muestra

en un momento dado, para alcanzar otros nuevos.
b. La organización y estructuración de la participación infantil en determinadas actividades
incluyendo cambios en la responsabilidad que el niño asume a través del desarrollo.

● PROCESOS DE COLABORACIÓN: el otro debe entender que el niño no sabe y, si decide

ayudarlo, debe respetar sus tiempos. Para esto el adulto debe tener en cuenta las
habilidades y debilidades del niño.

El proceso de participación guiada se basa en la intersubjetividad (proceso que implica intercambio

cognitivo, social y emocional) y gracias a ella los niños adquieren una comprensión y una destreza
cada vez mayores para hacer frente a los problemas de su comunidad. Necesita de otro experto para
aprender.

La RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS (cognición + pensamiento) resalta la naturaleza activa del pensamiento (el
cual es funcional, activo y tiene sus raíces en la acción orientada a una meta y en la esfera motivacional de

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la conciencia). Ésta implica metas prácticas e impersonales. Se trata de un proceso intencional que implica
una improvisación flexible orientada hacia metas diversas.

Se debe considerar el PROCESO DE CONOCIMIENTO como la posesión pasiva de objetos mentales

(contenidos de conocimiento y percepciones). El objetivo del proceso cognitivo no es producir
pensamientos, sino guiar la acción inteligente, interpersonal y práctica.

CONCEPTO DE DESARROLLO UTILIZADO POR ROGOFF: transformaciones de tipo cualitativo que permiten
a la persona abordar más eficazmente los problemas de la vida cotidiana, dependiendo de los recursos y
apoyos que le aportan las personas con quienes interactúa y las prácticas culturales

● DESARROLLO INFANTIL: implica la apropiación de instrumentos y habilidades

intelectuales de la comunidad cultural que rodea al niño.
● Para comprender el desarrollo, es esencial tener en cuenta tanto las semejanzas culturales
y biológicas que subyacen a individuos y grupos, como las diferencias que existen entre
ellos.
● Continúa durante toda la vida.

● Es multidireccional.

● El progreso debe ser definido de acuerdo con las metas locales, en relación con el
desarrollo en dominios específicos y determinados, a su vez, por metas y problemas tanto
culturales como biológicos.
● PUNTO FINAL DEL DESARROLLO: es una meta valiosa, pero algo que está muy unido a su
propio contexto y cultura. Entender las metas y destrezas valoradas en la propia
comunidad del niño es esencial para definir este punto.
● Implica tanto el esfuerzo y la predisposición individual como el contexto sociocultural.
Biología y cultura son aspectos inseparables de un sistema donde se desarrollan los
individuos.

VIGOTSKY: Identifica dos características fundamentales para la psicología:

⮚ su estructura instrumental

⮚ su inclusión a un sistema de interrelaciones con otras personas.

● Estas características definen la naturaleza de los procesos psíquicos humanos.

● PROCESOS PSICOLÓGICOS SUPERIORES: adquiridos únicamente mediante la interacción con

otros, es decir, a través de procesos interpsiquícos que solo más tarde el individuo podrá
llevar a cabo independientemente.
● TEORÍA SOCIO HISTÓRICA: unión sin fisura entre los procesos individuales, sociales e
históricos. “debemos adquirir una experiencia individual interiorizada a partir de actos
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 sociales que implican las experiencias de individuos aislados en un contexto social donde
esos individuos interactúan.”
⮚ Su atractivo radica en que la unidad básica de análisis ya no es el individuo sino la
actividad sociocultural

TEORÍA DE VIGOTSKY: la participación del niño en actividades culturales le permite que interiorice
herramientas para pensar y resolver problemas.

⮚ ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO: es una región dinámica, sensible al aprendizaje

de las destrezas propias de la cultura en la que el niño se desarrolla. Su desarrollo
cognitivo individual se basa en la interacción con otros sujetos más hábiles, ya que el
niño no es capaz de resolver problemas por sí mismo.
⮚ Vygotsky explica que los procesos cognitivos aparecen en el plano social, los cuales
son interiorizados, transformados y permiten construir en el plano individual.
⮚ Además, considera al lenguaje como el instrumento más importante del
pensamiento y acentuó las funciones cognitivas superiores.
⮚ PARA COMPRENDER EL DESARROLLO INFANTIL HAY QUE TENER EN CUENTA LA
MUTUA IMPLICACION DE LOS NIÑOS Y DEL MUNDO SOCIAL.
⮚ El niño es considerado como APRENDIZ: novatos activos que van adquiriendo
destrezas y conocimientos mediante la participación en actividades culturalmente
organizadas junto con compañeros más capaces.

ACCION INDIVIDUAL (+) ACTIVIDAD SOCIO CULTURAL - SIEMPRE DE LA MANO (Se construyen
mutuamente)

(no existen ni situaciones libres de contexto ni destrezas descontextualizadas. El contexto es una red de
relaciones, entretejida para dar forma a la estructura del significado)

NATURALEZA + CRIANZA = DESARROLLO - este no depende únicamente de: *ESFUERZO INDIVIDUAL

*PROGRAMACIÓN
*DIRECCION DEL ENTORNO

⮚ NOCIÓN DE INTERACCIÓN: implica el supuesto de que las entidades que interactúan son separables

⮚ CONDUCTA HUMANA: implica la acción tanto del individuo como del mundo social, en cuanto a
todos ellos participan conjuntamente en acontecimientos significativos y proyectos vitales.
⮚ Un objeto determinado posee el potencial de ser tomado y el animal posee el potencial de tomar
ese obj.
⮚ PROCESOS COGNITIVOS: son consideramos como acciones (recordar, pensar, percibir, etc.) más
que como objetos poseídos por un pensador (recuerdos, pensamientos, percepciones, etc.)
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TEÓRIAS DE DESARROLLO MENTAL DE PIAGET Y VIGOTSKY
*Similitudes entre ambos: El individuo y el entorno son inseparables.
*Diferencias: le dan distinta importancia al mundo social

● PIAGET:

⮚ Existen cambios adaptativos que implican simultáneamente una estructuración del

organismo y una acción del entorno, ambos son inseparables uno del otro. (asimilación
y acomodación)
⮚ La relación entre el individuo y la sociedad no pueden separarse.

⮚ Perspectiva Relacional: Ni las partes ni el todo son fundamentales, lo esencial son las
relaciones entre las partes. La estructura se compone solamente de estas relaciones.
⮚ EL MUNDO SOCIAL:
*El desarrollo del niño supone una adaptación, tanto al medio físico como social. “La
vida social es una condición necesaria para el desarrollo de la lógica. Creo que la vida
social transforma la verdadera naturaleza del sujeto”
*La cuestión del contexto social fue un tema que se obligó a plantear y no un principio
fundamental de su teoría
*Piaget se interesaba en como el niño, considerado como un individuo, se desenvuelve
entre los objetos y le da sentido al mundo a través de esta actividad.
*Fue muy criticado en este aspecto porque, a pesar de que tuvo en cuenta la relación
entre lo individual y la acción social, dicha relación tenía un nivel general y abstracto,
libre de contenido.

● VIGOTSKY:

⮚ Interés fundamental: Comprender los procesos mentales superiores

⮚ Cuatro niveles de desarrollo:

*nivel ontogénico: transformaciones del pensamiento y la conducta que surgen en la
historia de los individuos
*nivel filogenético: lega al individuo una herencia genética
*nivel sociocultural: Es la cambiante historia cultural que se transmite al individuo en
forma de tecnologías (como la lecto-escritura)
*nivel micro genético: es el aprendizaje que los individuos llevan a cabo en contextos
específicos de resolución de problemas, construido sobre la base de la herencia
genética y sociocultural.
⮚ Actividad: proceso de transformaciones recíprocas entre dos polos, el sujeto y el
objeto. Acciones dirigidas a una meta y operaciones.

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 ⮚ Teoría cultural del Laboratory of Comparative Human Cognition: considera a las
“situaciones socialmente organizadas” como unidades de análisis. Son contextos
culturales de actividad, construidos por las personas en interacción con otras.
⮚ Prácticas culturales: son sistemas de actividad aprendidos, en los que el conocimiento
está formado por reglas, establecidas con el fin de adecuar la conducta a situaciones
socialmente organizadas.
⮚ EL MUNDO SOCIAL:
*El desarrollo intelectual del individuo no puede comprenderse sin una referencia al
mundo social en el que el niño está inmerso.
*El autor considera que los investigadores deben centrarse más en la unidad social
de actividad y considerar el procesamiento cognitivo superior del individuo como
derivado de aquella.
*Contexto socio-cultural: Aquello que llega a ser accesible para el individuo a través
de la interacción social con otros miembros de la sociedad
*El niño necesita de otros para desarrollarse (zona de desarrollo próximo)

UNIDAD 2
Texto: La representación del mundo del niño (J. Piaget)
● Las representaciones se dan de manera espontánea en el niño. Esto se da bajo 2 aspectos que estudia
Piaget:
1. La realidad del niño
2. Causalidad infantil o explicación en el niño: Refleja la forma de pensar del niño y el contenido

● METODOS UTILIZADOS:

✔ El primer método que ha utilizado para resolver estos problemas que los ocupan es el de los TEST.

⮚ TEST: Consiste en someter al niño a pruebas organizadas de tal modo que satisfagan las dos
condiciones siguientes:
1. De una parte, la pregunta es idéntica para todos los sujetos y se propone siempre en las
mismas condiciones.
2. Y de otra, las respuestas dadas son referidas a un baremo o a una escala lo cual permite
compararla cualitativamente o cuantitativamente

❖ Con respecto a lo que le ocupa al autor puede reprocharse a los test dos inconvenientes:
1. No permite un análisis suficiente de los resultados obtenidos
2. Se obtienen resultados brutos interesantes para la práctica, pero inutilizables para teorizar por
insuficiencia de contexto.
⮚ El defecto inicial del TEST es que falsea la orientación espiritual del niño al que se interroga.

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 ⮚ El único modo de evitar estas dificultades consiste en variar las preguntas, en hacer contra-
sugestión, en otras palabras, renunciar a todo cuestionario fijo.

❖ El arte del clínico no consiste en conseguir que haya una respuesta sino en hacer hablar libremente
al niño y en descubrir las tendencias espontaneas, en vez de canalizarlas y ponerles diques.
Consiste en situar todo síntoma dentro de un contexto mental en lugar de realizar una abstracción
de este.

❖ En resumen, el TEST es útil desde números puntos de vista, pero para el propósito del autor, tiene
peligro de falsear las perspectivas, desviando la orientación del espíritu del niño (Creencias) el de
que se orillen las cuestiones esenciales, de los intereses espontáneos y de los modos de ser
primitivo

✔ El segundo método que ha utilizado para resolver estos problemas que le aquejan es la OBSERVACIÓN
PURA.
⮚ Toda investigación del pensamiento del niño debe partir de la observación y volver a ella para
comprobar la experiencia que esta observación haya podido inspirar. Ahora bien, lo que concierne a
los problemas que se plantara en su investigación, la observación primaria nos ofrece una fuente de
documentación de importancia:
1. Él estudió de las preguntas espontaneas de los niños
2. El examen detallado del contenido de las preguntas revela sus intereses en las diferentes edades y
nos indica numerosos problemas que el niño se plantea.

⮚ Sin embargo, este método presenta algunos inconvenientes:

1. El egocentrismo intelectual del niño. (egocentrismo infantil: tipo de pensamiento en el niño que
significa que no se puede poner en el lugar de otro a nivel cognitivo)
2. El niño no busca espontáneamente o no llega a comunicar todo su pensamiento.
3. No permite indagar en la creencia intimas del niño.
4. Dificultad de discernir en el niño, el juego, de la creencia

⮚ Importa, entonces, rebasar el método de la observación pura (Primaria) sin recaer en los
inconvenientes del test, alcanzar las principales ventajas de la experimentación.

✔ Empleara a este efecto un tercer método que pretende reunir los recursos de test y de la observación
directa, evitando sus respectivos inconvenientes: es este el METODO DEL EXAMEN CLINICO, que los
psiquiatras emplean como remedio de diagnóstico.

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 ⮚ Piaget crea el método clínico sumando los TEST y la OBSERVACION PURA, sacando sus desventajas,
surge parecido al examen clínico de la psiquiatría y le agrega la formulación de hipótesis.
⮚ Dejar hablar al niño, no agotar nada, no desviar nada y al mismo tiempo saber buscar algo preciso,
tener en todo instante alguna hipótesis de trabajo, alguna teoría justa o falsa que comprobar.

⮚ Con este método surgen distintas posibles respuestas:

1. No importaquismo: Le incomoda la pregunta o el hecho del test que le hacen. Responde cualquier
cosa sin que haya una reflexión detrás. (no le interesa al observador)
2. Fabulación: Es cuando el niño crea una historia en la que no cree o forma parte de un juego. (No le
interesa al observador)
3. Creencia sugerida: El adulto sugestiona la respuesta del niño, influye en la respuesta del niño (no le
interesa al observador)
4. Creencia disparada: Pregunta que el niño desconoce y da respuestas por impulso verbal, con ideas
que ya tiene (Le interesa al observador)
5. Creencia espontanea: Es una pregunta que el niño conoce y la respuesta es de reflexión. (Le
interesa al observador)
⮚ Las dos últimas le interesan al observador porque le permite ver el sistema de creencias del
niño y su construcción del conocimiento.

⮚ Por tanto, el observador debe evitar:

1. -Sugestión por la palabra: implementación de palabras del observador inesperadas para el niño
que corre el riesgo de provocar, reacciones animistas y antropomórficas
2. -Sugestión por perseverancia: Es seguir un cuestionario ordenado a partir de la primera respuesta
del niño (Repetición de preguntas)

⮚ CONTRASUGESTIÓN: El experimentador vuelve a preguntar lo mismo, pero reformuladamente, lo

que permite saber si el niño realmente cree en lo que dice.
⮚ TIPOS DE PREGUNTA:

TEXTO: Psicología genética (Castorina y otros)

● La indagación clínica es el procedimiento privilegiado para acceder a la organización intelectual en la
investigación. La indagación clínica constituyo una innovación metodológica en el panorama de una
psicología del desarrollo dominada por la observación pura de los comportamientos infantiles o por el
experimentalismo de las técnicas psicométricas. El alcance de tal innovación no fue admitido
fácilmente por los psicólogos del desarrollo, sobre todo en la medida de las resistencias teóricas que se
derivaban de la adopción del enfoque conductista.

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● El método clínico ha suscitado críticas metodológicas, aun hoy en los círculos conductistas se ve como
sospechosa de ‘subjetivismo’

● La preocupación teórica de la psicología genética se desplaza hacia el estudio de la formación de una

autentica estructura cognoscitiva.

● Piaget se propuso establecer por un camino experimental si el conjunto de transformaciones que

constituía al espacio sensorio-motriz es a priori o bien deriva de una construcción progresiva por parte
del bebe. El proceso de indagación clínica de tal forma preparo situaciones experimentales y selecciono
los comportamientos de los bebes, con la finalidad de establecer el modo en las acciones llegaban a
construirse en tal sistema.

● Tipos de preguntas:
1. De exploración: Tiende a develar la noción cuya existencia y estructuración se busca. Indagan los
sistemas de creencias o las estructuras que subyacen. Ej.: “¿Qué hay en los vasos? ¿Cuál tiene
más?” (para evaluar la noción de conservación y cantidad)
2. De justificación: Obligan al niño a legitimar su punto de vista. El niño debe justificar la respuesta.
Ej.: “¿cómo sabes?”
3. De control: Buscan la coherencia o contradicción de las respuestas a través de la contra-
argumentación. Ej.: “un chico me dijo que tenían la misma cantidad ¿estás seguro de lo que estás
diciendo?”

● Modificación del método clínico:

⮚ Exploración sensorio-motora: Se sacan las preguntas y se observa cómo se desenvuelve el niño

en el entorno. Esto permite hipótesis más claras.
⮚ Procedimiento mixto: Se agrega manipulación con un material, se evalúa como el niño manipula
ese material.

TEXTO: Más allá de la modularidad (Annette Karmiloff- Smith)

● Plantea que el niño recién nacido se le pude atribuir distintas predisposiciones innatas, sin que es
suponga negar el papel de los ambientes físicos y socio-cultural.

● Diferencia y similitudes entre Piaget y el conductismo:

⮚ Similitudes:
1. Estas teorías no otorgan a niño estructuras innatas o conocimientos de dominio específicos.
2. Admiten la presencia de algunos procesos biológicamente determinados, para Piaget un conjunto
de reflejos sensoriales y tres procesos funcionales (asimilación, acomodación, equilibración)

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 ⮚ Diferencias:
1. Piaget sostiene que el niño es un constructor activo de información mientras que los conductistas lo
ven como un almacenador pasivo de información
2. Piaget cree que el desarrollo implica cambios fundamentales en las estructuras lógicas que dan
lugar a una sucesión de estadios, mientras que los conductistas hablan de una acumulación
progresiva de conocimiento.

● Continuando con la crítica de Karmiloff:

⮚ Plantea la información en la mente del niño se almacena de varias maneras, una es mediante la
especificación innata como consecuencia de procesos evolutivos.
⮚ Otra manera cuando un niño no consigue alcanzar una meta y tiene que tomar en cuenta
información directamente proporcionada por alguna afirmación lingüística.
⮚ Plantea su idea, que una forma específicamente humana de obtener conocimiento consiste en que
la mente explote internamente la información que ya tiene almacenada (tanto innata como
adquirida) mediante el proceso de re-describir sus representaciones en formatos de
representaciones diferentes.

● Paradigma de Habituación y Deshabituación (Karmiloff-Simth):

⮚ Karmiloff plantea que un bebe cuando nace tiene habilidades cognitivas que les permite responder
a algunos estímulos, a los que llamo técnica de habituación y deshabituación.

En el paradigma de habituación y deshabituación se presenta repetidamente al niño la misma

estimulación hasta que da muestras de perder el interés empezando a prestar atención durante
periodos de tiempo más breves. Entonces se le presenta un estímulo nuevo. Si el niño da muestras de
renovado interés atendiendo durante un periodo de tiempo mayor, podemos concluir que la diferencia
entre el estímulo anterior y el nuevo es captada por el niño. La estimulación puede ser visual, auditiva o
táctil, dependiendo del experimento.

Paradigma de habituación: disminuye la succión.

Paradigma de deshabituación: amplitud de succión.

⮚ Técnicas de habituación:

1. Amplitud de succión: El “interés” del bebe se mide por el aumento en la amplitud de la succión o de
la duración de la mirada. En el primer caso, se proporciona al niño un chupete conectado a un
aparato que mide la amplitud de la succión. Cuando el niño se habitúa al estímulo original, la
amplitud de su chupeteo se disminuye. Si el niño capta la novedad del estímulo nuevo, la amplitud
de su succión aumenta; si no, se estabiliza o disminuye aún más.

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 2. Fijación de la mirada: La técnica que mide la duración de la mirada se basa en el mismo principio
que la de la succión. Se presenta al niño repetidamente un estímulo visual. Cada vez que se le
presenta el niño mirara el estímulo durante menor tiempo, hasta habituarse. Entonces se registra la
duración de su mirada hacia un nuevo estímulo para ver si su interés se renueva o se aburre.
Manipulando sutilmente las variables, también en este caso podemos determinar a qué rasgos es
especialmente sensible el niño.
Medir la duración de la mirada es un poco más subjetivo que medir la amplitud de la succión. Por
eso, es precisa que la duración de la mirada sea estimada por observadores que desconocen el tipo
de imagen que miraba el niño en cada ensayo.

3. Aumento del ritmo cardiaco: Ante un estímulo nuevo su corazón aumenta en latido hasta que ya se
habitúa.

▪ Un tercer paradigma para estudiar a los bebes se basa en la preferencia de la mirada o la audición.
En este caso no se mide la habituación ni la deshabituación; lo que se hace es presentar
simultáneamente al niño dos estímulos y se mide cual prefiere mirar. También en esta técnica las
estimaciones las efectúa el observador que no puede ver los estímulos concretos a los que mira el
niño en cada momento.

UNIDAD 3
TEXTO: “Nacimiento de la inteligencia” J. Piaget
● Existe un planteo inicial entre la razón y la organización biológica: hay algo que existe por herencia
biológica y otra parte que llega por la experiencia.
⮚ La inteligencia verbal o reflexiva se apoya sobre una inteligencia práctica o sensomotriz, que reposa
a su vez sobre los hábitos y asociaciones adquiridos, para recombinarlos.
CIERTOS FACTORES HEREDITARIOS CONDICIONAN EL DESARROLLO INTELECTUAL
⮚ Estos factores hereditarios se dividen en:
1. Los factores hereditarios del primer grupo son de orden estructural y están ligados a la
constitución de nuestro sistema nervioso y de nuestros órganos de los sentidos. Por ello percibimos
ciertas radiaciones físicas, pero no todas. Estos caracteres del primer grupo son esencialmente
limitativos en relación con los del segundo grupo. Hablamos, a su vez, de estructuras que no son
necesarias desde el punto de vista de la razón.
2. El segundo tipo habla de una herencia de funcionamiento y no de las transmisiones de estructuras.
Hace referencia a actividades deductivas y organizadoras de la razón, las cuales son ilimitadas, a
priori y de capital importancia para el desarrollo de la inteligencia.

⮚ Por otra parte, en cuanto a la herencia de la inteligencia como tal encontramos:

1. La herencia especial de la especie humana y de sus razas particulares lleva consigo ciertos
niveles de inteligencia, superior al de los monos.
2. La herencia general de la propia organización vital: está ligada a la razón, no procede de la
experiencia.

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 El organismo no sería capaz de adaptarse a las variaciones ambientales si no estuviera ya
organizado. Tampoco la inteligencia podría aprehender ningún dato exterior sin ciertas
funciones de coherencia.

● La INTELIGENCIA es una adaptación. El organismo se adapta construyendo materialmente formas

nuevas para insertarlas en las del universo, mientras que la inteligencia prolonga esta creación
construyendo mentalmente estructuras susceptibles de adaptarse al medio.
⮚ La ACCIÓN es absolutamente importante en la construcción de la inteligencia, ya que construyo mis
esquemas mentales porque acciono. (Por esta razón podemos decir inclusive que en un momento
los monos son más inteligentes que un bebe porque puede accionar más. Lo que nos diferencia de
ellos es que podemos simbolizar (representar) lo cual se logra a partir del lenguaje (porque tenemos
conciencia)

● INVARIANTES FUNCIONALES: interviene desde los estadios más primitivos. Es a priori, son ideas
innatas, funciones permanentes que no varían.
⮚ Son procesos internos que nos permiten construir la inteligencia. Se da por la relación dialéctica
entre sujeto y objeto. Los compartimos con los animales.

Estos funcionamientos invariantes están dentro de los límites de las dos funciones biológicas más
importantes: la organización y la adaptación.

ADAPTACIÓN: Nos podemos referir a esta como el equilibrio entre el organismo y el medio. Existe
adaptación cuando el organismo se transforma en función del medio y esta variación origina un
incremento de los cambios entre el medio y el organismo favorables a la conservación de éste.

A+X=B

La relación que une el elemento organizado (a) al del medio (x) es, una relación de asimilación, es decir que
el funcionamiento del organismo no la destruye, sino que conserva el ciclo de organización y coordina los
datos del medio incorporándolos a este ciclo.

ASIMILACIÓN: La asimilación implica un proceso donde hay mayor acción del sujeto sobre el objeto. El
organismo transforma datos externos completando el ciclo de organización. En la asimilación hay mayor
acción sobre el objeto y los incorpora a las estructuras que ya posee.

A + X’ = B’

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Supongamos que se produce una variación en el medio que transforma x en x’. O bien el organismo no se
adapta, y se origina una ruptura en el ciclo, o bien hay una adaptación, lo que significa que el ciclo
organizado se modifica cerrándose sobre sí mismo.

Si llamamos acomodación a este resultado de las presiones ejercidas por el medio (transformación de b en
b’), podemos decir que la adaptación es un equilibrio entre la asimilación y la acomodación.

ACOMODACIÓN: Es un proceso complementario a la asimilación. Resultado de las presiones ejercidas por

el medio que hacen que deban modificarse las estructuras existentes.

Esta definición puede aplicarse a la propia inteligencia. Esta es, en efecto, asimilación ya que incorpora a su
campo todo dato de la experiencia. Ya se trate del pensamiento que introduce lo nuevo en lo conocido y
reduce de esta forma el universo a sus nociones propias, ya de la inteligencia sensomotriz que estructura
así mismo las cosas percibidas reduciéndolas a sus esquemas, en cualquier caso, la adaptación intelectual
lleva consigo un elemento de asimilación, o sea de estructuración por incorporación de la realidad exterior
a formas debidas a la actividad del sujeto.

Sin duda alguna, la vida mental es también acomodación al medio ambiente. La asimilación jamás puede
ser pura, ya que, al incorporar los elementos nuevos a los esquemas anteriores, la inteligencia modifica
estos últimos para ajustarlos a los nuevos datos.

En resumen, la adaptación intelectual, como cualquier otra, es un equilibrio progresivo entre un

mecanismo asimilador y una acomodación complementaria.

La adaptación solo se completa cuando da lugar a un sistema estable, o sea cuando existe equilibrio entre
asimilación y acomodación.

▪ Esto nos conduce a la función de organización. Desde el punto de vista biológico, la organización es
inseparable de la adaptación: ambos procesos son complementarios de un mecanismo único: el
primero constituye el aspecto interno del ciclo, y la adaptación, el externo.

TEXTO: “Seis estudios de psicología” J Piaget

● ESTRUCTURA: sistema que presenta leyes o propiedades de totalidad. Estas leyes de totalidad son por
consiguiente diferentes de las leyes o propiedades de los elementos mismos del sistema.
⮚ La noción de estructura no se confunde con cualquier totalidad. Se trata de un sistema parcial, pero
que, en tanto que sistema, presenta leyes de totalidad, distintas de las propiedades de los
elementos.
⮚ Es una forma de explicar el comportamiento inteligente del ser humano

⮚ Es la forma o patrón que toma la cognición de los individuos en cada uno de los estadios piagetianos

⮚ Resultado de organizar una acción o conjunto de acciones.

⮚ Sistema que tiene elementos (acciones, objetos, etc.) y está gobernado por leyes (relaciones entre los
elementos)

15
 ⮚ ¿COMO SE CONSTRUYE? Es gracias a las invariantes funcionales. Por ejemplo:
1. Reflejos: son movimientos automáticos e involuntarios. Si los hay es porque el sistema
nervioso funciona correctamente. No es una estructura, es una base. Esta conducta
automática es generada por un estímulo determinado.
-*Luego de accionar varias veces*
2. Esquema de succión: el accionar permanente entre el Sujeto (bebé) y el Objeto (Teta) genera
un esquema. Se vuelve más hábil porque responde a la situación ya que tiene un esquema
mental incorporado. (Esquema A)
-*lo que permite…*
3. Esquema de prensión: puede agarrar la mamadera porque tiene incorporado el esquema de
succión + el esquema de prensión. (Esquema B)
-*luego…*
4. Esquema de sentarse: Esquema B + esquema de motor grueso. (Esquema C)

● GENESIS: es un sistema relativamente determinado de transformaciones que comportan una historia y

conducen por tanto el paso de estado A a un estado B, siendo que el estado B es más estable que el
estado inicial sin dejar por ello de constituir su prolongación (es decir, el estado A no desaparece, sino
que evoluciona)
⮚ Paso de una estructura a otra, de un estado anterior a un estado ulterior.

⮚ Es el principio u origen de algo.

⮚ Génesis temporal: Las etapas no obedecen más que a probabilidades crecientes, las cuales
están determinadas por un orden de sucesión temporal. Una vez equilibrada, la estructura se
impone con carácter de necesidad a la mente del sujeto, de esta manera la estructura se
perfecciona convirtiéndose en intemporal.

● PRIMERAS TEORÍAS GENÉTICAS:

⮚ Genetismo sin estructura: El organismo es plástico. No hay estructuras internas invariables, por
lo tanto, el organismo es modificado sin cesar por las influencias del medio.
⮚ Estructuralismo sin génesis: la evolución no es más que una apariencia o el resultado de la
mezcla de los genes, pero todo está determinado por estructuras internas que no son
modificables bajo las influencias del medio. El desarrollo está determinado por la maduración.

❖ Piaget no acepta ni una ni otra, dice que son 2 caras de la misma moneda. El autor expresa que
toda estructura presenta a su vez una génesis, de acuerdo con una relación dialéctica, y que no
hay primacía absoluta de uno de los términos respecto al otro.

● Teorías americanas del aprendizaje: el organismo se modifica continuamente por las influencias del
medio, con la única excepción de ciertas estructuras innatas muy limitadas
16
● TESIS DE PIAGET:

⮚ Primera tesis: toda génesis parte de una estructura y desemboca en una estructura. No hay
comienzos absolutos. Cuando se complejiza una estructura hay más estabilidad.

Estructura A Estructura B Estructura C

Se complejiza y se Se complejiza y se
transforma en… transforma en… Mucho más compleja
y estable que las
anteriores
*Estructuras A, B y C son diferentes estructuras cognitivas que evolucionan en cada estadío.

❖ Existen 4 tipos de transformaciones:

*Idéntica (I)
*Inversa (N)
*Recíproca (R)
*Correlativa (C)
o Estamos ante un grupo de transformaciones, ya que, por composición de dos en dos,
cada una de estas transformaciones N, R o C dan como resultado la tercera y que las
tres a la vez nos remiten a la transformación I.

⮚ Segunda tesis: toda estructura tiene una génesis. Las estructuras no son innatas en el niño, sino
que se van construyendo poco a poco
Toda estructura supone una construcción. Todas estas construcciones se remontan paso a
paso a estructuras anteriores que nos remiten finalmente al problema biológico.

● EQUILIBRIO:

⮚ se caracteriza por:
1. su estabilidad (en el sentido de que la estructura que las determina no se modificará una vez
construida) y por su movilidad. Es estable y móvil a la vez.
2. Proceso que permite compensar las perturbaciones del medio que tienden a modificar todo el
sistema.
3. Es activo. Una estructura estará equilibrada en la medida en que un individuo sea lo
suficientemente activo como para poner a todas las perturbaciones compensaciones exteriores.

⮚ Es responsable de la evolución estructural.

⮚ DESEQUILIBRIO: cuando algo no se adapta bien al predominar la asimilación o la adaptación. No

permite el conocimiento

17
● ESTRUCTURA LÓGICO-MATEMÁTICA: la conservación de la materia es una estructura

⮚ Proviene de 3 factores:
1. Maduración: el cual es un factor interno, estructural, pero hereditario
2. Influencia del medio físico de la experiencia o del ejercicio
3. La transmisión social

⮚ Observaciones de Piaget:
1. Maduración: El acceso a la conservación no se produce a la misma edad en los
diversos medios.
2. La experiencia física: A fuerza de manipular los objetos se llega a nociones de
conservación, pero los niños empiezan percibiendo la substancia del objeto (antes
que el peso o el volumen) por lo que hablamos de una noción exigida por una
estructuración lógica y no por la experiencia.
3. Transmisión social: es necesaria pero no suficiente. La conservación no se enseña.
Cuando se transmite un conocimiento al niño, si es comprendida por éste, sufre una
reestructuración, pero para ello debe existir una lógica interna.

❖ CADA UNO DE ESTOS FACTORES ES NECESARIO, PERO NINGUNO ES SUFICIENTE POR SI

MISMO.

● FASES DE ESTRATEGIA: cuatro fases en las que se desarrolla la inteligencia

*Supongamos que hay dos pedazos de arcilla y uno de ellos es manipulado. Se le pide al niño que
diga cuál tiene mayor cantidad:
1. Primera fase: El niño no utiliza más que una sola dimensión. Se ignora la conservación. Si se
estira una de ellas, aunque tengan la misma cantidad, el niño considerará que hay más en
aquella que es más larga.

2. Segunda fase: El niño invertirá su juicio. Adoptará una actitud inversa por un motivo de
contraste perceptivo (Si se alarga demasiado la bola hasta convertirla en fideo dirá que hay
menos porque es demasiado delgado, por lo que será sensible a esa delgadez que ahora había
despreciado) y por una insatisfacción selectiva (al repetir “hay más porque es más larga”
constantemente, comienza a dudar de sí mismo). Esta fase es más corta, y es en la que el niño
comienza a razonar sobre una dimensión u otra (no pensará en la longitud y en el espesor al
mismo tiempo, sino que solo considera una de ellas)

3. Tercera fase: el niño razonará sobre ambas dimensiones a la vez. Si un pedazo de plastilina es
estirado, entenderá que, aunque esté más “delgada”, seguirá teniendo la misma cantidad. A
partir de aquí el niño comenzara a razonar sobre TRANSFORMACIONES, siendo que hasta ahora
solo razonaba sobre CONFIGURACIONES.
18
 4. Cuarta fase: El niño entra en la vía de la compensación. A este nivel de equilibrio, el niño
alcanza una estabilidad, dado que ya no tiene razón alguna para negar la conservación. De esta
manera, esta estructura habrá de integrarse en los sistemas ulteriores más complejos.

TEXTO: “Psicología y Epistemología Genéticas. Conocimiento y acción (CLASE 2)” Castorina

● CONOCIMIENTO: Se lo consideraba como una representación del mundo, una manera de caracterizar
el mundo externo. Sin embargo, podemos decir que el conocimiento en realidad se define por la
actividad que organiza el mundo.
⮚ “El conocimiento es pensado esencialmente como un modo de la acción humana en lugar de ser
una representación contemplativa del mundo.”
⮚ El principio es la acción, y esa acción constituye el conocimiento.

● ACCIÓN COGNOSCITIVA: son los actos u movimientos dirigidos a los objetos, para darles un sentido o
significarlos, y son enteramente modificables. Hay acción porque hay un objeto exterior sobre el que se
realiza la acción.
⮚ Es cualquier proceso mediante el cual los sujetos de conocimiento cambian sus ideas,
transforman un material, etc.
⮚ Para que una acción se produzca, tiene que estar orientada hacia los objetos y a darles un
significado. Además, debe ser una acción que se modifique según alcance o no los objetos
⮚ No es sinónimo de “acto reflejo”, más bien los reflejos se convierten en acción cuando pueden
ser modificados en el curso de su relación con las distintas cosas del mundo.
⮚ Piaget dice que los niños ya producen significado antes del uso del lenguaje. “Significado”
quiere decir que la cosa ES en relación con lo que la acción hace con ella.
⮚ Se van armando acciones a partir de las anteriores.

⮚ Es sinónimo de transformación.

⮚ Las acciones no son idénticas entre sí pero el sistema de sus relaciones es el mismo.

⮚ LA ACCION CONSTITUYE UN ESQUEMA. Una acción x es un conjunto organizado de subacciones

que se conectan entre sí, las formas de esas acciones es lo que llamamos ESQUEMAS.

EQUILIBRIO:

19
 1. El equilibrio se caracteriza por la estabilidad, pero esto no significa inmovilidad. El equilibrio
puede ser móvil y estable, es decir que un sistema puede ser móvil pero estable en el sentido de
que la estructura que lo determina no se modificara ya una vez constituida.

2. Todo sistema puede sufrir perturbaciones exteriores, es decir hay una evolución estructural,
tienden a cambiarlos

3. El equilibrio no es algo pasivo, sino una cosa esencialmente activa. Es necesaria una actividad
tanto mayor, cuanto mayor sea el equilibrio.

Una estructura estará equilibrada en la medida en que un individuo sea lo suficientemente activo como
para oponer a todas las perturbaciones. Compensacionales exteriores.

REFLEJO: conducta determinada a partir de un estímulo determinado (no es un esquema)

▪ Uno de los esquemas primarios es el esquema de succión, que comienza con un reflejo de succión y
a través de la repetición se convierte en un esquema. La repetición da sustento funcional.
● ESQUEMAS: son las unidades básicas de las estructuras, compuestas por esquemas más chicos.

⮚ Según Castorina, un esquema de acción NO ES un movimiento, sino que tiene la particularidad

de tener una meta (busca llegar a un fin)
⮚ No vemos los esquemas ni las estructuras, vemos los actos singulares (comportamiento o
conducta).
⮚ Forma que toma la inteligencia en determinado estadio.

⮚ Definidos como contenidos cognitivos (percepción, acciones, etc.) que se producen por
internalizar acciones conocidas.
⮚ Hay 2 acepciones a esta noción:
1. Configuración perceptiva del entorno (figura): o plasmación perceptiva del entorno. El
conocimiento se construye por la acción permanente. Representar algo a partir del
conocimiento que se tiene (a partir de figuras, formas e imágenes).
2. Plan de acción: conjunto de acciones que van dirigidas a una determinada meta, a partir
de esquemas que ya tenemos.

⮚ Intencionalidad estricta: asociada con una coordinación de los esquemas, los cuales se
conectan con otros.

⮚ TIPOS DE ESQUEMAS:
1. Esquemas primarios: como el de agarrar, chupar, de prensión, etc.
2. Esquemas secundarios: derivan de los primarios y son extremadamente relevantes para la
construcción del pensamiento lógico-matemático.

20
● OPERACIÓN: al igual que los esquemas, son acciones internalizadas y reversibles que se coordinan
mutuamente en sistemas de conjunto. Solo en la operación hay reversibilidad y coordinación de
esquemas (para responder a una situación)

● FUNCION SEMIÓTICA: nos permite representar a través del lenguaje. Las acciones interiorizadas se
apoyan o se sostienen en estos significantes.

● PROBLEMA EPISTEMOLÓGICO: ¿DE DONDE SALIERON LAS CLASIFICACIONES?

⮚ Compartimos cierta manera de interpretar el mundo porque tenemos reglas o modos comunes de
hacer inferencias. Nos entendemos porque todos clasificamos de la misma manera.
⮚ Los sistemas con los que clasificamos son producto de la transmisión genética. Heredamos una
forma de clasificar el mundo.
⮚ Hay un modo de ordenar que se fue construyendo, elaborando, a partir de esquemas más sencillos.

● LÓGICA: es una reelaboración de las formas básicas de articulación de los esquemas de acción.

⮚ se construye y surge de la acción. No es innata ni es un reflejo del mundo, es producto de la

acción sobre el mundo.
⮚ Se va armando como una espiral y eso se va a llamar DIALECTICA.

⮚ La lógica está hecha de actividades organizadas sobre el mundo, de esquemas estructurados

entre sí.

● Castorina explica que el conocimiento es ante todo el acto de asimilar las cosas a la acción.

⮚ Asimilar es incorporar las cosas, es una actividad de significar el mundo por la acción.

⮚ Los esquemas de acción son las herramientas, los instrumentos fundamentales de la asimilación
cognoscitiva.
⮚ Los esquemas no permanecen estáticos, siempre hay una acomodación. Se realiza siempre.

⮚ Asimilación y acomodación van de la mano. Si fuéramos pura asimilación nuestro conocimiento

no cambiaría, porque todo sería capaz de incorporarse a nuestros esquemas. Si solamente
hubiese acomodación, no habría continuidad en los conocimientos, solo modificación.
⮚ La interacción entre acomodación y asimilación es la adaptación.

21
 ⮚ La actividad cognoscitiva tiene cierto orden (organización), una tendencia al logro de cierre de
una totalidad.

UNIDAD 4

Texto: ‘’psicología del niño’’ Jean Piaget y Barbel Inhelder

EL NIVEL SENSO-MOTOR (0-2 AÑOS)

Periodo ‘’senso-motor’’ porque a falta de función simbólica el lactante no presenta todavía pensamiento ni
afectividad ligada a representación que permitan evocar las personas o los objetos ausentes. El niño
elabora en este nivel el conjunto de sub estructuras cognoscitivas que servirán de punto de partida a sus
construcciones perceptivas e intelectuales ulteriores.

▪ La inteligencia senso-motora

Se habla de una inteligencia antes del lenguaje, es decir pre lingüística. Es una inteligencia práctica, se
efectúa apoyándose exclusivamente en percepciones y movimientos dentro del campo visual, esto es,
mediante una coordinación senso-motora de las acciones, sin que intervengan la representación o el
pensamiento. (resuelve un problema con el objeto)

Subestadios: (estudios de inteligencia)

- Estadio I (0 a 1 mes) Reflejos

Hay que buscar el punto de partida del desarrollo en las actividades espontaneas y totales del organismo y
en los reflejos concebidos a la vez como una diferenciación de ellas y como capaces de presentar una
actividad funcional que implica la formación de esquemas de asimilación.

Reflejo: es una conducta automática con la que nacemos.

En lo que concierne a los reflejos del recién nacido, resulta que los que entre ellos presentan una
importancia particular para el porvenir (los reflejos de succión o el reflejo palmar que será integrado en la
presión intencional ulterior) dan lugar a lo que uno de nosotros ha llamado "ejercicio reflejo", es decir, una
consolidación por ejercicio funcional. De ese modo, el recién nacido mama de manera más segura y
encuentra más fácilmente el pezón cuando se le deja, después de algunos días, que en los primeros
ensayos. La asimilación reproductora o funcional que asegura ese ejercicio se prolonga, por otra parte, en
una asimilación generalizadora (chupar en el vacío, entre las tetadas o chupar otros objetos) en una
asimilación re-cognoscitiva (distinguir el pezón de los otros objetos).

Entonces, este estadio se caracteriza por la aparición de los reflejos (no son esquemas) donde el niño
empieza a asimilar todos los objetos dentro de su campo perceptivo.

- Estadio II (2 meses) Primeros hábitos (reacciones circulares)

22
Se constituyen los primeros hábitos, que dependen directamente de una actividad del sujeto, o parecen
impuestos desde el exterior.

El hábito no es aún una inteligencia. Un "hábito" elemental se basa en un esquema senso-motor de

conjunto, en el seno del cual no existe, desde el punto de vista del sujeto, diferenciación entre los medios y
los fines, ya que el fin en juego sólo se alcanza por una obligada sucesión de movimientos que a él
conducen, sin que se pueda, al comienzo de la conducta, distinguir un fin perseguido previamente y, luego,
los medios escogidos entre varios esquemas posibles.

- Estadio III (4 a 7 meses) Coordinación de visión y motricidad

Hay coordinación entre la visión y la aprehensión (el niño coge y manipula todo lo que ve en su espacio
próximo). Un sujeto de esa edad atrapa, por ej., un cordón que pende del techo de su cuna, lo que tiene
por efecto sacudir todos los sonajeros suspendidos sobre él. Repite enseguida ese acto una serie de veces,
con resultados insólitos, lo que constituye una "reacción circular", esto es: un hábito en estado naciente,
sin finalidad previamente diferenciada de los medios empleados. Pero, a continuación, basta suspender un
nuevo juguete del techo para que el niño busque el cordón, lo que constituye un principio de
diferenciación entre el fin y el medio.

Entonces, es posible que haya una conducta con un resultado insólito.

- Estadio IV (8 meses a 1 año) Coordinación de reacciones circulares secundarias

Se observan actos más completos de inteligencia práctica. Se le impone al sujeto una finalidad previa,
independientemente de los medios que vaya a emplear. Durante este estadio, si la coordinación de los
medios y de los fines es nueva y se renueva en cada situación imprevista, los medios empleados se toman
de los esquemas de asimilación conocidos.

- Estadio V: Conducta de soporte

Durante un quinto estadio, que comienza hacia los once o doce meses, se añade a las conductas
precedentes una reacción esencial: la búsqueda de medios nuevos por diferenciación de los esquemas
conocidos. A este respecto, puede citarse lo que llamamos conducta del soporte: si un objeto demasiado
lejano se halla sobre una alfombra, el niño, después de haber intentado en vano alcanzar directamente el
objetivo, puede lograr coger una esquina del tapiz (por casualidad o con ayuda); y observando entonces
una relación entre los movimientos de la alfombra y los del objeto, llega, poco a poco, a tirar de la
alfombra para conseguirlo.

- Estadio VI: ‘’insight’’ (interiorización de esquemas)

Finalmente, un sexto estadio señala el término del período sensomotor y la transición con el período
siguiente: el niño se hace capaz de encontrar medios nuevos, no ya sólo por tanteos exteriores o
materiales, sino por combinaciones interiorizadas, que desembocan en una comprensión repentina o
insight.

▪ Logros cognitivos de esta etapa:

La construcción de lo real
23
El niño tiene una capacidad de representación del mundo que lo rodea, que implica una combinación de
esquemas. La inteligencia senso-motora organiza lo real, construyendo, por su funcionamiento mismo, las
grandes categorías de la acción que son los esquemas del objeto permanente, del espacio, del tiempo y de
la causalidad, subestructuras de las futuras nociones correspondientes.

Objeto permanente: Ese universo práctico elaborado en el segundo año está, ante todo, formado de
objetos permanentes.

La conservación del objeto es, principalmente, función de su localización. Este hecho muestra que la
construcción del esquema del objeto permanente es solidaria de toda la organización espaciotemporal del
universo práctico, así, naturalmente, como de su estructuración causal.

Espacio y tiempo: Comenzando por las estructuras espacio-temporales, se comprueba que al principio no
existen ni un espacio único ni un orden temporal que engloben los objetos y los acontecimientos, como el
continente engloba lo contenido. Sólo se da un conjunto de espacios heterogéneos, centrados todos en el
cuerpo propio, pero sin coordinación objetiva. Esos espacios se coordinan luego progresivamente, pero
esas coordinaciones siguen siendo parciales mucho tiempo.

En solidaridad con las conductas de localización y de búsqueda de objeto permanente, los desplazamientos
se organizan, finalmente (Estadio V y VI).

Causalidad: El sistema de los objetos permanentes y de sus desplazamientos es, por otra parte,
indisociable de una estructuración causal, porque lo propio de un objeto es ser la fuente, el lugar o el
resultado de acciones diversas cuyas relaciones constituyen la categoría de la causalidad.

En paralelo con el desarrollo de los esquemas procedentes, la causalidad sólo se hace objetiva y adecuada
al término de una larga evolución, cuyas frases iniciales se centran en la acción propia del niño e ignoran
aun las relaciones espaciales y físicas inherentes a los esquemas causales materiales. Las cosas van a
suceder independientemente de que el niño accione sobre eso o no.

Reversibilidad: es un tipo de pensamiento que significa que un sujeto puede volver al estado
inicial de algo y manipular más de una variable.

▪ La función semiótica o simbólica

Al término del período senso-motor, hacia un año y medio o dos años, aparece una función fundamental
para la evolución de las conductas ulteriores, y que consiste en poder representar algo (un "significado"
cualquiera: objeto, acontecimiento, esquema conceptual, etcétera) por medio de un "significante"
diferenciado y que sólo sirve para esa representación: lenguaje, imagen mental, gesto simbólico, etc.

Imitación diferida: se inicia en ausencia del modelo. En una conducta de imitación senso-motora, el niño,
comienza por imitar en presencia del modelo (p. ej., un movimiento de la mano), después de lo cual puede
continuar en ausencia de ese modelo, sin que ello implique ninguna representación en pensamiento.

24
Juego simbólico o juego de ficción: es un intermedio entre la imitación diferida y el lenguaje. Es la
representación de una situación del adulto en el juego del niño (resultado del pensamiento egocéntrico).
La representación es neta y el significante diferenciado es, de nuevo, un gesto imitador, pero acompañado
de objetos que se han hecho simbólicos.

El dibujo o imagen gráfica: es, en sus comienzos, un intermediario entre el juego y la imagen mental,
aunque no aparece apenas antes de los dos o de los dos años y medio. (función semiótica por excelencia)

Imagen mental: aparece como una imitación interiorizada, es la capacidad de representar mentalmente
una imagen o figura.

Lenguaje: el lenguaje naciente permite la evocación verbal de acontecimientos no actuales. La

representación se apoya exclusivamente (o acompañándose de una imagen mental) en el significante
diferenciado constituido por los signos de la lengua en vías de aprendizaje. (diferenciación de fonemas,
balbuceo, palabras frases o protofrases)

Tipos de pensamiento:

▪ Inteligencia practica: consiste en poder resolver un problema con un objeto dentro del campo
perceptivo.
▪ Pensamiento egocéntrico: el niño atribuye esquemas a partir del accionar del propio cuerpo. No se
puede poner en el lugar del otro a nivel cognitivo.

Entre ambos niveles se encuentra el estadio pre operacional (3 a 7 años aprox.) se

caracteriza por ser un periodo de preparación para las operaciones concretas. Lo
característico de este estadio es la interiorización de acciones agrupadas en sistemas
coherentes y reversibles.

NIVEL ESTRUCTURAL DE LAS OPERACIONES CONCRETAS (3-12 AÑOS APROX.)

Consisten en transformaciones reversibles, y esa reversibilidad puede consistir en inversiones o

reciprocidad. Concretas en el sentido de que afectan directamente a los objetos y aún no a la hipótesis
enunciada verbalmente: las operaciones concretas forman, la transición entre la acción y las estructuras
lógicas más generales que implican una combinación y estructura de “grupo” coordinante de las dos
formas posibles de reversibilidad, esas operaciones nacientes se coordinan ya en estructuras de conjunto,
pero que son pobres y proceden aun progresivamente a falta de combinaciones generalizadas. Lo propio
de esas estructuras, que llamaremos “agrupamientos”, es que constituyen a encadenamientos progresivos,
que implican composiciones de operaciones directas.

Logros cognitivos de las operaciones concretas:

✔ La seriación: consiste en ordenar los elementos según sus dimensiones crecientes o decrecientes.

✔ La clasificación: consiste en ordenar o agrupar los elementos según una característica en común.

25
✔ El numero: consiste en atribuir una cantidad a un objeto concreto o determinado. La construcción
de los números enteros se efectúa, en el niño, en estrecha ligazón con la de las seriaciones y de las
inclusiones de clases. La evolución numérica para él está unida a la disposición espacial de los
elementos, y en analogía estrecha con las “colecciones figurativas”. El número procede, de una
correspondencia; punto por punto, entre dos clases o dos conjuntos. Pero hay dos estructuras de
correspondencias: las correspondencias cualificadas, fundadas en las semejanzas de los elementos
y las correspondencias “cualesquiera” o “uno a uno”. Porque éstas conducen por sí solas al número,
ya que implican la unidad numérica.

✔ Espacio: consiste en otorgarle un lugar topográfico a determinados objetos en conjunto con una
función determinada.

✔ Tiempo y velocidad: en cuanto a la noción de velocidad no se inicia bajo su forma métrica (que solo
se alcanza a los 10-11 años) sino en forma ordinal. A un nivel preoperatorio, el niño no considera
más que los puntos de llegada, tras de lo cual llega a darse cuenta de la magnitud creciente o
decreciente de los intervalos, y acaba por poner en relación las duraciones y los espacios
recorridos. En cuanto a la noción de tiempo se basa en su forma acabada. El niño comienza a juzgar
la duración según su contenido únicamente, olvidando la velocidad.

Representación del universo: (como el niño construye su mundo)

Desde alrededor de los tres años el niño se plantea, y plantea a quienes rodean, una serie de
preguntas, de las que las más notables son los “por qué”. Se impone una primera comprobación
general: los “por qué” atestiguan una pre causalidad intermedia entre la causa final: y tienden, a
encontrar una razón, desde esos dos puntos de vista, para los fenómenos que para el niño provocan
entonces mucho más la necesidad de una explicación finalista. La pre causalidad senso-motora da paso
a una causalidad objetiva y especializada, también la pre causalidad representativa, que es
esencialmente asimilación a la acción, se transforma poco a poco al nivel de las operaciones concretas
en una causalidad racional por asimilación a las operaciones en tanto que son coordinaciones generales
de las acciones.

En esta etapa los logros se dan de menor a mayor, se va desprendiendo del pensamiento egocéntrico y
aparece el pensamiento animismo ( 3-5 años hay indiferenciación, es decir no hay diferenciación entre
el mundo psíquico del físico, es más de lo pre operacional, juega como si fuera real), hay un
pensamiento intuitivo es pre-lógico, es una continuidad de los esquemas sensorio motores, pero que
pasan por el plano de la representación, es capaz de resolver intuitivamente a través del lenguaje, pero
no pueden explicar el porqué.

Socialización

Como el niño entra en interacción con otro va a la par de como el niño construye la inteligencia.

La socialización es un proceso constructivo y progresivo que se refleja en tres ámbitos:

Acciones en común:

26
 1. Los juegos de reglas son instituciones sociales, en el sentido de pertenencia en el curso de las
transmisiones de una generación a la siguiente y de sus caracteres independientes de la voluntad
de los individuos que los acepten. Entonces, consiste en registrar a otro y la interiorización de reglas
(juegos infantiles)

2. Las acciones en común de una parte, se observa una evolución más o menos regular del trabajo
solitario a la colaboración. De otra parte, se comprueba una dificultad más o menos sistemática
inicial para encontrar e incluso para buscar modos de colaboración. Entonces, consiste en realizar
una acción en conjunto con otros (posibilidad de dejar el trabajo individual para un compartir con
otro)

3. Los intercambios verbales En ambientes escolares en que los niños trabajan, juegan y hablan
libremente, las charlas de los de 4 a 6 años no están destinadas todas a suministrar informaciones
ni a plantear preguntas, etc. (lenguaje socializado), sino que a menudo, consisten en monólogos o
en “monólogos colectivos”, durante los cuales cada uno habla para sí, sin escuchar a los demás
(lenguaje egocéntrico). Entonces, consiste en un pasaje de monologo colectivo o lenguaje
egocéntrico a un habla social (comienza a comentar)

Criterio moral

Uno de los resultados esenciales de las relaciones afectivas entre el niño y sus padres es generar
sentimientos morales.

El yo de los padres no puede ser imitado inmediatamente y se convierte entonces en un ‘’yo ideal’’, fuente
de modelos constructivos, y, por consiguiente, de conciencia moral.

Criterio moral: es como el niño construye la regla en la valoración de la acción.

Elaboración intelectual de una acción:

1) Génesis del deber: la formación del sentimiento de obligación está sometida a dos condiciones:

▪ la intervención de consignas dadas desde el exterior, es decir, ordenes de cumplimiento

indeterminado (no mentir, etc.)

▪ la aceptación de esas consignas, que supone la existencia de un sentimiento único en su tipo

de quien recibe la consigna por quien la da.

Ese sentimiento, según BOYET es el de respeto, compuesto de afecto y temor.

Entonces, se acepta la regla por una cuestión de respeto, y el origen de porque hace caso a alguien se da
por miedo o admiración.

2) La heteronomía: se traduce en cierto número de reacciones afectivas y en ciertas estructuras

notables, propias del juicio moral antes de los 7 u 8 años.

Los componentes del respeto se disocian y esa disociación desemboca en mezclas de afecto y de
hostilidad, de simpatía y de agresividad, de celos, etc.

27
El niño empieza a ser selectivo con las personas de acuerdo a esos sentimientos.

3) El realismo moral: las obligaciones y los valores están determinados por la ley o la consigna en sí
misma, independiente del contexto de las intenciones y de las relaciones.

El realismo moral lleva a la responsabilidad objetiva: el acto es valorado en función de su grado de

conformidad material con la ley, y no en función de las intenciones malignas de violar la ley o buena
intención que se halle voluntariamente en conflicto con la ley.

Entonces, la regla tiene valor por si misma independientemente del contexto.

4) La autonomía: el niño llega a relaciones morales nuevas fundadas en el respeto mutuo y que llevan
a cierta autonomía.

Hay que señalar dos hechos importantes:

▪ En los juegos con reglas, los niños de menos de unos siete años que reciben esas reglas ya
establecidas por los mayores las consideran como ‘’sagradas’’, intangibles y de origen trascendente.

▪ Un producto esencial del respeto mutuo y de la reciprocidad es el sentimiento de la justicia,

frecuentemente adquirido a beneficio de los padres. Ya a los 7-8 años, y después, cada vez más, la
justicia se impone sobre la misma obediencia y se convierte en una norma central.

Entonces, el niño empieza a elaborar sus propias reglas ya que tiene la posibilidad a nivel intelectual de
evaluar ciertas cuestiones.

Tipos de pensamiento:

▪ Pensamiento mágico-fenoménico: consiste en atribuirle la causalidad a algo no lógico para el

adulto.
▪ Pensamiento intuitivo: consiste en operar con cierta lógica a partir de esquemas sensorio motores
que pasan por el plano de la representación. (resolver un problema con cierta lógica)
▪ Pensamiento animista: consiste en la indiferenciación entre el mundo psíquico y el mundo físico.

▪ Pensamiento egocéntrico: (este tipo de pensamiento siempre está presente, con la diferencia de
que se va modificando). El niño es consciente solamente de sí mismo y de sus necesidades. Es el
resultado del juego simbólico.

NIVEL ESTRUCTURAL DE LAS OPERACIÓN FORMALES (12 AÑOS APROX.)

El adolescente se desprende del objeto concreto y sitúa lo real en un conjunto de transformaciones

posibles. Esta descentración fundamental que se realiza al final de la infancia prepara la adolescencia, cuyo
carácter principal es esa liberación del objeto concreto orientado hacia lo intelectual y hacia el porvenir: es
la edad de los grandes ideales o comienzos de las teorías sobre las simples adaptaciones presentes a lo
real. Su condición previa y necesaria era una transformación del pensamiento, que haga posibles la

28
elaboración de las hipótesis y el razonamiento sobre las proposiciones desligadas de la comprobación
concreta y actual.

Logros cognitivos y reversibilidad:

Se produce una reflexión libre y desligada de lo real. Durante las operaciones formales un adolescente es
capaz de crear sistemas y teorías a partir de que se desprende de lo real y empieza a pensar a futuro.

En el estadio de las operaciones formales el pensamiento egocéntrico se transforma y se convierte en

egocentrismo metafísico. Esto es que, el sujeto reconoce que hay un otro, pero cree que la realidad debe
adaptarse a sus ideales.

El estadio de las operaciones formales es un periodo de desequilibrio permanente.

La afectividad se da en dos fases:

1- Fase inicial de replegamiento o negativa: es el momento en el que el adolescente cree que ‘’el
mundo está en su contra’’ ya que no encuentra otro que piense igual que él.

2- Fase positiva: es el momento en el que el adolescente empieza a formar su grupo de amistades en

base a sus ideales.

Entonces, los logros cognitivos que se adquieren en el final del nivel estructural de las operaciones
formales son:

▪ La posibilidad de pensar en abstracción

▪ El pensamiento logarítmico

▪ La posibilidad de operar con números y letras

▪ Consolidación del grupo de estructuras INRC (idéntica, negativa, reciproca, correlativa). Se puede
trabajar con las cuatro operaciones de manera conjunta.

Se pueden observar dos grupos de REVERSIBILIDADES: la primera es de inversión o negación, cuya

característica es que la operación inversa compuesta con la operación directa correspondiente lleva a una
anulación. Su negación se remonta a las formas más primitivas de conducta.

La segunda es de reciprocidad o simetría, cuya característica es que la operación de partida compuesta

con su reciproca concluya una equivalencia. La reciprocidad es la forma de reversibilidad que caracteriza
los agrupamientos en relación.

Tipos de pensamiento:

▪ Pensamiento abstracto: opera con las representaciones de una manera más compleja, ya no
necesita del material concreto para poder operar, se desliga de lo real y puede establecer

29
 pensamientos. Opera idea sobre idea, hipótesis sobre hipótesis. Trabaja en plan abstracto de las
representaciones. Pensamos en posibilidades debido a la abstracción.
▪ Pensamiento hipotético-deductivo: la gran novedad de este nivel es que por una diferenciación de
forma y contenido el sujeto se hace capaz de razonar correctamente sobre preposiciones que
considera al título de puras hipótesis; se hace entonces capaz de sacar las consecuencias de
verdades simplemente posibles, lo que constituye el principio del pensamiento hipotético-
deductivo.
▪ Egocentrismo metafísico: el pensamiento egocéntrico se transforma y se convierte en egocentrismo
metafísico. Esto es que, el sujeto reconoce que hay un otro, pero cree que la realidad debe
adaptarse a sus ideales.

Texto: Karmiloff Smith ‘’Mas allá de la modularidad’’

Al niño recién nacido se le pueden atribuir distintas predisposiciones innatas, sin que eso suponga negar el
papel de los ambientes físicos y socioculturales, ni poner en peligro esa convicción.

¿Es modular la arquitectura inicial de la mente infantil?

Para Fodor, la idea de “arquitectura” se refiere a la organización mediante especificaciones innatas

relativamente fijas y sumamente restringidas. Bruner y Piaget definen la idea de que el desarrollo es
general para todos los dominios, Fodor sostiene la idea de que la mente está compuesta de “módulos” o
sistemas de entrada de datos genéticamente especificados de funcionamiento independiente y dedicados
a propósitos específicos.

Según Fodor la información procedente del ambiente externo pasa primero por un sistema de
transductores sensoriales, los cuales transforman los datos poniéndolos en el formato que puede procesar
cada sistema especializado de entrada. A su vez, cada sistema de entrada produce datos en un formato
común adecuado para el procesamiento central de dominio general.

Una característica adicional de los módulos es que se encuentran informativamente encapsulados. Las
otras partes de la mente no pueden influir en el funcionamiento interno de un módulo ni tener acceso a él,
solo a los datos que produce.

Para Fodor, la característica central de los módulos es su encapsulamiento informativo.

Cada módulo es como un ordenador diseñado con un propósito especial y dotado de su propia base de
datos privada. Por “privada” Fodor entiende que un módulo solo puede procesar cierto tipo de datos
desentendiéndose automáticamente de otras fuentes de información potencialmente competitivas.

Los sistemas de entrada son, por consiguiente, partes de la mente humana inflexibles y carentes de
inteligencia. Representan la estupidez de la maquina; pero también son lo que un organismo joven
necesitaría precisamente para que su conocimiento inicial alzase el vuelo de manera rápida y eficiente.

La idea de Karmiloff es que el desarrollo implica un proceso de ir más allá de la modularidad. En cambio,
para Fodor, el desarrollo es algo que no existe en realidad.

30
Modulos predeterminados y proceso de modularización

Fodor da por demostrado que los módulos del lenguaje hablado y la percepción visual se encuentran
innatamente determinados. En cambio, karmiloff quiere trazar una distinción entre la noción de módulos
predeterminados y la de procesos de modularización. En esto se aparta de la estricta concepción innatista
de Fodor. Su hipótesis es que, si la mente humana termina poseyendo una estructura modular, entonces
es que, incluso en el caso del lenguaje la mente se modulariza a medida que avanza el desarrollo. Su
postura tiene en cuenta la plasticidad del desarrollo temprano del cerebro. Resulta plausible que una
cantidad muy limitada de predisposiciones determinadas innatamente y específicas de cada dominio (que
no sean estrictamente modulares) basten para distinguir la clase de datos de entrada que procesa la mente
del bebe. Puede plantearse así la hipótesis de que con el tiempo se seleccionan progresivamente circuitos
cerebrales para diferentes computaciones de dominios específicos. Lo que la autora defiende, es la
existencia de predisposiciones especificadas innatamente que son más epigeneticas de lo que admite el
innatismo de Fodor. El punto de vista que adopta es que la naturaleza especifica sesgos o predisposiciones
iniciales que canalizan la atención del organismo hacia los datos pertinentes del ambiente los cuales, a su
vez, influyen sobre el desarrollo posterior del cerebro.

La tesis de modularización nos permite especular sobre el hecho de que, aunque existan sesgos
atencionales controlados madurativamente y predisposiciones específicas para cada dominio que
canalizaría el desarrollo temprano del niño, esta dotación innata interactuaría de manera compleja con los
datos ambientales, viéndose a su vez influida por ellos.

¿Qué constituye un dominio?

Un dominio es el conjunto de representaciones que sostiene un área específica de conocimiento: el

lenguaje, el número, la física, etc. Considerar que el desarrollo es de dominio específico no implica
necesariamente modularidad.

El desarrollo es un fenómeno de domino especifico más que modular en el estricto sentido fodoriano.
Existen también micro dominios y pueden considerarse como subconjuntos de dominios particulares.

La necesidad de hacer esta distinción acerca de que constituye un dominio surge del hecho de que va a
proponer un modelo de fases del desarrollo, más que un modelo de estadios.

El desarrollo desde la perspectiva de la generalidad de dominios

La tesis innatista de Fodor contrasta radicalmente con las teorías del aprendizaje basadas en la idea de la
generalidad de dominios. La teoría de Piaget defiende que ni el procesamiento ni el almacenamiento son
de dominio especifico. Los piagetianos tienen que admitir que hay transductores sensoriales diferentes en
la visión, la audición, el tacto, etc. Lo que no aceptan es que estos transductores transformen los datos en
formatos informativos determinados innatamente y específicos de cada dominio realizando un
procesamiento modular. Para los piagetianos, el desarrollo implica la construcción de cambios que afectan
a las estructuras de la representación, generales para todos los dominios y que operan sobre todos los
aspectos del sistema cognitivo de manera similar.

Karmiloff sugiere que Piaget y el conductismo tienen mucho en común:

31
Ni la teoría piagetiana ni la conductista otorgan al niño estructuras innatas o conocimiento de dominio
específico. Ambas admiten sólo la existencia de unos pocos procesos biológicamente determinados,
generales para todos los dominios: para los piagetianos, un conjunto de reflejos sensoriales y tres procesos
funcionales; para los conductistas, una serie de sistemas sensoriales fisiológicos heredados y un complejo
juego de leyes de asociación. Se sostiene que estos procesos de aprendizaje se aplican a todas las áreas de
conocimiento, lingüístico y no lingüístico. Los conductistas consideran al niño como una tabula rasa sin
ningún conocimiento preestablecido; la concepción de Piaget la cual el niño pequeño se ve asaltado por
percepciones “indiferenciadas y caóticas” es idéntica.

La diferencia entre estos es que los piagetianos consideran que el niño es un constructor activo de
información, mientras que los conductistas lo ven como almacenador pasivo de información. Los
piagetianos creen que el desarrollo implica cambios fundamentales en las estructuras lógicas que dan lugar
a una sucesión de estadios, mientras que los conductistas hablan de una acumulación progresiva de
conocimiento.

El desarrollo desde la perspectiva de la especificidad de dominios

La tesis innatista/modularista proyecta una imagen muy distinta del niño pequeño. Se lo ve al bebe como
un ser programado para entender fuentes de información específicas. A diferente del bebe piagetiano o
conductista, el bebe innatista comienza su carrera con importantes ventajas de salida. La postura
innatista/modularista defiende que el aprendizaje posterior está guiado por principios innatamente
establecidos y específicos para cada dominio, y que estos principios determinan las entidades sobre las que
tiene lugar el aprendizaje posterior. Cuanto mayor sea la cantidad de propiedades de dominio especifico
de la mente del bebe, menos creativo y flexible será el sistema posterior. Aunque la existencia de las
restricciones fijas proporciona una ventaja adaptativa inicial, existe una relación de trueque entre la
eficacia y la automaticidad de los sistemas de entradas de datos que posee el niño, por una parte, y su
relativa falta de flexibilidad por otra. Lo que lleva a una cuestión: cuanto más compleja sea la imagen que
acabemos construyendo de las capacidades innatas de la mente del bebe, mas importante resultara que
expliquemos la flexibilidad del desarrollo cognitivo posterior.

Concepto de Modularización: especialización, algo que se va transformando, algo que se especializa.

[Nuevos paradigmas para estudiar a los bebes]

Paradigmas de habituación y deshabituación

Modelo RR

El modelo RR pretende explicar de qué manera se hacen progresivamente más manipulables y más
flexibles las representaciones en el niño, como surge el acceso consciente al conocimiento y como se
construyen las teorías en los niños.

Consiste en un proceso de redescripcion representacional, mediante el cual la información ya presente en

las representaciones del organismo, que funcionan independientemente, se ponen a disposición de otras
partes del sistema cognitivo.

Este modelo sostiene que el desarrollo del niño se da en tres fases (F1, F2, F3)

32
Fase 1: en cualquier microdominio, el niño utiliza la información proveniente del medio externo para crear
‘’adiciones representacionales’’ las cuales no alteran las representaciones estables ya existentes ni se
ponen en relación con ellas, son representaciones que simplemente se añaden conservando la
especificidad de dominio. Esta fase culmina en la capacidad de ejecutar sistemáticamente de forma
correcta las conductas de cualquier microdominio en que se haya alcanzado ese nivel. Eso es lo que se
llama “maestría conductual”.

La maestría conductual no implica necesariamente que las representaciones subyacentes sean como las
del adulto. La ejecución correcta de una conducta puede generarse mediante una secuencia de
representaciones almacenadas independientemente que tendrán que unirse para constituir un sistema
más coherente.

Fase 2: es una fase guiada internamente durante la cual el niño ya no se centra en los datos externos. Más
bien, la dinámica interna del sistema pasa a controlar la situación de manera que las representaciones
internas se convierten en el centro del cambio. Durante la fase dos ese estado actual de las
representaciones que el niño tiene del conocimiento en un microdominio predomina sobre la información
procedente de los datos que vienen de fuera.

Fase 3: las representaciones internas se reconcilian con los datos externos alcanzando un equilibrio en la
búsqueda del control interno y externo.

Además, este modelo defiende que existen al menos cuatro niveles en los que el conocimiento puede
representarse y re representarse: implícito (I), explicito 1 (E1), explicito 2 (E2), explicito 3 (E3). Estas
últimos tres formas constituyen partes de un ciclo repetitivo que se repite una y otra vez en diferentes
microdominios a lo largo del desarrollo.

Nivel implícito: las representaciones se encuentran en forma de procedimientos de análisis y respuesta a

estímulos del ambiente externo. Hay una serie de restricciones que operan sobre las adiciones
representacionales que se forman en este nivel:

● Las condiciones procedimentales están secuencialmente especificadas.

● Las representaciones nuevas se almacenan de forma independiente.

● Las representaciones del nivel implícito están entre paréntesis, por lo que aún no pueden formarse
vínculos representacionales inter o intradominios.

Por lo tanto, la información contenida en las representaciones de nivel implícito no se encuentra a

disposición de otros operadores del sistema cognitivo.

⮚ El modelo RR postula un proceso repetitivo posterior de redescripcion representacional que implica

los niveles E1, E2 y E3.

Explicito 1: Las representaciones E1 son resultado de la redescripcion de las representaciones codificadas

procedimentalmente en el nivel Implícito en un formato nuevo comprimido.

33
Las E1 son descripciones reproducidas que pierden numerosos detalles de la información codificada
procedimentalmente. La representación redescrita es, por una parte, más sencilla y de propósito menos
especifico, pero al mismo tiempo es cognitivamente más flexible.

El nivel E1 consta de representaciones definidas explícitamente que pueden manipularse y ponerse en

relación con otras representaciones redescritas. Por consiguiente, las representaciones del nivel E1
superan las restricciones impuestas en el nivel implícito, en el cual se utilizan simplemente
representaciones de tipo procedimental en respuesta a estímulos externos.

Aunque las representaciones E1 están a disposición del sistema en calidad de datos, no necesariamente se
tiene acceso consciente a ellas o se pueden expresar verbalmente. El modelo RR postula que el sistema
representacional del ser humano es mucho más complejo de lo que esta dicotomía indica.

Explicito 2: La hipótesis es que en el nivel E2 las representaciones se hacen accesibles a la conciencia, pero
aún no pueden expresarse verbalmente. El modelo RR defiende la idea de que las representaciones E2 son
accesibles a la conciencia, pero están aún en un código representacional semejante al de las
representaciones E1.

Explicito 3: el conocimiento se recodifica mediante un código común a todos los sistemas. La hipótesis es
que este formato común está lo suficientemente próximo al lenguaje natural como para que resulte fácil
traducirlo a un formato comunicable, verbalmente expresable. Entonces, la representación es consciente,
manipulable y puede ser expresada verbalmente.

Texto: ‘’El habla del niño’’ Jerome Bruner

La capacidad para las acciones inteligentes tiene profundas raíces y una evolución histórica distinguible, el
ejercicio de esa capacidad depende de cómo el hombre se apropie de modos de actuar y de pensar que no
existen en sus genes sino en su cultura. Obviamente, hay algo en la ‘’mente’’ o en la ‘’naturaleza humana’’
que media entre los genes y la cultura y que hace posible que esta última sea un recurso protético para la
realización de la primera.

Teoría del andamiaje: el andamiaje son estructuras socioculturales de otro en una interacción permitiendo
que se incorpore un conocimiento.

Bruner es un psicólogo cognitivo americano que toma una postura muy distinta a la piagetiana sobre la
adquisición del lenguaje, debido a que sigue la corriente interaccionista al igual que Vygotsky.

Interaccionismo: para Bruner hablar implica usar normas y reglas dentro de un contexto comunicativo.

Facultades cognitivas originarias

Son cuatro características del niño pre lingüístico, son una base que permite que el niño pueda hacer uso
del lenguaje.

1) Muchos de los procesos cognitivos que se dan en la infancia aparecen actuando en apoyo de
actividades en relación a un objetivo.

34
Desde el comienzo el niño es activo en la búsqueda de regularidad en el mundo que lo rodea. El niño es
activo de una forma únicamente humana, convirtiendo la experiencia en estructuras con fines
determinados típicas de su especie. Ej. Succión no alimentaria.

El niño va a hacer esto mediante su propia conducta con la ayuda de otro.

2) Una gran parte de la actividad del niño durante el primer año y medio de vida es altamente social y
comunicativa.

Mientras el vínculo con la madre o cuidadora está asegurado desde un comienzo por una serie de pautas
de respuestas innatas, muy pronto se desarrolla una reciprocidad que el niño anticipa y con la que cuenta.

Él bebe desde que nace puede comunicarse ya que a nivel cerebral puede interpretar los gestos del adulto.

Ej. Si durante el juego la madre asume una expresión inmóvil, seria, el niño muestra menos sonrisas y gira
la cabeza alejándola de la madre, con más frecuencia que cuando la madre responde más socialmente.

3) Muchas de las primeras acciones infantiles tienen lugar en situaciones familiares restringidas, y
muestran un sorprendente alto grado de orden y ‘’sistematicidad’’.

Las acciones del bebe son rutinarias y repetidas. El orden y la sistematicidad son los que le permiten al niño
aprender. Cuando hay un corte en la rutina se modifica la conducta del bebé.

Los niños pasan la mayor parte de su tiempo haciendo un número muy limitado de cosas. Se pasan largos
periodos alcanzando y tomando, golpeando y mirando, etc.

Bruner toma a Piaget para decir que si están dados los límites del radio de acción del niño, lo que sucede
dentro de ese radio es tan ordenado y sistemático como en la conducta adulta.

La combinación de elementos, de todos ellos, en las situaciones restringidas (lo mismo el hablar que el no
hablar) es lo que proporciona un camino hacia la efectividad de la comunicación.

4) La naturaleza de las facultades originarias del niño, es que el carácter sistemático de las mismas es
altamente abstracto.

Durante el primer año de vida, los niños parecen tener reglas para sus relaciones con el espacio, el tiempo
y aun con la causalidad.

El mundo perceptivo del niño está muy ordenado y organizado por lo que parecen ser reglas sumamente
abstractas.

Entonces, el niño tiene ciertas nociones de espaciales y de causalidad desde edades muy tempranas.

Estas distinciones abstractas tienen analogías en la forma que posee el niño de ordenar su mundo de
experiencia. El lenguaje servirá para especificar, amplificar y expandir algunas distinciones que el niño ya
tiene respecto al mundo. Pero estas distinciones ya están presentes, aun sin el lenguaje.

Estas cuatro ‘’facultades originales’’ cognitivas (disponibilidad de medios, transaccionalidad,

sistematicidad y abstracción) proporcionan mecanismos básicos que ayudan al niño en la
adquisición del lenguaje. NINGUNA DE ELLAS GENERA LENGUAJE, ya que el lenguaje
35
implica un conjunto de reglas y máximas fonológicas, sintácticas, semánticas e ilocutivas que
por sí mismas constituyen un problema de espacio.
De San Agustín a la pragmática: San Agustín creía que la entrada en el lenguaje era simple, recordando su
adquisición decía que el significado de los objetos los deducía de escuchar constantemente nombrarlos a
los adultos. Aunque este enfoque prevaleció durante muchos años, San Agustín estaba muy lejos del
objetivo. Lo que se puede llamar una versión más reciente de este enfoque es el conductismo, para él, la
entrada en el lenguaje es un aprendizaje de sílabas, que se apoyan en la imitación y se refuerzan
positivamente. Bruner critica esta teoría ya que sostiene que es milagrosa e imposible

Chomsky: decía que la adquisición de las estructuras del lenguaje tiene como base una gramática universal
innata, sin aprendizaje previo. Bruner critica esta teoría ya que sostiene que un niño no puede aprender a
hablar si se le habla en lenguaje maternez (lenguaje lento, pausado y agudo), entonces le parecía imposible
y milagroso.

Para Bruner lo más innato que tiene el niño son las facultades cognitivas originarias

Sistema de apoyo a la adquisición del lenguaje (LASS)

Bruner al plantear su teoría sobre la adquisición del lenguaje crea el sistema de apoyo a la adquisición del
lenguaje, a través de la modificación de un dispositivo ya utilizado que era el “dispositivo de adquisición del
lenguaje” o LAD (creado por Chomsky) donde le agrega el apoyo.

Para Bruner el desarrollo del lenguaje incluye la intervención de dos personas.

La continuidad entre la comunicación pre lingüística y el habla posterior puede necesitar una entrada
‘’arreglada’’ del habla adulto. Este ‘’arreglo’’ de la intervención del habla temprana requiere marcos
rutinarios y familiares para que el niño pueda comprender lo que está pasando, dada su limitada capacidad
para procesar información. Estas rutinas constituyen lo que Bruner califica como Sistema de Apoyo a la
Adquisición del Lenguaje.

Entonces, la interacción de la madre con el niño es lo que hace que pase de lo pre lingüístico a lo
lingüístico.

La cultura queda constituida para el niño en el acto mismo de dominar el lenguaje. El lenguaje, en
consecuencia, no puede ser entendido sino es en su contexto cultural.

Para Bruner el lenguaje se adquiere mediante el Sistema de Apoyo a la Adquisición del Lenguaje (LASS).

El vehículo principal del LASS es el formato

▪ El formato es una pauta de interacción estandarizada e inicialmente microcósmica, entre un adulto

y un infante, que contiene roles demarcados que finalmente se convierten en reversibles.

Dentro del formato encontramos 5 intervenciones:

1) Actores: Bruner analiza a una mama con su bebé, estos serían los sujetos o actores.
2) Acciones: la mama tiene un rol activo y él bebe un rol pasivo
3) Protopalabras: palabras desfiguradas que son preconceptos.
4) Objetos
5) Scripts o guion: es un guion mental o representación mental del esquema del formato. (el niño
va a saber cómo actuar)
36
El niño aprende a través de la interacción con el adulto. En estas interacciones se dan rutinas en las que el
niño incorpora expectativas sobre los actos de la madre y aprende a responder a ellas.

El formato es un tipo de interacción donde los roles con el paso del tiempo se invierten y el niño adquiere
un conocimiento que antes no tenía.

▪ Características del formato:

⮚ Asimétrico: la madre tiene un conocimiento que luego el niño va a tener

⮚ Sincronización: una comunicación está compuesta por un acto de habla.

⮚ Sensibilidad: el niño puede comprender lo que el adulto le dice. Cooperación lingüística.

Los formatos son instrumentos para transmitir la cultura, tanto como su lenguaje

▪ Entonces, la interacción entre el adulto y el niño es lo que hace posible que el niño entre en la
comunidad lingüística y, al mismo tiempo, en la cultura a la cual el lenguaje le permite acceder.

Metodología: Observacional descriptivo: consiste en observar niños durante un periodo de tiempo

determinado y luego describir sus modos de interactuar.

UNIDAD 5

Textos: ‘’El habla egocéntrica y regulación de las acciones’’ Sánchez Medina, J. Cap. 1 y 2- ‘’pensamiento
y lenguaje’’ Liev Vygotsky

Vygotsky

▪ Teoría constructivista: el sujeto es activo en la construcción del aprendizaje

Tiene una postura socio-histórica. Con respecto al contexto científico del momento, predominaban las
bases marxistas y su obra fue quemada.

Objeto de estudio: funciones psíquicas superiores (atención, memoria, lenguaje, pensamiento y la acción
voluntaria)

▪ Estudió lingüística, filosofía y psicología.

Vygotsky abre un camino para la construcción de una psicología científica. Su visión del mundo estaba
inspirada en la filosofía materialista dialéctica y trató de construir una imagen de la actividad psicológica
del hombre sobre esa base, luchando en dos frentes: por una parte, se oponía a los intentos de "biologizar"
la psicología criticando en especial a algunos de los discípulos de Bejterev y al conductismo de Watson; por
otra, criticó a los exponentes de la psicología tradicional que hablaban de funciones psíquicas coma
producto de la actividad de un psiquismo autónomo, abstraído del medio.

37
La teoría vygotskiana gira en torno a tres ideas claves:

1) El uso de un método genético o evolutivo

2) La asunción de que las acciones mentales individuales tienen un origen social
3) La afirmación de que para entender el funcionamiento mental del individuo es clave la
comprensión de los instrumentos y signos que lo median

Abordaje filogenético y ontogenético: Su camino fue el aplicar el método histórico genético sosteniendo
que los distintos aspectos de la actividad psíquica no pueden ser entendidos como hechos dados de una
vez para siempre, sino como producto de una evolución filo y ontogenética, con la cual se entrelaza,
determinándola, el desarrollo histórico cultural del hombre. Vygotsky entendía que la vida del hombre no
sería posible si este hombre hubiera de valerse sólo del cerebro y las manos, sin los instrumentas que son
un producto social. La vida material del hombre está "mediatizada" por los instrumentos y de la misma
manera, también su actividad psicológica está "mediatizada" por eslabones producto de la vida social, de
los cuales el más importante es el lenguaje. Para dicho autor, la existencia de esta mediatización crea un
abismo entre el desarrollo de la actividad psicológica de los animales superiores, puramente biológico y el
del ser humano, en el cual las leyes de la evolución biológica ceden lugar a las leyes de la evolución
histórico-social. Aquí se abre una de las perspectivas críticas de la obra de Vygotsky.

Vygotsky entendía que el desarrollo de las funciones psicológicas superiores se producía gracias a los
intercambios que el individuo mantiene con miembros más expertos de su cultura.

Esta idea venía a concretarse en la afirmación de que el individuo se forma de afuera a dentro: es decir el
niño hace suyas y utiliza automáticamente aquellas destrezas que ha utilizado previamente en interacción
social.

Previamente a que el niño comience a trabajar de modo independiente participara en situaciones en las
cuales el adulto le provee los recursos que deben ser utilizados durante su actuación en la situación-tarea.
Podemos decir que durante este periodo es un sistema social: a menudo una diada adulto-niño, la que
articula el funcionamiento cognitivo que posteriormente será soportado por el individuo. Vygotsky expreso
estas ideas en lo que se llamó la ‘’ley genética de desarrollo cultural’’ según esta ley:

‘’En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero a nivel social, y más tarde a
nivel individual: primero entre personas (interpsiquica) y después en el interior del propio niño
(intrapsiquica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la
formación de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres
humanos’’.

Únicamente a través del análisis de los procesos de formación de las funciones mentales superiores
podremos comprender la estructura del producto final, ya que cuando cambia el proceso de génesis
(microgenesis) de una determinada destreza, el producto final cambia igualmente.

Lo más importante de la propuesta de Vygotsky es que supone que los medios específicos usados para
organizar y medir esas primeras interacciones en el plano social juegan un papel crucial en la
determinación del modo en que esos procesos se van a ejecutar en el plano individual. El desarrollo
intrapsiquico del individuo se articula en torno a la interiorización de tales mecanismos de control y
regulación.

38
Proceso de interiorización: la transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es
el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos. El proceso aun siendo transformado, continúa
existiendo y cambia como una forma externa de actividad durante cierto tiempo antes de internalizarse
definitivamente.

Visto de este modo es posible una interpretación dualista del concepto, al remitirnos el mismo a un plano
externo y a otro interno del comportamiento humano.

Esto se ve en la interacción de un niño/adulto (es lo que se llama una situación diada: de a dos).

El niño va a interiorizar de aquel que es más experto en la cultura.

▪ Para Vygotsky existen dos tipos de funciones mentales: las inferiores y las superiores. Las funciones
mentales inferiores son aquellas con las que nacemos, son las funciones naturales y están
determinadas genéticamente. El comportamiento derivado de estas funciones es limitado; está
condicionado por lo que podemos hacer. Las funciones mentales superiores se adquieren y se
desarrollan a través de la interacción social. Puesto que el individuo se encuentra en una sociedad
específica con una cultura concreta, estas funciones están determinadas por la forma de ser de esa
sociedad. Las funciones mentales superiores son mediadas culturalmente. El comportamiento
derivado de Las funciones mentales superiores está abierto a mayores posibilidades. El
conocimiento es resultado de la interacción social; en la interacción con los demás adquirimos
conciencia de nosotros, aprendemos el uso de los símbolos que, a su vez, nos permiten pensar en
formas cada vez más complejas. Para Vygotsky, a mayor interacción social, mayor conocimiento,
más posibilidades de actuar, más robustas funciones mentales. De acuerdo con esta perspectiva, el
ser humano es ante todo un ser cultural y esto es lo que establece la diferencia entre el ser humano
y otro tipo de seres vivientes, incluyendo los primates. El punto central de esta distinción entre
funciones mentales inferiores y superiores es que el individuo no se relaciona únicamente en forma
directa con su ambiente, sino también a través de y mediante la interacción con los demás
individuos. Para Vygotsky, las funciones mentales superiores se desarrollan y aparecen en dos
momentos. En un primer momento, las habilidades psicológicas o funciones mentales superiores se
manifiestan en el ámbito social y, en un segundo momento, en el ámbito individual. Por lo tanto
"sostiene que, en el proceso cultural del niño, toda función aparece dos veces, primero a escala
social, y más tarde a escala individual. Primero entre personas (interpsicológica) y después en el
interior del propio niño (intrapsicológica). Afirma que todas las funciones psicológicas se originan
como relaciones entre seres humanos".

Concepto de habla egocéntrica: es la verbalización de una acción, donde el niño habla para sí mismo.

Piaget

Pensamiento egocéntrico

Origen pensamiento autista habla egocéntrica habla social (destino)

39
Para Piaget el pensamiento egocéntrico es una forma transitoria de pensamiento que se coloca entre el
pensamiento autista de los primeros años de vida del niño y el pensamiento socializado inteligente
característico de los adultos. Desde un punto de vista genético, el pensamiento autista, individual e
inconsciente, es primigenio. Con el proceso de socialización el niño ira desarrollando sus modos de
pensamiento hasta llegar a la edad adulta, en la cual presentara pensamiento consciente y dirigido, y, por
tanto, socializado.

En su investigación Piaget llega a la conclusión de que el habla infantil puede separarse en dos grandes
categorías: el lenguaje social y el lenguaje egocéntrico. La principal diferencia entre ambos tipos de
lenguaje es de carácter funcional.

El habla social tiene como función esencial la de intercambiar pensamientos, requerimientos, ordenes, etc.
Es decir, la de mantener contacto con otros individuos. Es un habla comunicativa.

Frente a esta, el habla egocéntrica es aquella que el niño emite acompañando a su acción, y es, para
Piaget, una fiel prueba del egocentrismo que preside el funcionamiento psicológico del niño.

Ese lenguaje es egocéntrico, en primer lugar, porque el niño habla solo de sí mismo, porque no intenta
adoptar el punto de vista de interlocutor. El niño habla consigo mismo como si pensase en voz alta. Sin
dirigirse a nadie.

Para Piaget, el lenguaje egocéntrico no cumple una función específica en el proceso de desarrollo. Es un
habla que se limita a acompañar el pensamiento o la actividad del niño.

Debido a esta falta de funcionalidad, el destino del habla egocéntrica es el de desaparecer sin dejar ningún
poso en el proceso de desarrollo. A medida que el niño vaya socializándose y abandonando poco a poco los
modos egocéntricos va a ir dejando paso a un habla social-comunicativa, habla socializada.

Vygotsky

Origen habla social habla egocéntrica habla interiorizada (destino)

Para Vygotsky el habla egocéntrica cumple una función crítica respecto de la actividad del niño para que en
un momento del desarrollo sea utilizado como instrumento de pensamiento, como un lenguaje para uno
mismo.

Por otro lado, el origen no parece estar en el egocentrismo que domina el pensamiento del niño, sino en
una indiferenciación funcional, siendo a la vez habla para los otros y habla para uno mismo.

La hipótesis es que la primera función del lenguaje es la de establecer contacto social con otros humanos,
es decir que desde el inicio hay una intención comunicativa.

El habla egocéntrica poco a poco ira desprendiéndose de sus características externas que la ligan al habla
social y evolucionara asentando la nueva función del lenguaje, la de ser instrumento del pensamiento. El
destino del habla egocéntrica por tanto es el de convertirse en habla interna.

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El habla egocéntrica es una forma transitoria que se halla entre el habla social y el habla interna. Es una
forma funcionalmente indiferenciada entre el lenguaje como medio de comunicación y el lenguaje como
medio de pensamiento. Es precisamente esta evolución funcional lo que hace que el lenguaje se
interiorice. En cuanto que cambia su función, es lógico que cambie su estructura. Los rasgos externos ya no
son necesarios para cumplir esa nueva función y por tanto desaparecen.

Tiene una función de planificación y organización de la acción ya que ayuda a superar dificultades de una
acción y a la compresión consciente, uniéndose el lenguaje y el pensamiento.

Entonces, el lenguaje se constituye como instrumento del pensamiento.

El habla egocéntrica tiene un valor teórico en tanto que permite vincular las formas más evolucionadas del
pensamiento, el pensamiento verbal, con la interacción social. Y también tiene un valor metodológico en
tanto que es el medio ideal para estudiar las funciones y estructuras del habla interior, que por sus propias
características permanece inaccesible a la experimentación. El habla egocéntrica, debido a sus raíces
sociales, es vocalizada, por lo que se puede estudiar su estructura y su función. Pero, por otro lado, es un
habla que ya cumple las funciones que en el futuro serán asumidas por el habla interna.

El habla interior va a ser el instrumento más potente del pensamiento, va a ser habla para sí mismo. Así,
poco a poco el habla egocéntrica pierde sus características externas, su vocalización se debilita ya que es
un habla que no va dirigido al exterior, sino al interior del individuo.

La sintaxis del habla egocéntrica va a cambiar igualmente. El principal cambio que caracteriza la evolución
sintáctica del habla egocéntrica es su progresiva abreviación. Esta abreviación se articula en base a su
tendencia a la predicación. Esta predicación consiste en la supresión del sujeto psicológico de tal modo que
en la emisión egocéntrica solo aparece el predicado psicológico.

Dos características más marcan la transformación estructural del habla egocéntrica en habla interna: el
dominio de la semántica sobre la fonética (se van perdiendo rasgos fonéticos, según Vygotsky es un
lenguaje casi sin palabras reduciéndose a su dimensión semántica) y la preponderancia del sentido sobre el
significado.

Este predominio del sentido sobre el significado a su vez se basa en dos características del habla para uno
mismo: la aglutinación de palabras y el influjo del sentido.

La aglutinación es un procedimiento por el cual se forman palabras compuestas que, a la vez que crean un
nuevo concepto, mantienen de alguna forma los significados iniciales de las palabras que la componen.

El influjo del sentido es un procedimiento por el que unas palabras se contagian del sentido de otras.

⮚ Zona de desarrollo próximo: es la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la
capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a través de la resolución de un problema con la ayuda de un adulto o en colaboración
con un compañero más capaz. También define aquellas funciones que todavía no han madurado
pero que se encuentran en un proceso de maduración, funciones que en un mañana próximo
alcanzaran su madurez pero que ahora se encuentran en un estado embrionario.

Texto: ‘’Piaget-Vygotsky contribuciones para replantear el debate’’ Castorina J. y otros

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Una crítica de la versión estándar y un cambio de perspectiva:

En las teorías de Piaget y de Vygotsky son dos versiones opuestas acerca del desarrollo intelectual y los
procesos de aprendizaje. Ambas teorías se asemejan porque presentan algunos rasgos comunes: un
estructuralismo débil.

Un enfoque genético compartido en cuanto a las funciones psicológicas en Vygotsky y los sistemas de
conocimientos en Piaget sólo puede ser estudiado en su proceso de formación; y qué tanto Vygotsky como
Piaget ha enfatizado la actividad del sujeto en la adquisición del conocimiento y el carácter cualitativo de
los cambios en el desarrollo.

En Vygotsky la interacción social y el instrumento lingüísticos son decisivos para comprender el desarrollo
cognoscitivo, mientras en Piaget este último es interpretado a partir de la experiencia con el medio físico,
dejando que sus factores en un lugar subordinado. Además, el proceso de desarrollo intelectual, explicado
en Piaget por el mecanismo de equilibración de las acciones sobre el mundo, precede y pone límites a los
aprendizajes, sin que estos puedan influir en aquel. Por el contrario, para Vygotsky, el aprendizaje
interactúa con el desarrollo, produciendo su apertura en las zonas de desarrollo próximo, en las
interacciones sociales y el contexto sociocultural son centrales.

La teoría piagetiana es presentada como una versión del desarrollo cognoscitivo en los términos de un
proceso de construcción de estructuras lógicas, explicado por mecanismos endógenos y para cual la
intervención social externa sólo puede ser “facilitadora” u “obstaculizadora”. Una teoría universalista e
individualista del desarrollo, capaz de ofrecer un sujeto activo pero abstracto, y que hace del aprendizaje
un derivado del propio desarrollo.

La teoría de Vygotsky aparece como una teoría histórico-social del desarrollo, qué propone por primera vez
una visión de la formación de las funciones psíquicas superiores como “internalización” mediada de la
cultura, y, por tanto, postula un sujeto social que no sólo es activo sino ante todo interactivo.

En el caso de Vygotsky, al afirma la fuerte distinción entre los problemas que afrontan los niños con sus
propios recursos y los que enfrentan cuando deben internalizar los conceptos escolares, confiere una
importancia crucial a la transmisión de los contenidos objetivos por parte de la escuela. En el caso de
Piaget, la postura constructivista centrada exclusivamente en la producción cognitiva a través de las
interacciones con el mundo de los objetos no puede sino rechazar la instrucción, dado que los niños
podrían elaborar por sí mismos esos saberes con la sola ayuda de sus instrumentos lógicos. La escuela
queda limitada, así, a la tarea de facilitar dicha construcción.

La naturaleza de las preguntas centrales:

En los textos de Vygotsky el problema central es como el pensamiento o la memoria son transformados, de
funciones primarias “naturales” en funciones específicamente humanas.

El esfuerzo de Vygotsky fue mostrar que además de los mecanismos biológicos los sistemas de signos
producidos en la cultura en la que viven los niños no son meros facilitadores de la actividad psicológica,
sino que son sus formadores.

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Por el lado de Piaget sus interrogantes básicos sobre el desarrollo cognoscitivo están vinculados a la
problemática epistemológica. La pregunta sería ¿Cómo se pasa de un estado de menor conocimiento a
otro de mayor conocimiento?

Es el Piaget epistemológico quien formula las preguntas, y la investigación psicológica es un instrumento

para comprender el proceso de transición de los estados de conocimiento.

En su enfoque constructivista el sujeto aparece construyendo su mundo en significados al transformar su

relación con lo real.

Las relaciones entre el aprendizaje y el desarrollo:

Piaget en su versión temprana, los procesos de desarrollo son independientes del aprendizaje, en el
sentido de que este último no influye sobre el curso del primero. Más aún, los procesos de desarrollo son
condición previa para la realización de un aprendizaje, pero no son alterados por él.

Para Vygotsky ambos procesos están estrechamente interrelacionados, y eso porque la adquisición de
cualquier habilidad infantil involucra la instrucción por parte de los adultos sea antes durante la práctica
escolar. La propia noción de “aprendizaje” significa proceso de enseñanza-aprendizaje, justamente para
incluir al que aprende, al que enseña y la relación social entre ellos, de modo coherente en la perspectiva
socio histórica.

El aprendizaje consiste en la internalización progresiva de los instrumentos mediadores. Todo proceso

psicológico superior va de lo externo a lo interno de las interacciones sociales a las acciones internas,
psicológicas.

Vygotsky produce la hipótesis de “la zona de desarrollo próximo”, que pone de relieve el carácter
orientador del aprendizaje respecto al desarrollo cognoscitivo. Es decir, la afirmación de la distancia entre
el “nivel del desarrollo real del niño a partir de la resolución independiente de problemas y el nivel
potencial bajo la guía de un adulto o alguien más capaz. Se trata de un “espacio” dinámico, en lo que un
niño no puede hacer solo sino con la ayuda de otro, en el futuro podrá hacerlo sólo. De esta forma, el
desarrollo de las funciones está “precedidos” por el aprendizaje. En este la intervención de docentes otros
adultos contribuyen a orientar el desarrollo hacia la apropiación de los instrumentos de mediación cultural.

De las indagaciones de Piaget sobre el aprendizaje los primeros estudios tuvieron un propósito
epistemológico: por un lado, establecer si la percepción era una lectura directa de la experiencia y, por
otro lado, si podía haber secuencia de aprendizaje únicamente en función de la experiencia. Una segunda
instancia los estudios sobre el aprendizaje de las estructuras lógicas pretendieron determinar si los
esfuerzos empíricos modifican los contenidos conceptuales o la forma inferencial. Y las conclusiones para
utilizar los resultados de la experiencia se requiere asimilar los sistemas previos de conocimiento.

Cuando Vygotsky postula el carácter orientador del aprendizaje respecto del desarrollo está formulando la
tesis crucial según la cual la adquisición de los instrumentos de mediación cultural, es decir la actividad
educativa, es constitutiva del curso del desarrollo. Cuando Piaget postula la continuidad entre el desarrollo
y el aprendizaje está pensando en los mecanismos que dirigen el cambio del punto de vista del sujeto

La educación como un desafío para el programa piagetiano:

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Por el lado piagetiano: una perspectiva pedagógica centrada en la promoción de la construcción individual
de los sistemas de pensamiento, considerados como condición necesaria y suficiente de las adquisiciones
escolares; la creencia de que los alumnos logran adquirir las nociones “científicas” no explicitadas en los
materiales de aprendizaje, por su actividad de exploración y de investigación, apoyados en sus
instrumentos lógicos.

Por el lado de Vygotsky: el proceso aprendizaje-enseñanza adelantándose el desarrollo: la actividad

educativa como constitutiva del propio desarrollo y centrada en la internalización de instrumentos
culturales; la interacción social en la zona de desarrollo próximo permitiendo avanzar al niño hacia los
sistemas conceptuales, los que no podrían internalizar por su propia cuenta; la propuesta de un docente y
de los alumnos en dirección al saber de enseñar.

El impacto del constructivismo en el programa vigotskyano:

Muchos lectores de Vygotsky han interpretado a la internalización en los términos de una trasferencia de
la acción externa a un plano interno. Pero en los textos de Vygotsky no se trata de una transmisión sino de
una transformación. Es decir, de una modificación de la comprensión individual de los instrumentos de
mediación cultural como el lenguaje. No es una transferencia de una actividad externa a un plano de
conciencia interno, sino que es el proceso en el que este plano interno se forma.

Piaget definió el conocimiento como una actividad estructurante sobre los objetos, a lo que se transforma
por los significados que los atribuye.

En un caso, la actividad es un carácter de la internalización de los instrumentos de conocimientos y en el

otro es ella misma constituye al conocimiento porque los significados (sean prácticos o conceptuales)
resultan de la asimilación de los conceptos a los sistemas de acción.

La orientación de las líneas de desarrollo cognoscitivo: outside en Vygotsky e incide en Piaget.

En Piaget los sistemas lógicos o las formas superiores del pensamiento derivan de la abstracción
reflexionantes sobre los aspectos más formales de los esquemas de acción. En general los mecanismos de
equilibracion de cualquier proceso de reflexión orientan la constitución de la lógica natural “de adentro
para afuera”.

Para Vygotsky, la orientación del desarrollo cognitivo es producida por el proceso de internalización de la
interacción social con los materiales suministrados por la cultura de esta forma a partir de los significados
que otros otorgan a sus actos y según códigos sociales establecidos los individuos llegan a interpretar sus
propias acciones, el proceso va “de afuera para adentro”

Piaget pretendió responder a la cuestión epistemológica: “qué es lo que la lógica formaliza”, es decir, si los
sistemas de inferencia provienen de los datos de la experiencia o de estructuras ya constituidas en el
sujeto, de interpretaciones trascendentales, o de las acciones del sujeto.

La pregunta de Vygotsky era si el pensamiento podía acceder a los objetos de modo directo o si era
necesaria la mediación de los sistemas simbólicos. Y la tesis defendida por Vygotsky es que la cultura
suministra a los individuos los sistemas simbólicos de representación y sus significaciones, que se
convierten en organizadores del pensamiento, es decir, en instrumentos aptos para representar la
realidad.
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La formación de los conceptos científicos: La cuestión de las relaciones entre los conceptos espontáneos y
los conceptos científicos fue motivada de una polémica a través del tiempo entre Piaget y Vygotsky. En
términos generales puede considerarse que Vygotsky defendió una tesis de discontinuidad entre ambos
tipos de conceptos, mientras que Piaget sostuvo una tesis de continuidad.

Vygotsky con respecto a la formación de los conceptos científicos se coloca en la perspectiva de su

emergencia en el contexto de la actividad escolar, ocupándose de indagar cómo está brinda un marco
discursivo para dicho desarrollo.

Piaget con respecto a esta perspectiva, la cuestión original no ha sido el modo apropiación de los
conceptos escolares, sin embargo, la constitución de un pensamiento cada vez más objetivo y con forma
de inferencia más rigurosa también participan en la organización del conocimiento escolar.

Mientras Piaget focaliza su interés en la génesis de la lógica de los conceptos de sistematicidad operativa y
su explicación cognoscitiva, Vygotsky lo hizo sobre el contexto de su adquisición escolar.

El problema central de Vygotsky respecto de la formación de conceptos es la de los medios que lo hacen
posible. La interacción de los individuos con los objetos del mundo está orientada por las palabras que
representan categorías culturales y que se convierten en instrumentos para formar los conceptos.

En el programa de Piaget figuraba como central la indagación de la constitución de los conceptos

científicos, pero desde otras preguntas típicas de la epistemología genética.

Mientras Piaget focalizo su interés en la génesis de la lógica de los conceptos, de su sistematicidad

operatoria, y en su explicación cognoscitiva, Vygotsky lo hizo sobre el contexto de su adquisición escolar.

La perspectiva de un diálogo:

En el plano de la metodología figuran junto a las interpretaciones básicas las metodologías experimentales,
el texto dinámico en Vygotsky y el método clínico en Piaget. De este modo, mientras en Piaget la
indagación clínica está dirigida a interpretar las hipótesis que sostiene el niño respecto a un objeto de
conocimiento, en Vygotsky su método de indagación está sobre todo dirigido a probar que las nociones
infantiles pueden ser mejoradas.

El análisis comparativo nos lleva a defender una relación de compatibilidad entre las teorías, en el sentido
que ninguna de ellas implica la aceptación o el rechazo de la otra.

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