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LA CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO: TEORIA DE JEAN PIAGET

Jean Piaget sigue siendo la figura más relevante que existe en el panorama del desarrollo
cognitivo. A pesar de las numerosas críticas que ha recibido su teoría y de los cambios que se
han producido en las ultimas décadas, su explicación acerca del desarrollo del pensamiento
sigue siendo la más completa y estructurada que nunca se haya formulado en esta disciplina.

Jean Piaget nación en 1896 un la ciudad suiza de Neuchâtel, hijo de un respetado historiador y
de una mujer excéntrica que dificultaba la normalidad de la vida familiar. Fue el mayor de tres
hermanos y el único varón. A los diez años trabajaba como ayudante del director del Museo de
Historia Natural de su ciudad, donde se especializó en los moluscos. A los quince años entró a
formar parte de la Sociedad de Ciencias Naturales y empezó a establecer contacto con algunos
de los científicos más relevantes de la época en Suiza. Realizó numerosas publicaciones sobre
los moluscos y a partir de conocer al filósofo Henry Bergson derivo parte de su actividad hacia
la filosofía.

Terminados sus estudios universitarios de Ciencias Naturales se trasladó a París donde trabajo
dos años en el laboratorio de Binet, al tiempo que siguió estudiando en la Soborna lógica y
filosofía de la ciencia. Binet tenía como misión estandarizar los tests de razonamiento de Burt
en una muestra de niños franceses. Al pasar estas pruebas, Piaget se interesó sobre todo por
los errores que cometían los niños, es decir, le llamaron la atención los impedimentos
cognitivos que tenían los niños para resolver determinadas tareas aparentemente simples para
los adultos. A partir de entonces, Piaget se dedicó a estudiar el desarrollo del pensamiento
desde el nacimiento hasta la edad adulta.

2.1 PRINCIPALES CONCEPTOS DE LA TEORIA DE PIAGETIANA

La influencia de las preocupaciones propias de la biología se manifiesta en la teoría de Piaget

sobre el conocimiento. Las teorías biológicas tienen como objetivo explicar la existencia de las
diversas formas orgánicas y su adaptación al medio, mientras que el objetivo de las teorías
epistemológicas es explicar cómo se adaptan las formas de pensamiento a la realidad. Piaget
encontró una estrecha relación entre estas dos ramas del conocimiento e intentó unirlas en un
marco teórico común que denominó epistemología genética, cuyo objetivo principal era
estudiar el desarrollo del conocimiento (epistemología) desde su propia génesis. El término
«genético» se refiere aquí al origen y formación del conocimiento, a su génesis, y no a los
principios biológicos que puedan regular el conocimiento. La propuesta teórica elaborada por
Piaget tiene, como una de sus principales aportaciones, el reconocimiento del carácter activo
del sujeto en la elaboración de su propio conocimiento.

El organismo interacciona con el medio y gracias a las acciones que realiza sobre él puede
conocerlo. A través de la acción se conectan las formas biológicas (los organismos) y las
epistemológicas (el conocimiento). Para que un organismo se desarrolle intelectualmente
necesita construir y reelaborar la información que capta del medio, de forma que el
conocimiento nunca estaría compuesto por asociaciones simples de entre elementos, ni por
repeticiones y copias idénticas de lo que se percibe a través de los sentidos. Esta postura
epistemológica, en la que el conocimiento del mundo depende de cómo el sujeto interiorice y
elabore la información que recibe, ha dado lugar a un enfoque ya clásico dentro de las
explicaciones sobre el desarrollo humano denominado constructivismo.
2.1.1 LOS FACTORES DEL DESARROLLO

El constructivismo constituye una posición intermedia entre el innatismo y el empirismo. Por

ello, aunque pone el énfasis en la acción del propio sujeto, intenta conciliar los elementos
básicos de cada una de las posturas en una compleja teoría del desarrollo que postula la
existencia de factores innatos y 9 del medio y, sobre todo, de un elemento de coordinación.
Según la teoría piagetiana existen cuatro factores que posibilitan y explican la adquisición del
conocimiento: 

Maduración, que se refiere a la herencia genética, a los aspectos biológicos que condicionan
nuestro conocimiento y desarrollo. 

Interacción con el mundo físico e Interacción social. A partir de la anterior estructura

heredada, el sujeto comienza a realizar acciones sobre el mundo físico y social. A través de
estos dos tipos de interacción se pone de manifiesto el peso de la acción como motor del
desarrollo, es decir, las acciones que el sujeto realiza sobre el medio físico y las acciones que
lleva a cabo con los demás, se convierten en factores fundamentales en la explicación del
conocimiento. 

Equilibración. Aunque la tendencia natural del organismo es el equilibrio, la interacción con el

medio provoca en el organismo una serie de desequilibrios. Para resolver los desequilibrios y
lograr la adaptación, Piaget postula la existencia de un cuarto mecanismo denominado
equilibración que coordina el resto de los factores. La equilibración supone un elemento de
auto-regulación del propio sujeto que tiende a dotar a todo el sistema del equilibrio necesario
para lograr la adaptación.

2.1.2 LOS MECANISMOS DEL DESARROLLO

A pesar del énfasis que la teoría piagetiana otorga a la construcción activa del conocimiento,
Piaget no negó el papel que desempeña la herencia considerando la «maduración» uno de los
factores fundamentales de su modelo teórico. Así definió dos tipos de condicionantes
heredados: 

Los invariantes estructurales, que se refieren a las características que tiene nuestro
organismo, principalmente nuestros sentidos, y que nos imponen una serie de restricciones al
conocimiento 

Los invariantes funcionales son los mecanismos de funcionamiento que posee el organismo
para llevar a cabo esa construcción del conocimiento. Los más importantes son la asimilación y
la acomodación, que son mecanismos que se emplean a lo largo de toda la vida para construir
el conocimiento. Igual que los bebés, los niños y los adultos continúan asimilando y
acomodando esquemas. Cuando algo no funciona como se espera, según el esquema actual,
nos encontramos ante un desequilibrio y para resolverlo tendremos que asimilar primero la
nueva información y acomodar nuestros viejos esquemas. Existe diferencia entre el
pensamiento infantil y el pensamiento adulto, pero según ésta no se encuentra en el propio
mecanismo de construcción del conocimiento, sino en el tipo de operaciones que los sujetos
son capaces de realizar y la organización que imponen al propio conocimiento.

2.1.3 EL CONCEPTO DE ESQUEMA

Para entender mejor los conceptos de asimilación y acomodación hay que relacionarlos con el
concepto de esquema. Para Piaget los esquemas son los unidades psicológicas básicas de
funcionamiento. El conocimiento está organizado en esquemas que con el desarrollo se
pueden modificar, combinar, reorganizar o coordinar. En cada uno de los períodos del
desarrollo humano se construyen esquemas de conocimiento diferentes.

La acción sobre los objetos (succión, prensión, ...) es la única fuente de conocimiento posible
para los bebés y, de acuerdo con esto, los esquemas les permiten organizar el conocimiento
que van adquiriendo a partir de las acciones que realizan sobre los objetos. Estos primeros
esquemas se denominan esquemas de acción. Más tarde, hacia el año y medio
aproximadamente, los sujetos pueden construir otro tipo de esquemas que se denominan
esquemas representacionales, es decir que son capaces de formar representaciones mentales.
A lo largo del desarrollo, vamos creando esquemas cada vez más complejos y abstractos de
forma que el pensamiento también se va haciendo cada vez más complejo y abstracto. El nivel
intelectual de una persona dependerá del número de esquemas que haya construido, de su
naturaleza y de como los organice y combine.

Cuando un sujeto se encuentra ante un desequilibrio intenta en un primer momento

resolverlo mediante la asimilación, es decir, intenta incorporar la información nueva que se le
presenta a un esquema que ya posee. Esta es, quizás, la solución menos costosa pero no
siempre funciona. Cuando la mera asimilación de la información no sirve para resolver el
conflicto cognitivo, entonces el sujeto acomodará su esquema creando uno nuevo para que
pueda asimilar dicha información. Aunque hay situaciones en las que predomina la asimilación
y otras en las que predomina la acomodación, sin embargo, ambos mecanismos suelen darse
de forma simultánea. La asimilación y la acomodación trabajan de forma conjunta para
resolver desequilibrios y lograr la adaptación del sujeto.

2.2 LOS PERIODOS DEL DESARROLLO

La genialidad de la teoría piagetiana radica en relacionar los reflejos del recién nacido con la
inteligencia lógica. Es decir, en la teoría de Piaget existe una verdadera inteligencia previa a la
aparición del lenguaje y del pensamiento lógico. El desarrollo se concibe, según Piaget, como
una sucesión de diferentes estadios o períodos evolutivos caracterizados por el empleo y la
organización de unos esquemas determinados. Piaget describió tres períodos: período
sensoriomotor, período de operaciones concretas, dividido en los subperíodos preoperatorio y
operatorio concreto, y por último el período formal. Estos períodos responden a diferentes
formas de organización mental, utilizan unas estructuras generales de pensamiento y son
momentos de equilibrio en los que el sujeto utiliza esas estructuras cognitivas. El tipo de
estructuras que se emplean en unos períodos y otros son cualitativamente diferentes. Así, las
estructuras que se utilizan en cada uno imponen una determinada visión sobre el mundo, una
forma particular de relacionarse con él y una comprensión sobre las cosas cualitativamente
diferente.

PERIODO DEL DESARROLLO EDADES APROXIMADAS

Período Sensoriomotor Del nacimiento hasta los 2 años
Período de operaciones concretas:
Subperíodo Preoperatorio De 2 a 6/7 años
Subperíodo Operatorio Concreto De 6/7 años hasta la adolescencia
Período de las Operaciones Formales Desde la adolescencia (11/12 años)
Tal y como aparece en la figura anterior, las edades que se corresponden con cada período son
sólo aproximadas. Lo importante es que la secuencia del desarrollo es siempre la misma. Todos
los niños, en su desarrollo intelectual, han de pasar, según Piaget, por los tres períodos
anteriormente reseñados.

Cada período posee un conjunto de rasgos y una estructura que lo define. Además, los logros
propios de un período se integran en el siguiente, a la vez que se superan; es decir los períodos
del desarrollo de la inteligencia tienen un carácter integrador.

El principal rasgo de la teoría de Piaget es la continuidad entre los distinto períodos, más allá
de las edades en que se sitúe cada uno. Sin embargo, lo interesante es poder explicar qué
cambia de período a período. Es decir, la transición de un período al siguiente supone la
aparición de características cualitativamente diferentes, y por tanto, de discontinuidades en el
desarrollo. La teoría piagetiana pretende explicar estas dos dimensiones o aspectos
intrínsecamente unidos al desarrollo, las dimensiones de continuidad y discontinuidad entre
los períodos diferenciados por este autor en su teoría del desarrollo del conocimiento.

2.2.1 EL PERIODO SENSORIOMOTOR

El período sensoriomotor constituye un «viaje» evolutivo que conduce al bebé humano desde
la actividad refleja, con la que viene equipado tras su nacimiento, hasta la conducta
intencional más temprana y la capacidad simbólica.

Dentro del período sensoriomotor, Piaget diferencia seis estadios a través de los cuales el
bebé humano realiza el viaje desde el ejercicio de los reflejos hasta el inicio de la conducta
primero intencional, y luego simbólica:

LA NOCIÓN DEL OBJETO PERMANENTE

Aunque pueda parecer extraño en principio, la idea de que los objetos existen más allá de la
mirada o de las acciones del que los contempla o utiliza no es inmediata. Piaget señaló que
para los bebés del período sensoriomotor los objetos «dejan de existir» cuando ya no están a
su vista o alcance, y que la adquisición de tal idea se extiende a través de los seis estadios del
período sensoriomotor. La adquisición de la noción de objeto como entidad permanente más
allá de la percepción directa necesita de la capacidad representacional, que se conquista,
como ya vimos, en el sexto estadio del período sensoriomotor.

2.2.1.2 EL DESARROLLO DE LA IMITACIÓN La imitación constituye un potente mecanismo de

aprendizaje que permite al sujeto humano adquirir numerosas habilidades y conocimientos
con sólo estar expuestos a ellos. Sin embargo, lejos de ser unas meras copias del modelo, las
conductas de imitación son tipos de comportamiento complejos que evolucionan a través del
desarrollo. Piaget estudió la evolución de la imitación a lo largo del período sensoriomotor,
describiendo las características de este tipo de conductas en los seis estadios del mismo y
destacando los cambios cualitativos del mismo. Durante el primer estadio no existe imitación
propiamente dicha. Durante los estadios segundo y tercero, el bebé es capaz de imitar
acciones previamente conocidas, pero no acciones nuevas. Durante los estadios cuarto y
quinto se inicia la imitación propiamente dicha de conductas de otros y emisiones lingüísticas,
pero siempre que el modelo a imitar esté presente. Para poder lograr la imitación diferida, es
decir imitación en ausencia del modelo, es necesario apoyarse en un recuerdo o imagen, en un
esquema interiorizado. Para Piaget la habilidad para representarse algo simbólicamente es en
último término una especie de imitación diferida, de ahí la importancia de este tipo de
conductas en el desarrollo.

2.2.2 PERIODO DE PREPARACION Y ORGANIZACION DE OPERACIONES CONCRETAS

La capacidad representacional o simbólica marca el paso del tipo de inteligencia

sensoriomotriz al pensamiento operatorio. En solo dos años aproximadamente el bebé
humano pasa de responder de forma refleja a los estímulos del ambiente a poder procesar y
elaborar la información de un modo simbólico.

Piaget definió una operación mental como una acción interna que permite al sujeto realizar
transformaciones mentales con los objetos, sean estos del tipo que sean, como por ejemplo
reordenarlos, combinarlos, invertirlos, etc. Es evidente que la capacidad simbólica o
representacional es un requisito necesario para poder llevar a cabo operaciones mentales,
dado el carácter interno de estas. Por otra parte, para Piaget el concepto de operación mental
está ligado a la noción de reversibilidad.

Una acción es reversible cuando puede volver a su estado o condición inicial. Por ejemplo, si
tomamos una bola de plastilina y cambiamos su forma redondeada por otra alargada,
tendremos la misma cantidad de esa sustancia en los dos estados y podremos volver a
transformar cuantas veces queramos esta cantidad de materia. Para Piaget una operación
mental es una acción que combina las dos propiedades que acabamos de mencionar, es, por
tanto, acción interiorizada y reversible.

La superación del período sensoriomotor no conduce directamente al niño de

aproximadamente dos años al pensamiento de tipo operatorio. Piaget encontró entre los niños
de 2 a 6/7 años una serie de limitaciones en su modo de razonar que los alejaba de los
requisitos del pensamiento operatorio. Por eso dividió el período operatorio en dos
subperíodos.

2.2.2.1 EL PERIODO PREOPERATORIO

El niño de aproximadamente dos años es un niño dotado de una incipiente capacidad

simbólica o representacional, que le permite reconstruir en el plano de la representación
mental lo que ya ha adquirido en el plano de la acción durante el período sensoriomotor. Esto
no significa, no obstante, que abandone el mundo de la acción, ya que el desarrollo, según
Piaget, es de tipo sumativo aunque implique reconstrucciones o reorganizaciones de los
esquemas que se van adquiriendo.

Sin embargo el niño de 2 a 6/7 años no es capaz de manejar aún operaciones mentales
basadas en relaciones lógicas. Si utilizamos nociones propias de la Psicología del Pensamiento
(y de la Lógica en general), podemos decir que el niño preoperatorio no puede utilizar aún
plenamente un razonamiento de tipo inductivo (que va de lo particular a lo general, y permite
generalizar a partir de una serie de hechos que comparten un conjunto de características o
propiedades), ni un razonamiento de tipo deductivo (va de lo general a lo particular, y permite
atribuir a hechos particulares características de la generalidad a la que pertenecen), sino que
utiliza un razonamiento de tipo transductivo, que establece relaciones entre lo particular y lo
particular.

El pensamiento que caracteriza al niño preoperatorio es aún de tipo prelógico, intuitivo o

figurativo, y se materializa en las siguientes limitaciones:
Egocentrismo, que hace referencia a una interpretación del mundo centrada únicamente en
uno mismo, en el propio niño, sin tener en cuenta que hay perspectivas o puntos de vista
alternativos. El egocentrismo también se materializa en otras características bien conocidas del
pensamiento infantil: el realismo, el animismo y el artificialismo.

Centración, que es la tendencia a focalizar o centrar la atención en un único aspecto de la

realidad, de los objetos o fenómenos, sin tener en cuenta otros rasgos o características
relevantes, que son ignorados o no atendidos. Piaget mostró este rasgo del pensamiento
infantil preoperatorio en un conjunto de experimentos o tareas de conservación, que
pretendían demostrar si los niños se daban cuenta de si ciertas características de los objetos,
como la cantidad de materia, el volumen, la 15 longitud o el área, permanecían constantes a
pesar de una serie de cambios que se llevaban a cabo sobre «el aspecto» de estas
dimensiones.

La típica respuesta no conservadora, propia del niño preoperatorio, consiste en responder que
tras la transformación realizada no hay la misma cantidad de materia, o el mismo volumen,
etc. Estas respuestas ponen de manifiesto dos rasgos típicos del período preoperatorio: la
centración en un solo rasgo y la preponderancia hacia lo perceptivo.

2.2.2.2 EL PERIODO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS

A partir de los 6/7 años se observa como cambian las respuestas de los niños ante las tareas de
conservación. La típica respuesta conservadora, propia ya del niño operatorio, consiste en
responder afirmativamente a las preguntas sobre si tras la transformación hay la misma
cantidad de materia, o volumen de líquido, etc. Este mismo niño operatorio ya resuelve
además otro tipo de tareas tales como seriación, inclusión de clases, clasificación, transitividad.

El pensamiento propio del niño de 6/7 a 11/12 años aún esta demasiado ligado a los aspectos
concretos de la realidad, y necesita «liberarse» de esa ligazón, hacerse más abstracto o formal.
El niño del período de operaciones concretas sólo es capaz de pensar sobre los aspectos de un
problema tal y como se le presentan; se plantea sólo cuestiones relativas a los datos concretos,
presentes o reales, sin ser capaz aún de concebir lo posible.

Podríamos plantear la diferencia entre el pensamiento concreto y el formal en los siguientes

términos: para el primero lo posible se subordina a lo real, mientras que para el segundo lo
real se subordina a lo posible.

2.2.3 EL PERIODO DE LAS OPERACIONES FORMALES

Este período supone la culminación del desarrollo intelectual dentro de la teoría piagetiana.
Piaget e Inhelder conectaron el pensamiento formal, propio de este período, con las
características del pensamiento científico. Es decir, el pensamiento formal para estos autores
es el pensamiento de tipo hipotético-deductivo y proposicional.

El carácter hipotético-deductivo del pensamiento formal. Al igual que las teorías científicas se
formulan en términos de hipótesis o suposiciones sobre la realidad que pretenden explicar, del
mismo modo las operaciones propias del pensamiento formal adquieren para Piaget e Inhelder
esta forma. Así los sujetos de sus investigaciones afrontaban las tareas que les planteaban
estos investigadores considerando qué variables o factore s estaban implicados en ellas, cómo
podrían relacionarse, y deduciendo a partir de las condiciones que se daban en estas tareas las
soluciones a las mismas.
Los niños que se encontraban aún en el período del pensamiento concreto no eran capaces de
razonar correctamente ante las mencionadas tareas. Les costaba mucho disociar
correctamente los factores implicados en las mismas cuando se encontraban en la situación en
la que uno de los factores variaba mientras los demás permanecían constantes.

El carácter proposicional del pensamiento formal. El término proposición es un término

utilizado en Lógica que se refiere a la expresión de un juicio entre dos términos, llamados 16
sujeto y predicado. A través de las proposiciones se afirma o niega algo, se incluye o excluye el
primer aspecto sobre el segundo, etc. ¿A qué se refieren Piaget e Inhelder cuando caracterizan
el pensamiento formal en términos proposicionales? Se refieren a que son las proposiciones
sobre la realidad, sobre los objetos, y no los objetos mismos la «materia prima» sobre la que
se fundamenta el pensamiento formal.

2.3 ALGUNAS CRITICAS A LA TEORIA DE PIAGET Hay que señalar que aunque ciertos aspectos
fundamentales de la teoría piagetiana no se consideran hoy válidos para explicar el desarrollo,
sigue siendo la formulación teórica más mencionada y, sobre todo, aquella a partir de la cual
se han construido el resto de las explicaciones.

El concepto de período del desarrollo. Según Piaget, alcanzar un período de determinado del
pensamiento significa interpretar, analizar y conocer la realidad de una manera particular que
tiene que ver con las operaciones propias de dicho período. Esta concepción supone que un
sujeto que haya alcanzado un nivel determinado aplicará las mismas estructuras de
pensamiento para resolver cualquier tipo de problema.

A pesar de la sensatez de esta idea, poco a poco, diferentes estudios han ido encontrando
datos que no encajaban bien con este principio. Así, se halló que un mismo sujeto no resolvía
diferentes tareas con una estructura similar y que requerían una misma operación. Este
problema se ha denominado desfase horizontal y ha supuesto un grave inconveniente para el
concepto de período del desarrollo y la idea subyacente de estructura de conjunto.

La postura piagetiana se ha denominado de dominio general porque postula que las

operaciones del pensamiento se aplican de forma general, es decir a todos los ámbitos del
pensamiento o del conocimiento. Otra postura alternativa, denominada de dominio específico,
postula que la actuación de un sujeto no tiene por qué ser similar en todas las tareas de un
mismo nivel y que las operaciones lógicas o estructuras de pensamiento que se activan para
resolver un problema, dependen del dominio al que el problema se refiera.

La universalidad de los períodos de desarrollo. Una de las características más importantes de

los períodos, según Piaget, es que son universales. Esto significa que los períodos se suceden
en todas las personas, integrándose unos en otros en un orden constante. Así tanto un
europeo como un pigmeo atravesarán los mismos períodos en el mismo orden, aunque su
momento de adquisición pueda variar. Multitud de estudios han demostrado que esto es así.

La mayor dificultad que la universalidad de los períodos ha encontrado tiene que ver con el
período de las operaciones formales. Según la formulación tradicional, a partir de once o doce
años los sujetos empiezan a mostrar un pensamiento abstracto que les permite resolver
problemas complejos, formular hipótesis y verificarlas, etc. Pero los estudios posteriores
concluyen que, al contrario de lo que en un principio defendió Piaget, el pensamiento formal
no es un pensamiento universal, es decir, que no todos los sujetos van a poder alcanzar este
tipo de pensamiento. Así, se necesita que el medio social y la experiencia proporcionen tanto
las herramientas cognitivas como la incitación intelectual necesarias para poder pensar de
manera formal.