FORMACIÓN DOCENTE 2001

Aportes para el debate curricular

Trayecto de Formación Centrado en la Enseñanza en el Nivel Primario

Materia:

FORMACIÓN ÉTICA Y CIUDADANA

Carlos A. Cullen
G.C.B.A.

Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires ● Secretaría de Educación

Subsecretaría de Educación ● Dirección General de Educación Superior
Dirección General de Planeamiento ● Dirección de Currícula
 Con respecto a la ética

Se opta por entender la ética como disciplina racional y crítica, y por lo mismo como parte de la
filosofía. En efecto, se trata de un saber específico, con su propia historia, caracterizado básicamente
como el intento de dar razones y fundamentación crítica a aquel grupo de acciones humanas que cali-
ficamos como "acciones morales". La ética, en este sentido, pertenece al campo de la filosofía prácti-
ca, es decir, aquella parte de la filosofía que reflexiona sobre la acción, y tiene por objeto, justamen-
te, las diversas morales y la pretensión misma de moralidad que atribuímos a determinados motivos,
intenciones, normas, bienes y valores que rigen nuestras acciones.

La ética como pensamiento crítico

Lo primero entonces que caracteriza la ética es su carácter crítico en relación con las morales y
la pretensión de moralidad. En este sentido, fundamento de la “enseñabilidad” de la ética, el futuro
docente tiene que empezar por comprender la naturaleza misma del campo disciplinar de la ética. La
idea es que la ética empieza, justamente, cada vez que las morales (las diversas morales efectivamen-
te existentes) se "exponen", se abren a la crítica, dan razones y argumentan esas razones. No hay ética
posible (y por lo mismo la enseñabilidad de la misma) mientras se sostenga, o que las razones mora-
les son dogmáticas o indiscutibles (cualquier tipo de fundamentalismo dogmático), o que no hay pro-
piamente "razones", sino sólo sentimientos, emociones, o creencias, o que, si las hay, no son argu-
mentables (lo cual nombra el "escepticismo" en relación con una ética).
Este enfoque crítico se traduce en la exigencia de constituir a la ética como el ámbito donde
podemos reflexionar sobre el sentido y el alcance de las razones para actuar, sobre todo cuando esas
razones pretenden algún tipo de alcance universal, o incondicionado, o intrínsecamente conectado
con la naturaleza y dignidad del hombre.3

Ética y pluralismo

En segundo lugar, el enfoque de la ética en la formación de los maestros tiene que atender espe-
cialmente al problema de la diversidad de morales existentes, relacionadas con la diversidad de cul-
turas y con la multiplicidad de ideales de vida que cada individuo se puede forjar. Esto implica plan-
tear como central un enfoque de tipo pluralista, en relación con la diversidad de opciones culturales
y personales sobre valores y modelos de vida buena, pero implica plantear también la cuestión de
saber si hay algunos principios normativos para la acción de alcance universal e incondicionado (es
decir, no basados en pautas culturales ni en elecciones personales), y si estos principios se traducen
o no en valores universales.
G.C.B.A.

Este complejo tema de las diferencias en las maneras de actuar moralmente (y valorar, y sentir
obligaciones), es parte del mandato más general formulado hoy día de "cómo hacerse cargo de las
diferencias", y sin duda tiene que ver con el problema de una sociedad cada vez más abierta y disper-
sa en sus valores y modelos, y tiene que ver también con nuevos desafíos en la tarea de "socialización

3 Véase Brandt, Teoría ética, Madrid, Alianza, 1982. Camps y otros (comps.), Concepciones de la Ética en Enciclopedia Iberoamericana

de Filosofía, vol.II, Madrid, Trotta, CSIC, 1992. Hudson. La filosofía moral contemporánea, Madrid, Alianza, 1974.

Aportes para el debate curricular ! Formación Ética y Ciudadana 5

 integradora", que ya no puede confundirse con mera homogeneización, menos tratándose de ideales
de vida, escalas de valores, motivos para actuar.

Entre el universalismo y el contextualismo

De aquí se sigue, en tercer lugar, que el enfoque de la ética presenta una tensión sobre la cual
el futuro maestro ha de reflexionar específicamente:

- por un lado, hemos de sostener un enfoque de tipo universalista, en relación con los principios bási-
cos de la justicia y los valores expresados en los derechos humanos;
- y, por el otro, un enfoque de tipo contextualista, en relación con la necesaria y conveniente inser-
ción de estos principios en ámbitos culturales diversos y frente a historias de vida diferentes.

Esto exige diferenciar un enfoque normativo de la ética, relacionado básicamente con la justicia,
de un enfoque evaluativo, más relacionado con ideales de convivencia social y de vida buena o de
autorrealización.4

El sujeto moral

En cuarto lugar y de una manera especial, la ética en la formación de maestros tiene que dar
elementos que ayuden a definir la subjetividad moral. En este sentido, el enfoque debe trabajar, por
un lado, todos los aspectos cognitivos relacionados con el "punto de vista moral" y la construcción de
un "juicio moral autónomo", y, por el otro, debe trabajar también con aquellos aspectos más relacio-
nados con el lugar de lo moral en el conjunto de la personalidad. Esto obliga a equilibrar, en la ense-
ñanza, los aportes provenientes de las llamadas éticas de las obligaciones (en general, de tipo "uni-
versalistas"), de las llamadas éticas de las virtudes (en general, de tipo "comunitaristas"), y también de
las llamadas hoy día "éticas de los testimonios" (en general de tipo "singularistas”).5
Estas opciones estratégicas, para enfocar la enseñanza de la ética en general, tienen una par-
ticular relevancia cuando se trata de enseñar ética con la intención de formar a quienes tendrán, a su
vez, que enseñar ética en la escuela. Destacamos tres aspectos que sugieren un marco básico para
encarar la enseñanza de la ética en la escuela:

1) que existe una diversidad de modos de argumentar moralmente. La ética debe servir para discernir
diversos tipos de argumentación moral, su pertinencia en diferentes contextos, y sus niveles de fuer-
za para alcanzar consensos en situaciones conflictivas. Esto se relaciona fuertemente con la situación
G.C.B.A.

4 La bibliografía sobre el debate "universalismo" - "comunitarismo" es enorme. Para una visión de conjunto, véanse Taylor, C. Propósitos

cruzados: el debate liberal-comunitario, en N. Rosenblum (comp.), El liberalismo y la vida moral, Bs. As., Nueva Visión, 1993, págs.177-201.
5 Las referencias a Piaget, Kohlberg y sus discípulos es imprescindible. De L. Kohlberg su obra fundamental de síntesis son los dos volú-

menes de Psicología Moral. Para una relación más directa con la educación, véase VVAA: La educación moral según L. Kohlberg,
Barcelona, Gedisa, 1997.
Pero es importante ver los aportes que provienen del campo de la ética misma como disciplina filosófica, véase Cullen, C. Ética y sub-
jetividad. Transformaciones de un campo problemático, en Fundamentos en Humanidades, UNSL, vol. I, 2000, págs.19-29.

6 GCBA ! Secretaría de Educación ! Dirección de Currícula

 de "pluralismo moral", relacionado con muy diferentes saberes prácticos previos, que el futuro docen-
te encontrará en el aula;

2) que la ética se relaciona estrechamente con la política. Incluso hoy día son debates muchas veces
indiscernibles. Esto implica que en el enfoque de la ética se preste especial atención tanto a la pro-
blemática de la justicia y de los derechos humanos, como a la problemática de la ciudadanía y del
ámbito de lo público. En este sentido el enfoque de la enseñanza de la ética en la escuela no podrá
desvincularse de las prácticas contextuales, tanto las institucionales como las sociales en general;

3) que la ética tiene una particular potencialidad para la integración de saberes y para relacionarse
con el tratamiento de temas transversales. En este sentido, enseña a discernir, en los diferentes cam-
pos de problemas "transversales", aquellos aspectos que hacen a la moralidad de las acciones, y aque-
llos valores que pueden pretender ser tratados como éticos. Esto cobra particular relevancia en
aquellos casos donde la formación ética y ciudadana en el primero y segundo ciclo de la escuela
primaria/EGB está curricularmente organizada mediante temas transversales.

Con respecto a la ciudadanía

Se opta, en este enfoque, por entender la ciudadanía como una categoría ético-política. En este
sentido, si bien la categoría pertenece al tipo de conceptos que algunos autores (como Guy Palmade)
llaman co-disciplinares,6 y por lo mismo aparece tratada en varias ciencias sociales, tiene una especi-
ficidad muy marcada en los debates actuales de filosofía práctica. En este sentido, junto al carácter
histórico-descriptivo de la categoría y al jurídico normativo, es fundamental plantear, como instancia
crítica, la dimensión ético-política que implica.

La ciudadanía en el campo de la filosofía práctica

En este sentido el enfoque que se propone es, ciertamente, interdisciplinar, pero con un anclaje
en la mirada crítico-filosófica de la cuestión. La dimensión crítico-filosófica de la "formación del ciu-
dadano" se relaciona con la diversidad de formas de comprender las relaciones entre ética y política.7
Es particularmente relevante, en este sentido, atender al desarrollo histórico de la categoría, desde el
planteo de una relación intrínseca entre vida buena y participación ciudadana, pasando por la rela-
ción entre normatividad de derechos civiles y vida pública o política "democrática", hasta la relación
entre la lucha por la vigencia de los derechos humanos y las llamadas "nuevas ciudadanías" o el reco-
nocimiento del "status" de ciudadano (y no meramente el "derecho").8
G.C.B.A.

6 Se entiende por co-disciplinar, dice Palmade: "el caso en el que las diferentes disciplinas, aun conservando su originalidad, pueden

encontrarse justamente agrupadas en un terreno que las engloba a ambas", en Interdisciplinariedad e ideologías, Madrid, Narcea, 1979,
pág. 30.
7 En un reciente artículo hemos planteado esta perspectiva, Cullen, C. “Ciudadanía y Educación”, Revista de Pedagogía Crítica, Rosario,

nº 7, 2000.
8 Véase González Stephan, B. (ed). Nuevas identidades y ciudadanías, Caracas, Nueva Sociedad, 1996.

Aportes para el debate curricular ! Formación Ética y Ciudadana 7

 La ciudadanía como pertenencia identificante

Esta dimensión tiene que ver con aquellos elementos que permiten el reconocimiento mutuo en
los procesos de socialización. El problema acá radica en las relaciones entre identidad social y ciuda-
danía. El acento de la discusión está en el reconocimiento, su fundamento, su sentido y su ámbito de
validez. El tema se relaciona con las complejas cuestiones de la identidad cultural y la identidad nacio-
nal, donde justamente se define el "sentido" y el "alcance" del reconocimiento mutuo.9 La cuestión en
juego es la lógica de la inclusión y la exclusión: inclusión "a qué", exclusión "de qué".
En este contexto (donde la mirada histórico-social es imprescindible) la pertenencia plantea hoy,
al menos, algunas cuestiones problemáticas:

- La tensión entre la pertenencia como "arraigo cultural" a una patria, una nación, una tradición, y la
pertenencia a una cultura globalizada, caracterizada por el desarraigo, la movilidad migratoria, circui-
tos económicos e informacionales transnacionales, superación aparente al menos de lazos con tradi-
ciones determinadas y los consecuentes movimientos de signo contrario, que muchos conectan con
el resurgimiento de ciertos fundamentalismos, culturales y/o religiosos, y también con la creciente rei-
vindicación de "minorías" nacionales o "intereses corporativos", relacionados a grupos sociales carac-
terizados por algún grado de exclusión en los proyectos comunes o en las formas más fuertes del
reconocimiento mutuo;
- ¿dónde radican las nuevas ciudadanías en tanto "pertenencia": en los no-lugares , en los localismos
y regionalismos, en las agrupaciones de excluidos?;
- ¿es posible entender la ciudadanía desvinculada de lazos de pertenencia a una cultura, una nación,
una minoría?;
- La formación ciudadana que da la escuela, ¿debe centrarse en "educar al patriota o en educar al
"cosmopolita"?10

La ciudadanía como derecho de los individuos

Esta dimensión tiene que ver con el reconocimiento incondicionado de la libertad y la igualdad,
que definen la dignidad de la persona moral como derecho "natural", independiente de la pertenen-
cia o no a un grupo cultural o nacional o minoritario.11 Es quizás el aporte más significativo al tema
de las teorías modernas jusnaturalistas,12 y su renacer en las actuales teorías del liberalismo político.
En este contexto más normativo de la ciudadanía como derecho, se plantean hoy cuestiones
problemáticas, que están fuertemente condensadas en la relación que tienen los derechos ciudada-
nos con la exigencia de principios normativos de justicia, que garanticen para todos su ejercicio, por
un lado, y con la historia de los derechos humanos, desde sus formulaciones iniciales como derechos
meramente civiles y políticos, a los derechos sociales y a los llamados hoy "derechos de tercera gene-
G.C.B.A.

9 Véase J. Habermas. “Ciudadanía e identidad nacional”, en Facticidad y validez, Madrid, Trotta, 1998, págs. 619-643.
10 Esto ha dado lugar a un reciente y fecundo debate en los EE.UU., desencadenado por una publicación de R. Rorty. Véase Nussbaum,

M. y otros (compilado por J. Cohuen), Los límites del patriotismo, Barcelona, Paidós, 1999.
11 Véase N. Bobbio: Igualdad y libertad, Barcelona, Paidos-ICE, 1993.
12 Véase J. Rawls. Liberalismo político, México, FCE, 1995; J. Habermas y J. Rawls. Debate sobre el liberalismo político, Barcelona, Paidós-

ICE, 1998.

8 GCBA ! Secretaría de Educación ! Dirección de Currícula

 ración" (derechos relacionados con el medio ambiente, con la responsabilidad frente a las futuras
generaciones, etcétera).

- Es importante hacerse eco en la formación de los docentes del debate actual entre quienes sostie-
nen que estos principios se deben enunciar con independencia del campo específico de acciones
sociales y proyectos de vida a los cuales puedan aplicarse, y quienes sostienen que es necesario res-
petar la especificidad de las diversas "esferas de la justicia", que son dependientes de una lógica espe-
cífica según a qué tipo de acciones y bienes sociales se refieran.

- por otro lado, es también un campo problemático nuevo, para la comprensión de la ciudadanía como
"derechos", el lugar que tienen el respeto a las minorías, la convivencia de diferencias culturales, las
demandas de igualdad de sectores tradicionalmente excluidos del ejercicio pleno de la ciudadanía.
Esto ha dado lugar a los debates sobre el multiculturalismo, el pluralismo y la educación en la diver-
sidad, que tienen una incidencia directa en la comprensión misma de la ciudadanía, y que son una
forma de relacionar el aspecto de la "pertenencia" y la dimensión del "derecho".13 Se trata del com-
plejo problema del derecho a la pertenencia, como una de las esferas básicas de la justicia.14

Ciudadanía y participación creciente

Este tercer aspecto de la ciudadanía ha puesto en cuestión la mera reducción a la pertenencia y

al derecho. Se trata, fundamentalmente, del problema del ciudadano como "potencial político", o bien,
lo que ha dado en llamar Habermas el "status" de ciudadano.15 Se trata de avanzar desde la mera
declaración del derecho a su ejercicio efectivo, sobre todo cómo estar en condiciones de tomar la
palabra, de ejercer control sobre la representación política, y, sobre todo, de generar iniciativas para
una mejor convivencia. Esta dimensión del status del ciudadano es quizás el campo más fecundo en
las discusiones actuales, que conlleva, sin embargo, problemas todavía fuertemente en debate.

- Es fundamental relacionar la ciudadanía con la construcción del espacio público, no sólo pensado
en el sentido amplio de la macropolítica, sino también en las redes de la "microfísica del poder".16
¿Cuáles son las nuevas formas del espacio público? ¿Qué rol tiene la escuela en la configuración
misma de este espacio?17

- Por otro lado, en este contexto se hace particularmente relevante en la formación docente abrir el
campo a la discusión de las relaciones entre conocimiento y poder, como un acceso a discutir el lugar

13 Véase entre otros, W. Kymilicka. Ciudadanía multicultural, Barcelona, Paidós, 1996; Ch. Taylor. El multiculturalismo y la "política del
G.C.B.A.

reconocimiento" (incluye réplicas de Gutmann, Rockefeller, Walzer y Wolf), México, FCE, 1993.
14 Véase Th. Walzer. Las esferas de la justicia, México, FCE, 1993.
15 Véase "Potencial político" es una expresión de Walzer, en Esferas de la Justicia, op. cit. "Status" de la ciudadanía es una forma haber-

masiana de plantear la cuestión de la participación ciudadana, véase Facticidad y Validez, op. cit.
16 Las discusiones sobre el sentido de lo público son también muy numerosas. Bastaría citar los trabajos de H. Arendt; de Habermas,

de Rawls, entre otros muchos. Las relaciones con la microfísica del poder tienen que ver con los análisis de Ch. Foucault. Microfísica
del poder, Madrid, Ediciones de la Piqueta, 1992, 3a. edición.
17 Véase C. Cullen. Crítica de las razones de Educar, Buenos Aires, Paidós, 1997.

Aportes para el debate curricular ! Formación Ética y Ciudadana 9

 del saber en la formación del ciudadano. Justamente en este contexto se hace imprescindible revisar
el contexto escolar de transmisión del saber como contexto fuertemente signado por lo público: inter-
cambio libre y argumentado de posiciones en todo aquello que nos afecta, con la intención no sólo
de avanzar hacia consensos más amplios, sino hacia la efectiva vigencia de proyectos comunes. Sin
duda que esto tiene que ver con lo que algunos autores llaman "la ciudadanía reflexiva",18 y marca
uno de los nudos más fuertes en la relación educación y formación del ciudadano.

Ciudadanía y democracia

Finalmente es necesario relacionar la ciudadanía con la democracia. Y esto por diversas razones,
particularmente relevantes hoy día:

- porque la democracia es la única forma de organización social del ejercicio del poder que garantiza
los derechos ciudadanos;

- porque es la forma más adecuada de resolver los posibles conflictos de "pertenencias" y las condi-
ciones para el aprendizaje mutuo desde el reconocimiento de las diferencias (es decir, pertenencias
libres, móviles, respetuosas, ampliadas, todo lo cual tiene que ver con el pluralismo, no sólo en su sen-
tido mínimo de "tolerancia", sino en el más pleno de "aprendizaje mutuo");

- porque es la misma exigencia ciudadana de mayor participación la que puede radicalizar la idea misma
de democracia, al generar vínculos sociales más reflexivos y comprometidos con la cosa pública.

Desde estas opciones estratégicas para enfocar la enseñanza de la ciudadanía, tiene una parti-
cular relevancia destacar tres aspectos que pueden guiar al docente en su tarea de "formación ciuda-
dana" en la escuela primaria.

1. que la ciudadanía supone competencia dialógica, como modo de resolver con razones y argumen-
tos los conflictos, y como posibilidad de comprender que ser ciudadano es tener siempre el derecho
a la palabra en aquellas cuestiones que le incumben a cada uno;

2. que la ciudadanía supone trabajar el juicio prudente o la razonabilidad, que tiene que ver con la
capacidad del sujeto de poder dar razones de su actuar y poder exigirlas de los otros, en el marco de
la convivencia;

3. que la forma más potente de la ciudadanía tiene que ver con el reconocimiento y el cuidado del otro.
G.C.B.A.

Esto implica algo más que el supuesto de la racionalidad dialógica y la razonabilidad práctica: es el
poder ponerse en el lugar del otro; y agregar, al argumento y a la responsabilidad, la solidaridad;

4. que la ciudadanía activa es cada vez más el reaseguro de la democracia, extendiendo su carácter
normativo y procedimental más allá del reconocimiento formal de la fuente de la soberanía, y hasta

18 Véase C. Thiebaut. Vindicación del ciudadano. Un sujeto reflexivo en una sociedad compleja. Barcelona, Paidós, 1999.

10 GCBA ! Secretaría de Educación ! Dirección de Currícula

 la exigencia cotidiana del control de los actos de gobierno, la separación y la independencia de los
poderes, y los modos de participación de acuerdo con los problemas y con los actores sociales invo-
lucrados en las decisiones comunes.

2. PROPÓSITOS EDUCATIVOS

Incluir la enseñanza de la ética y la ciudadanía en la formación de los maestros tiene como pro-
pósitos fundamentales:

1. generar un ámbito reflexivo adecuado para que los futuros maestros incorporen saberes que per-
mitan construir la diferencia entre enseñar ética e inculcar una moral;
2. generar un ámbito reflexivo adecuado para que los futuros maestros incorporen saberes que per-
mitan construir la diferencia entre enseñar ciudadanía e inducir una pertenencia o recitar algunos
derechos;
3. proporcionar argumentos para comprender que la formación de un juicio moral autónomo com-
promete al maestro con los principios básicos de la justicia como equidad: el respeto a la libertad y a
la igualdad de oportunidades;
4. proporcionar argumentos para comprender que la formación de una ciudadanía democrática com-
promete al maestro con los principios básicos de la justicia como equidad: el respeto a la libertad y a
la igualdad de oportunidades;
5. dar elementos teóricos para relacionar la capacidad de diálogo argumentativo con el ejercicio de la
ciudadanía democrática;
6. construir principios de valoración de la docencia como el ejercicio de una virtud ciudadana;
7. promover actitudes de tolerancia y aprendizaje mutuo en relación con la diversidad cultural;
8. compartir el compromiso fundado con los valores universales expresados en los derechos humanos.

3. EJES PRINCIPALES PARA LA SELECCIÓN DE CONTENIDOS

Los criterios de selección de contenidos se derivan del enfoque adoptado y de los propósitos
explicitados. Presentamos en forma separada lo referido a la ética y lo referido a la ciudadanía.

Ejes relacionados con la ética

1. El campo problemático de la formación ética

La distinción entre ética y moral. La relación de las morales con normas, valores, costumbres,
G.C.B.A.

sanciones. La relación de la ética con principios racionales de argumentación y crítica. Debates actua-
les: universalismo, comunitarismo, singularismo. La relación de la ética y la moral con la dignidad del
hombre y con la identidad personal y cultural.

2. Los núcleos temáticos de la formación ética

La acción humana como libre. Fines, intenciones, motivos. La cuestión de la autonomía del jui-
cio y de la formación del carácter.

Aportes para el debate curricular ! Formación Ética y Ciudadana 11