UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA

FACULTAD DE EDUCACIÓN

MÁSTER UNIVERSITARIO EN FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE

EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y BACHILLERATO,
FORMACIÓN PROFESIONAL Y ENSEÑANZAS DE IDIOMAS

Especialidad de Intervención Sociocomunitaria

TRABAJO FIN DE MÁSTER

Dinámicas de Grupo, Ludificación y Aprendizaje

Basado en Juegos como herramienta didáctica en
el módulo de Dinamización Grupal

Santiago Jurado Expósito

Dirigido por: Francisco José del Pozo Serrano

CURSO 2021/2022
Información Académica

Nombre del Estudiante: Santiago Jurado Expósito

Formación Académica: Grado en Pedagogía (UNED. 2014-2018)
Contacto: sjurado33@alumno.uned.es
Título del TFM: Dinámicas de Grupo y la ludificación como herramienta didáctica
en la F.P
Centro Asociado: C.A Ávila
Especialidad: Inervención Sociocomunitaria
Curso: 2021/2022

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Hoy, más que nunca, necesitamos habitantes que recuperen el espacio público y la
convivencia democrática. O habitamos los centros educativos o la cita de Ivan Illich “el
derecho a aprender se ve restringido por la obligación de asistir a la escuela” (Illich, 1975:
7) tendrá más sentido que nunca

— María Acaso. Pedagogías Invisibles, 2018 —

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ÍNDICE

1.Introducción

2. Marco Teórico 4

2.1 Presentación del Tema 5

2.2 Fundamentación Teórica 6

2.3 Justificación de la Propuesta Práctica 18

2.4 Formación específica del profesorado sobre el tema 22

2.5. Referencia a la especialidad y al contexto de la Formación Profesional 23

2.6 Aportaciones de la propuesta a ISC 31

3. Unidad de Trabajo 35

4. Conclusiones y Propuestas 50

5. Referencias Bibliográficas 52

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 1. INTRODUCCIÓN

Aunque la educación reformista surge como reacción a la pedagogía clásica e inmovilista,

el objeto último de la educación progresista es la de mitigar problemáticas y disminuir el
sufrimiento contenido en los estudiantes, a través de estrategias pedagógicas como la
libertad de elección, la conexión con la naturaleza o la creación de materiales ad hoc que las
escuelas “normales” no ofrecían (Moreno-Romero, 2018). Así fue el caso de Summerhill,
donde ingresaban jóvenes que a ojos de sus familias poseían conductas rebeldes e
indisciplinadas (Neill, 1976), o el de Rosa Sensat i Vila, adherida al movimiento de la
Escuela Nueva, que trataba a niños y niñas enfermos de tuberculosis, impulsando el
movimiento de las escuelas-bosque y las escuelas rurales (Moreno, 2013).

A mitad del siglo XX, cuando se produce el giro ontológico que escinde categóricamente
el enfoque positivista del enfoque fenomenológico (Perez Juste, 1994), los principios de la
Escuela Nueva toman peso influyendo en las nuevas rupturas entre la educación tradicional
y la nueva educación, que a su vez encontrará nuevas ramificaciones expresadas en
diversas corrientes y teorizaciones sociales y educativas (Narváez, 2006).

En España, se produce una gran ruptura pedagógica con la LOGSE (Ley Orgánica de
Ordenación General del Sistema Educativo) al introducir la teoría constructivista del
aprendizaje, qué ha ido, al tiempo, desembocando en el aprendizaje significativo a través de
diferentes métodos, enfoques y modelos didácticos, como el aprendizaje autorregulado, la
Ludificación, el Aprendizaje Basado en Proyectos o las Dinámicas Grupales
(Sánchez-Montero, 2021).

El presente texto trata recuperar esa mirada casi olvidada de la pedagogía activa como
relación de ayuda, tratando de orientar a los aprendientes hacia la superación de conflictos,
la integración social o la inclusión, y lo hace a través de la aplicación del Aprendizaje Basado
en Juegos y las Dinámicas de Grupo en el marco práctico de la Formación Profesional en la
especialidad de Intervención Sociocomunitaria, además de poner en valor las
transformaciones pedagógicas que tratan de mejorar las habilidades docentes en una
escuela que absorbe las propiedades de la sociedad líquida (Bauman, 2005).

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 2. MARCO TEÓRICO

2.1 Presentación del Tema

El presente texto enfoca su atención en el juego desde una dimensión antropológica y

más tarde desde la animación sociocultural, tratando de encontrar su importancia en todas
las etapas históricas de la humanidad, pues el juego ocupa un lugar tan importante en la
evolución humana como el lenguaje o la gastronomía (Huizinga, 1972).

Por otro lado, se introducen las Dinámicas Grupales y el Aprendizaje Basado en Juegos
como elementos capitales de la escuela comprensiva, que es capaz de transmitir contenidos
curriculares sustantivos al tiempo que exige el cumplimiento de competencias a través de
actividades lúdicas, dinámicas y movimientos. En cuanto a las dinámicas grupales, éstas
deben su existencia a campos y disciplinas propias de las ciencias sociales, esto es, la
sociología, la terapia o las relaciones laborales. Muchas de estas dinámicas no solo
funcionan desde la intencionalidad de la mejora del rendimiento académico, sino también
para la cohesión grupal, la motivación y la autoestima (Guerrero Armas, 2009). De entre las
posibles actividades lúdicas referidas a la gamificación en el aula, se presentan los juegos
de mesa modernos como alternativa a la instrucción formal, clásica, de clase magistral, sin
olvidar la adquisición de las competencias exigidas desde las administraciones educativas.
La práctica habitual de los juegos de mesa modernos permite sustituir la instrucción
transmisiva para alcanzar los objetivos curriculares (Corchuelo-Rodríguez, 2018).

Por último, se presenta una Unidad de Trabajo que trata de orientar al docente y
educadores a alcanzar objetivos significativos y reflexionados en la Formación Profesional,
concretamente en el Módulo de Dinamización Grupal. Además, dichas herramientas y
modelos servirán de faro para tratar de mejorar las relaciones humanas y modificar
problemáticas de raíz social, ambiental y familiar, ya que muchos estudiantes matriculados
en Ciclos de Formación Profesional presentan dificultades de aprendizaje, de incorporación
al mundo laboral y de integración en la comunidad.

5
2.2 Fundamentación Teórica

2.2.1 Antropología del Juego

El juego es una manifestación natural y sustancial de la existencia humana y buena parte

del reino animal (Groos, 2008). El juego no fue inventado como lo fue, en parte, el lenguaje,
pues este último necesitó de una serie de reglas y estructuras que lo convirtieran en un
elemento de comunicación que resistiera el tiempo y el espacio, sin embargo, tanto seres
humanos como personas siempre han jugado, desde las primeras civilizaciones (Huizinga,
1972). El juego es atemporal y constitutivo de las relaciones humanas, al ser y al quehacer
humano. Además de las funciones básicas del proceso de jugar, como la necesidad de
comunicarse, el respeto por el otro, el cumpliiento de normas, el respeto por los límites, etc,
existe una “función” clave, —si es que es posible utilizar este término—, y es la propia
evolución social y civilizatoria.A pesar de las creencias populares, el juego no es un invento
que se desarrolló en un determinado momento de la historia humana conocida, sino que
tanto el juego como el juguete lleva aparejado a la existencia humana desde el orígen de la
misma, ya en que todas las civilizaciones primigenias, —esto es, la Mesopotámica, la
Sumeria y la Egipcia— ya existía el juego; el juego para adultos y el juguete para los
infantes. El juego surge como consecuencia de la civilización y la civilización evoluciona en
base a él (Huizinga, 1972). Conforme se tiene consciencia de las técnicas y los procesos por
los que se juega, y la progresión inevitable de la tecnología en su sentido estricto, es
evidente que el juego sufre transformaciones que tienen que ver con cómo veían el mundo
durante una fase histórica concreta, revelando también su poder tecnológico como corpus
social. Ha existido una mejora y un perfeccionamiento a lo largo del tiempo.

En su obra titulada Homo Ludens, (Huizinga, 1972) Huizinga comienza aportando una
frase que nos permite acercarnos a una profundidad mayor del significado de juego: “el
juego es más viejo que la cultura”. En este sentido, el autor sitúa al juego en el núcleo de la
existencia animal —incluyendo a los seres humanos—, en este sentido, asegura que el
juego va más allá de un fenómeno meramente fisiológico, y que no obedece a respuestas de
tipo funcional, esto es, no jugamos para cumplir una función. El autor define el juego como
consustancial a la existencia humana, el ser humano no sería lo que es sino jugara en
cualquier de sus etapas vitales. Huizinga ubica el juego como elemento pre-cultural y en
todo caso, cumple la función de germen del proceso de construcción de la civilización,
situando el juego al mismo nivel que la reflexión.

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Algunos Juegos de la Antigüedad:

Fig 1. Ejemplar del Juego Real de Ur en el Museo Británico

Fuente: (Pérez Soto, 2016)

Ur, fue una antigua ciudad Sumeria en la Baja Mesopotamia (actual Iraq). Está construido en
madera y decorado con mosaicos de conchas, hueso, lapislázuli, pasta roja y piedra caliza
roja, adheridos sobre bitumen. Este juego consiste en un grueso tablero, con escaques o
casillas, unas fichas y unos «dados» en forma de tetraedros. Es el juego de tablero de
sobremesa más antiguo del mundo y una de las joyas más preciadas del Museo Británico.
Un juego original se encuentra en este Museo (Llagostera, 2012).

En el Antiguo Egipto se jugaba ya al Senet desde algunos milenios a.J.C. La palabra Senet
significa pasaje o tránsito, y fue el juego de mesa más popular de todas las clases sociales,
y el precursor de todos los juegos con tablero. Senet, simbolizaba la lucha entre el bien y el
mal. En la tumba de Tutankamón se encontraron cuatro tableros de senet, así como
representaciones pictóricas en sepulturas y papiros (Llagostera, 2012).

Otra escena de la decoración de esta tumba, nos muestra un juego en el que solamente
aparecen féminas. Dos chicas subidas a caballito de otras dos, se tiran pelotas. La que no
pueda cogerla y le caiga al suelo, perderá la partida Tumba de Becket en Beni Hassan,
Imperio Medio (± 2040-1648 a.J.C.) (Llagostera, 2012).

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Fig 2. Niñas a caballito jugando a la pelota (Egipto, XII Dinastía)

.
Fuente: (Llagostera, 2011)

El Ajedrez es un juego de guerra de la misma familia que el Xiang-xi (ajedrez chino) y el

Sh-gi (ajedrez japonés). De la India pasó a Persia y más tarde a Europa a través de los
musulmanes (Llagostera, 2012).

Fig 3. Ilustración del libro “Juegos Diversos de Axedrez, Dados y Tablas”: Dos caballeros
castellanos juegan al ajedrez.

Fuente: (Llagostera, 2012).

Por otro lado, las comunidades nativas actuales no han perdido el sentido festivo de sus
juegos. Así, Diana Ruiz Vicente y Manuel Hernández Vázquez, apuntan en la Revista
Internacional de Ciencias Sociales de la Actividad Física, el Juego y el Deporte: Los Juegos
de los Pueblos Indígenas son un evento cultural y deportivo concebido para ser una
celebración. Tienen elementos de confraternización y de cooperación, cuya tónica podría
resumirse en este lema: “lo importante no es ganar, sino celebrar”, que sintetiza la finalidad
del evento, que no busca grandes campeones (Magalhães, 2006). Se trata, a todas luces,
de manifestaciones-rituales de elevado valor y belleza plástica y kinestésica. Por otra parte,

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en los países del marco de la ibero fonía, se organizan Los Juegos Mundiales Indígenas,
esto es, una serie de actividades y deportes propias de las comunidades nativas
americanas, con la idea de armonizar y hermanar a los pueblos indígenas a través de su
deportes tradicionales en una búsqueda del fortalecimiento de la identidad cultural. Se
trabaja intensamente en la preservación de la autoestima (Ruiz Vicente, Hernández
Vázquez, 2016).

En la Edad Media y en la Edad Moderna, épocas muy duras y llenas de descubrimientos, el

juego estaba muy presente en la sociedad como modo de aprendizaje y como vía de escape
de las penurias diarias. Dos ejemplos claros de esto los encontramos en el manuscrito de
Alfonso X Libro de Juegos (Siglo XIII) o en el óleo Juegos de Niños de Pieter Brueguel. En la
obra pictórica se observa representados a doscientos cincuenta niños y adultos jugando a
más de ochenta juegos distintos. Por último, el libro de Alfonso X El Sabio, en el que recopila
un estudio de los juegos más populares de la época jugados por adultos y niños
(Sánchez-Montero, 2021)

2.2.2 La Pedagogía Social y la Animación Sociocultural

A pesar de que la denominación de pedagogía social es más reciente, su nacimiento tiene

lugar en los siglos XVIII y XIX, si bien es posible encontrar referencias a lo social desde la
antigüedad. Tanto el idealismo de Kant como el hegelianismo son los sistemas filosóficos
que más han influido en el nacimiento y desarrollo de la pedagogía social clásica. En este
orden de cosas, los factores que incidieron el despliegue de la pedagogía social en
Alemania pueden resumirse en: mentalidad abierta, sensibilidad social y una situación social
cargada de problemas, carencias y conflictos (Perez Serrano, 2002).

En este momento histórico la educación no se consideraba patrimonio de las clases sociales

privilegiadas, sino un derecho humano y un deber social. Más tarde, la industrialización,
causante de situaciones de marginación, jugó un papel determinante en la promoción de la
pedagogía social. En resumen, el contexto que favorece el nacimiento de la pedagogía
social, es una sociedad sometida a fuertes cambios económicos, sociales y políticos, con
conflictos que demandaban respuestas educativas y sociales (Perez Serrano, 2002).

La pedagogía social moderna, — con un corpus teórico-científico— comienza en el S.XIX.

Los factores preponderantes que matiza Luzuriaga, (Luzuriaga, 1968), en la pedagogía
moderna respecto a las diversas concepciones de la Educación Social son: Idealista,
naturalista, Historicista, Nacionalista y sociologica. En esta línea, el pedagogo suizo

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Pestalozzi se refirió a la educación social equiparando a la educación popular. En
conclusión, la pedagogía social es una respuesta a las profundas transformaciones de
masificación urbana, proletarización del campesinado, relajación de vínculos familiares y
pobreza (Perez Serrano, 2002).

Por otro lado, Anger- Egg (Ander-Egg, 1987), define la Animación Sociocultural como el
conjunto de técnicas sociales que, basadas en una pedagogía participativa, tiene por
finalidad promover prácticas y actividades voluntarias que, con la participación activa de la
gente, se desarrollen en el seno de un grupo o comunidad. El término fue utilizado por
primera vez en un documento del Ministerio Francés de Educación Nacional en 1945. Esta
nueva denominación venía a identificar toda un abanico de agentes sociales vinculados al
movimiento de educación popular, que llevaba a la práctica actividades socioeducativas
grupales para la mejora de la realidad (Capdevila, 2017). El nacimiento de la Animación
Sociocultural en España surge en el S.XIX, a raíz de experiencias de cultura popular
impulsadas por el reformismo burgués, el obrerismo anarquista y socialista y por el
catolicismo social (Hernandez Díaz, 1997). La burguesía liberal creó ateneos como espacios
de debate y conferencias y por otro lado la Institución Libre de Enseñanza y sus proyecto
hermano como son las Misiones Pedagógicas creadas en 1931. Las acciones
socioculturales que llevaron a cabo se sintetizan en cursos de alfabetización en ateneos, de
educación básica, formación profesional, seminarios, creación de bibliotecas y exposiciones
de bellas artes o teatro (Capdevila, 2017).

En la década de los 80 se producen avances especialmente significativos. Se aprueban los

principios directivos de una política de animación y la Animación Sociocultural pasa de ser
algo marginal a su institucionalización, reconociendo que se trata de un nuevo tipo de
educación. En síntesis, los rasgos más importantes que contribuyen al desarrollo de la
animación sociocultural señalados por Perez Serrano y Pérez Guzman (2006), son:

❖ Surge a raíz de los movimientos populares.

❖ Nace como respuesta a diversas necesidades sociales y a los desequilibrios
generados tras la II Guerra Mundial
❖ Contribuye a la evolución del concepto de cultura democrática
❖ Se extiende tanto por el ámbito urbano como rural
❖ Se potencian estudios de investigación sobre ella

En la actualidad, por Animación Sociocultural entendemos: una metodología de intervención

de carácter transversal, intencional y participativo, que se caracteriza por dinamizar a las

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personas y grupos para que estos se conviertan en protagonistas del desarrollo de su
comunidad, con el objeto de mejorar su realidad. Emplea, para ello, métodos activos y no
directivos sobre grupos buscando su propia autonomía, además, incluye procesos reflexivos
y dialogantes (Capdevila, 2017).

2.2.3 La Animación Sociocultural y la Pedagogía Activa

El paradigma dominante a lo largo de la historia ha sido el transmisivo, taylorista y de

comunicación unidireccional, basado en el profesor como figura de autoridad y como
administrador absoluto del conocimiento y la cultura interna de la organización escolar. Se
utiliza aquí el término autoridad desde la personalidad autoritaria, es decir, el cumplimiento
de los valores convencionales, pensamiento no crítico y ausencia de introspectividad
(Adorno, 1950). Además, se introdujo el enfoque positivista-cuantitativo como medio para
medir los aprendizajes a través de evaluaciones de corte sumativas-promoción
(Lopez-Meneses, Cobos-Sanchiz, Martín Padilla, Molina-García, Jaén Martínez, 2018). Los
enfoques educativos alternativos datan del Siglo XIX, —aunque muchos de ellos se apoyan
en la educación negativa de Rousseau, fallecido en el S.XVIII— apoyados en los principios
del movimiento cultural e intelectual de la Escuela Nueva y la Escuela Progresista, lo cierto
es que, en España, el movimiento de la Escuela Nueva no pudo penetrar sólidamente,
excepto por la débil grieta que dejó la I.L.E (Institución Libre de Enseñanza, 1876-1939) que
gracias a factores de diversa naturaleza, como la fuerza de la pedagogía krausista que ancló
en España, la suspensión de la libertad de cátedra a través del Decreto Orovio que introduce
el presidente del gobierno Cánovas del Castillo, y la posterior revuelta coordinada entre
antiguos docentes de la Universidad Central de Madrid, principalmente Giner de los Ríos
(que estaría encarcelado en la prisión de Cádiz), Bartolomé Cossío o Nicolás Salmerón,
entre otros, instauraron en España la Institución pedagógica más avanzada en España,
apoyado, según el Boletín por colaboradores como: Bertrand Russell, Ramón y Cajal, Miguel
de Unamuno, María Montessori, Leon Tolstoi, Gabriela Mistral o Benito Pérez Galdós, entre
otros (ACEcultura, 2016).

La I.L.E sienta las bases de la pedagogía actual y de la Animación Sociocultural en

España, entre otros, fomenta las salidas, excursiones y el movimiento corporal, facilita
instrumentos para manipular y aprender haciendo, explorando y descubriendo, a través de
una educación activa, —frente al memorismo o técnicas mnemotécnicas—, la coeducación
en valores, y en definitiva, una educación integral alejada de influencias o intervenciones
partidistas (Ateneo de Madrid, 2022).

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 Y es que la Animación Sociocultural tiene por objeto promover la cultura popular
entendida esta como algo vivo, hecha para participar en ella, que vive nuevas experiencias
de forma que se potencia más el ser que el tener, basada en distintas realidades sociales,
culturales, lingüísticas, religiosas, históricas, físicas y políticas, respetando el pluralismo. La
Animación ha ido incorporándose a otros ámbitos como el ocio y el Tiempo libre, la
animación comunitaria, la animación rural, animación a la infancia, animación a grupos
marginales, animación de mayores o animación hospitalaria (Blanco, 2010).

La Animación es un fenómeno ligado a la cultura, entendida esta como “la atmósfera

humana que respiran los grupos sociales. Lo comprende todo: desde las costumbres, la
organización familiar y política, la vida laboral hasta las manifestaciones artísticas y el
lenguaje, pasando por el modo como se desenvuelve la gastronomía, la educación y las
relaciones sociales (Blanco, 2010).

En otros lugares geográficos como América Latina, la Animación Sociocultural está

atendida por el llamado desarrollo comunitario y la educativa por el movimiento de la
educación popular, ambos movimientos herederos del trabajo social y la educación de
adultos. En esta evolución se observa la incorporación de postulados metodológicos y
prácticos de la Animación Sociocultural a lo que se debe añadir la aportación de la Filosofía
y la Teología de la liberación y de la figura de la Paolo Freire (Pedagogia del oprimido),
reconduciendo todo este movimiento hacia una conceptualización educativa, socializadora y
liberadora en los diferentes niveles de educación actual (Blanco, 2010).

En la actualidad, existe un creciente interés por introducir pedagogías activas en el aula a

pesar de que el sistema educativo continúa anclado en una praxis tradicional de transmisión
de la información. Las pedagogías activas contribuyen a potenciar la educación por
competencias (Carceller, 2019). Para ello, es posible valerse de herramientas de enorme
potencial humano, integrador como la Animación Sociocultural y el Aprendizaje Basado en
Juegos. Puede afirmarse, que la animación también educa como metodología que
contribuye de manera sistemática los procesos formativos que lleva a cabo el sujeto a lo
largo de la existencia. Se considera una estrategia educativa dada su naturaleza de práctica
que propicia la interacción y la comunicación entre los miembros del grupo (Capdevila,
2017). Siguiendo a Sáez y Carreras (2010), la Animación Sociocultural no pretende la mera
instrucción, sino que las personas se interpretan a sí mismas y a su realidad.

Lo que hace unas décadas era absolutamente inconcebible como era conjugar la animación
con los centros educativos formales, hoy es una realidad creciente (Capdevila, 2017). El

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presente trabajo pone de relieve la aplicación de la Animación Sociocultural en el aula, como
instrumento educativo, como metodología activa y participativa de comunicación, motivación
y creatividad (Puig y Trilla, 2000).

Por su parte, las Dinámicas de Grupo, como herramienta propia de la Animación

Sociocultural, es un conjunto de conocimientos teóricos y de herramientas en forma de
técnicas grupales que permiten conocer al grupo, la forma de manejarlo, aumentar su
productividad y de afianzar relaciones internas (Guerrero Armas, 2009). Roger Mucchielli
(1971), la define como “el conjunto de fenómenos psicosociales que se producen en los
grupos primarios, y las leyes que los regulan, y el conjunto de los métodos de acción que
actúan sobre la personalidad. En su lugar, K.Lewin (Lewin, 1939), el primer autor en utilizar
la expresión dinámica de grupos, se refirió a ellas como las fuerzas desplegadas por el
grupo, las cuales ejercen una influencia tanto hacia dentro como hacia fuera. Tanto mayor
sea la precisión con que se puedan describir e incluso medir estas fuerzas, tanto más fácil
será prever de antemano el comportamiento del grupo.

2.2. 4. Descripción del Estado de la Cuestión

En un sentido más propio de la pedagogía, María Acaso (2013) señala que “ la pedagogía
lleva ya demasiado tiempo anclada en dinámicas relacionadas con el dolor y el aburrimiento.
Y más concretamente, “La ansiedad, el miedo, los castigos, los elementos panópticos que
Foucault analizó en Vigilar y Castigar en las cárceles (Siglo XXI, 1994), tienen un eco
demasiado similar en las escuelas y en la universidad. Y el sistema que tenemos para
cambiar el miedo, no es otro que su opuesto: el placer” (p.141).

En este sentido, y con ánimo de visibilizar los cambios que se vienen proponiendo desde
hace décadas, la Ley Orgánica de Modificación de la LOE (LOMLOE), con fecha de entrada
en vigor en el año 2021 pero con las modificaciones previstas de forma escalonada a lo
largo de tres años, especifica en su título preliminar (Principios y Fines de la Educación),
concretamente en el Artículo 1. Principios, apartado n: el fomento y la promoción de la
investigación, la experimentación y la innovación educativa. De igual modo, en el artículo
105 (Medidas para el profesorado de centros públicos), en su apartado 2d, reza: El
desarrollo de licencias retribuidas, de acuerdo con las condiciones y requisitos que
establezcan, con el fin de estimular la realización de actividades de formación, de
investigación e innovación educativa que reviertan en beneficio directo del propio sistema
educativa.

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 Si recurrimos a las bases científicas: La neurodidáctica, a partir de la investigación
científica, ha encontrado técnicas con la intención de mejorar la calidad del proceso de
enseñanza-aprendizaje, y entre ellas cabe destacar la gamificación, un método que busca
aumentar la motivación en los sujetos-discentes a través de elementos constitutivos del
juego. La enseñanza a través de la gamificación ayuda a generar neurotransmisores como
la dopamina y la serotonina, los cuales cumplen un importante papel en los estados de
ánimo del estudiante (Pertegal y Lledó, 2010).

La orden ECD/65/2015, de 21 de Enero, por las que se describen las relaciones entre las
competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la Educación primaria, la
educación secundaria obligatoria, FP y Bachillerato, reza: Los métodos docentes deberan
favorecer la motivación por aprender en los alumnos y las alumnas, utilizando metodologías
activas y contextualizadas. Para un proceso de enseñanza-aprendizaje competencial las
estrategias interactivas son más adecuadas, al permitir compartir y construir conocimiento y
dinamizar la sesión de clase mediante el intercambio verbal y colectivo de ideas: el
aprendizaje por proyectos, los centros de interés, el estudio de casos o el aprendizaje
basado en problemas…

Por otro lado, observamos cada vez más experiencias lúdicas en contextos de
aprendizaje universitario. En el libro Universidad, Innovación e Investigación ante el
horizonte 2030, coordinado por Rosalba Mancinas-Chávez (2021), se transcribe un artículo
escrito por Mercedes Soto Melgar titulado Gamificación aplicada a la docencia universitaria,
el trabajo consistió en una práctica donde los alumnos organizados en grupos crearán una
habitación de escape en la que todas las pruebas estuvieran relacionadas con la ortografía
de la lengua española. “Con esto se buscaba que el aprendizaje de la ortografía a nivel
universitario fuera motivador, activo, cooperativo, colaborativo y autónomo.

Por último, señalar que existe un campo de investigación dedicado a los juegos, que se
conoce como estudio de juegos o ludología, que trata de recoger datos e información acerca
de los beneficios de los juegos de mesa modernos en el plano socioeducativo (Sanchez
Montero, 2021).

2.2. 5. Las Dinámicas de Grupo en el contexto de la Intervención Sociocomunitaria

La dinámica de grupos se ocupa del estudio de los grupos y sus correspondientes técnicas,
constituyen una herramienta imprescindible y de gran apoyo para el cuerpo docente. Se
fundamenta en la Teoría de la Forma o Gestalt. Como rama de las ciencias sociales,

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investiga la formación y los cambios evolutivos en la estructura y funciones de los grupos.
Trata de explicar los cambios internos que se producen como resultado de las fuerzas y
condiciones que influyen en ellos. Uno de sus rasgos más evidentes es que posee una
elevada dosis de aplicabilidad en distintos entornos como el de la pedagogía activa. El
empleo de técnicas grupales es de gran eficacia para mejorar el clima de aula y el
aprendizaje (Capdevila, 2017). Entre los beneficios que señalan Cirigliano y Villaverde
(1966):

❖ Terapéutico o de ayuda: El grupo puede superar determinados problemas

personales.
❖ Psicoterapéutico: Los grupos se pueden utilizar como instrumentos a través de la
cual tiene lugar la psicoterapia de grupo.
❖ Educativo: Los grupos pueden emplearse con el fin expreso de aprender.

Todos los grupos humanos pasan por un proceso evolutivo que finaliza cuando alcanzan sus
objetivos. Como organismo vivo nace, crece, madura y desaparece. El educador, por tanto,
debe conocer en profundidad dicho proceso evolutivo para ayudar a sus miembros a
conseguir sus metas y cubrir sus expectativas. Las etapas son, esencialmente (Capdevila,
2017):

1. De nacimiento: Se refiere a la situación inicial vinculada a las exigencias del

ambiente institucional, la integración con los otros y los objetivos básicos.
2. Establecimiento de normas: Para lograr un acuerdo explícito entre los miembros es
necesario crear un clima participativo, transmitir la idea de un liderazgo compartido e
impulsar cauces de comunicación.
3. La participación activa: En esta fase se consolida la participación, como actitud de
compromiso y actividad humana.
4. De solución de conflictos: Resulta imprescindible que el educador muestre una
actitud positiva ante un conflicto entre los miembros.
5. De eficiencia: Etapa en la que se produce un verdadero sentimiento de identidad
grupal. El grupo desarrolla su creatividad y eficacia.
6. Final: todo grupo tiene un tiempo de vida limitado.

Para llevar a cabo la praxis de la Dinámica de Grupos es necesario conocer y saber

utilizar las técnicas grupales. Se trata de procedimientos, estrategias o medios para
organizar y desarrollar la actividad grupal, a fin de lograr fines educativos. Existen
numerosas clasificaciones de técnicas de grupo (Capdevila, 2017):

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— Técnicas de Grupo con intervención de expertos: Se utilizan para obtener información
variada. Algunas de ellas son el Simposio, Mesa Redonda o Debate Público

— Técnicas de grupo en la que intervienen todos sus componentes: Se centra en potenciar

el diálogo y la cooperación. Podemos citar el Debate dirigido, los grupos de discusión o
Foros. El profesor/educador desempeña funciones de mediador y dinamización.

— Técnicas Sociométricas: entre las técnicas más conocidas figuran el test sociométrico, el
sociograma y el psicodrama.

Siguiendo el análisis de Martínez González (2005), el autor señala que el conflicto es

consustancial a la vida de las personas y las instituciones. Forma parte de las relaciones
interpersonales, intergrupales e intragrupales. Cada una de las etapas evolutivas de los
sujetos viene acompañada de crisis y conflictos que facilitan el proceso madurativo. Aunque
frecuentemente se asocia el conflicto con la confrontación, la violencia o todo aquello que
provoca malestar y por lo tanto, intentamos evitarlo. Sin embargo, el conflicto social no es
por sí mismo negativo, pues puede favorecer la integración y consolidar al grupo. Estamos,
entonces, ante un concepto ambivalente. En cuanto a las técnicas de resolución de
conflictos grupales podemos señalar la mediación, como el recurso más empleado y más
eficaz para solventar el conflicto de manera pacífica, o el modelo de Borisoff y Victor (1991).
Se trata de un modelo de intervención desarrollado en cinco fases: Aproximación
(acercamiento al problema y evaluación del conflicto), Aceptacion (actitud de respeto
incondicional hacia las necesidades de la otra parte), Actitud (se traduce como actitudes
concretas, activas, visibles por la otra parte), Acción (donde se selecciona un método ante el
conflicto, que puede ser ignorarlo, pactar en áreas ajenas al conflicto, neutralización de los
implicados, uso de autoridad, ruptura, arbitraje, mediación, etc) y Análisis (evaluación de las
decisiones, comprobar que el conflicto está realmente resuelto).

2.2. 6. La ludificación en el contexto de la Intervención Sociocomunitaria

Existe una visión peyorativa de los videojuegos por su contenido violento (Anderson y
Gentile, 2014), sin embargo, existe una variante de videojuegos conocidos como serious
games que tiene por objeto educar, estimular a través de la didáctica problemas de corte
psicosocial, remover conciencias, educar en valores de sostenibilidad, consumo responsable
o solidaridad con los refugiados (López Raventós, 2016). Son juegos donde el estudiante se
sumerge en una aventura gráfica donde tiene que hacer frente a un problema virtual (con su

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reflejo en la sociedad real) que conciencia al jugador de tomar decisiones atendiendo a su
naturaleza conflictiva, tomando conciencia del origen del problema, las consecuencias y
posibles soluciones.

En el contexto de los videojuegos y experiencias digitales interactivas, ACNUR diseñó una

de estas experiencias para tomar conciencia del sufrimiento de los refugiados en el contexto
de la guerra de Siria. En él se pueden elegir 6 personajes que viven un viaje donde tienen
que huir de su propio país, vivir una persecución o ser torturado. Se desarrolló durante el
2018 en un grupo de 56 estudiantes entre 13 y 14 años. Se explicó brevemente la dinámica
del juego en una clase, y los alumnos jugaron mayoritariamente desde sus casas. Se utilizó
un cuestionario final del trimestre donde se preguntaba si el videojuego les había permitido
comprender mejor las noticias relacionadas con la migración, la definición del refugiado,
dificultades durante el viaje, motivos que impulsan a una persona a abandonar el país, etc.
Los resultados mostraron que más del 85% explicaron más de tres causas de porqué
emigran. Su comprensión geográfica de los conflictos les permitió desarrollar empatía
racional. En este caso, observamos que relacionaron los conocimientos del videojuego para
interpretar la actualidad, pero lo más importante es que tendrían una actitud proactiva,
solidaria y comprometida en un contexto real (Segal, 2013).

En la actualidad se está tratando de impulsar las dinámicas de juego y las actividades

gamificadas con ánimo de sustituir la instrucción directa clásica, ya que es posible absorber
los contenidos curriculares y adquirir las competencias exigidas a través de mecánicas y
modelos didácticos innovadores que mejoran las condiciones pedagógicas en las que
sucede el aprendizaje, pero además, ayuda a mejorar las condiciones sociales de las que
parten los estudiante en desventaja, con problemas sociales y psicosociales de fondo
(Moreno-Romero, 2018).

Aranda & Caldera (2018), consideran: “El uso de estrategias de gamificación como
herramientas de aprendizaje parece ser entonces un enfoque prometedor que permitirá el
desarrollo de destrezas para enseñar y reforzar no sólo conocimientos, sino también
propiciar el fomento de habilidades socioemocionales como el autoconocimiento, la
resolución de problemas, la colaboración y la comunicación. Concretamente, la gamificación
tiene el poder de motivar; ya que utiliza una amplia serie de mecanismos de juego para
incentivar a los estudiantes a participar y sobre todo construir su aprendizaje no solo
académico sino también personal” (Aranda & Caldera, 2018).

17
2.3 Justificación de la Propuesta Práctica

La educación no puede ser ajena a los cambios socioculturales que se producen en la

sociedad (Díaz y Troyano, 2013). Por este motivo, los docentes han adquirido la enorme
responsabilidad de adaptar sus metodologías y recursos a estos cambios con el propósito
principal de mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje (Ortiz-Colón, et al, 2018). Por
ello, se necesita un cambio metodológico drástico en la didáctica de las ciencias que
propicie una mejora actitudinal (Solbes, 2011). Para Marta Nussbaum (2015) es necesario
establecer dinámicas escolares en las que el alumnado pueda “ver el mundo desde la
perspectiva del otro” (p.74), con el fin de neutralizar estereotipos hacia grupos minoritarios,
fomentar la responsabilidad individual de niñas y niños, y motivar el pensamiento crítico. En
este sentido, Carbonell (2015) señala la creación de una currícula crítica que “respete la
diversidad epistemológica, social y cultural, sobre todo de aquellas voces más marginadas y
excluidas” (p.75). En conclusión, cuando se educa en pro de una justicia social explícita, la
inacción se traduce en la reproducción de injusticias sociales (Moreno-Romero, 2018).

Siguiendo a Hewitt (2006), “el resultado final del ideal pedagógico de la participación de los
individuos en los problemas sociales, económicos y políticos que les afecten en cada etapa
de sus vidas, sería la consolidación de de una ciudadanía política y socialmente involucrada
en una comunidad democrática en pie de lucha contra relaciones hegemónicas que coartan
la libertad individual y la equidad social” (Moreno-Romero, 2018).

El paradigma industrial nos ha hecho entender la educación como una secuencia

desarrollada a dos bandas donde no existen otros participantes, donde nadie interfiere en el
binomio alumno/profesor. En esta secuencia hay una cadena perfecta y estable que
comienza con lo que explica el docente en clase y finaliza exactamente de la misma manera,
porque son las palabras del docente las que el alumno reproduce lo más fielmente posible
en el examen. Además, intentaremos distribuir el poder de la forma más democrática posible
mediante la eliminación de las jerarquías, demostrando posición de igualdad entre dos
figuras que en el paradigma docente tradicional aparecen como antagónicas, de tal manera
que, si la organización del aula del Siglo XIX representaba de forma simbólica la división
entre experto e ignorantes, el aula del siglo XXI debe representar la disolución de roles a
través de la comunidad (Acaso, 2013).

Expuesto lo anterior, hacemos una aproximación a las Dinámicas de Grupo como

herramienta democrática, participativa y generadora de ambientes no-conflictivos.

18
Las dinámicas de grupo son importantes porque constituyen una herramienta que permite al
docente canalizar, y orientar los fenómenos que tienen lugar en la clase en favor de un
resultado educativo óptimo. Constituyen un medio para fomentar relaciones más estrechas,
desarrollando actitudes de cooperación y estableciendo lazos emocionales entre los
miembros del grupo. Asimismo, facilitan la búsqueda de soluciones a los problemas, la
resolución de conflictos internos del grupo, la integración y comunicación intergrupal, el
desarrollo del sentido crítico y hacen más efectivo el trabajo en grupo (Flores Solís, 2017).

Para seleccionar la técnica más conveniente se debe tener en cuenta una serie de factores
(Vidal y Fuertes, 2013):

1. Hay diferentes estructuras de dinámica de grupos según los objetivos que se persiguen.

2. Según la madurez y entrenamiento del grupo. Algunas son fácilmente aceptadas por el
grupo y otras provocan al principio ciertas resistencias por su novedad.

3. Según el número de miembros del grupo. El comportamiento de los grupos depende

muchas veces del número de componentes. En grupos pequeños se da una mayor cohesión
e interacción, existe más seguridad y confianza.

4. En los grupos grandes se dan las características opuestas. Habría que dividir estos
grupos en subgrupos.

5. Según el ambiente físico. Cuando escogemos una técnica hay que tener presente
la realidad de espacio y de tiempo.

7. Según las características de los miembros. Los grupos varían en función de los
componentes: edad, interés, nivel de conocimientos, expectativas, predisposición,
experiencias anteriores.

2.3.1. Ejemplo de Dinámica de Grupo aplicada al módulo de Dinamización Grupal

Un grupo de discusión es un procedimiento por el cual un número reducido de personas

participan en un contexto de interacción donde se genera un conjunto de informaciones,
discursos e ideas en relación con una problemática. Las características del grupo de
discusión se pueden sintetizar en (Callejo, 2001):

1. Es una situación pública: donde emergen expresiones y discursos de los

participantes.
2. Es una situación de interacción cara a cara
3. Es un proceso de reagrupamiento: dado que solamente es grupo a medida que se va
constituyendo y construyendo como tal.

19
 4. Está dirigido por un dinamizador que modula la interacción social
5. El grupo de discusión tiene lugar en un tiempo y espacio acotado

Tabla 1: Identificación de la Dinámica

Definición General Dinámica Grupal

Identificación de la Dinámica Grupo de Discusión

Tipología de Dinámica Resolución de Conflictos, Roles

Nombre de la Dinámica Abogados y Delincuentes

Contenido curricular Las actitudes ante los conflictos

Fuente: Elaboración Propia

2.3.2. Presentación y Preparación de la Dinámica

Es fundamental que la persona que modera o dinamiza se prepare una guía de discusión
para hacer aflorar aquellos temas y situaciones que se consideren relevantes para observar
las reacciones y analizarlas. El resultado de la discusión en el grupo depende de la
orientación temática que se exponga al inicio, (Domenech y Galvez, 1996), en este caso,
vamos a introducir una dinámica de grupo cuyo objeto es generar una discusión ficticia de
manera teatralizada ( o role playing ) para después analizar las reacciones, respuestas,
expresiones, discursos y soluciones planteadas. Vamos a implementar una discusión ficticia
con ánimo de trabajar los contenidos curriculares propuestos, en este caso, la actitud ante
los conflictos. Es importante que el moderador/dinamizador posea ciertas cualidades como
la paciencia, tacto pedagógico, conocimientos sobre la temática del conflicto, habilidades de
arbitraje y mediación, uso del tono de voz y gestión del tiempo. Es necesario predisponer al
grupo de forma circular en el aula, preparando un clima adaptado a la temática. Se les
puede instar a que busquen información sobre la temática en cuestión antes de proceder al
desarrollo. Si el grupo es grande, conviene dividir en dos el grupo, aunque esto dificulta al
observador la recogida de información y hay que tenerlo en cuenta. Por último, se reparte un
tarjeta de personaje ficticio a cada discente/participante, donde aparece recogida la
información de su personaje.

2.3.3 Desarrollo de la Dinámica Grupal

El dinamizador/profesor debe sumergir al grupo en una situación ficticia tratando de que los
participantes comprendan correctamente el conflicto, sus roles y sus objetivos, que deben

20
estar claros antes de comenzar. Una vez repartidas las tarjetas de roles, tendrán que leer
detenidamente y en silencio su ficha y realizar las preguntas pertinentes antes de comenzar
la sesión. A continuación el facilitador de la dinámica expone una situación tematizada, que
bien puede ser inventada o prevista de alguna situación real. Ejemplo: Un tercio de los
participantes son abogados de un bufete, el resto, se divide entre delincuentes y abogados
defensores. Su jefa les acaba de entregar un caso complejo que deben solucionar tratando
de poner toda la información, reflexión y análisis encima de la mesa teniendo en cuenta los
roles con los que van a plantear el discurso. El desafío es el siguiente: Se ha cometido un
delito y los abogados tendrán que buscar motivos para incriminar a uno o una de las
delincuentes, al tiempo que los abogados defensores deberán tratar de replicar con bases
argumentales sólidas y los delincuentes tendrán que actuar de modos similar tratando de
explicar las motivaciones y problemáticas de origen que han ocasionado el delito. El fin
último del grupo es incriminar a una única persona.

2.3.4. Resolución del Conflicto

La dinámica está diseñada para cubrir diversos objetivos: desarrollo de contenidos

curriculares, puesta en marcha de competencias generales y específicas, visibilización de
colectivos vulnerables en el contexto de la Intervención Sociocomunitaria y obtención de
información y registro de datos para la posterior evaluación. En la dinámica no se contempla
una solución final, mucho menos una única solución, por lo que trataremos de tender
puentes a una visión sistémica del conjunto de la representación ficticia de los participantes.
El objetivo último, entonces, es el de la búsqueda de soluciones conjuntas, la cooperación
grupal y el análisis de las actitudes ante los conflictos con vistas a situaciones reales.

2.3.5 Aspectos a tener en cuenta del Facilitador/Docente

1. Vincular las actitudes observadas en los participantes/discentes con los contenidos

curriculares a impartir
2. Registro de Actitudes Individuales: defensiva, agresiva, pasiva, pacífica, etc.
3. Registro de Actitudes Grupales: apoyo mutuo, confrontación, división, apoyo entre
pares, etc.
4. Explicación y proposición de acciones pacíficas ante el conflicto: Círculos
Restaurativos, Mediación, Arbitraje, Justicia transformativa, etc.
5. Visibilización de colectivos vulnerables en el contexto de la Intervención
Sociocomunitaria: población penitenciaria general, mujeres internas, migrantes,
población penitenciaria con trastorno psiquiátrico, etc.

21
 6. Argumentación de los discentes: discursos preparados, improvisados, sólidos,
realistas, sobrerrepresentado, etc.
7. Actitudes generales ante los conflictos y su resolución a partir de comportamientos
pacíficos que configuren un técnico de animación sociocultural y turística
competente.

2.4 Formación específica del profesorado sobre el tema

La formación de nuevos docentes en innovación educativa es capital para obtener una

educación de calidad adaptada al nuevo paradigma educativo. Según el plan Bolonia (1999)
la educación ha de estar inspirada en principios socio-constructivistas donde los aprendices
adquieran conocimientos de diferentes áreas, a la vez que desarrollan competencias
transversales. Ante este panorama se justifica la demanda en auge de prácticas docentes
orientadas desde metodologías activas (Angelini, García-Carbonell, 2015).

En la asignatura Innovación Didáctica e Investigación Docente del Máster de formación

del Profesorado se confeccionan una serie de metodologías emergentes como el Modelo
Intercultural, el cultural interpretativo, el TPACK, el Modelo de Redes o la clase invertida.
Entre las tendencias que se presentan en la asignatura se perfila levemente la Gamificación,
pero sin entrar a especificar sus componentes, objetivos, sistematización ni aplicación
práctica en el aula. Los escasos ejemplos se concentran en programas como el Scratch o la
programación visual. Sáez-López, Román-González y Vázquez-Cano (2016), destacan la
importancia de la programación visual por bloques en contextos educativos. En su
investigación aportan un diseño pedagógico con este tipo de programación (Scratch 2.0) en
el que los estudiantes interactúan y crean su propio contenido relacionado con las áreas
curriculares; destacando varias ventajas, tales como motivación, diversión, compromiso y
entusiasmo.

En el libro base de la especialidad en Intervención Sociocomunitaria, (Perez Serrano,

2011) no aparece ni una sola vez el término gamificación o ludificación, sin embargo, desde
la asignatura de Animación e Intervención Sociocomunitaria, se tiene acceso a una cierta
información especializada en la Dinámica de Grupos y la Animación Sociocultural por parte
del aspirante a profesor.

La figura del profesor también sufre cambios sustantivos en relación con las metodologías
utilizadas, y de forma especialmente diferenciadora con la Animación Sociocultural.

22
Encontramos a un agente de la educación formal como educador, esto es, tratando de
provocar un cambio de actitudes, encaminada a configurar una personalidad valiosa para sí
misma, hablamos, por tanto, de un agente de cambio, y no solo de un instructor. Puede
llegar a ser un mediador o relacionador, pues permite, a su vez, manejar las situaciones de
grupo para evitar o solucionar conflictos y generar un ambiente de convivencia positivo.
Además, tratará de fomentar actitudes de cooperación, los intercambios culturales, cuidar el
clima de grupo y planificar y evaluar programas de intervención (Capdevila, 2017).

2.5. Referencia al ámbito de la especialidad y al contexto de la Formación Profesional

La formación profesional exige una serie de objetivos y competencias a cumplir que se

pueden adquirir mediante los beneficios que ofrecen las Dinámicas Grupales y el
Aprendizaje Basado en Juegos. En concreto, en el módulo de Dinamización Grupal
perteneciente al Ciclo Superior de Animación Sociocultural y turística, se pretenden los
siguientes resultados de aprendizaje (Real Decreto 653/2017, de 23 de junio, por el que se

establece el título de Técnico Superior en enseñanza y animación sociodeportiva y se fijan

los aspectos básicos del currículo):

Denominación Ciclo: Enseñanza y animación sociocultural y turística

Nivel: Formación Profesional de Grado Superior.
Duración: 2000 horas.
Familia Profesional: Actividades Físicas y Deportivas.
Referente en la Clasificación Internacional Normalizada de la Educación: CINE-5b.
Nivel del Marco Español de Cualificaciones para la educación superior: Nivel 1 Técnico
Superior

● Algunos Resultados de Aprendizaje:

Valoración del respeto al otro como principio de interacción

La cohesión social. Factores que favorecen la cohesión grupal
El liderazgo
Aplicación de técnicas de grupo.
Papel del animador como dinamizador de procesos grupales
Estilos de comunicación. Asertividad
Habilidades sociales básicas de comunicación
El trabajo en equipo.
El ambiente de trabajo
Los conflictos individuales y colectivos en el grupo
La toma de decisiones. Fases del proceso de toma de decisiones
Las técnicas para la gestión y resolución del conflicto

23
2.5. 1. Dinámicas de Grupo en el contexto de la Formación Profesional

Las dinámicas de grupo favorecen la socialización y la adquisición de competencias y

contenidos de aprendizaje curriculares. Entre las aportaciones experimentales de Lewin
encontramos que la principal diferencia entre el grupo de liderazgo autocrático y el
democrático fue la atmósfera creada entre sus miembros. Los comportamientos que
surgieron no fueron competitivos o agresivos, el grupo democrático mostró un
comportamiento afable y participativo, donde unos se ayudaban a otros para lograr los
objetivos comunes, hubo mayor satisfacción entre los subordinados, más compromiso y
lealtad. En conclusión, el liderazgo participativo es más eficaz que el autoritario, es útil para
construir compromiso en su equipo e impulsar la motivación. El experimento mostró que un
comportamiento democrático se podía generar en un grupo pequeño y podía beneficiar a
todos sus miembros lo que animó a la creación de los grupos focales y de la terapia grupal
(Gonzalez, 2016).

A continuación, pasamos a describir qué relaciones existen entre los resultados de

aprendizaje anteriores y la Dinámica de Grupos.

Se han clasificado los resultados de aprendizaje previamente seleccionados en el R.D.

653/2017, de 23 de junio, en función del tipo de aprendizaje y la técnica utilizada, de manera
que sea clarificador qué aspectos y qué contenidos se alcanza con una u otra metodología
didáctica:

● Utilizando la Dinámica de Grupos vamos a desarrollar espacios de interacción para

alcanzar los siguientes aprendizajes:

La cohesión social. Factores que favorecen la cohesión grupal

El liderazgo
Aplicación de técnicas de grupo
Papel del animador como dinamizador de procesos grupales
El ambiente de trabajo
Los conflictos individuales y colectivos en el grupo
Las técnicas para la gestión y resolución del conflicto

2.5.2. Relaciones de la Dinámica Grupal con Resultados de Aprendizaje

Tabla 2: Relaciones Dinámica/Aprendizaje

24
 DINÁMICAS DE GRUPO BASADA EN RESULTADOS DE APRENDIZAJE

Diálogo Social, Debate Cohesión Grupal

Juego de Roles Liderazgo

Role Playing Papel del Dinamizador

Observación e Interpretación Identificar Conflictos

Mediación, Negociación, Autocontrol y Resolución de Conflictos

Círculos Restaurativos

Danzas, Movimiento Kinestésico, Gestión Ambiente de Trabajo

del clima, autoconocimiento a través de
ejercicios artísticos

Fuente: Elaboración Propia

2.5.3. Aprendizaje Basado en Juegos en el contexto de la Formación Profesional

Manuel Sanchez-Montero, en su obra “En Clase sí se juega” (2021), nos remite a lo
siguiente: “el juego es un instrumento fantástico para el desarrollo global de la persona, ya
que con su acción podemos desarrollar todas las dimensiones de un individuo: psicomotora,
neurológica, social-ética, intelectual, cognitiva, afectivo-emocional y transmisora-educativa”
(pp. 29)

● Utilizando el Aprendizaje Basado en Juegos vamos a utilizar juegos de mesa para

alcanzar los siguientes aprendizajes:

Valoración del respeto al otro como principio de interacción

Estilos de comunicación. Asertividad
Habilidades sociales básicas de comunicación
El trabajo en equipo
La toma de decisiones. Fases del proceso de toma de decisiones

2.5.4. Relaciones entre Juegos de Mesa Cooperativos y los Resultados de Aprendizaje

Tabla 3: Relaciones Juegos/Aprendizaje

JUEGOS DE MESA COOPERATIVOS RESULTADOS DE APRENDIZAJE

La propia estructura del juego penaliza Valoración del respeto a otro

acciones individualistas y la falta de
comunicación

25
 Cada situación-escenario requiere de Estilos de Comunicación. Asertividad
distintos estilos comunicativos en función
de nuestra necesidad (solicitar ayuda,
negar la ayuda, ofrecerse voluntariamente,
etc)

El desarrollo del juego se da únicamente en Habilidades Sociales basicas de

un espacio interactivo con reglas de comunicacion
comunicación sencillas que nos permiten
avanzar en los objetivos y misiones

Las acciones cooperativas son la regla El Trabajo en Equipo

capital del juego

Las diferentes opciones permiten identificar La Toma de Decisiones

necesidades y clasificarlas mentalmente en
función de su importancia

Fuente: (Elaboración propia a partir de Sanchez-Montero, 2021)

Entre los Inconvenientes y Amenazas del Aprendizaje Basado en Juego podemos señalar
el exceso de planificación previa (ensayo-error), la desconfianza por parte de los
compañeros, la dificultad para conectarlo con algunos contenidos, la mala interpretación de
los estudiantes, la falta de información sobre el progreso de la evaluación o exceso de
linealidad del proyecto (Sanchez-Montero, 2021).

2.5. 5. La Evaluación: Aplicación a contextos activos

De acuerdo con Ascendio Peralta (2016), las metodologías centradas en el profesor como
diseminador de contenidos teóricos son, aún actualmente, las más habituales. En este
contexto, el alumnado tiene un rol pasivo al ser mero receptor de estos contenidos. Autores
como De Ory y Ruiz (2011) indican que este examen es el instrumento más frecuentemente
utilizado por el profesorado para medir el aprendizaje conseguido pero que, pese a su
utilidad, no permite el análisis del proceso de adquisición de estos conocimientos por parte
del alumnado. Álvarez Menéndez (2009), indica la necesidad de un cambio de perspectiva
en los procesos de evaluación hacia una evaluación formativa: en la que no solo se analice
el producto final del aprendizaje, sino también el proceso, posibilitando así simultáneamente
el análisis de las competencias necesarias para aprender.

Según el autor, el aprendizaje por competencias se está volviendo cada vez más popular;
sin embargo, se hacen necesarios nuevos sistemas evaluativos continuos que posibiliten su
análisis de forma eficaz conjuntamente con la adquisición de los conocimientos teóricos
esenciales que los alumnos deben aprender. Esta premisa se justifica también por la

26
preocupación mostrada por docentes en formación por tener otros sistemas o instrumentos
de evaluación además del examen con el fin de realizar una evaluación lo más completa
posible al poder también evaluar lo acontecido diariamente en el aula. Entre estos
instrumentos, valoran positivamente el uso del diario de clase o cuaderno del profesorado
(López-Lozano y Solís, 2015).

2.5.6. El Enfoque cualitativo y hermenéutico

El enfoque fenomenológico de la investigación surge como respuesta al radicalismo de lo

objetivable. Se fundamenta en el estudio de las experiencias de vida, respecto de un
suceso, desde la perspectiva del sujeto. Este enfoque asume el análisis de los aspectos más
complejos de la vida humana, de aquello que se encuentra más allá de lo cuantificable
(Guillén, 2019). Sacristán (1995), entiende la evaluación del aprendizaje de los alumnos
como “el proceso por medio del cual los profesores, en tanto que son ellos quienes la
realizan, buscan y usan información procedente de numerosas fuentes para llegar a un juicio
de valor sobre el alumno en general o sobre alguna faceta particular del mismo”. El autor
señala que la evaluación formativa exige, entre otros condicionantes de entrada, evitar que
se genere un clima autoritario y de control en las relaciones humanas.

En este sentido, la evaluación formativa nos permite valorar de manera permanente y

continua de logros y obstáculos para ofrecerles ayuda y el apoyo correspondiente en el
momento oportuno. Esto significa observar qué ayuda y cuánta necesita el alumno para
alcanzar los logros de aprendizaje.

Una de las técnicas más utilizadas para la evaluación de las Dinámicas de Grupo es la
observación, para ello podemos utilizar diferentes métodos (Romero Barea, 2008):

● Listado de Punteo: Sirven principalmente para expresar conceptos muy abstractos

en términos de conducta observable. Consisten en una lista de conductas que se
consideran indicios manifiestos del concepto que se desea medir.

● Escalas: los tipos de escalas más populares son La Escala de Likert, la Escala de
Thurstone, Escalas de Osgood y Escalas de Guttman.

● Registro Anecdótico: Este instrumento sirve para acumular conductas significativas

del alumno en el aula y fuera de ella, con vistas a una posterior interpretación.

27
 ● Análisis de Contenidos: Es una aplicación especializada en la recogida de datos de
los alumnos mediante observación. Se refiere al examen sistemático de documentos
de nuestros alumnos.

2.5.7. La Animación Sociocultural y la Inclusión Social

El mundo contemporáneo vive en condiciones historicas concretas, permeadas por graves

problemas que son comunes a todos los habitantes del planeta, tales como la destrucción
del medio ambiente, las guerras, el terrorismo, consumo de drogas, etc. Los cambios
generados a nivel social, los problemas económicos, políticos, culturales y ambientales,
penetran en el sistema educativo e influyen en la concepción del proceso educativo. Los
problemas sociales constituyen barreras que obstaculizan el desarrollo integral de la
personalidad de los discentes. En este sentido, la educación desempeña un rol fundamental
en la solución y concientización de los problemas sociales (Companioni y Benguría, 2017).

Siguiendo a Sacristán (2011), es importante tener presente que en la actualidad las

escuelas clásicas no son capaces de generar alivio ni potenciar estrategias que sirvan para
reducir las desigualdades, más bien al contrario, la escuela ordena y clasifica la desigualdad.
Si damos por válida estas afirmaciones, es posible deducir que si el ambiente educativo
tradicional no proporciona beneficios deseados, es pues, de recibo, plantear alternativas que
puedan provocarlos. Además, debemos cambiar necesariamente la manera en que
observamos, interpretamos y evaluamos los procesos de enseñanza-aprendizaje (Torres &
Romero, 2018).

Los modelos didácticos activos permiten naturalizar las relaciones humanas en el interior
del aula, esto es, desplazar una interacción didáctica rígida, inflexible y excesivamente
jerarquizada, por una interacción más humana, que respete al individuo y al colectivo, que
permita la expresión, la reflexión y el diálogo social sin que esto pese en la conciencia del
profesor (Acaso, 2013).

En la actualidad, las metodologías activas se han evidenciado eficaces a la hora de

adquirir el aprendizaje de forma dinámica y atractiva, pero también para mejorar las
condiciones de vida de discentes que arrastran problemáticas de corte social y psicosocial
(Moreno-Romero, 2018). Como bien evidencia Pérez (2014), “las finalidades de la escuela
han de concentrarse en el propósito de ayudar a cada aprendiz a construir su proyecto vital
[…] a transitar su propio camino desde la información hasta el conocimiento y desde el
conocimiento hasta la sabiduría” (p. 38). En esta línea, podemos hablar de Metodologías

28
Activas e Inclusivas desde el plano de la diversidad funcional, pero también engloba a cada
alumno y alumna sin distinción de origen, características personales o rendimiento
académico (Galofre y Lizán, 2005). Así, concluimos en que las diferencias no solo se
presentan desde el origen biológico u orgánico, a través de una enfermedad o trastorno, sino
que las diferencias abarcan múltiples esferas de la vida personal, laboral y académica.

Muchas actividades y técnicas participativas que propone la Animación Sociocultural

sirven para propiciar condiciones que conducen a diversas mejoras, entre ellas, las
relaciones humanas entre culturas diversas, la inclusión de personas con diversidad
funcional, y herramientas para la resolución de conflictos interindividuales e intergrupales.
Uno de sus ejes capitales es la comunicación, y la comunicación humana incluye la idea de
cambio de los comportamientos ajenos (Bullaude, 1976). La Animación Sociocultural
pretende conseguir un cambio en los colectivos o en las relaciones intergrupales, partiendo
del análisis de sus necesidades para alcanzar una transformación de la realidad social y
poder realizarse plenamente como personas (Redondo, 1959).

A continuación, se proponen algunas técnicas metodológicas de la ASC para la mejora de la

inclusión en los espacios áulicos y los centros formativos:

● Dinámicas de Grupo: Cohesión grupal, mejora del clima del espacio áulico,
potencia la comunicación, el contacto y la motivación.

● El Cine como herramienta didáctica: Un cine-forum es un vehículo que genera

debate y reflexión, además de propiciar nuevas perspectivas sobre la realidad social
que nos rodea.

● Danza Contact Improvisation: El movimiento corporal, el contacto humano y la

improvisación son las claves de esta forma de danza. La entrada de personas con
diversidad funcional en el mundo profesional de la escena y la danza, aporta una
renovación del arte contemporáneo (Alarcón, 2015).

● Ludopedagogía: Son propuestas de aprendizaje a partir de vivencias lúdicas, para

desarrollarnos personal y socialmente a través del juego (Castelo, 2010).

Recordemos que la Animación Sociocultural permite introducir elementos como la

solidaridad, el ejemplo, el respeto, la comprensión empática, la libertad y apertura a la
diversidad a través de sus metodologías.

29
 No hay que olvidar que las diferencias y la diversidad no solo se encuentra presente en
los aprendientes dentro de los centros escolares, también atañe a una multitud de maestros,
profesores y otros profesionales del ámbito educativo, ya sea en cuanto a su formación
académica, experiencias personales y laborales, ideología, diversidad funcional, etc.
(Puigdellívol, 2005).

Los conflictos propios del tiempo histórico en el que se desarrolla la socialización del
sujeto-discente es relevante a la hora de afrontar la relación docente-discente y por tanto, de
tratar de alcanzar éxito en la intervención en cuanto a mejorar sus condiciones de vida, en
sentido físico, psíquico, laboral, etc. Así, Johnson y Johnson (1997), decía lo siguiente
respecto al trabajo cooperativo: “La capacidad de todos los alumnos de aprender a trabajar
cooperativamente con los demás es la piedra clave para construir y mantener matrimonios,
familias, carreras y amistades estables. Ser capaz de realizar habilidades técnicas como
leer, hablar, escuchar, escribir, calcular y resolver problemas es algo valioso, pero poco útil si
la persona no puede aplicar estas habilidades en una interacción cooperativa con las otras
personas en el trabajo, en la familia y en los entornos comunitarios” (p. 62).

2.6 Aportaciones de la propuesta a ISC

Una de las funciones capitales de las actividades participativas como las dinámicas
colectivas es el trabajo con grupos dentro de proyectos comunitarios que ayuden a adquirir
conocimientos, competencias, reflexión, habilidades y herramientas a colectivos
vulnerables. Son muchas las organizaciones que trabajan mediante programas y talleres
donde se da una triple confluencia: las metodologías activas, los contextos sociales propios
de la Intervencion Sociocomunitaria, (Centros Sociales, Aulas Hospitalarias, escuelas
inclusivas, proyectos con menores en riesgo de exclusión social, colectivos de mujeres,
personas mayores, diversidad funcional, etc) y los juegos o dinámicas como herramienta de
cambio y empoderamiento (Grau & Pino-Pasternak, 2012).

Aportaciones de la Dinámica de Grupo

● El valor de la formación y la autoformación como paso previo de autodeterminación y

autonomía, sea personal, grupal o comunitaria.

● La confianza en el diálogo y en la capacidad de interrelación y de entendimiento

entre personas, grupos y comunidades.

30
 ● Valor del trabajo cooperativo y de autoorganización grupal con motores de desarrollo
verdaderamente humanos.

● La confianza en la capacidad de los grupos humanos para decidir por sí mismos su

propio futuro, más allá de los grupos de presión.

● La confianza y posibilidad de los individuos para ser y actuar como personas.

Aportaciones de la Ludificación

● Aumenta la motivación: jugando se evita la clase magistral unidireccional o lectura

de manuales sin apenas interacción. Las dinámicas del juego incentivan el esfuerzo,
y la narrativa envuelve los contenidos curriculares para hacerlos atractivos.

● Facilitan la reflexión: los juegos ayudan a crear estrategias a corto, medio y largo
plazo, ya que hace pensar en las acciones que tenemos que hacer para llegar a un
objetivo o itinerario para alcanzar una meta.

● Elimina el miedo al fracaso: jugar nos permite arriesgar sin temor a las
consecuencias, elimina el miedo al fracaso.

● Aprendizaje más competencial: jugar facilita el desarrollo de una educación

integral, ya que engloba todas las dimensiones del ser humano: saber, saber hacer,
saber ser y estar.

● El vínculo emocional: el juego produce interacciones que no es posible reproducir

delante de una pantalla, un libro o una ficha.

2.6.1. Aportaciones del Aprendizaje Basado en Juegos a la ISC

Trasladar un modelo didáctico lúdico al aula no asegura, por sí mismo, el éxito, ya que es
necesario cierto ordenamiento, formación, control y seguimiento de las sesiones, es decir,
debemos realizar las actividades desde un enfoque y una perspectiva científico-social
(Sanchez Montero, 2021).

31
 Para nuestra Aula

● Permite el aprendizaje activo

● Fomenta la cohesión de grupo y la solidaridad entre iguales
● Mantiene y acrecienta el interés del alumnado
● Aumenta la motivación para el estudio
● El alumno toma el control de su aprendizaje
● Permite una evaluación dinámica

Para el Alumnado

● Ayuda al razonamiento y la autonomía

● Potencia la imaginación, la inventiva y la creatividad
● Enseña a ganar y a perder
● Desarrolla la percepción del mundo que le rodea
● Despierta inteligencia emocional
● Mejora la capacidad de memoria
● Ayuda a discriminar entre fantasía y realidad
● Mejora el pensamiento científico
● Mejora el pensamiento lateral y abstracto
● Potencia los conceptos morales y éticos
● Da sentido a lo aprendido

2.6.2. Competencias Clave

● Competencia Digital: Además de la gamificación y el Aprendizaje Basado en

Juegos, la ludificación de los contenidos curriculares en el aula permiten crear y
diseñar entornos digitales e interactivos a través de las TIC´s. Esta competencia
implica el uso creativo, crítico y seguro de las tecnologías de la información y la
comunicación. Esta competencia supone, además, un conjunto nuevo de
conocimientos, habilidades y actitudes necesarias hoy en día para ser competente en
un entorno digital: lenguaje específico, software, búsqueda, selección y análisis de la
información, derechos y libertad en el mundo digital, creación de contenidos
(Sanchez-Montero, 2021).

● Aprender a aprender: se caracteriza por la habilidad para iniciar, organizar y

persistir en el aprendizaje. Esto exige, en primer lugar, la capacidad de motivarse

32
 para aprender. Requiere conocer y controlar los propios procesos de aprendizaje
para ajustarlos a las demandas y tareas que conducen al aprendizaje, y ésta,
desemboca en un aprendizaje cada vez más autónomo. Se concretan en estrategias
de planificación en la que se refleja la meta de aprendizaje y el plan de acción
(Sanchez-Montero, 2021).

● Competencia social y cívica: Es la competencia ideal para ser desarrollada

mediante juegos, ya que el juego de mesa en sí mismo un juego socializador. Implica
desarrollar la capacidad para utilizar conocimientos y actitudes sobre la sociedad,
entendida desde su concepción dinámica, abierta y compleja, con el objeto de
identificar problemáticas sociales en contextos diversificados: resolver conflictos,
tomar decisiones, elaborar normas de respeto mutuo, etc. En esta línea de cosas, los
juegos de mesa y dinámicas cooperativas promueven actitudes sociales tales como:
(Sanchez-Montero, 2021).

1. Las personas juegan con los demás y no contra los demás

2. Juegan para superar desafíos y no para superar a otros jugadores
3. Se busca la participación de todas las personas
4. Se da importancia a metas colectivos y no individuales
5. Se busca desarrollar actitudes de empatía, aprecio o comunicación
6. No se discrimina a personas que tienen dificultades

Conciencia y expresiones culturales: En el marco de la intervención

sociocomunitaria, y atendiendo a que, efectivamente, se trata de una especialidad y
un módulo que genera interacción, intervenciones, y conocimientos propios de las
ciencias sociales y las acciones culturales, supone también la apreciación de la
importancia de la expresión creativa de ideas, experiencias y emociones a través de
distintos medios como la música, las artes escénicas y plásticas, la literatura, y el
juego de mesa como creación cultural. Con esta competencia se busca comprender
y apreciar el espíritu crítico, la actitud respetuosa y las distintas manifestaciones
culturales artísticas como fuente de enriquecimiento al considerarlas como parte de
la riqueza y el patrimonio de los pueblos (Sanchez-Montero, 2021).

33
 3. UNIDAD DE TRABAJO

IDENTIFICACIÓN DEL TÍTULO

ESPECIALIDAD CURSO CENTRO TÍTULO U.T. MÓDULO SESIONES

F.P 1º Curso de I.E.S Habilidades Dinamización Grupal 5

Intervención Enseñanza y Ciudad sociales básicas
Sociocomunitaria Animación Escolar de
Sociocultural y comunicación
Turística

Módulo: Dinamización Grupal

Código: 1124
Familia Profesional: Actividades Físicas y Deportivas
BOE: Real Decreto 653/2017, de 23 de junio, por el que se establece el título de
Técnico Superior en enseñanza y animación sociodeportiva y se fijan los aspectos
básicos del currículo.
Nivel: Formación Profesional de Grado Superior.
ECTS: 7 créditos
Duración: 65h

3.1. OBJETIVOS

3.1.1. Objetivos generales del Módulo

Este módulo profesional contiene la formación necesaria para desempeñar las funciones de:

● La intervención, dirección/supervisión, intervención/ejecución, evaluación de la

intervención, coordinación/mediación y gestión de la calidad.

La formación del módulo contribuye a alcanzar los siguientes objetivos generales del Ciclo:

● g), h), i), m), n), ñ), t) y u) del ciclo formativo, y las competencias e), f), g), k), l), m), q)
y r) del título.

Las líneas de actuación en el proceso de enseñanza-aprendizaje que permiten alcanzar los

objetivos

- Creación y dinamización de grupos.

- Adecuación de las técnicas de grupo a los diferentes grupos con los que interviene.
- Organización de equipos de trabajo.
- Utilización de las tecnologías de la información y la comunicación.

34
 - Autoevaluación y reflexión crítica.
- Respeto y atención a la diversidad.

3.1.2. Objetivos específicos (Resultados de Aprendizaje)

R.A1. Desarrolla estrategias de creación de grupos, relacionando las intervenciones

en entornos de ocio con las necesidades del grupo.

R.A2. Dinamiza un grupo, adecuando el uso de las técnicas de dinámica de grupo a

sus fases.

R.A3. Selecciona técnicas de comunicación, analizando las características de los

grupos y de las personas implicadas en el proceso.

R.A4. Organiza equipos de trabajo según los diferentes proyectos, seleccionando las
Técnicas de cooperación y coordinación.

R.A5. Aplica estrategias de gestión de conflictos grupales y solución de problemas,

seleccionando técnicas en función del contexto de intervención.

R.A6. Evalúa los procesos de grupo y la propia competencia social para el desarrollo
de sus funciones profesionales, identificando los aspectos susceptibles de mejora.

3.2. POBLACIÓN

El IES Julio Verne se sitúa en la localidad de Leganés. Este municipio, fundado en 1820
con la denominación de “Legamar”, cuenta actualmente con una población de 187. 720
habitantes (INE, 2017). Se trata de la quinta localidad más poblada de la Comunidad de
Madrid.

Según el “Proyecto del Defensor del Menor” El 26.8% de los niños y niñas de España
están en riesgo de pobreza infantil y exclusión social. Estimamos que alrededor del 15% lo
está en el municipio de Leganés -aproximadamente 9000 menores- Los datos de otras
entidades sociales como Cáritas, Save the Children, Cruz Roja son estremecedores. En
Leganés existe una gran variedad de programas, proyectos y asociaciones que tratan de
paliar las dificultades de familias en riesgo de pobreza, así como jóvenes y menores en
riesgo de exclusión social.

35
 Entre las enseñanzas que ofertan figuran Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato
y Formación Profesional en sus tres vertientes: FP Básica, FP de Grado Medio y FP de
Grado Superior. Las familias profesionales con las que trabaja se encuentran Electricidad,
Electrónica y Servicios Socioculturales y a la Comunidad. En esta última, referida a la
especialidad de Intervención Sociocomunitaria, se oferta el Ciclo Formativo Atención a
Personas en Situación de Dependencia, Animación Sociocultural y Turística, Educación
Infantil e Integración Social.

La Unidad Trabajo Habilidades sociales básicas de comunicación se ancla el aula de

estudiantes de Animación Sociocultural y Turística, alumnos y alumnas que trataran de
encontrar salidas laborales dentro de las ofertadas en esta profesión, como Dinamizador/a
Comunitario, Animador/a Sociocultural, Informador/a Juvenil o Animador/a de Hotel, por
situar algunos ejemplos.

El grupo-clase lo integran 27 estudiantes con una media de edad de 22 años. El 60% del
aula corresponde a mujeres y el 40% a hombres. No se identifica ningún estudiante con
Necesidades Educativas Especiales (NEE), es decir, ninguno presenta Discapacidad o
Trastornos Graves de la Conducta, pero si se identifica NEAE (Necesidades Físicas de
Apoyo Educativo) en la que se encuentra situaciones de vulnerabilidad educativa, por lo que
es posible que se requiera una atención educativa diferente a la ordinaria ( LOMLOE, 2020.
Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la LOE de 2006 ).

3.3 CONTENIDOS

Estrategias de creación de un grupo

Dinamización de grupo
Organización de equipos de trabajo
Aplicación de estrategias de solución de conflictos
Evaluación de los procesos de grupo y de la propia competencia social
Selección de Técnicas de Comunicación:

● El proceso de comunicación. Características y funciones.

● Elementos en el proceso de la comunicación.
● Estilos de comunicación. Asertividad.
● Sistemas de comunicación. Tipos de comunicación: verbal y no verbal.
● Aplicación de las nuevas tecnologías para la comunicación.
● Barreras en la comunicación.
● Habilidades sociales básicas de comunicación.
● Tipos de estrategias para valorar los diferentes sistemas de comunicación.

36
 3.4 METODOLOGÍA

Siguiendo las directrices de la LOMLOE: La orden ECD/65/2015, de 21 de Enero, por las

que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de
evaluación de la Educación primaria, la educación secundaria obligatoria, FP y Bachillerato,
reza: Los métodos docentes deberan favorecer la motivación por aprender en los alumnos y
las alumnas, utilizando metodologías activas y contextualizadas. Para un proceso de
enseñanza-aprendizaje competencial las estrategias interactivas son más adecuadas, al
permitir compartir y construir conocimiento y dinamizar la sesión de clase mediante el
intercambio verbal y colectivo de ideas: el aprendizaje por proyectos, los centros de interés,
el estudio de casos, el aprendizaje basado en problemas…

Los contenidos/competencias de la unidad de trabajo seleccionada se van a trabajar

utilizando el Aprendizaje Basado en Juegos (ABJ) en un contexto de clase flexible,
democrática y comunicativa. No se excluyen categóricamente ciertas exposiciones de tipo
clase magistral, siempre y cuando obedezcan a aspectos o contenidos conceptuales
esporádicos y no ocupen tiempo en exceso de la clase lectiva y en el cual se va a desarrollar
la actividad aquí presentada. También mencionar que una metodología, herramienta
pedagógica o modelo didáctico no excluye a otros, esto indica que se puede emplear un
método para desarrollar una unidad didáctica concreta y otro modelo para otra unidad de
trabajo, así mismo, en una misma unidad de trabajo es posible la combinación de
metodologías, de esta manera es posible utilizar un segundo método para reforzar la
significación del aprendizaje o profundizar en el mismo.

Por otro lado, la Rúbrica que se adjunta a continuación servirá para situar desde donde
tiene que seleccionar el docente los contenidos a evaluar, utilizando criterios y los
instrumentos sugeridos en la misma tabla. Es importante dedicar un tiempo previo a
comentar en clase los conceptos, contenidos y criterios que van a ser tenidos en cuenta a la
hora de realizar la actividad de aprendizaje. Los estudiantes comienzan a ejecutar la
actividad con unos conceptos sólidos y comprensibles, sin embargo, el docente debe tener
en cuenta que los grupos creados para desarrollar la actividad saben que están siendo
observados, y este fenómeno puede interferir en sus comportamientos, pudiendo forzar
ciertas actitudes o expresiones. Por esto es tan importante consolidar un clima de aula
natural, abierto, no jerarquizado en exceso, de esta manera conseguimos un nivel
conductual limpio y su observación y registro de información se ajustará más a la realidad.

37
 3.5 TEMPORALIZACIÓN UNIDAD DE TRABAJO

Evaluación 1ª Evaluación

Unidad Didáctica Nº7

Título: HHSS Básicas de Comunicación

Horas previstas: 5h

Periodo de Tiempo Primera y Segunda semana Noviembre

SECUENCIA BREVE DE ACTIVIDADES

Sesión 1: Comunicación Verbal y No Verbal. Pequeña exposición oral para

adentrar al alumnado en la nueva Unidad Didáctica. Proyección de documentales
cortos de Youtube que ejemplifican los conceptos básicos de estudio. Posterior Mesa
Redonda donde cada estudiante interviene mostrando sus propios ejemplos, dudas,
sugerencias y reflexiones a modo de charla-debate en disposición circular.
Sugerencias Literarias para profundizar en el tema: La Comunicación No Verbal de
Flora Davis (Alianza, 2008)

Sesión 2: Estilos Comunicativos: Pasivo, Agresivo y Asertivo. Dinámica de

Grupos. En esta sesión trabajamos los contenidos de la Unidad Didáctica a través de
Dinámicas de Grupo y Role Playing. Aquí logramos comenzar a integrar de forma
práctica y vivenciada las competencias a modo de Situaciones de Aprendizaje
(LOMLOE). Al final de la sesión se prepara al alumnado para la sesión 3, en la que a
través de un Power Point daremos las claves para comprender la actividad de la
siguiente sesión.

Sesión 3: Alteraciones en la Comunicación. Escucha y Empatía. Estilos de

Comunicación. Preparación y Explicación de la actividad. Aplicación del modelo
didáctico Aprendizaje Basado en Juegos en el que aplicaremos al aula un juego de
mesa moderno (PALEO), el cual se desgrana en el apartado de Actividades de
Aprendizaje.

38
 Sesión 4: En esta sesión volvemos a dedicar toda la hora lectiva a continuar
trabajando con el juego de mesa propuesto. Aplicación de instrumentos cualitativos.

Sesión 5: Sesión dedicada en exclusiva a realizar una coevaluación (pequeños

grupos) o evaluación entre iguales y por último, una Autoevaluación, que se realiza
en un ambiente de calma e individualmente.

3.6. ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE

A continuación se va a desarrollar un juego de mesa que dará respuesta a los resultados

de aprendizaje propuestos por para la Unidad de Trabajo Habilidades Sociales Básicas de
Comunicación.

Nombre PALEO

Mecánica Estratégico y Cooperativo

Participantes Entre 2 y 4 Estudiantes

Módulo F.P. Dinamización Grupal

Tiempo Estimado 50 min

Material Ninguno

Fig 7. Recursos Materiales Paleo

Fuente: Elaboración propia

39
 Desarrollo: Como participantes, nos encontramos en la Edad de Piedra, somos parte de
una tribu y nuestro objetivo es trabajar conjuntamente para sobrevivir, alimentarse y
desarrollar nuevos inventos y tecnologías. Cada participante utiliza un guerrero que le
aportará una serie de recursos y armas (piedras, madera, lanzas etc). Cada jugador coloca
delante de él tres cartas boca abajo, como el lomo de la carta está representado en
diferentes dibujos/paisajes, el participante elegirá una carta en función de sus necesidades,
por ejemplo, para poder ir a conseguir piedra tendremos que elegir una carta, para obtener
alimento otra, etc. Una vez que todos los participantes han decidido a qué escenario quieren
dirigirse, a continuación se voltea la carta, e interpretan su significado. Cuando todos los
participantes han dado la vuelta a la carta seleccionada, empieza el juego, porque en
función de las necesidades de la tribu, (es decir, de todos los jugadores) tendrán que ir
resolviendo problemas y dificultades de manera conjunta. Es un juego que penaliza a los
jugadores que deciden actuar por libre sin tener en cuenta las necesidades y carencias
colectivas. Por ejemplo, es necesario que cuando llega el final del día (cuando el mazo de
cartas se termine), se hayan obtenido un determinado número de piezas de alimento, si esto
no ocurre, uno de los guerreros (representado en cartas), tiene que eliminarse del juego con
todo lo que eso conlleva: menos lanzas para cazar, menos vidas y menos recursos para
ayudar a los demás miembros de la tribu.

En la imagen observamos el mazo de cartas perteneciente a los miembros que

representamos los jugadores en la tribu, y a su izquierda, uno de estos miembros, en
concreto una recolectora con 1 corazón que representa una vida ante los peligros (animales,
hierbas venenosas, etc), y otra habilidades especiales.

Fig 8. Identificación de las Cartas

Fuente: Elaboración Propia

40
 La mecánica del juego es sencilla, pero no así la manera de superar los obstáculos y
desafíos que nos presenta a través de distintos niveles de dificultad. La estructura siempre
es la misma: de las tres primeras cartas del mazo volteamos tres y elegimos una, pero
cuando todos los participantes han dado la vuelta a su carta, a cada uno de ellos se les va a
presentar un escenario diferente, y como si de una mesa redonda se tratara, hay que
dialogar y debatir qué es lo más importante y necesario para la tribu. Quizá un participante
tiene que enfrentarse a un mamut, y para ello necesita tres lanzas, pero en su zona de juego
solo dispone de una, para solucionarlo, deberá pedir ayuda a sus compañeros (es decir, los
otros participantes) para que le presten otras dos lanzas, necesarias para vencer al mamut,
poder salvarse y quizá, obtener alimento. Y de esta forma, hay que ir resolviendo cada
escenario, uno a uno, de cada jugador-estudiante.

Fig 9. Despliegue de Cartas y Definición de elementos

Fuente: Elaboración Propia

En esta imagen observamos las cartas de dos jugadores, cada uno con tres
cartas-guerrero con sus respectivas vidas (representadas con corazones) y otras habilidades
y recursos. La imagen de la carta inferior izquierda nos recuerda que si no podemos resolver
la carta solos, podemos “elegir pedir ayuda” (representado con el apretón de manos), de
este modo, otros nos ayudarán y más tarde, ayudaremos a otros, de este modo iremos
sorteando los desafíos diversos del juego hasta conseguir llegar al final del día con vida, y
con el alimento necesario para alimentar a todos los miembros (dos piezas por guerrero).
Uno de ellos posee tres piezas de alimento guardadas y una piel que se puede utilizar como
defensa ante los peligros.

41
 3.7. RECURSOS DE APRENDIZAJE

3.7.1 Material Docente

Los recursos de aprendizaje que el docente va a utilizar son los siguientes: Power Point
de apoyo para ciertas explicaciones o conceptualizaciones puntuales. Videos explicativos
con ejemplos ilustrativos de los diferentes contenidos de la Unidad de Trabajo por si es
necesario reforzar ciertos componentes del aprendizaje. El Juego de Mesa específico con el
que se va a realizar la actividad en este caso PALEO y que aporta el profesor en el caso de
que el centro educativo no pueda conseguirlo. Libro de texto únicamente como apoyo
esporádico por si es necesario resolver alguna duda muy específica.

3.7.2. Otros Materiales

Los estudiantes van a manipular únicamente el juego de mesa y sus componentes.

Aunque algunas de las sesiones en las que se divide toda la unidad de trabajo es posible
que se utilicen otros materiales: textos físicos, textos virtuales, visionado/proyección de
documental o video de Youtube, Kahoot, etc.

3.7.3. Disposición del Aula

No se suele tener en cuenta pero es de vital importancia para construir un clima de aula
natural y abierto. Es necesario que la disposición de aula sea circular, esto es, tanto el
docente como estudiantes se encuentran colocados en círculo, simulando una mesa
redonda con todo el conjunto de mesas de los estudiantes.

3.7.4. Instrumentos de evaluación

Diario de Clase y Dilemas Morales

Observación No-Participante
Registro Descriptivo-hermenéutico

3.8. EVALUACIÓN

De acuerdo con Ascendio Peralta (2016) las metodologías centradas en el profesor como
diseminador de contenidos teóricos son, aún actualmente, las más habituales. En este
contexto, el alumnado tiene un rol pasivo al ser mero receptor de estos contenidos.
Contenidos que, posteriormente, deben plasmarse en un examen. Autores como De Ory y
Ruiz (2011) indican que este examen es el instrumento más frecuentemente utilizado por el

42
profesorado para medir el aprendizaje conseguido pero que, pese a su utilidad, no permite el
análisis del proceso de adquisición de estos conocimientos por parte del alumnado.

Para la evaluación vamos a utilizar dos rúbricas de corte analítico, una básica ligada a los
competencias de la Unidad de Trabajo y otra de mayor profundidad que señala aspectos
sistémicos y relacionales. Se añade, además, una plantilla de autoevaluación para el cuerpo
discente y una metaevaluación docente.

Lo que se presenta a continuación es una evaluación formativa, en forma de

narrativa-dialógica, que puede ajustarse a la realidad de alcance de los
contenidos/competencias que se le exige al aprendiente. En este orden de cosas, no se va a
proceder a emitir una calificación en forma de nota sumativa al finalizar la actividad, sino una
serie de explicaciones contextuales, situaciones de aprendizaje, ejemplos, etc que el
estudiante pueda adecuar a su nivel de comprensión y articular las correcciones
correspondientes para mejorar y alcanzar las competencias que no haya superado. La
Autoevaluación servirá para reforzar esta respuesta evaluativa.

Instrumentos de Evaluación

● Diario de Clase: Con el Diario de clase vamos a tener una visión general aunque
también se puede combinar con un registro anecdótico, de las conductas,
pensamientos, relaciones interpersonales, motivaciones, participación, expresiones y
aprendizajes del grupo-clase.

● Dilemas Morales: Están creados para evaluar la dimensión moral a través del
conflicto cognitivo y el desempeño de funciones sociales. Esta herramienta es
esencial en la especialidad de Intervención Sociocomunitaria por su impacto ético,
social y moral.

● Observación No-Participante: Llevar a cabo una verdadera observación

no-participante en un aula estando presente, es, a todas luces, imposible. Aquí
entendemos que el docente no interviene de forma habitual ni sistemática, sólo en
ocasiones puntuales.

43
3.8.1. RÚBRICA UNIDAD DE TRABAJO/ REFERENTE A CADA GRUPO DURANTE LA ACTIVIDAD
Matriz 1. Unidad de Trabajo: Habilidades Básicas de Comunicación.

Criterios de Evaluación Herramienta Pedagógica Aprovechamiento Observaciones

Comunicación Verbal y no verbal Observación no participante, Si ha alcanzado o no, o Datos relativos a este criterio:
Dilemas Morales y Registro parcialmente, la competencia Ejemplo: vocabulario,
Descriptivo expresividad, tono, gestos, etc.

Estilo comunicativo que presenta: Observación no participante y Si ha alcanzado o no, o Datos relativos a este criterio:
pasivo, agresivo o asertivo Registro Descriptivo parcialmente, la competencia Ejemplo: ¿qué estilo utiliza?

Alteraciones en la comunicación Diario de Clase y Registro Si ha alcanzado o no, o Datos Relativos a este criterio:
Descriptivo parcialmente, la competencia Ejemplo: presenta alteraciones
como anular la perspectiva del
otro

Escucha y Empatía Observación no participante y Si ha alcanzado o no, o Datos relativos a este criterio:
Registro Descriptivo parcialmente, la competencia ejemplo: capacidad de escucha
nula

Asertividad y Autoestima Dilemas Morales y Si ha alcanzado o no, o Datos relativos a este criterio:
Observación Participante parcialmente, la competencia Ejemplo: Excesiva asertividad y
baja autoestima

Fuente: Elaboración Propia

44
3.8.2 RÚBRICA ANALÍTICA UNIDAD DE TRABAJO/ REFERENTE A CADA ESTUDIANTE AL FINALIZAR LA UNIDAD DE TRABAJO
Matriz 2. Unidad de Trabajo: Habilidades Básicas de Comunicación.

Criterios de Evaluación Herramienta Pedagógica Aprovechamiento Observaciones

Coherencia en la asociación de Registro Si Alcanza la competencia Registro anecdótico y
conceptos Descriptivo-Hermenéutico Alcanza la competencia comportamientos y expresiones
parcialmente llamativas

Identifica aspectos complejos, Registro Si Alcanza la competencia Registro anecdótico y

teóricos y prácticos (explícitos y Descriptivo-Hermenéutico Alcanza la competencia comportamientos y expresiones
ocultos) parcialmente llamativas

Relación sistémica de contenidos y Registro Si Alcanza la competencia Registro anecdótico y

explicación científica de los mismos Descriptivo-Hermenéutico Alcanza la competencia comportamientos y expresiones
parcialmente llamativas

Balance entre la objetividad y la Registro Si Alcanza la competencia Registro anecdótico y

subjetividad en las respuestas y Descriptivo-Hermenéutico Alcanza la competencia comportamientos y expresiones
reflexiones parcialmente llamativas

Profundidad de respuesta: Registro Si Alcanza la competencia Registro anecdótico y

pensamiento creativo, lateral, Descriptivo-Hermenéutico Alcanza la competencia comportamientos y expresiones
filosófico, etc. parcialmente llamativas

Fuente: Elaboración Propia

45
 3.8.3 PLANTILLA DE AUTOEVALUACIÓN DISCENTE

Las plantillas de auto-evaluación no son una herramienta que pueda utilizar el docente,
sirven exclusivamente para una valoración personal y académica del estudiante para sí
mismo. Aquí la labor del docente está orientada a varios aspectos: promover un correcto
clima de aula, la no participación en su desarrollo, y en la elaboración de las preguntas. Las
respuestas se desarrollan dentro del aula, pero debemos ser conscientes de que esas
reflexiones del cuerpo discente deben ser continuadas fuera del aula, y esa es,
precisamente, la intencionalidad de su elaboración, que se genere un habitus de
pensamiento profundo, más allá de los aprendizajes directos o superficiales dentro del
centro escolar.

Ejemplo:

Comparando los contenidos por separado de la Unidad estudiada, ¿puedo afirmar

que los conocimientos obtenidos son sistémicos, o dispersos? Justifica y desarrolla
tu respuesta.

Si tuviera que presentarme a un examen oral en este momento, ¿podría asumir el

aprendizaje pleno de los contenidos mostrados en clase? Desarrolla la respuesta.

¿Te ha influido la exposición docente a la hora de absorber información de la Unidad,

o por el contrario, crees que podrías haberlo aprendido de forma autónoma?.

¿Consideras que las actividades planteadas te han ayudado a interiorizar mejor el

aprendizaje? ¿O no tenían relación coherente con los contenidos explicados?
Justificalo.

¿Qué aspectos prácticos o pragmáticos echas en falta a la hora

de enfrentarte a una unidad didáctica nueva?.

¿En qué contextos reales podrías poner en práctica la unidad estudiada?.

Cuando te has enfrentado a los contenidos específicos de esta unidad, ¿qué

pensamientos has interiorizado más?, ¿te has sentido frustrada por no comprenderlo
plenamente?, ¿quizá alterada por la complejidad de su comprensión? Desarrolla por
escrito tus estados de ánimo, pensamientos y actitudes mostradas durante la
impartición de la Unidad 4.

46
 3.8.4 METAEVALUACIÓN DOCENTE

Nuestro trabajo debe ser puesto en evidencia de forma constante y cíclica, esto nos
ayudará a perfeccionar la manera de pensar nuestras funciones y métodos, pero también a
sofisticar su diseño, integrar gradualmente mejores componentes que den un corpus integral
a nuestro trabajo; de este modo mejoramos la capacidad de interpretar, la capacidad de
generar bases de datos e información, la capacidad de aumentar nuestro grado de
auto-corrección, y en consecuencia, resultados más amplios, información más precisa,
estructuras más sistemáticas y valoraciones finales más amplias, lo que de facto, influirá a la
hora de ayudar al estudiante a conseguir las competencias y sus objetivos.

Matriz de Valoración del Instrumento: Observación

Criterio a Evaluar Hallazgo del Criterio Expectativas

Observación individual y Surgen conductas Generar espacios y

observación grupal. únicamente en plano actividades para transferir el
Interferencias individual. En el contexto de comportamiento individual al
la interacción grupal no se grupal
percibe

Barreras de Comunicación La interpretación de la Mejorar el clima de aula,

en la observación observación se produce atender al
después de una barrera acondicionamiento del
comunicativa. Ciertos mobiliario, procurar que no
minutos de ausencia de se produzcan interrupciones
observación invalida la (Si se producen, anular la
sistematicidad observación)

Observación influida por ¿Me inclino por Identificar estudiantes a los

experiencia previa, comportamientos del que dedico menos tiempo y
prejuicios, alumnado similares a mi redirigir la inclinación
condicionamientos, etc. forma de ser o experiencias
pasadas? Sesgo.

¿Cómo interpreto el Intencionalidad acentuada Buscar nuevos autores que

fenómeno observado? en relación a teorías de equilibren mis presupuestos
observación de teóricos
determinados
autores/corrientes

Fuente: Elaboración Propia

47
 3.8.5. ALUMNADO NEAE

El artículo 39 de la LOMLOE indica en el punto 7 que en los estudios de Formación

Profesional se prestará especial atención a los alumnos y alumnas con necesidad específica
de apoyo educativo manteniendo como uno de los principios de estas enseñanzas la
inclusión educativa. Introduciendo el concepto de inclusión educativa y adaptaciones
curriculares en algún caso.

En la presente Unidad de Trabajo tenemos en cuenta a un estudiante identificado como

alumnado NEAE por dos situaciones: Circunstancias personales/familiares e Historia
escolar. Por circunstancias personales entendemos fallecimiento de familiares, separación
de padres traumática, traslado de comunidad autónoma y contextos lingüísticos
desconocidos, experiencia personal traumática o condiciones de vida estresantes. En cuanto
a la historia escolar entendemos que el estudiante presenta historia de fracaso escolar
continuado, abandono de la motivación académica o cambio de centros y profesores
continuado. Estas situaciones, según la LOMLOE, se consideran motivo para que se
requiera una atención educativa diferente a la ordinaria.

Art. 71 LOE. Principios Modifica los apartados 1 y 2

Corresponde a las Administraciones educativas asegurar los recursos necesarios para

que los alumnos y alumnas que requieran una atención educativa diferente a la ordinaria,
por presentar necesidades educativas especiales, por retraso madurativo, por trastornos del
desarrollo del lenguaje y la comunicación, por trastornos de atención o de aprendizaje, por
desconocimiento grave de la lengua de aprendizaje, por encontrarse en situación de
vulnerabilidad socioeducativa, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse
incorporado tarde al sistema educativo o por condiciones personales o de historia escolar,
puedan alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo
caso, los objetivos establecidos con carácter general para todo el alumnado.

48
 4. CONCLUSIONES Y PROPUESTAS

4.1. Conclusiones generales.

En cuanto a las aportaciones innovadoras decir que, al ser poco habitual encontrar
docentes que apliquen modelos pedagógicos emergentes en el contexto de la formación
superior, he intentado incorporar enfoques, herramientas y modelos activos/participativos
que den una respuesta equilibrada y adaptada a los estudiantes de nuevas generaciones.
Además de introducir un enfoque de Aprendizaje Basado en Juegos, se aportan,
sintéticamente, la manera de actualizar la función docente para construir un clima de aula
positivo, afable, que vehicule naturalmente el aprendizaje, esto es, hacer del aula un
escenario que se preste a ser habitable, que pretenda, en tanto que comunidad, favorecer el
gusto por aprender a través de la socialización y la adquisición de contenidos, competencias
y aprendizajes transversales.

En cuanto a la formación del profesorado, comentar que, si existe una generación de

jóvenes que aprende de forma diferente, tiene cabida que también deba existir un perfil
profesional docente que cambie su manera de entender sus funciones. En esta línea, se han
señalado aspectos que, aunque son estudiados en su dimensión teorética en la formación
inicial del profesorado, no suelen ser materializados en su destino final: la práctica. Esto
anula la competencia de aprender a enseñar la asignatura o la especialidad (didáctica) del
profesor, porque queda encerrado en una reproducción permanente de sus propias
acciones. He intentado mostrar que, estudiando los modelos didácticos emergentes, junto
con una actitud vitalista y de asombro por parte del profesor, además del estudio autónomo y
la formación permanente de su campo, contribuyen notablemente a alcanzar objetivos y
mejoran la calidad educativa porque empujamos al estudiante a experimentar y analizar su
proceso, lo convertimos en un explorador y elucubrador de su aprendizaje.

Lo relevante de la utilización del ABJ es que los propios contenidos de aprendizaje son
auto-observados por el sujeto-discente. Cada miembro del grupo-clase tendrá oportunidad
de analizar y comparar. Por ejemplo, a la hora de integrar una información como los
diferentes roles de comunicación, (pasivo, agresivo y asertivo), primero es necesario saber
qué definición contiene cada uno de esos roles comunicativos (contenidos) para más tarde,
el estudiante pueda compararse consigo mismo y preguntarse, ¿cuál de estos estilos estoy
utilizando?, ¿Porqué?, ¿De donde procede?, ¿Es posible corregirlo?, ¿Puedo tener control

49
sobre él y ponerlo en práctica en distintos ambientes de la vida real? etc. De este modo, el
aprendizaje se integra en la experiencia, se pone a prueba, queda vivenciado en un espacio
de interacción grupal continua (competencias). El ABJ además contiene un componente
lúdico y socializador que ayuda a configurar personalidades que sepan ajustarse a entornos
donde la interacción entre iguales es intensa y conflictiva, tanto en contextos laborales como
en el plano personal.

La relevancia de las Dinámicas Grupales reside en que pueden ser utilizadas en una gran
variedad de contextos, incluida la formación superior, lo que posibilita que con voluntad
pedagógica el docente puede reforzar su presencia en el aula mediante esta herramienta,
esto nos va a permitir que los conocimientos se adquieran de forma vitalista, dinámica,
activa.

4.2. Recomendaciones y propuestas de mejora de la propuesta práctica desarrollada.

Recomendaciones y propuestas de mejora

En cuanto a las recomendaciones señalar la importancia de una planificación a medida

del grupo y del tiempo escolar, además, exige cierta práctica y disposición a la hora de
aprender unos patrones de utilización de los instrumentos de forma sistemática, con el fin de
poder recoger información relevante. Desarrollo de una correcta planificación también a la
hora de introducir el ABJ en el aula, especialmente en lo referido a los componentes del
juego, conocer claramente su reglamento, saber expresarlo adecuadamente al nivel del
estudiantado y tener en cuenta que con un solo juego de mesa no es posible atender a todo
el grupo-clase, por lo que deberemos buscar alternativas para los alumnos que en ese
momento no estén participando en el juego o bien, estar en posesión de 2 o 3 juegos de
mesa afines en cuanto a resultados de aprendizaje.

Por su parte, las Dinámicas de Grupo exigen del docente/dinamizador gran capacidad de
desgaste físico, capacidad de máxima organización y planificación, así como tacto
pedagógico, capacidad oratoria, capacidad de reacción ante la incidencia y tendencia a la
renovación.

En lo referido a las propuestas de mejora, tener en cuenta alumnos con necesidades

educativas especiales o apoyo educativo que requiera una atención diferente y atender
estas necesidades con rigor científico y con ética profesional, con ánimo de procurar que el
estudiante no quede descolgado de los avances y la adquisición de contenidos. Siendo un

50
rasgo característico de un aula democrática tratar de alcanzar una inclusión pedagógica
óptima, es de recibo tener amplios conocimientos a cerca de la problemática concreta de los
estudiantes y en caso contrario, tratar la situación entre diversos profesionales que, de
manera coordinada, sea posible aliviar o solucionar la desventaja del estudiante. Esto
incluye también un informe que recoja las desventajas identificadas, las posibles soluciones,
un seguimiento y una participación activa del cuerpo docente, equipos de orientación, etc.

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