Tema 1.

El alumnado con necesidad

específica de apoyo educativo y atención
a la diversidad.
Atender a la diversidad en el aula de Educación Infantil tiene 2 sentidos, uno más amplio y otro más estricto, por lo que,
el profesorado, debe tener el conocimiento y las competencias socioemocionales adecuadas para adaptarse al
alumnado, escuchando, empatizando y comprendiendo sus necesidades.

Por otro lado, las personas que atienden al alumnado diverso son los Equipos de Orientación Educativa, los Equipos
Específicos, los profesores Especialistas en Audición y Lenguaje, apoyo y Educación Especial (PT), el Equipo Directivo,
las familias y los Auxiliares Educativos, que suelen apoyar al alumnado con Necesidades Educativas Especiales.

Además, hay también otros especialistas que ya no son educadores pero que también ayudan al profesorado a atender
a alumnado, estos son los fisioterapeutas y las enfermeras.

En 0-3 se les atiende fuera del centro educativo con especialistas, fisioterapeutas, psicomotricistas, logopedas, etc.
Esto pueden ser niños prematuros, que se sabía antes de nacer o complicaciones. Al cumplir los 3 años, pasan a ser
atendidos por maestros.

ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD FUENTES DE DIVERSISDAD EN EL AULA

Personales

- Intereses y motivaciones.
Según el Decreto 85/2008, de 3 de septiembre, por el que se - Capacidades para aprender motivaciones.
establece el currículo del segundo ciclo de Educación Infantil. - Estilos y ritmos de aprendizaje.
- Niveles de desarrollo.
A los efectos de lo dispuesto en el presente decreto se entiende - Aprendizajes previos.
por atención a la diversidad el conjunto de actuaciones
educativas dirigidas a dar respuesta a las diferentes Sociales
capacidades, ritmos y estilos de aprendizaje, motivaciones e
intereses, situaciones sociales, culturales, lingüísticas y las de - Socioculturales / económicas.
salud del alumnado. - Capacidades para aprender y posibilidades.
- Minorías étnicas y culturales.
Principio general: adaptar la práctica educativa a las
características personales, necesidades, intereses y estilo
cognitivo de los niños, dada la importancia que en estas edades adquieren el ritmo y el proceso de maduración.

NIVELES DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD (EP)

Nivel institucional:

• Estructura y organización curricular del sistema educativo español.

• Administración educativa autonómica:

o Marco normativo.
o Marco curricular.
o Organización y gestión de recursos y programas.
o Asesoramiento y seguimiento de medidas.

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Nivel de centro docente:

• Agentes:

o Equipo directivo.
o Departamentos de coordinación didáctica.
o Equipos de ciclo.
o Orientación educativa.
o Equipos docentes.
o Tutores.
o Profesorado.

• Planes y proyectos:

o PE: Proyecto Educativo.

o PAT: Plan de Actuación Tutorial.
o PAD: Plan de Atención a la Diversidad.
o POAP: Plan de Orientación Académica y Profesional.

En el aula es donde se materializa todo esto.

MEDIDAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN ASTURIAS. EDUCACIÓN INFANTIL

- Generales u Ordinarias: preferentemente a través de medidas de carácter general desde criterios de flexibilidad
organizativa y atención inclusiva, con el objetivo de favorecer la autoestima y expectativas positivas Enel
alumnado y en su entorno familiar y obtener el logro de los objetivos de la etapa.

- Específicas: tan pronto como se detectan dificultades de aprendizaje en un niño, los centros docentes
adoptarán las medidas oportunas dirigidas al alumnado que presente necesidad específica de apoyo educativo.

El responsable de hacer medidas curriculares, adaptaciones, etc., es del tutor de grupo, aunque este puede ser
ayudado por otros profesionales.

MODALIDADES DE APOYO EN FUNCIÓN DE A QUIÉN SE DIRIGE

En el aula de apoyo, de forma

más individualizada.

Apoyo directo a los alumnos que En la preparación previa a la

En la preparación previa a la
presentan más dificultades. realización de las actividades.
realización de las actividades.

Intercambiando roles o Apoyo al tutor por parte de otros Apoyo a todo el grupo-clase en
funciones. miembros de la comunidad sus procesos de aprendizaje.
educativa.
Para que pueda Consulta colaborativa o apoyo
dedicarse a otras entre colegas sin intervención
tareas. Apoyo en el diseño y desarrollo
del currículum. directa.

Para que pueda En el planeamiento del modelo de

observar con cierta En las propuestas evaluación u seguimiento de
distancia. de mejora aprendizajes.

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En la organización y adaptación
de la metodología: materiales,
EJEMPLOS DE MEDIDAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN EL AULA

- Flexibilidad.
- El juego como estrategia de aprendizaje natural e inclusiva.
- Diversificar los tipos de actividades.
- Que las actividades tengan distintos niveles de resolución o realización.
- Permitir a los alumnos participar en el proceso de selección de actividades.
- Facilitar que el escenario de aula permita trabajar con distintas tareas y ritmos de aprendizaje al mismo tiempo.
- Usar más el espacio para el proceso de aprendizaje (patio, jardín, biblioteca, etc.) sin ser solo y exclusivamente
para las actividades ya preestablecidas.
- La organización temporal debe estar determinada por la actividad a realizar y no por el horario escolar.

EJMEPLOS DE MEDIDAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD ESPECÍFICAS. ADAPTACIONES CURRICULARES

Acomodación o ajuste de la oferta educativa a las posibilidades y necesidades de cada alumno o intervención. Las
condiciones para hacer una adaptación curricular son:

- Tener autorización de inspección educativa si es significativa.

- Afectará a elementos como objetivos, contenidos, metodología, criterios de evaluación o todos ellos.
- Son competencia del tutor y profesores que impartan la docencia al alumno en colaboración con el
departamento o equipo de orientación.
- Tienen una duración mínima de un curso.
- Se desarrollan dentro de la educación ordinaria.
- Han de estar sometidas a continua evaluación.

Tipos de adaptaciones

- No significativas (metodología)
- Significativas (afecta a objetivos y contenidos)

Contenido de las adaptaciones

- Datos de identificación del alumno.

- Información sobre la historia personal y educativa del alumno.
- Nivel de competencia curricular.
- Estilo de aprendizaje y motivación para aprender.
- Contexto escolar y sociofamiliar.
- Propuesta curricular adaptada.

LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN EL AULA Y LAS ADAPTACIONES DEL CURRÍCULO

De las necesidades educativas comunes a las necesidades educativas especiales.

La educación escolar tiene como finalidad promover de forma intencional el desarrollo de ciertas capacidades y la
apropiación de determinados contenidos de la cultura necesarios para que los alumnos puedan ser miembros activos
en su marco sociocultural de referencia. Para ello, la escuela ha de conseguir el equilibrio de ofrecer una respuesta
educativa, comprensiva y diversificada; proporcionando una cultura común a todos los alumnos, que evite la
discriminación y desigualdad de oportunidades, y respetando sus características y necesidades individuales.

Existen unas necesidades educativas comunes que hacen referencia a los aprendizajes esenciales expresadas en el
currículum escolar.

El concepto de diversidad nos remite al hecho de que todos los alumnos tienen unas necesidades educativas
individuales propias y específicas para poder acceder a las experiencias de aprendizaje necesarias para su
socialización, cuya satisfacción requiere una atención pedagógica individualizada. Sin embargo, no toda necesidad
individual es especial, algunas necesidades individuales pueden ser atendidas a través de una serie de actuaciones
que todo profesor conoce para dar respuesta a la diversidad, como dar más tiempo al alumno para el aprendizaje de
determinados contenidos, utilizar otras estrategias o materiales educativos o diseñar actividades complementarias.

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No obstante, en algunos casos, determinadas necesidades individuales no pueden ser resueltas por los medios
señalados, siendo preciso poner en marcha una serie de ayudas, recursos y medidas pedagógicas especiales o de
carácter extraordinario distintas de las que requieren habitualmente la mayoría de los alumnos. En este caso se puede
hablar de necesidades educativas especiales, para referirse a aquellos alumnos que presentan dificultades de
aprendizaje o desfases en relación con el currículo que les corresponde, por lo que hay que hacer accesible el
currículum, adaptarlo y dar una atención especial a la estructura social y al clima emocional en el que tiene lugar el
hecho educativo.

Hasta hace relativamente poco, solo los alumnos con algún tipo de discapacidad eran los destinatarios de este tipo de
ayudas y recursos especiales, mientras que otros muchos que tenían dificultades de aprendizaje, seguían en la escuela
común sin ningún tipo de ayudas. El concepto de necesidades educativas especiales implica que cualquier alumno que
tenga dificultades de aprendizaje, reciba las ayudas y recursos especiales que necesite, ya sea de forma temporal o
permanente, en el contexto educativo más normalizado posible.

Hay alumnos cuyas diferencias se tienen su origen en una historia personal, educativa o experiencial y alumnos que
provienen de ambientes especialmente marginales o que pertenecen a diferentes etnias o culturas, es por ello por lo
que estos, son más propensos a tener dificultades en una escuela que no considera sus características sociales y
culturales.

El carácter habitual o extraordinario de las actuaciones pedagógicas que hay que poner en marcha para atender las
necesidades individuales de los alumnos, no depende sólo del origen de las diferencias de éstos, sino que está también
estrechamente relacionado con el tipo de respuesta educativa que se les ofrece. Las necesidades educativas que
pueden presentar determinados alumnos, por las causas anteriormente señaladas, no serán exactamente las mismas
en un centro u otro, sino que tendrán una dimensión y matices distintos en función de las oportunidades educativas
que se le brinden, los recursos y características de cada centro. Es más, muchas dificultades de aprendizaje tienen su
origen en una respuesta educativa que no contempla la diversidad, como por ejemplo el hecho de no enseñar a un
niño de una determinada etnia en su lengua materna.

La respuesta a la diversidad en el currículum escolar.

Tradicionalmente, la escuela se ha centrado en la satisfacción de las necesidades educativas comunes. Desde esta
perspectiva, aquellos alumnos que no logran alcanzar los objetivos establecidos son segregados, creando grupos
dentro del aula para los más rezagados, clases especiales para atender a los alumnos con dificultades de aprendizaje
o de conducta, o derivándolos a escuelas especiales. En este tipo de medidas subyace la idea de que los problemas
de aprendizaje tienen su origen en factores individuales, motivo por el cual se toman medidas centradas en los alumnos.

Esta concepción, en el ámbito curricular, ha dado lugar a propuestas rígidas y homogeneizadoras, en las que la
Administración Educativa establece al mínimo detalle las decisiones relativas al qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar,
sin tener en cuenta que los procesos de enseñanza-aprendizaje tienen en lugar en contextos muy distintos, generando
un elevado número de dificultades de aprendizaje, repeticiones, ausentismo y fracaso escolar.

Actualmente existe una tendencia cada vez mayor hacia curricula abiertos y flexibles que permiten dar respuesta al
doble reto de la comprensividad y la diversidad. En estas propuestas, generalmente, la Administración Educativa
establece unos aprendizajes mínimos, para asegurar que todos los alumnos adquieran ciertos elementos básicos de
la cultura, y los centros, a partir estos mínimos, construyen su propuesta curricular adecuando, desarrollando y
enriqueciendo el currículo oficial en función de las características de su alumnado y del contexto sociocultural de
referencia.

Obviamente un curriculum abierto y flexible es una condición fundamental para dar respuesta a la diversidad, ya que
permite tomar decisiones razonadas y ajustadas a las diferentes realidades sociales, culturales e individuales.

La respuesta a la diversidad implica además un curriculum amplio y equilibrado en cuanto al tipo de capacidades y
contenidos que contempla. Los curricula tradicionales se han centrado en el desarrollo de capacidades de tipo
cognoscitivo y contenidos de tipo conceptual. Este enfoque, dio lugar al desarrollo de curricula paralelos para los
alumnos de educación especial, que incluían áreas, objetivos y contenidos distintos del currículum común y con un
enfoque más rehabilitador.

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El concepto de necesidades educativas especiales implica que los grandes fines de la educación han de ser los mismos
para todos, para asegurar así la igualdad de oportunidades y la futura inserción en la sociedad. Por tanto, si en el
curriculum se expresan aquellos aprendizajes considerados esenciales para ser miembro activo en la sociedad, éste
ha de ser el referente de la educación de todos y cada uno de los alumnos, haciendo los adaptaciones que sean
precisas y proporcionándoles las ayudas y recursos que les faciliten avanzar en el logro de los aprendizajes en él
establecidos.

La respuesta a la diversidad en el contexto del centro educativo.

La respuesta a la diversidad como todo proceso de innovación afecta a la globalidad del centro, e implica cuestionar la
práctica educativa tradicional, introduciendo cambios sustanciales en la misma.

La respuesta a la diversidad y educación de los alumnos con necesidades educativas especiales ha de ser un proyecto
de escuela, ya que uno de los factores de éxito de la integración es que esta sea debatida en profundidad y asumida
por toda la comunidad educativa.

Es un hecho bastante demostrado que las escuelas que mejor responden a la diversidad del alumnado favorecen su
adecuado desarrollo y son las que más crecen como institución. Por ello, cuando los centros se enfrentan a la tarea de
elaborar sus proyectos educativos y curriculares, la respuesta a la diversidad ha de ser un eje central en la toma de
decisiones de los distintos componentes que incluyen ambos procesos. Las razones que justifican esta necesidad son:

- Facilitar un mayor grado de integración y participación en la dinámica escolar.

- Prevenir la aparición o intensificación de dificultades de aprendizaje derivadas de planteamientos rígidos o
excesivamente homogeneizadores.
- Favorecer que los ajustes educativos que puedan requerir determinados alumnos de forma individual sean lo
menos numerosos y significativos posibles.

Las decisiones que se tomen en el ámbito del centro son aún muy generales y están dirigidas a dar un primer nivel de
respuesta a la totalidad del alumnado, sin embargo, son imprescindibles para crear las condiciones necesarias que
favorezcan una educación personalizada en el aula. La planificación de la acción educativa ha de tener en cuenta las
necesidades de todos los alumnos, incluyendo las de aquellos que pertenecen a otras culturas, provienen de ambientes
sociales deprivados o tienen algún tipo de discapacidad.

1. Aspectos que pueden ser objeto de revisión por su especial importancia para dar respuesta a la diversidad en
el ámbito de la escuela:

o Es importante llevar a cabo una reflexión y debate acerca de la visión que se tiene en la escuela del
desarrollo, el aprendizaje y la diversidad. La definición de un marco conceptual compartido, a partir de
la reflexión sobre la práctica, es un paso fundamental porque condiciona la toma de decisiones
organizativas y curriculares. Las decisiones serán muy distintas si se conciben el desarrollo y el
aprendizaje desde una concepción interactiva o desde un enfoque determinista. También serán
distintas las opciones cuando se perciben las diferencias como una oportunidad para el
enriquecimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje y el desarrollo profesional, que cuando se
consideran como un problema u obstáculo en el proceso educativo. De esta manera, es importante
revisar los procesos y medidas que pueden favorecer cualquier tipo de exclusión de los alumnos, de
forma que se busquen estrategias para evitarla.

o Hay que asegurar que el curriculum de la escuela sea lo más amplio, equilibrado y diversificado posible.
Los equipos docentes han de realizar un profundo análisis del curriculum oficial para analizar en qué
medida contempla las necesidades del alumnado y tomar las decisiones oportunas.

o Una escuela para la diversidad implica aprovechar al máximo los recursos materiales y humanos
disponibles, y una adecuada organización de estos. Hay que llegar a acuerdos sobre los criterios que
han de orientar la selección, adquisición y elaboración de materiales que faciliten el proceso de
enseñanza-aprendizaje. En algunos casos, puede ser necesario adquirir materiales, mobiliario y
equipamientos específicos, y establecer criterios de adaptación de materiales de uso común para a
atender las necesidades de determinados alumnos.

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 o Recursos humanos: es de vital importancia revisar las relaciones y capacidad de trabajo conjunto del
profesorado, el nivel de participación de los padres, la relación con la comunidad y con los
profesionales que realizan funciones de apoyo y asesoramiento. Es importante tomar decisiones
compartidas respecto a:

▪ Definir las funciones y responsabilidades de los diferentes profesionales.

▪ Consensuar el modelo de intervención.
▪ Establecer los criterios generales para decidir qué alumnos han de recibir apoyo y de qué tipo.
▪ Establecer las coordinaciones fundamentales, especificando su contenido y temporalización.
▪ Definir los horarios teniendo en cuenta los momentos de apoyo que precisan los alumnos.

o Identificación de las dificultades de aprendizaje, la valoración de las necesidades educativas

especiales y las adaptaciones curriculares individualizadas. Estos procesos se concretarán de forma
distinta en cada centro en función de:

▪ La experiencia del profesorado.

▪ La trayectoria del trabajo conjunto.
▪ Los recursos de apoyo disponibles.
▪ La concepción y grado de formación en relación con las dificultades de aprendizaje.

No obstante, algunos acuerdos importantes en este tema pueden ser:

▪ Definir criterios para determinar cuándo se puede hablar de un problema que requiere un
proceso de evaluación especializada o una intervención muy específica y cuando no.
▪ Establecer procedimientos e instrumentos para la identificación precoz de las dificultades de
aprendizaje y la valoración de las necesidades educativas especiales.
▪ Definir las funciones y significado de las adaptaciones curriculares.
▪ Establecer las fases y componentes que va a contemplar este proceso.
▪ Quiénes van a intervenir en su elaboración.
▪ Cómo se va a realizar el seguimiento.
▪ Cuál va a ser el formato para registrarlas.

Es preciso tener en cuenta que las decisiones que se adopten estarán condicionadas por las orientaciones y
prescripciones que establezcan las Administraciones Educativas en cada país.

- Es importante crear un buen clima en el centro que favorezca el desarrollo institucional. Hay que revisar cuáles
son las actitudes hacia las diferencias, el tipo y calidad de relaciones entre los diferentes actores, el liderazgo
del director, los espacios que se dedican a la participación y reflexión conjunta, etc. El trabajo colaborativo es
un factor esencial para dar respuesta la diversidad. Es importante también crear un ambiente físico agradable
y acogedor que favorezca el aprendizaje, las relaciones interpersonales y la autonomía y movilidad de todos
los alumnos. En algunos casos, habrá que eliminar barreras arquitectónicas y modificar algunos espacios para
atender las necesidades de determinados alumnos.

La respuesta a la diversidad en el contexto del aula.

Las decisiones adoptadas en el proyecto del centro para dar respuesta a la diversidad se materializan en el aula, ya
que en ella tienen lugar principalmente los procesos de enseñanza-aprendizaje, y es el contexto que tiene una influencia
más intensa y directa en el desarrollo de los alumnos. La programación anual y el conjunto de unidades didácticas que
la concretan, constituyen el nivel de planificación curricular que orienta y guía los procesos de enseñanza-aprendizaje
que tienen lugar en las aulas. Esta planificación ha de conseguir el difícil equilibrio entre dar respuesta al grupo como
tal y a cada alumno dentro del mismo. Esto implica conocer tanto las características y necesidades educativas
generales del grupo (niveles de competencia curricular, intereses, tipo de relaciones que se establecen), como las
características y necesidades más específicas que puedan presentar determinados alumnos.

Dar respuesta a la diversidad significa romper con el esquema tradicional, siendo la cuestión central cómo organizar
las situaciones de enseñanza de forma que sea posible personalizar las experiencias de aprendizaje comunes, es
decir, cómo lograr el mayor grado posible de interacción y participación de todos los alumnos, sin perder de vista las
necesidades concretas de cada uno. De esta forma, cuánto más flexible sea esta organización, más fácil será, por otro

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lado, la incorporación de los profesores de apoyo a la dinámica del aula para facilitar el proceso de aprendizaje de
todos los alumnos.

1. Aspectos a considerar para dar respuesta a la diversidad:

o Los profesores han de conocer bien las posibilidades de aprendizaje de todos los alumnos, los factores
que facilitan el mismo y sus necesidades educativas más específicas. Ajustar las ayudas pedagógicas
al proceso de construcción personal de cada uno, implica una intensa interacción y comunicación, una
observación constante de sus procesos de aprendizaje y una revisión de la respuesta educativa, siendo
este conocimiento un proceso continuo.

Cada vez que se inicia un nuevo proceso de aprendizaje, a través de las diferentes unidades didácticas, es
fundamental explorar los conocimientos, ideas y experiencias previas de los alumnos acerca de los nuevos
contenidos, y durante el proceso mismo de observar cómo progresan para proporcionales las ayudas
necesarias.

o Ayudar a todos los alumnos a construir aprendizajes significativos. La forma en que se plantean las
situaciones de enseñanza-aprendizaje es determinante para conseguir o no un aprendizaje
significativo. La construcción de aprendizajes significativos implica que todos y cada uno de los
alumnos tengan una predisposición favorable para aprender, atribuyan un sentido personal a las
experiencias de aprendizaje, y establezcan relaciones substantivas entre los nuevos aprendizajes y lo
que ya saben. Atribuir un significado personal al aprendizaje implica que comprendan lo que tienen
que hacer, el por qué y el para qué, de esta manera será mucho más fácil que tengan una participación
activa en dicho proceso. Existen diferentes medios para lograrlo: explicaciones a todo el grupo,
demostraciones, conversaciones con los alumnos en pequeño grupo e individualmente, etc. Otro factor
esencial es que todos los alumnos sientan que pueden tener éxito en su aprendizaje, especialmente
cuando tienen dificultades o una historia de fracaso, para lo cual hay que plantear actividades que
puedan resolver con las ayudas necesarias y reforzar el esfuerzo y no sólo los resultados.

o Organizar las experiencias de aprendizaje de forma que todos los alumnos participen y progresen en
función de sus posibilidades. Se trata de que aquellos que tienen objetivos o contenidos distintos a los
del grupo de referencia, no trabajen en paralelo, sino que participen lo máximo posible en las
actividades del aula. Para lograr esto, existen distintos medios:

▪ Utilizar variedad de estrategias metodológicas, en el marco de unos principios pedagógicos

esenciales, que permitan ajustar la ayuda pedagógica a las diferentes necesidades, estilos de
aprendizaje y proceso de construcción de cada alumno. La concepción constructivista no
prescribe métodos, sino una serie de principios que orientan y dan sentido a las distintas
estrategias que se utilicen. Conviene recordar que los niños con necesidades educativas
especiales no aprenden de forma muy diferente, aunque requieran, en muchos casos, más
ayudas y/o ayudas distintas al resto.

▪ Utilizar estrategias de aprendizaje cooperativo. Los niños no aprenden solo del profesor, sino
también de sus iguales. Las estrategias de aprendizaje cooperativo tienen efectos positivos en
el rendimiento académico, la autoestima, las relaciones sociales y el desarrollo personal. La
utilización de este tipo de técnicas supone una gran ayuda para el profesor, porque facilitan el
trabajo autónomo de los alumnos y el docente puede dedicar más atención a aquellos que más
lo necesitan.

▪ Ofrecer variedad de experiencias y actividades que permitan trabajar determinados contenidos

con diferentes grados de complejidad e incluso contenidos distintos. Diseñar actividades que
tengan diferentes grados de dificultad y permitan diferentes posibilidades de ejecución y
expresión; plantear varias actividades para trabajar un mismo contenido; plantear una misma
actividad para trabajar contenidos de diferente grado de dificultad; utilizar metodologías que
incluyan actividades de distinto tipo como puede ser el trabajo a través de proyectos, los
talleres.

▪ Ofrecer la posibilidad de que los alumnos elijan entre distintas actividades y decidan la forma
de realizarlas. Para lograr una mayor autonomía es preciso dar oportunidades para que los

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 alumnos tomen decisiones sobre la planificación de su trabajo y se responsabilicen del
aprendizaje. La elección de actividades permite adaptarse a las diferencias individuales y que
los alumnos se conozcan a sí mismos como aprendices.

▪ Dar oportunidades para que practiquen y apliquen de forma autónoma lo aprendido. Saber
cuándo los alumnos han alcanzado el suficiente nivel de aprendizaje que les permita trabajar
con menos supervisión y ayuda. Determinados alumnos van a requerir mayor ayuda y
estrategias específicas para generalizar los aprendizajes y aplicarlos de forma autónoma.

▪ Utilizar una amplia gama de materiales didácticos. Tener en cuenta el material específico o
adaptado que puedan precisar ciertos alumnos con necesidades educativas especiales.

▪ Combinar distintos tipos de agrupamientos, tanto en lo que se refiere al tamaño como a los
criterios de homogeneidad o heterogeneidad, que permitan proporcionar respuestas
diferenciadas en función de los objetivos que se persigan, la naturaleza de los contenidos a
trabajar, y las características e intereses de los alumnos. Es importante asegurar que aquellos
que tienen mayores dificultades se integren en los grupos que mejor respondan a sus
necesidades.

▪ Utilizar diferentes procedimientos de evaluación que se adapten a distintos estilos,

capacidades y posibilidades de expresión de los alumnos. La evaluación a través de las
actividades de enseñanza-aprendizaje y las producciones de los alumnos, es un medio
sumamente útil para que los docentes puedan ajustar la ayuda pedagógica al proceso de
construcción de cada uno. Es importante que los alumnos conozcan los criterios a través de
los cuales se van a evaluar sus producciones para que puedan irlas regulando, y dialogar con
ellos acerca de sus potencialidades y dificultades, las estrategias que les dan mejor resultado
para aprender, etc., de forma que se conozcan mejor como aprendices y se responsabilicen
de su aprendizaje.

▪ Organizar el espacio del aula de forma que resulte grato, se favorezca la autonomía y movilidad
de los alumnos y se pueda adaptar a los distintos tipos de actividades y agrupamientos. Los
alumnos con mayores dificultades habrán de ubicarse en aquellos lugares en los que tenga un
mayor acceso a la información y puedan comunicarse y relacionarse mejor con sus
compañeros y el docente. Si en el aula hay niños con problemas sensoriales o motores es
necesario crear condiciones adecuadas de luminosidad, accesibilidad y sonorización.

▪ Organizar el horario del aula teniendo en cuenta el tipo de metodología y actividades a realizar,
así como las necesidades de apoyo que puedan precisar determinados alumnos. Es
importante establecer ciertos momentos en los que se realicen actividades individuales que
pueden ser de refuerzo o profundización.

▪ Crear un clima de respeto y valoración entre alumnos, establecer canales de comunicación,

plantear actividades que proporcionen la cohesión del grupo y la regulación de la vida del aula
y emitir mensajes que no sean descalificadores o impliquen situaciones comparativas entre los
alumnos.

La atención a la diversidad a través de las adaptaciones curriculares individuales.

1. Concepto de adaptaciones curriculares.

Puede ocurrir que ciertas necesidades de los alumnos no puedan contemplarse en estos niveles de
planificación, siendo necesario adaptar el curriculum de forma individual. Desde un curriculum comprensivo y
abierto, el último nivel de ajuste de la oferta educativa común lo constituyen las adaptaciones curriculares
individualizadas. Estas son una vía más de respuesta a la diversidad, por lo que habrá que realizarlas cuando
la programación del aula diversificada no sea suficiente para dar respuesta a determinadas necesidades de un
alumno.

Cualquier alumno puede requerir en un momento determinado una serie de ajustes individuales del currículum
común. Sin embargo, conviene reservar el concepto de adaptaciones curriculares individualizadas para

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aquellos casos en los que las necesidades educativas de los alumnos requieren actuaciones, recursos o
medidas de carácter especial o extraordinario durante toda su escolarización, o en algún momento de esta.

Las adaptaciones curriculares individualizadas se pueden entender como un proceso de toma de decisiones
compartido tendiente a ajustar y complementar el curriculum común para dar respuesta a las necesidades
educativas especiales de los alumnos y lograr su máximo desarrollo personal y social. Se trata de construir un
curriculum a la medida del alumno, tomando decisiones respecto a qué tiene que aprender y con qué
secuencia, cómo hay que enseñarle, cuáles van a ser los criterios para evaluar sus avances y cómo hay que
evaluarle. El hecho de que sea una planificación individual no significa que sea un curriculum paralelo o aislado
del que siguen sus compañeros, ya que se realiza en estrecha relación con la planificación de su grupo y del
centro en el que está escolarizado. Se trata de valorar la propuesta curricular del aula en interacción con las
necesidades especiales del alumno. Esto se traducirá en que podrá compartir determinados aprendizajes con
su grupo de referencia, habrá que introducir otros, dar prioridad a algunos de ellos, renunciar de manera
temporal o permanente a ciertos aprendizajes, trabajar con algunas estrategias distintas, adaptar material de
uso común, modificar los criterios de agrupamiento de alumnos.

No se puede establecer a priori quienes son los alumnos y cuáles son las adaptaciones necesarias para ellos.
Desde la concepción de las adaptaciones curriculares no existen categorías de alumnos previamente
establecidas para los que es preciso elaborarlas, sino que existen condiciones del desarrollo y del aprendizaje
de los alumnos que conjuntamente con las condiciones de la enseñanza que se les ofrece, hacen necesario
realizar modificaciones en el curriculum de mayor o menor grado y/o proporcionar medios de acceso al mismo.

Las adaptaciones curriculares constituyen un proceso particular de toma de decisiones para cada niño en el
contexto concreto en el que se desarrolla y aprende, por tanto no existen adaptaciones previamente concebidas
para las distintas necesidades o problemáticas, pero si existen algunas condiciones del desarrollo de los
alumnos con algún tipo de discapacidad, aunque no se pueden establecer a priori qué modificaciones hay que
realizar en las diferentes áreas curriculares o en las estrategias metodológicas. Además, es importante recordar
que las adaptaciones curriculares no se restringen sólo a los alumnos que presentan algún tipo de
discapacidad, sino que pueden requerirlas otros muchos que, por sus condiciones de desarrollo personal y de
la respuesta educativa, presentan dificultades de aprendizaje o desfases en relación con el curriculum que le
corresponde por edad. Es más, muchos alumnos con discapacidad pueden seguir el curriculum común
simplemente con una serie de ayudas técnicas o materiales.

La consideración de las adaptaciones curriculares como una medida extraordinaria, implica que ha de ser
justificada, es decir han de decidirse tras un proceso de evaluación psicopedagógica o interdisciplinar del
alumno en interacción con el contexto. Cuando un alumno empieza a presentar dificultades de aprendizaje es
importante no derivarlo automáticamente a un proceso de evaluación psicopedagógica y de adaptación
curricular, sin realizar previamente una evaluación pedagógica más a fondo y poner en marcha una serie de
medidas que puedan compensar dichas dificultades. Si las medidas adoptadas no dan resultado y el alumno
sigue presentado dificultades importantes, es el momento de plantearse la necesidad de que intervengan otros
profesionales que puedan realizar una evaluación psicopedagógica que oriente el tipo adaptaciones a realizar.

o Funciones de las adaptaciones en el proceso educativo de los alumnos que presentan necesidades
educativas especiales:

▪ Asegurar que el alumno reciba los medios y respuesta educativa que precisa para itinerar en
el sistema educativo en igualdad de condiciones. Los alumnos que cuentan con un proceso de
adaptación curricular pueden beneficiarse de ciertas medidas establecidas por la
Administración educativa.

▪ Establecer una relación entre las necesidades educativas individuales y la programación

común del grupo de referencia del alumno o alumna, para asegurar su mayor grado posible de
participación en las actividades y dinámica del aula.

▪ Coordinar las actuaciones de los diferentes profesionales y servicios que intervienen con el
alumno o alumna.

▪ Promover al alumnado hacia situaciones progresivamente más normalizadoras.

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 2. Características de las adaptaciones curriculares.

La elaboración de programaciones individuales ha sido una práctica habitual en el ámbito de la educación especial. Lo
novedoso es la concepción y el enfoque. Es por esto por lo que puede resultar de gran utilidad caracterizar previamente
los Programas de Desarrollo Individual para identificar cuáles son los cambios que las adaptaciones curriculares
suponen frente a dichos programas.

Los Programas de Desarrollo Individual tienen una concepción más psicológica o evolutiva que curricular. Estos
programas parten de una evaluación centrada en obtener información acerca de las dificultades o alternancias en las
diferentes áreas de desarrollo, sin considerar la influencia del contexto escolar en el desarrollo y aprendizaje de los
alumnos.

- Aspectos por los que se caracterizan estos programas:

o El punto de referencia para la toma de decisiones es el desarrollo psicológico y no el curriculum escolar.

Estos programas establecen objetivos de desarrollo y suelen realizarse a partir de curricula paralelos
que tienen un enfoque más rehabilitador que educativo.

o Se centran en compensar las dificultades de los alumnos, pero no se preocupan de las modificaciones
que han de introducirse en la respuesta educativa para facilitar el desarrollo y aprendizaje de los
alumnos.

o Son elaborados por especialistas y no están vinculados con las programaciones del grupo clase.

La adaptaciones curriculares tienen una concepción más educativa que rehabilitadora.

- Características que definen a las adaptaciones curriculares:

o Son un nivel más de planificación curricular, y por tanto tienen los mismos componentes que cualquier
programación (objetivos, contenidos, orientaciones metodológicas, etc.). Sin embargo, tienen algunas
peculiaridades que las diferencian de otras programaciones:

▪ Mayor importancia de la evaluación inicial para la toma de decisiones. Las adaptaciones

curriculares se deciden tras una evaluación psicopedagógica.

▪ No es preciso explicitar todos los elementos con la misma exhaustividad sino sólo aquellos en
los que es necesario plantear actuaciones no habituales y especialmente importantes para el
proceso de desarrollo y aprendizaje del alumno. En ocasiones será necesario centrarse
principalmente en estrategias metodológicas o medios de acceso, en objetivos y contenidos
de diversas áreas o de un área concreta.

▪ Son elaboradas por el tutor, que puede recibir ayuda, si lo necesita y el caso lo requiere, de
los profesores especialistas.

o Han de reflejarse por escrito como cualquier programación, de forma que se pueda sistematizar y
sintetizar todo el proceso, y como única vía de revisar la adecuación de las decisiones adoptadas. En
el documento queda reflejada una visión particular del alumno estrechamente relacionada con la
programación de su grupo, de forma que es fácil identificar los aspectos que comparte con sus
compañeros, los que comparte parcialmente y los que son específicos para él. El formato del
documento ha de adecuarse al estilo de los profesores de cada centro, de forma que sea útil, ágil y
comprensible para todos los implicados. No obstante, sea cual sea el formato, es importante que éste
contemple los componentes básicos del proceso:

▪ Información relevante del proceso de evaluación.

▪ Definición de las necesidades educativas especiales.

▪ Propuesta curricular: decisiones relativas al qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar en las
áreas que precise. Es importante reflejar de forma paralela las modificaciones que han de
introducirse en el contexto del aula y/o centro para facilitar el proceso de aprendizaje del
alumno y la implementación de las decisiones adoptadas.

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 ▪ Provisión de recursos materiales, ayudar personales y modalidad de apoyo.
▪ Colaboración con la familia.
▪ Seguimiento de las decisiones adoptadas.

o Han de considerarse no sólo como un producto o un fin en sí mismas, sino sobre todo como un proceso
que sirve para reflexionar conjuntamente y unificar criterios respecto a la respuesta educativa de un
alumno que tiene repercusiones en el aula e incluso en el centro. La experiencia demuestra que
muchas decisiones que se toman para un alumno pasan a formar parte de la respuesta educativa del
aula o centro, beneficiándose todos los alumnos.

o Han de entenderse como un proceso dinámico y flexible. Aunque el proceso tiene unas fases claras:

▪ Evaluación inicial.
▪ Especificación de las necesidades especiales.
▪ Propuesta curricular adaptada y provisión de recursos y ayudas.

Este proceso no debe tomarse de forma lineal, sino que pueden decidirse algunas adaptaciones a medida que se van
evaluando determinados aspectos, sin haber evaluado todos y cada uno de los que incluyen la evaluación inicial. Se
puede realizar un proceso en paralelo en el que como consecuencia de evaluar un determinado aspecto se derive una
necesidad no compartida con su grupo y una o varias adaptaciones. Lo importante es que, al final de este, se lleve a
cabo una síntesis en la que se revisen todas las fases y se asegure la coherencia.

o Las decisiones que se tomen han de ser funcionales y realistas. No hay que entenderlas como un
trámite formal y burocrático sino, sobre todo como un instrumento que oriente la acción educativa a
seguir con un alumno.

3. El continuo de la adaptación del curriculum.

Diferenciar las adaptaciones en función de los elementos que son objeto de ajustes o modificaciones, es decir, medios
de acceso al curriculum y adaptaciones en los diferentes componentes del curriculum. A su vez, las adaptaciones
pueden clasificarse por su mayor o menor grado de significatividad, que está relacionado con el grado de distancia que
representan respecto a las actuaciones ordinarias que se siguen con el resto de los alumnos. Cuanto más alejen al
alumno de los planteamientos educativos ordinarios más significativa será la adaptación.

3.1 Medios de acceso al currículum.

Algunas necesidades educativas especiales solo requieren medios de acceso al currículo, lo que va a favorecer el
desarrollo y aprendizaje de determinadas capacidades y contenidos que, de otra forma, presentarían serias dificultades
para el alumno.

- Condiciones físico-ambientales: eliminación de barreras arquitectónicas; insonorización de las aulas; ubicación

del alumno en lugares donde tenga pleno acceso a la información y pueda interactuar con sus compañeros;
distribución del espacio, condiciones adecuadas de luminosidad, etc.

- Materiales, equipamiento y ayudas técnicas que compensen las dificultades derivadas de ciertas problemáticas
de los alumnos y les permitan participar en las actividades de enseñanza-aprendizaje con un mayor grado de
autonomía: Máquina Perkins; materiales técnicos de audición como prótesis o equipos de frecuencia modulada;
tableros de sistemas de comunicación; emuladores de teclado; sintetizadores de voz, etc. En otros casos será
necesario realizar modificaciones en los materiales de uso común: incorporar imanes en puzles; aumentar el
tamaño o grosor de las letras de un texto; simplificar la estructura gramatical de un texto para hacerlo más
asequible; sustituir algunos términos por otros más comprensibles para el alumno.

- Códigos de comunicación: Hay alumnos cuyas dificultades de comunicación limitan su acceso al currículo y
necesitan aprender un código aumentativo, complementario o alternativo al lenguaje oral o escrito. Muchos
alumnos con problemas motores, sensoriales o alteraciones graves del desarrollo necesitan aprender un
código de comunicación alternativo, aumentativo o complementario al lenguaje oral o escrito: lenguaje de
señas; palabra complementada; Bimodal; Bliss; Sistema Pictográfico de Comunicación; Braille; Programa de

pág. 11
 Comunicación Total de Sheaffer, etc. El aprendizaje de estos códigos va a permitir que cuenten con un vehículo
lingüístico que les permita representar la realidad, comunicarse y expresarse, facilitando su acceso al
curriculum y su participación en las actividades de enseñanza-aprendizaje con un mayor grado.

Dentro de los medios de acceso, la más compleja es el aprendizaje de un código de comunicación. Aunque
conceptualmente es un medio de acceso, es preciso realizar modificaciones en el curriculum que permitan el
aprendizaje de dicho código. Es necesario introducir objetivos, contenidos, criterios de evaluación, estrategias
instructivas y materiales específicos referidos a dicho código, lo que puede conducir a eliminar otro tipo de contenidos
menos prioritarios. Los medios de acceso tienen un carácter permanente porque son imprescindibles para que el
proceso de enseñanza-aprendizaje y de socialización se produzca en las mejores condiciones posibles.

3.2 Adaptaciones en los componentes del curriculum.

Son las modificaciones o ajustes que se realizan en relación con el qué, cómo y cuándo enseñar, evaluar, es decir, en
objetivos y contenidos y su secuenciación, metodología, y criterios y procedimientos de evaluación. En función de los
componentes que se modifiquen se puede hablar de adaptaciones curriculares más o menos significativas.

Las adaptaciones no significativas son las modificaciones que se realizan en los elementos no prescriptivos del currículo
oficial. Estos, suelen hacer referencia al cómo enseñar y evaluar. No obstante, también hay adaptaciones que afectan
a los elementos prescriptivos del curriculum que pueden considerarse no significativas: introducir o matizar o ampliar
algunos contenidos, dedicar mayor tiempo al aprendizaje de ciertos contenidos, eliminar algunos no esenciales dentro
del área etc. Este tipo de adaptaciones son frecuentes para la mayoría de los alumnos de un aula, y deberían formar
parte de la práctica habitual de los docentes en el contexto de la respuesta a la diversidad.

Las adaptaciones significativas, por el contrario, son aquellas que afectan a los elementos prescriptivos del currículo
oficial y, en consecuencia, pueden tener efectos en la titulación. En realidad, es más preciso hablar de un curriculum
significativamente adaptado, cuando es necesario realizar varias de las siguientes adaptaciones:

- Dan prioridad a algunas de las capacidades contempladas en los objetivos generales a determinados
contenidos y criterios de evaluación. Indicar especialmente en el desarrollo de determinadas capacidades o el
aprendizaje de ciertos contenidos facilita enormemente la adquisición de otros. Este tipo de adaptación puede
implicar en algunos casos renunciar temporal o definitivamente a otros aprendizajes menos relevantes para el
alumno.

- Introducir o ampliar determinados aspectos contemplados en objetivos, contenidos y criterios de evaluación.

- Eliminación: consiste en eliminar objetivos, contenidos y criterios de evaluación del Currículo Oficial llegando,
en algunos casos, a eliminar prácticamente un área o áreas curriculares enteras. En toda área curricular existen
contenidos esenciales o nucleares y contenidos de detalle o profundización, cuando la eliminación afecte a
estos habrá de considerarse una adaptación no significativa. La eliminación, en algunos casos, es el resultado
de tener que introducir otros contenidos, o de tener que priorizar durante un largo período escolar determinados
aprendizajes. Sin embargo, se tiene que eliminar determinados aprendizajes porque existe una gran distancia
entre estos y el nivel de competencias del alumno.

4. Fases y componentes del proceso de adaptación curricular.

El proceso de ajuste de la oferta educativa para dar respuesta a las necesidades especiales sigue la misma lógica de
planificación de la acción educativa, aunque tiene algunos matices.

- Etapas fundamentales en el proceso de adaptación curricular:

o Evaluación inicial psicopedagógica: evaluación del alumno en interacción con el contexto en el que se
desarrolla y aprende para identificar sus necesidades educativas y fundamentar la respuesta
educativa:

▪ Nivel de desarrollo y de competencia curricular.

▪ Factores que facilitan su aprendizaje.
▪ Contexto y respuesta educativa del aula y centro.

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 ▪ Contexto sociofamiliar.

o Identificación de las necesidades educativas especiales: establecer las necesidades educativas

individuales que se consideran especiales porque requieren para ser atendidas recursos y medidas de
carácter extraordinario de forma temporal o permanente.

o Respuesta educativa:

▪ Propuesta curricular.
▪ Modificaciones en el contexto educativo.
▪ Provisión de ayudas personales, materiales y modalidad de apoyo.
▪ Colaboración con la familia.

o Seguimiento: registro de los avances y revisión de las medidas adoptadas para introducir los ajustes
necesarios.

4.1 Realizar una evaluación del alumno en interacción con el contexto escolar.

Establecer las necesidades especiales y las correspondientes adaptaciones implica realizar un juicio de valor que ha
de sustentarse en una evaluación psicopedagógica amplia del alumno en interacción con el contexto escolar en el que
se desarrolla y aprende.

Lo importante es identificar a través de la evaluación las necesidades del alumno en relación con el curriculum escolar
y los apoyos que necesita para progresar en la escuela y ser competente en la vida social.

La evaluación psicopedagógica ha de ser realizada por profesionales especializados en colaboración con el

profesorado que atiende al alumnado. Las dimensiones que han de tenerse en cuenta en esta evaluación son:

- Nivel de competencia curricular.

- Nivel general de desarrollo.
- Factores del propio alumno que facilitan su aprendizaje.
- Evaluación del contexto, especialmente del aula.
- Evaluación del contexto sociofamiliar.

4.2 Determinar las necesidades educativas especiales.

Una vez realizada la evaluación hay que realizar un análisis y síntesis de la información obtenida para determinar
cuáles son las necesidades educativas específicas del alumno que van a requerir medios de acceso, modificaciones
significativas del curriculum y/o del contexto educativo. La formulación de estas necesidades constituye el nexo de
unión entre el proceso de evaluación y la respuesta educativa.

La formulación de las necesidades educativas especiales ha de ser muy genérica para que no se asimilen con las
adaptaciones mismas y no han de ser muy numerosas, ya que la finalidad de este componente es identificar aquellas
necesidades educativas que requieren una atención prioritaria y que implican además medidas de carácter
extraordinario. Alginas necesidades especiales se podrán atender solo a través de medios de acceso al currículum,
otras modificando el contexto, otras a través de adaptaciones significativas, y otras precisarán adaptaciones en todos
los aspectos. También ocurre que una misma adaptación puede dar respuesta a más de una necesidad educativa.

4.3 Concretar la propuesta curricular para dar respuesta a las necesidades del alumno.

Una vez establecidas las necesidades del alumno en relación con el curriculum es preciso determinar qué ajustes hay
que realizar en éste para atenderlas, es por ello por lo que es importante considerar:

- La toma de decisiones es un proceso constante de ida y vuelta entre la situación y necesidades del alumno,
que debe seguir su propio proceso evolutivo, y la oferta educativa del grupo de referencia y del centro en el
que está ubicado. Hay que valorar la propuesta curricular del aula en interacción con las necesidades del
alumno para identificar cuáles pueden ser resueltas a través de dicha programación, cuáles no o sólo
parcialmente, y decidir en consecuencia los ajustes que hay que realizar. El proceso de adaptación puede
llevarnos, en ocasiones, a una propuesta muy diferente del currículo de referencia, pero es importante que éste
sea el punto de partida para asegurar un proceso educativo lo más normalizado posible.

pág. 13
 - Intentar realizar adaptaciones lo menos significativas posible. Es conveniente empezar realizando
adaptaciones de acceso y en el cómo enseñar y evaluar, antes de hacer adaptaciones en el que enseñar y
evaluar, y dentro de éstas la eliminación debe ser la última decisión a tomar.

- Tener en cuenta una variedad de criterios para tomar decisiones ajustadas sobre cuáles son las aprendizajes
más relevantes y pertinentes, teniendo siempre somo meta ofrecerle una propuesta curricular amplia,
equilibrada y enriquecedora. Es fundamental no restringir de entrada el nivel y tipo de experiencias que se le
pueden brindar.

Criterios a seguir:

o Nivel de desarrollo del alumno y nivel de competencias en relación con el currículum, ya que por muy
relevantes que sean determinados contenidos, si existe una gran distancia entre estos y sus
posibilidades de razonamiento y niveles de competencia actuales, habrá que aplazar su aprendizaje o
incluso renunciar a ellos. Sin embargo, es importante recordar que se pueden realizar aprendizajes de
mayor o menos complejidad respecto a un mismo contenido, lo que implica determinar cuál puede ser
el siguiente paso en función de su nivel actual de competencias.

o Contemplar aquellos aprendizajes que compensen las dificultades derivadas de la problemática del
alumno y que favorezcan el conocimiento y la aceptación de sí mismo. Este aspecto va a redundar en
las capacidades relacionadas con el equilibrio personal, mejorando su autoestima y autoconcepto.

o Funcionalidad de los aprendizajes, seleccionando aquellos que tengan un mayor nivel de aplicación
en la vida social, que favorezcan la autonomía y control sobre el entorno y que tengan un carácter más
general y polivalente. Dentro de estos aprendizajes los más relevantes serán los que sirvan además
para seguir progresando en el conocimiento de las diferentes áreas curriculares y los referidos a
aprender a aprender.

o Seleccionar aprendizajes que favorezcan la interacción e inserción en la sociedad y, de forma especial

aquellos que sirvan de base a la futura formación profesional e inserción laboral, especialmente en la
etapa de Educación Secundaria. Finalmente, es importante prestar atención a aquellos aprendizajes
que motiven al alumno y sean adecuados a sus características personales. La motivación supera, en
muchos casos, las dificultades de los alumnos para acceder a determinados contenidos.

4.4 Provisión de recursos materiales, ayudas personales y modalidad de apoyo.

La atención de ciertas necesidades puede requerir la provisión de una serie de servicios educativos de carácter
extraordinario. Es importante decidir qué profesionales pueden brindarle apoyo, teniendo en cuenta que algunas de
sus necesidades tendrán que ser atendidas por recursos o servicios que están fuera de la escuela.

Otra decisión importante está relacionada con la definición del tipo y modalidad de apoyo que precisa el alumno, que
estará condicionada por el tipo de recursos humanos con los que cuente la escuela, por su ubicación dentro de la
misma y por la capacidad de respuesta del docente del aula. En relación con la modalidad de apoyo es necesario
establecer en qué áreas hay que brindar apoyo al alumno, quién se lo va a proporcionar, en qué momentos se va a
realizar en relación con la actividad general del aula, si ha de ser individual o en grupo, y los tiempos en los que se va
a llevar a cabo. Es fundamental que el apoyo se brinde en lo posible dentro del aula para que el alumno no se desvincule
de las experiencias de aprendizaje que tienen lugar en ella, y para que el docente modifique su práctica, favoreciendo
así el aprendizaje de todos los alumnos. Si la tendencia general es que el alumno reciba apoyo específico fuera del
aula, se estará reproduciendo el enfoque clínico de la educación especial en el contexto de la educación común.

En algunos casos, será necesario establecer el tipo de materiales, mobiliario o equipamiento específico que requiere
el alumno para facilitar su proceso de aprendizaje, o los criterios que hay que tener en cuenta para la utilización y
adaptación del material de uso común.

4.5 Colaboración con la familia.

La colaboración de la familia se hace aún más necesaria en el caso de los alumnos que requieren unas ayudas más
específicas e intensas para compensar sus dificultades. Es importante informar a los padres sobre las decisiones
adoptadas para orientarles sobre el tipo de ayudas que pueden proporcionar a su hijo y promover su participación en
relación con el aprendizaje de determinados aspectos. La colaboración de la familia es de vital importancia para facilitar
la contextualización y generalización de determinados aprendizajes, y conseguir que éstos sean más significativos para

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el niño al poder relacionar lo que hace en casa y lo que hace en la escuela. En muchos casos, además, se podrán
plantear ciertas modificaciones en el medio familiar para promover el adecuado desarrollo del alumno.

4.6 Realizar un seguimiento de las adaptaciones realizadas.

Las adaptaciones curriculares deben quedar abiertas a sucesivas modificaciones en función de los datos que nos
aporte la práctica. El seguimiento implica ir registrando los avances del alumno, y evaluar la calidad de las decisiones
adoptadas tanto en lo que se refiere al contenido como al proceso seguido.

La respuesta a la diversidad. Un trabajo colaborativo.

La atención a la diversidad, a través de las distintas estrategias de individualización de la enseñanza, y la progresiva

integración de los alumnos con necesidades educativas especiales a la escuela común, plantean nuevas exigencias y
competencias al profesorado que requieren un trabajo colaborativo entre todos los involucrados en el proceso
educativo. En la mayoría de los países no se concibe la integración de los alumnos con necesidades educativas
especiales a la escuela común sin una serie de apoyos especializados que puedan, conjuntamente con el profesor del
aula, atender las necesidades de todos los alumnos. Los recursos son variados según los países y aún con los mismos
nombres realizan funciones distintas e intervienen de forma diferente. La forma en que se organizan los apoyos es
también variada; algunos están incorporados de manera permanente en la escuela, otros atienden varias escuelas de
manera itinerante y otros actúan desde una perspectiva sectorial.

El problema más importante es la forma en que se organizan la gran variedad de figuras o las funciones que se les
asignan. Lo fundamental es el modelo que orienta su intervención. Contar con un modelo proporciona un marco de
referencia que permite identificar cuándo estamos o no ante un problema, interpretar y elaborar posibles soluciones a
dichos problemas, ajustar expectativas respecto a lo que puede o no hacer el asesor o especialista, definir las
finalidades y ámbitos de la intervención y clarificar el tipo de relación que se va a establecer. Es fundamental que todos
los profesionales que realizan funciones de apoyo especializado y los docentes compartan el mismo modelo de
intervención para asegurar la continuidad y coherencia del proceso educativo de los alumnos y el entendimiento entre
todos los profesionales. Las funciones y tareas relacionadas con la intervención psicopedagógica o especializada se
inscriban en una serie de ejes conceptuales básicos que las engloban y dan significado y que pueden adoptar distintas
dimensiones.

- Naturaleza de los objetivos de la intervención:

Nos podemos encontrar desde una postura clínica o rehabilitadora a una abiertamente educativa. Situarse en un plano
clínico implica prestar mayor atención a cuestiones como las características individuales y evolutivas y las dificultades
o problemáticas. Acentuar más bien el polo pedagógico conlleva prestar mayor importancia a aspectos relacionados
con los procesos educativos generales.

Desde la nueva concepción de la educación especial y de las necesidades educativas especiales, las funciones
relacionadas con el asesoramiento y apoyo especializado han de tener una vertiente claramente educativa, ya que un
aspecto fundamental del concepto de necesidades educativas especiales es que las dificultades de aprendizaje tienen
una naturaleza interactiva, es decir, no dependen sólo de las limitaciones de alumno sino también de la respuesta
educativa que se le brinda. Por otro lado, la educación especial se considera como el conjunto de recursos
especializados que se pone al servicio de la educación común para proporcionar una educación de mayor calidad para
todos.

Los profesionales que realizan funciones de apoyo y asesoramiento han de contribuir, junto con los docentes, a la
mejora de los procesos educativos generales de forma que no sólo se beneficien los alumnos con necesidades
educativas especiales, sino todos los alumnos de la escuela.

La intervención de estos profesionales ha de ser un recurso para la institución escolar globalmente considerada,
teniendo lugar dentro de ella, compartiendo los mismos objetivos que ésta persigue y asesorando acerca de los distintos
elementos de la acción educativa.

pág. 15
 - Modalidad de intervención:

o Intervención amplia y enriquecedora que potencia tanto el adecuado desarrollo de los alumnos como
de la escuela como institución.

o Intervención correctiva o asistencial, consistente en aplicar los tratamientos adecuados a los problemas
o dificultades de los alumnos que ya han hecho su aparición.

o Intervenciones preventivas, dirigidas a la detección precoz de las dificultades y su atención inmediata

con el fin de impedir su generalización.

Colaborar con los centros en el logro de sus objetivos implica una intervención dirigida, preferentemente, a facilitar el
desarrollo y enriquecimiento de la institución escolar, de forma que cada vez sea más capaz de favorecer el adecuado
desarrollo de sus alumnos. Además, se llevan a cabo actuaciones dirigidas a la prevención de aquellos factores que
puedan estar dificultando el adecuado desarrollo personal de los alumnos o actuaciones dirigidas a la atención de
problemas que ya han aparecido, debiendo llevarlas siempre a cabo desde una perspectiva institucional. La dimensión
preventiva y de atención a alumnos con dificultades alcanza en la etapa de Educación Infantil una importancia
extraordinaria, en la que la detección de situaciones y circunstancias de riesgo ha de realizarse precozmente para
poderlas atender adecuadamente.

- Ámbito preferente de la intervención:

El énfasis reca en el alumno o el aula, desplazándose progresivamente a la institución escolar y a la comunidad. El

núcleo prioritario de la intervención ha de ser la institución escolar, aunque esta se puede situar en los diferentes
subsistemas que configuran la escuela en función de las necesidades o problemas a resolver. El peso educativo que
tiene la familia en las primeras edades hace que este sea un ámbito de actuación muy directo en las tareas de apoyo
y asesoramiento.

Es importante destacar la atención individual a alumnos con algún tipo de dificultad como un ámbito importante de
intervención de los apoyos. Es necesario conseguir un equilibrio entre las actuaciones centradas en la mejora de los
procesos educativos generales y la atención a las necesidades individuales de los alumnos. La intervención nunca es
exclusivamente institucional o individual, ya que la finalidad última ha de ser siempre optimizar el proceso educativo de
los alumnos y cuando se interviene no se puede hacer al margen del contexto educativo.

Un último ámbito de actuación está relacionado con la comunidad. Es importante señalar que las actuaciones que se
lleven a cabo en este ámbito han de tener como finalidad facilitar y potenciar el adecuado desarrollo de la institución
escolar y de los alumnos, para lo que suele haber otros recursos sociocomunitarios.

- Carácter más o menos directo de las intervenciones sobre los alumnos.

Cabe elegir entre un tipo de intervención directa o inmediata sobre el alumno o bien actuar preferentemente sobre los
agentes educativos.

Las actuaciones de los profesionales han de estar dirigidas hacia los distinta agentes educativos como vía de influencia
indirecta sobre el alumno, mientras que la atención directa estará condicionada por distintos factores:

o Capacidad de respuesta del docente.

o Número de alumnos que requieren apoyo.
o Tipo de necesidades educativas especiales.
o Edad.

En el caso de los alumnos con necesidades muy graves o específicas y en las edades tempranas, la atención directa
al alumno tendrá un mayor peso e importancia.

- Nivel de relación que se establece en la intervención.

Los profesionales que realizan funciones de apoyo y asesoramiento han de contribuir a la mejora de la calidad de la
enseñanza aportando su especialización en ciertos ámbitos de conocimiento. Sin embargo, los profesores también son
expertos en otros ámbitos de conocimiento respecto a los procesos educativos. En este sentido, se puede hablar de
dos formas opuestas en lo que se refiere a la utilización del conocimiento por parte de los profesionales que realizan
funciones de apoyo especializado a los centros:

pág. 16
 o Transmisora, jerárquica y lineal: el especialista da la solución a los problemas, estableciéndose una
relación de jerarquía y desigualdad, de tal forma que los cambios que se producen están condicionados
por su presencia, y la institución o miembros que la componen no hacen suyas las estrategias que
permiten el avance y la evolución, creándose un alto grado de dependencia en la solución de los
problemas y la mejora de la práctica. Cuando los cambios vienen desde fuera no responden a una
necesidad interna de la institución sino del asesor, dando lugar a una falta de responsabilización por
parte de los directamente implicados que conduce a que los cambios no sean reales ni eficaces, sino
poco permanentes y superficiales.

o Constructiva o colaborativa: las soluciones se buscan conjuntamente entre el especialista y los

profesores realizando aportaciones desde perspectivas diferentes y complementarias. Se crea una
relación de participación, implicación y corresponsabilización. Los cambios o modificaciones surgen
desde los propios profesores y la institución va incorporando progresivamente las estrategias y
contenidos que le permiten avanzar y evolucionar en función de su nivel de maduración. Existe un alto
grado de autonomía en la resolución de los problemas y los cambios son reales porque son sentidos
como una necesidad por la propia institución y están implicados en todo el proceso.

No cabe duda de que la mejora de la práctica educativa hace necesaria una metodología de trabajo
colaborativo, en la que se aborden los problemas desde las distintas perspectivas, estableciéndose una
relación de igualdad en cuanto al nivel de relación, pero complementaria y diferenciada en lo que se refiere a
las aportaciones, experiencia profesional, formación de los distintos implicados. La interacción y aportación de
diferentes perspectivas para la mejora de la calidad de la enseñanza es la característica fundamental del
asesoramiento colaborativo, podría definirse como un proceso de construcción conjunta que permite a grupos
de sujetos con diversos grados de conocimiento, vivencias y puntos de vista detectar necesidades y generar
soluciones para la resolución de problemas definidos mutuamente.

El asesoramiento colaborativo se podría caracterizar como un proceso de aprendizaje cooperativo de

construcción conjunta de significados compartidos, mediante el cual profesores y asesores han de ir
adquiriendo nuevos conocimientos que redunden en la mejora de los procesos educativos y de la propia
institución escolar. De esta forma, aprender de forma cooperativa implica incorporar al propio punto de vista,
el punto de vista de los demás en un proceso que conduce a una mejor comprensión de la situación y a una
representación compartida en la que asesor y profesores aportan diferentes conocimientos, experiencias y
perspectivas para el logro de unos objetivos comunes.

La información disponible demuestra que la respuesta a la diversidad es más efectiva en aquellas escuelas en
las que existe un trabajo colaborativo.

CONCEPTOS DE TRASTORNOS ESPECÍFICOS DEL APRENDIZAJE

Alumnado con Necesidad Específicas de Apoyo Educativo (NEAE): según el artículo 14 de la

LOMCE, se trata de aquel alumno que requiere una atención educativa diferente a la ordinaria, por presentar
Necesidades Educativas Especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, TDAH, por sus altas capacidades
intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, por condiciones personales o por historia escolar.
Todos van a ir a colegios ordinarios, salvo los de Necesidades Educativas Especiales, que podrían ir a colegios
especiales.

Alumnado con Necesidades Educativas Especiales (NEE):

1. Se entiende por alumnado que presenta Necesidades Educativas Especiales a aquel que requiera, por un
periodo de su escolarización a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas,
derivadas de la capacidad o trastornos graves de conducta. Las Necesidades Educativas Especiales de los
niños del segundo ciclo de Educación Infantil serán determinadas de acuerdo con el correspondiente dictamen
de socialización de escolarización e identificadas previamente mediante la evaluación psicopedagógica,
realzada por profesionales de los servicios de orientación educativa y psicopedagógica con la debida
cualificación.

2. Los centros atenderán a los niños que presenten Necesidades Educativas Especiales buscando la respuesta
educativa que mejor se adapte de sus características y necesidades personales. Esta respuesta educativa se
establecerá dentro de los principios de inclusión y normalidad y se iniciará desde el mismo momento en que
dicha necesidad sea identificada.

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 3. La respuesta educativa se organizará de manera individualizada en el contexto del aula con los recursos
necesarios y facilitará la coordinación con las madres, padres o personas que ejerzan la tutoría legal y con el
resto de los sectores implicados.

4. La Consejería competente en materia educativa establecerá, en los centros sostenidos con fondos públicos,
los procedimientos y recursos precisos para identificar tempranamente las necesidades específicas de apoyo
educativo.

5. La escolarización de este alumnado en el segundo ciclo de Educación Infantil en centros ordinarios podrá
prolongarse, excepcionalmente, un año más de los 3 que le constituyen el mismo, siempre que ello favorezca
su integración socioeducativa, según el procedimiento que al efecto establezca la Consejería competente en
materia educativa.

Relación entre Necesidades Educativas Especiales (NEE) y Necesidades Específicas

de Apoyo Educativo (NEAE)

Los alumnos con Necesidades Educativas Especiales son una categoría incluida dentro de los alumnos con
Necesidades Específicas de Apoyo Educativo. Se puede decir que todos los alumnos con Necesidad Específicas
Especiales son alumnos con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo, pero no todos los alumnos con
Necesidades Específicas de Apoyo Educativo son alumnos con Necesidades Educativas Especiales.

Ambos tienen en común que precisan una respuesta diferente a la ordinaria y precisan de un informe de evaluación
psicopedagógica previa.

Diferencias orientativas entre alumnos con Necesidades Educativas Especiales

(ACNEE) y alumnos con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (ACNEAE)
ACNEE ACNEAE

Alumnado con discapacidades o trastornos de conducta. Alumnado con Discapacidades de Aprendizaje (DA),
Trastorno de Déficit de Atención con Hiperactividad
(TDAH), altas capacidades intelectuales, incorporación
tardía o por condiciones personales o historia escolar (sin
contar con los de NEE)

Informe psicopedagógico y dictamen (modalidad) Informe psicopedagógico (Altas capacidades también

dictamen en algunas comunidades)

Escolarización en un centro de Educación Especial (EE), Escolarización en centros ordinarios.

un centro ordinario o una escolarización combinada entre
ambos.

Currículum distinto adaptado con Adaptación Curricular Contenidos y criterio de evaluación de su nivel educativo.
Individual Significativa (ACI. Sig.) La Adaptación Curricular Individual (ACI) depende de los
casos.

En la promoción o permanencia se tiene en cuenta Su promoción o permanencia es igual que la del resto del
también la integración. alumnado.

De ellos depende el número de profesores de PT, AL y No influye.

ATE

Normalmente su presencia reduce la ratio del aula, No influye.

aunque sea extraoficialmente.

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Trastorno Específico del Aprendizaje (DSM-5): dificultad en el aprendizaje y en la utilización de las
aptitudes académicas, evidenciado por, al menos, unos de los siguientes y que no se explica por discapacidad
intelectual, trastornos visuales, mentales, etc.

- Lectura de palabras imprecisa o lenta y con esfuerzo y/o dificultad Dislalia: trastorno del lenguaje que se
para comprender el significado de lo que se lee (dislexia) manifiesta con una dificultad de articular
o Dificultad en la precisión en la lectura de palabras. palabras debido a malformaciones o
o Dificultad en la velocidad o fluidez de la lectura (leen de defectos en los órganos que intervienen
manera precisa pero lento y poco fluido) en el habla, cambiar los fonemas a la
o Dificultad en la comprensión de la lectura. hora de hablar (no está dentro del
Trastorno Específico del Aprendizaje)
- Dificultades ortográficas y/o dificultades en la expresión escrita
(disgrafía)
o Dificultad en la corrección ortográfica (bailar letras, omitir letras, no separa palabras, juntarlas, etc.)
o Dificultad en la corrección gramatical y de la puntuación (sintaxis o puntuación mal ubicadas)
o Dificultad de la claridad u organización de la expresión escrita.

- Dificultades para dominar el sentido numérico, los datos numéricos, el cálculo y/o el razonamiento matemático
(discalculia)
o Dificultad para entender el sentido de los números.
o Dificultad en la memorización de operaciones aritméticas.
o Dificultad en el cálculo correcto o fluido.
o Dificultad en el razonamiento matemático correcto (resolución de problemas)

Alumnos con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (LOMCE)

Necesidades Educativas Trastornos Específicos del Altas capacidades y Otras condiciones

Especiales Aprendizaje (DA) TDAH escolares y personales.

Discapacidad Física. Lectura. (En Asturias, en Emocional.

otras comunidades
Discapacidad Neuro. Escritura. se añaden a las Sociofamiliar.
NEE)
Cálculo y razonamiento Incorporación tardía
matemático. al sistema educativo
Discapacidad (generalmente
Intelectual. alumnado de otros
países)
Discapacidad sensorial.

Trastornos graves de
conducta.

MODALIDADES DE ESCOLARIZACIÓN EN VIGOR EN NUESTRO SISTEMA EDUCATIVO (LOE, 2006)

Escolarización ordinaria: escolarización en un centro ordinario de Infantil, Primaria o Secundaria (preferente

o no). Pueden tener aulas especializadas.

- Centro preferente: centro ordinario con una adaptación a un colectivo concreto (ciegos, sordos, mudos, etc.)
- Aulas especializadas: aulas de refuerzo a los que van los niños con un trastorno específico (Ej. Autismo)

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Escolarización en Centros Específicos de Educación Especial (aulas específicas): se
trata de centros que disponen de un currículo diferente, con una ratio por aula diferente y con personal y material más
especializado (excepcional).

Escolarización combinada: escolarización combinada entre un centro ordinario y un centro o aula específica
de educación especial.

DESARROLLO PSICOLÓGICO Y EDUCACIÓN. TRASTORNOS DEL DESARROLLO DE LAS NECESIDADES

EDUCATIVAS ESPECIALES. DEL LENGUAJE DE LAS DEFICIENCIAS A LAS ESCUELAS INCLUSIVAS.

La educación especial ha vivido profundas transformaciones durante el siglo XX. Impulsada por los movimientos
sociales que reclamaban mayor igualdad entre todos los ciudadanos y la superación de cualquier tipo de discriminación,
ha ido poco a poco incorporándose dentro del sistema educativo ordinario y buscando fórmulas que facilitaran la
integración de los alumnos con alguna discapacidad. Al mismo tiempo se ha producido una profunda reflexión dentro
del campo educativo que ha conducido a entender los problemas de estos alumnos desde un enfoque más interactivo,
en el que la propia escuela debía asumir su responsabilidad ante los problemas de aprendizaje que manifestaban. El
concepto de necesidades educativas especiales y el énfasis en la importancia de que la escuela se adapte a la
diversidad de sus alumnos fue expresión de estas nuevas realidades.

Sin embargo, las experiencias de las escuelas integradoras, que de alguna manera incorporaban las formas
tradicionales de educación especial a los centros ordinarios, no estaban exentas de problemas. Los cambios en las
escuelas, imprescindibles para asegurar una integración educativa positiva, no podían proceder exclusivamente de la
reforma de la educación especial. Esta constatación ha conducido a un nuevo impulso de la educación especial en
torno a las «escuelas inclusivas». El concepto de escuelas inclusivas supone una manera más radical de entender la
respuesta educativa a la diversidad de los alumnos y se basa fundamentalmente en la defensa de sus derechos a la
integración y en la necesidad de acometer una reforma profunda de los centros docentes que haga posible una
educación de calidad para todos ellos sin ningún tipo de exclusión.

Evolución de las categorías establecidas de discapacidad.

- 1886 o Inadaptado.
o Idiota. o Disminuido físico.
o Imbécil. o Defecto habla.
o Delicado.
- 1899 o Diabético.
o Idiota.
o Imbécil.
o Ciego. - 1962
o Sordo. o Subnormal severo
o Epiléptico. o Psicopático
o Deficiente. o Hipoacúsico
o Delicado
- 1913
o Idiota. - 1970
o Imbécil. o Subnormal educable (severo)
o Imbécil moral. o Ciego
o Ciego. o Ambliope
o Sordo. o Sordo
o Epiléptico. o Hipoacúsico
o Deficiente mental. o Epiléptico
o Deficiente físico. o Subnormal educable (ligero o
moderado)
- 1945 o Inadaptado
o Subnormal severo. o Necesidades educativas especiales
o Ciego. o Disminuido físico
o Ambliope. o Defecto habla
o Sordo. o Delicado
o Hipoacúsico.
o Epiléptico. - 1981
o Subnormal educable.

pág. 20
 o Con dificultades de aprendizaje o Inadaptado
(severo) o Alterado
o Ciego o Disminuido físico
o Ambliope o Defecto habla
o Hipoacúsico o Delicado
o Epiléptico o ¿Disléxico?
o Con dificultades de aprendizaje (ligero o ¿Autista?
o moderado)
Los cambios hasta los años 80

1. La educación especial en la primera mitad del siglo XX.

Durante la primera mitad del siglo XX el concepto de deficiencia, disminución o hándicap incluía las características de
innatismo y de estabilidad a lo largo del tiempo. Las personas deficientes lo eran por causas fundamentalmente
orgánicas, que se producían en los comienzos del desarrollo y que eran difícilmente modificables posteriormente. Esta
concepción impulsó un gran número de trabajos que trataron de resumir en distintas categorías todos los posibles
trastornos que pudieran detectarse. A lo largo de los años las categorías fueron modificándose, pero mantenían este
rasgo común de que el trastorno era un problema inherente al niño, con escasas posibilidades de intervención educativa
y de cambio.

Esta visión existente durante estas primeras décadas trajo consigo dos consecuencias significativas:

- La necesidad de un diagnóstico preciso del trastorno. Se generalizan las pruebas de inteligencia, que tienen
como objetivo principal situar a las personas en un nivel determinado en comparación con el resto de la
población. El desarrollo de las pruebas de inteligencia ayuda a delimitar los distintos niveles de normalidad y
de retraso mental, y diagnosticar en cuál de ellos se situaba cada alumno. Esto permite conocer en qué centros
se debían escolarizar los alumnos. Hay que recordar que una de las primeras escalas de inteligencia fue
encargada por el ministro de Instrucción Pública francés a Alfred Binet en 1904 con el fin de separar a los niños
que debían ser educados en las escuelas ordinarias de aquellos otros que no tenían que estar en ellas.

- La aceptación generalizada de que la atención educativa de los alumnos con alguna disminución o retraso
supone que deban estar escolarizados en centros específicos. Surgen así las escuelas de educación especial
que se van extendiendo y consolidando como la mejor alternativa para estos alumnos. Estas escuelas tienen
habitualmente un tipo de enseñanza distinto al que se imparte en las escuelas ordinarias, así como profesores
especializados y recursos más específicos.

En los años 40 y 50:

- Empiezan a cuestionarse más ampliamente el origen constitucional y la incurabilidad del trastorno, y se abren
camino con más fuerza en el campo de la deficiencia las posiciones ambientalistas y conductistas, que eran
dominantes en el campo de la psicología.

- Continúan teniendo total vigencia los datos cuantitativos proporcionados por las pruebas de inteligencia para
determinar los niveles de retraso mental, pero se tiene ya en cuenta las influencias sociales y culturales que
pueden determinar un funcionamiento intelectual más deficiente.

- Se abre paso la concepción de que la deficiencia puede estar motivada por ausencia de estimulación adecuada
o por procesos de aprendizaje incorrectos y se incluyen los conceptos de adaptación social y de aprendizaje
en las definiciones sobre el retraso intelectual, reforzándose las posibilidades de intervención.

- La distinción entre causas endógenas y exógenas se utiliza para explicar que los retrasos detectados son un
paso más hacia la revisión definitiva de la incurabilidad como rasgo básico en la definición de las deficiencias.

- Las escuelas de educación especial continúan extendiéndose. La universalización de la oferta educativa en los
países desarrollados conduce a considerar más positiva la existencia de clases o escuelas específicas para
los alumnos con deficiencias debido al número de alumnos por aula, a la existencia de edificios específicos y
adaptados a los alumnos, y a la posibilidad de una atención educativa más especializada.

2. Los cambios en los años 60 y 70.

pág. 21
A partir de la década de los años 60, se produce un movimiento de enorme fuerza, impulsado desde ámbitos sociales
muy diversos, que va a provocar profundas transformaciones en el campo de la educación especial.

Factores principales que favorecen estos cambios:

- Una nueva concepción de los trastornos del desarrollo y de la deficiencia deja paso a una nueva visión en la
que no se estudia la discapacidad como una situación interna al alumno, sino que se la considera en relación
con los factores ambientales y, especialmente, con la respuesta que la escuela proporciona. El déficit no es ya
una categoría con perfiles clínicos estables, sino que se establece en función de la experiencia educativa. El
sistema educativo puede, por tanto, intervenir para favorecer el desarrollo y el aprendizaje de los alumnos con
alguna característica «deficitaria».

- Una perspectiva distinta de los procesos de aprendizaje y de las diferencias individuales. Las nuevas teorías
del desarrollo y del aprendizaje son más interactivas y se apartan de los modelos anteriores que subrayaban
la influencia determinante del desarrollo sobre el aprendizaje. Se destaca el papel activo del aprendiz y la
importancia de que los profesores tengan en cuenta su nivel inicial de conocimientos y le ayuden a completarlos
o a reorganizarlos. Desde esta perspectiva, el proceso de enseñanza se convierte en una experiencia
compartida más individualizada, en la que no debe suponerse que los alumnos que están en un aula, aunque
tengan la misma edad o discapacidad, van a enfrentarse al proceso de aprendizaje de la misma manera. Las
demandas de los alumnos son distintas, por lo que se pone en cuestión la práctica habitual de agruparlos en
función exclusivamente de su discapacidad.

- La revisión de la evaluación psicométrica como el mejor método para conocer la capacidad de aprendizaje de
los alumnos. Estas empiezan a ser revisadas de forma radical y se considera que sus resultados no deben
servir para clasificar a los alumnos de forma permanente. Además, se destacan las posibilidades de
aprendizaje de los alumnos y se otorga a las escuelas un papel más influyente para producir cambios positivos.
La colaboración de los psicólogos con los maestros se considera necesaria para la evaluación de los alumnos
con problemas de aprendizaje. Los instrumentos de valoración están más relacionados con el currículo y tienen
como objetivo principal orientar la práctica educativa.

- La presencia de un mayor número de profesores competentes da lugar a la necesidad de modificar los sistemas
de formación del profesorado y a elevar su preparación, a que se replanteen las razones de la separación entre
las escuela normales y las de educación especial y a que se amplíen notablemente las experiencias
innovadoras en las escuelas en relación con los alumnos que manifiestan serios problemas en sus aprendizajes
escolares.

- La extensión de la educación obligatoria. Las escuelas ordinarias tienen que enfrentarse a la tarea de enseñar
a todos los alumnos y constatan las grandes diferencias que existen entre ellos. La generalización de la
educación secundaria conduce a un replanteamiento de las funciones de la escuela, que debe ser comprensiva,
integradora y no segregadora.

- El abandono escolar. El concepto de fracaso escolar, cuyas causas, aun siendo poco precisas, se sitúan
prioritariamente en factores sociales, culturales y educativos, replantea las fronteras entre la normalidad, el
fracaso y la deficiencia.

- La valoración de las escuelas de educación especial. Los limitados resultados que las escuelas de educación
especial obtienen con la mayor parte de los alumnos conduce a volver a pensar su función. La heterogeneidad
de los alumnos que se escolarizaban en ellas, las escasas expectativas que se tenían sobre sus progresos y
las dificultades de integración social posterior de sus alumnos contribuyen a que se extienda la idea de que
podían existir otras formas de escolarización para aquellos que no estén gravemente afectados.

- Las experiencias positivas de integración. La integración empieza a llevarse a la práctica y la valoración de sus
posibilidades contribuye a crear una atmósfera más favorable. La difusión de la información, la participación en

pág. 22
 estos proyectos de sectores más amplios y variados, y el apoyo que reciben de las administraciones educativas
amplían sus recuperaciones y van creando un clima cada vez más favorable hacia la opción integradora.

- La existencia de una corriente normalizada en el enfoque de los servicios sociales. Esta puede manifestarse
en el acercamiento de las atenciones médicas, psicológicas y educativas a los lugares de residencia de los
ciudadanos, en la importancia cada vez mayor que se otorga a los factores del entorno ambiental, en el papel
creciente proporcionado por los servicios propios de la comunidad u en la relevancia del enfoque comunitario.
De esta forma, todos los ciudadanos se pueden beneficiar por igual de los mismos servicios, lo que supone
evitar que existan sistemas paralelos que diferencien a unos pocos de la mayoría.

- Los movimientos sociales a favor de la igualdad. Este cambio de actitud hacia las minorías se ve favorecido
por la presión de los padres y de las asociaciones de las personas adultas reclamando sus derechos y por
movimientos sociales mucho más amplios que defienden los derechos civiles de las minorías raciales,
culturales o lingüísticas.

Todos esto factores, impulsores del cambio y del proceso de transformación, han contribuido a conformar una nueva
manera de entender la discapacidad desde la perspectiva educativa.

Fenómenos más relevantes de esta nueva aproximación:

- Plano conceptual: un nuevo enfoque basado en el análisis de las necesidades educativas especiales de los
alumnos.

- Plano de la práctica educativa: el desarrollo de la integración educativa impulsa a la vez cambios en la

concepción del currículo, en la organización de los centros, en la formación de los profesores y en el proceso
de instrucción en el aula.

Los alumnos con necesidades educativas especiales.

1. Una nueva concepción y terminología.

El concepto de necesidades educativas especiales había comenzado a utilizarse en los años 60, pero no fue capaz de
inicialmente modificar los esquemas vigentes en la educación especial. El informe Warnock, encargado en 1974 por el
secretario de Educación del Reino Unido a una comisión de expertos presidida por Mary Warnock, y publicado en 1978,
tuvo el enorme acierto de convulsionar los planteamientos existentes y popularizar una concepción diferente. Una
buena parte de sus propuestas fueron recogidas pocos años después en la legislación inglesa y se extendieron
posteriormente a la mayoría de los sistemas educativos.

El informe Warnock reconoce que agrupar las dificultades de los niños en términos de categorías fijas no es beneficioso
para niños, padres y maestros porque:

- Muchos niños están afectados por varias discapacidades.

- Las categorías confunden qué tipo de educación especial es necesario, ya que promueven la idea de que todos
los niños que están en la misma categoría tienen similares necesidades educativas.
- Las categorías, cuando son la base para la provisión de recursos, no los proporcionan a aquellos niños que no
se ajustan a las categorías establecidas.
- Las categorías producen el efecto de etiquetar a los niños de forma negativa.

Además, también se señaló que las categorías podían centrar la atención en las necesidades de diferentes grupos de
niños y ayudar a respetar los derechos de los niños discapacitados. En consecuencia, y desde el punto de vista
educativo, el informe considera más relevante emplear el término de «necesidades educativas especiales». Esta nueva
definición presenta cuatro características principales: afecta a un continuo de alumnos, es un concepto relativo, se
refiere principalmente a los problemas de aprendizaje de los alumnos en el aula y supone la provisión de recursos
extraordinarios.

La elección del término de necesidades educativas especiales refleja el hecho de que los alumnos con discapacidad o
con dificultades significativas de aprendizaje pueden presentar necesidades educativas de diferente gravedad en
distintos momentos del tiempo.

pág. 23
El término de necesidades educativas especiales tiene un carácter relativo y contextual. La valoración de los problemas
de los alumnos no debe centrarse solamente en ellos mismos, sino que debe tener en cuenta el contexto en el que el
aprendizaje se produce: el funcionamiento de la escuela, los recursos disponibles, la flexibilidad de las enseñanza, la
metodología empleada y los criterios de evaluación utilizados. Los problemas de aprendizaje de los alumnos están
determinados por su entorno familiar y social y por las características de la propia escuela. El tipo de enseñanza que
se desarrolla en una escuela puede originar o intensificar las dificultades de los alumnos. Cuanta mayor rigidez exista
en los objetivos educativos, mayor homogeneidad en los contenidos y menos flexibilidad organizativa, hay más
posibilidades de que un mayor número de alumnos se sienta desvinculado de los procesos de aprendizaje y manifiesten
más dificultades.

Dicho término, se refiere a los problemas de aprendizaje. Un alumno con necesidades educativas especiales presenta
algún problema de aprendizaje a lo largo de su escolarización que demanda una respuesta educativa más específica.
Al hablar de dificultades en el aprendizaje escolar, y evitar el lenguaje de la deficiencia, el énfasis se sitúa en la escuela,
en el tipo de respuesta educativa.

Además, este concepto remite a la provisión de recursos educativos que son necesarios para atender esas necesidades
y reducir las dificultades de aprendizaje que pueden presentar esos alumnos. Los recursos educativos pueden ser muy
variados y su referente inmediato es el mayor número de profesores especializados o profesionales específicos que
han de cooperar para que estos alumnos puedan acceder al currículo. Sin embargo, los recursos pueden ser de muy
diversos tipos: materiales curriculares, supresión de barreras arquitectónicas, adaptación de edificios, sistemas de
comunicación alternativos o cualquier otro medio educativo de carácter extraordinario.

La detección y valoración de los alumnos con necesidades educativas especiales constituye una etapa primordial. El
objetivo ya no es conseguir encontrar los rasgos que permitan situar a determinados alumnos dentro de una de las
categorías en las que se distribuyen las deficiencias. Es un proceso más sistémico, interactivo y contextualizado.
Supone conocer cómo se han generado las dificultades del niño, qué influencia ha tenido el ambiente social y familiar,
qué papel está teniendo la escuela en el origen y manifestación de esas dificultades y cuál es la respuesta educativa
más adecuada. La finalidad principal de la valoración del alumno es analizar sus potencialidades de desarrollo y de
aprendizaje, y determinar al mismo tiempo qué tipo de enseñanza necesita y qué recursos suplementarios son precisos
para conseguir una mejor educación en el contexto más integrador posible.

Mientras, la concepción basada en la deficiencia considera preferentemente la escolarización de estos alumnos en

centros específicos de educación especial, el concepto de necesidades educativas especiales contempla la integración
como la opción normal, siendo extraordinaria la decisión de escolarización en centros específicos.

Este nuevo enfoque ha ampliado los límites de la educación especial, que ahora incluye un mayor número de alumnos,
se ha incorporado dentro del sistema educativo normal, se ha situado en la propia escuela la mayor parte de los
problemas de los alumnos, urgiendo un replanteamiento de sus objetivos y haciendo ver la necesidad de una reforma
y ha subrayado la vinculación entre las necesidades educativas especiales y la provisión de recursos educativos.

2. Posiciones críticas.

A pesar de sus indudables ventajas, el concepto de necesidades educativas especiales no ha estado exento de críticas.

- Críticas de aquellos que consideran que es un término excesivamente vago y que remite constantemente a
nuevos conceptos para su adecuada comprensión. Un alumno tiene necesidades educativas especiales si
manifiesta problemas de aprendizaje, lo que a su vez depende del tipo de escuela y del currículo que se
imparta, por lo que no queda claro el sistema de detectar quiénes son estos alumnos y qué recursos necesitan.

- Críticas por su excesiva amplitud. La educación especial pasó del 2 por ciento de alumnos con deficiencias
permanentes al 20 por ciento de alumnos con necesidades educativas especiales. Pero en los últimos años se
ha empezado a hablar de un mayor número de alumnos con problemas de aprendizaje y de que también los
alumnos superdotados tienen necesidades educativas especiales, aunque su demanda apunta hacia ritmos
más rápidos de aprendizaje o a contenidos de enseñanza más amplios y profundos. Esta situación conduciría
a plantearse qué utilidad tiene una nueva terminología específica si la mayoría de los alumnos se encuentran
dentro de ella.

- Criticas de aquellos que consideran que el término de necesidades educativas especiales no ayuda a
diferenciar entre los distintos problemas de aprendizaje. En algunos casos, señalan, estos problemas tienen
como referente los trastornos del desarrollo del niño; en otros casos son más bien las condiciones sociales o
familiares, la organización escolar o el propio currículo los que desencadenan las dificultades escolares del

pág. 24
 alumno. En todos ellos, sin embargo, es la interacción individuo-clase social-familia-escuela la que permite
explicar los problemas que el niño manifiesta en sus aprendizajes.

- Criticas de la sociología de la educación. Su planteamiento, basado en los trabajos de Bourdieu y Passeron

(1964) y en la teoría de la reproducción en la escuela de la estructura de clases sociales, sostiene que la
denominación de alumnos con necesidades educativas especiales es una categoría socialmente construida
que se emplea para situar a determinados alumnos en opciones educativas segregadoras. Las familias que
tienen estos alumnos no poseen el «capital cultural» necesario para transmitirlo a sus hijos, por lo que no van
a poder adaptarse a los requerimientos académicos del sistema escolar. Además, Tomlinson, la mayoría de
los niños que son categorizados dentro de la educación especial son normalmente de clase trabajadora y de
minorías étnicas, quienes presentan mayores problemas a las escuelas debido a su mayor lentitud en el
aprendizaje y a su conducta menos adaptada. El desarrollo del sistema segregado cumple la función de
mantener un clima estimulante en las escuelas ordinarias al desviar a los alumnos con problemas a centros o
aulas de educación especial.

- Críticas por tratar de presentar una imagen excesivamente optimista de la educación especial. Parecería como
si suprimiendo el nombre de las deficiencias, éstas fueron menos graves; como si centrando los problemas en
la escuela y en la provisión de recursos, fuera posible garantizar el pleno desarrollo de todos los alumnos en
condiciones normalizadoras. Por el contrario, señalan los críticos, los alumnos plantean problemas cuyo origen
está en muchas ocasiones fuera del marco escolar, por lo que el sistema educativo no va a poder, por sí solo,
resolver estos problemas.

Este conjunto de objeciones obliga a perfilar el concepto de necesidades educativas especiales en dos ámbitos
principales que están estrechamente relacionados: hasta qué alumnos se extiende este término y qué información
puede ayudar a precisar sus demandas educativas.

Una posición extrema, estrechamente relacionada con las críticas sociológicas, es la que considera que la atribución
de necesidades educativas especiales puede tener efectos discriminatorios, por lo que sería más conveniente hablar
de necesidades individuales.

Este planteamiento otorga un énfasis máximo a las características individuales de cada alumno, tiene el gran valor de
subrayar las diferencias entre los alumnos y de concretar la tarea principal de la educación en responder de forma
satisfactoria a todas ellas. Sin embargo, tiene el riesgo d

Comenzado el
Tuesday, 12 de January de 2021, 09:00

Estado Finalizado

Finalizado en Tuesday, 12 de January de 2021, 09:40

Tiempo empleado 40 minutos

Pregunta 1

Finalizado

pág. 25
Puntúa como 1,00

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Enunciado de la pregunta
El Proyecto Educativo de Centro (PEC) es:

Seleccione una:

a. El documento pedagógico que recoge las propuestas educativas que ayuden al centro a conseguir la formación
en el respeto de los derechos y libertades fundamentales y en el ejercicio de la tolerancia y la libertad dentro de
los principios democráticos de convivencia.

b. Dejar sin responder

c. El documento pedagógico que define la identidad de un centro educativo, así como los objetivos que se
persiguen y su estructura organizativa y funcional.

d. El documento pedagógico que recoge las actuaciones para el curso escolar relativas a la organización y
funcionamiento del centro, incluidos los proyectos, el currículo, las normas y todos los planes de actuación
acordados y aprobados.

Pregunta 2

Finalizado

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Enunciado de la pregunta
El dictamen de escolarización:

Seleccione una:

a. Lo realizan los tutores especialistas con la información recabada de la evaluación psicopedagógica, familia y
del tutor.

b. Dejar sin responder

c. Lo realiza el tutor de aula con la información recabada de la evaluación psicopedagógica, familia y profesores
que tienen contacto con el alumno.

pág. 26
d. Lo realiza el orientador (equipo de orientación educativa) con la información recabada de la evaluación
psicopedagógica, familia y tutor.

Pregunta 3

Finalizado

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Enunciado de la pregunta
Cuando diseñamos una adaptación para un alumno de NEE, modificando solo metodología de
presentación de los contenidos y la metodología de evaluación, sin alterar objetivos y
contenidos, estamos realizando una:

Seleccione una:

a. Adaptación curricular significativa

b. Dejar sin responder

c. Adaptación curricular NO significativa

d. Adaptación de acceso

Pregunta 4

Finalizado

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Enunciado de la pregunta
Aquel que requiere una atención educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades
educativas especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, TDAH, por sus altas capacidades
intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o
historia escolar, es:

Seleccione una:

a. ANEAE

pág. 27
b. ANEE

c. ANEAE que es una categoría dentro del grupo más amplio de NEE

d. Dejar sin responder

Pregunta 5

Finalizado

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Enunciado de la pregunta
La escolarización combinada sería una buena medida para un alumno con:

Seleccione una:

a. Un alumno de incorporación tardía al sistema educativo

b. TDAH

c. Dejar sin responder

d. Un trastorno del espectro autista nivel 3

Pregunta 6

Finalizado

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Enunciado de la pregunta
El Test de Sally & Anne (experimento-muñecas-canica-cesta o caja) se utiliza para evaluar:

Seleccione una:

a. Teoría de la mente

pág. 28
b. Funciones ejecutivas

c. Coherencia central

d. Dejar sin responder

Pregunta 7

Finalizado

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Enunciado de la pregunta
Marcos (que tiene TEA) quiere jugar en el patio del colegio con otros niños, pero le cuesta acercarse a
ellos y preguntarles si puede jugar. Una opción que podría usar la profesora para ayudarle, sería
elaborar:

Seleccione una:

a. Una secuencia

b. Dejar sin responder

c. Bits de inteligencia

d. Una historia social

Pregunta 8

Finalizado

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Enunciado de la pregunta
A un niño o niña con hipoacusia postlocutiva, y retención auditiva, en general, sería acertado ayudarle a
comunicarse con:

Seleccione una:

pág. 29
a. Un equipo tecnológico de los categorizados como tiflotecnología

b. Dejar sin responder

c. Un sistema de comunicación aumentativo

d. Un sistema de comunicación alternativo

Pregunta 9

Finalizado

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Enunciado de la pregunta
Roberto tiene hemiparesia, con afectación leve en el miembro superior no dominante y severa en el
miembro inferior no dominante. Una buena alternativa de escolarización para Roberto podría ser:

Seleccione una:

a. Dejar sin responder

b. Un centro ordinario

c. Un centro de educación especial

d. Un aula de educación especial en un centro ordinario

Pregunta 10

Finalizado

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Enunciado de la pregunta
De cara a intervenir en el aula con un alumno con DI, sería conveniente seguir la siguiente regla:

Seleccione una:

pág. 30
a. Si no puede hacerlo sin adaptación, se adaptan tantos objetivos, contendidos, evaluación y metodologías de
aprendizaje como sean necesarias.

b. Si puede hacerlo sin adaptación, que lo haga

c. Las otras dos alternativas son correctas

d. Dejar sin responder

Pregunta 11

Finalizado

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Enunciado de la pregunta
Las personas sordociegas:

Seleccione una:

a. Necesitan que otra persona les acompañe permanentemente

b. Si lo son de nacimiento, aprender a un ritmo parecido al de las personas sin discapacidad

c. Dejar sin responder

d. Pueden valerse por sí mismas con esfuerzo y apoyos

Pregunta 12

Finalizado

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Enunciado de la pregunta
Carla muestra un patrón restringido de comportamiento, cuando algo se sale de la rutina, se altera.
Muestra muchas dificultades para comunicarse con otras personas debido a patrones de reciprocidad
socioemocional alterados y un interés restringido por los insectos. Seguramente, Carla sea una niña
con:

Seleccione una:

pág. 31
a. TEA

b. Dejar sin responder

c. DI

d. AACC

Pregunta 13

Finalizado

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Enunciado de la pregunta
Sofía tiene muchas dificultades para empatizar con sus compañeros. El otro día, Marcos se cayó
cuando estaba jugando con Sofía y se hizo daño (estaba llorando). Sofía quería continuar el juego y se
enfadó mucho porque Marcos no lo hacía (seguía llorando). Este es un ejemplo claro de problemas con:

Seleccione una:

a. Las funciones ejecutivas

b. La coherencia central

c. La teoría de la mente

d. Dejar sin responder

Pregunta 14

Finalizado

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Enunciado de la pregunta
Carmen es profesora de infantil y tiene en su aula 23 alumnos de 5 años. Entre ellos, una niña con
parálisis cerebral leve, un niño con TEA nivel 1, tres niños de NEAE por circunstancias familiares
complejas y una niña en riesgo de presentar AACC. Para atender a todos los alumnos correctamente,
Carmen debería:

pág. 32
Seleccione una:

a. Priorizar el uso de nuevas metodologías de enseñanza-aprendizaje como el aprendizaje por proyectos.

b. Realizar las adaptaciones curriculares significativas pertinentes en el caso de los alumnos que así las requieren.

c. Las otras dos alternativas son correctas

d. Dejar sin responder

Pregunta 15

Finalizado

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Enunciado de la pregunta
¿Cuál, en principio, es un estudiante de necesidades específicas de apoyo educativo sin ser de
necesidades educativas especiales?

Seleccione una:

a. Estudiante con Síndrome del X frágil con un nivel de discapacidad intelectual severo.

b. Dejar sin responder

c. Estudiante con un desfase curricular significativo derivado de una situación sociofamiliar compleja.

d. Estudiante con discapacidad visual e intelectual por problemas durante el parto.

Pregunta 16

Finalizado

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Enunciado de la pregunta
hablamos de “reconocimiento de logros y estímulo en la superación de obstáculos”, de “destrezas
relacionadas con la asertividad, control de la frustración, autoestima” y de “una oferta curricular flexible

pág. 33
y ampliada que permita profundizar y ampliar los contenidos”, hablamos de necesidades de los
estudiantes con…

Seleccione una:

a. AACC

b. DI

c. TEA

d. Dejar sin responder

Pregunta 17

Finalizado

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Enunciado de la pregunta
La responsabilidad de adaptar objetivos, contenidos, metodología y evaluación de un niño/a con
discapacidad en el centro educativo es de:

Seleccione una:

a. Del equipo de orientación con ayuda del profesor tutor y profesores especialistas (PT y AL)

b. Los profesores especialistas (PT y AL) con ayuda del tutor y del equipo de orientación

c. Dejar sin responder

d. El profesor tutor con ayuda de profesores especialistas (PT y AL) y equipo de orientación

Pregunta 18

Finalizado

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pág. 34
Enunciado de la pregunta
A veces, en los centros educativos, trabajan auxiliares educadores. Esto suele pasar cuando:

Seleccione una:

a. Las otras dos respuestas son correctas

b. Un profesor/a tiene un excesivo número de estudiantes en su aula ordinaria y necesita de un auxiliar para
afrontar la tarea docente, para que le ayude en el aula (ej. promoción de aprendizajes personales y académicos)

c. Dejar sin responder

d. Un niño o niña necesita ayuda con el desarrollo de su autonomía personal, con sus desplazamientos, el uso
del comedor, por ejemplo.

Pregunta 19

Finalizado

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Enunciado de la pregunta
La educación inclusiva:

Seleccione una:

a. Dejar sin responder

b. Implica que todos los alumnos, con o sin necesidades, estén siempre en el aula ordinaria.

c. Implica que la escuela debe estar preparada para incluir a cualquier tipo de alumnado, considerando la
diversidad como condición básica del ser humano, aunque eso implique que puntualmente no puedan estar todos
los alumnos juntos.

d. Implica que se pongan en marcha todos los medios necesarios para poder seguir el mismo criterio con todos
los alumnos y que todos ellos lleguen a alcanzar los mismos objetivos, contenidos, competencias y habilidades.

Pregunta 20

Finalizado

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pág. 35
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Enunciado de la pregunta

Las estrategias de inclusión que se utilizan en algunos centros educativos que consisten en programar y
proponer diferentes juegos semi-estructurados en los períodos de recreo en los que los alumnos con y
sin necesidades específicas de apoyo educativo participan…

Seleccione una:

a. Son los Patios Abiertos

b. Dejar sin responder

c. Son los Patios Dinámicos

d. Son los Patios Libres

Pregunta 21

Finalizado

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Enunciado de la pregunta

Los movimientos, posturas o voces repetitivas o ritualizadas sin un fin conocido, son:

Seleccione una:

a. Estereotipias. Comunes en los niños con AACC

b. Dejar sin responder

c. Estereotipias. Comunes en los niños con TEA

d. Estereotipias. Comunes en todos los niños de NEE

Pregunta 22

Finalizado

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pág. 36
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Enunciado de la pregunta

La deprivación sociocultural:

Seleccione una:

a. Puede llevar a situaciones de fracaso escolar e inadaptación social

b. Dejar sin responder

c. Siempre lleva a situaciones de fracaso escolar e inadaptación social

d. No se relaciona con situaciones de fracaso escolar e inadaptación social

Pregunta 23

Finalizado

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Enunciado de la pregunta

Los niños con habilidades muy por encima de la media, en áreas específicas, concretas, son
considerados niños:

Seleccione una:

a. Dejar sin responder

b. Prodigios

c. Con talento

d. De Altas Capacidades en general

Pregunta 24

Finalizado

Puntúa como 1,00

pág. 37
 Marcar pregunta

Enunciado de la pregunta
El programa PEAC, de la Comunidad de Madrid (vídeo visto en clase), muestra un ejemplo de
programa de enriquecimiento curricular diseñado para ser impartido:

Seleccione una:

a. De manera no inclusiva, en horario escolar, para estudiantes con AACC

b. Dejar sin responder

c. De manera no inclusiva, en horario escolar, para estudiantes con AACC

d. De manera inclusiva, en horario escolar, para estudiantes con y sin AACC

Pregunta 25

Finalizado

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Enunciado de la pregunta
La teoría de la coherencia central nos explica que la sintomatología de los niños con TEA se debe a:

Seleccione una:

a. Dejar sin responder

b. Su dificultad con la capacidad que nos permite fijarnos una meta, planificar y organizar los pasos para llevarla
a cabo, supervisar el proceso por si hay que modificarlo, ejecutar el plan y evaluar, al final, cómo ha salido todo

c. Su dificultad con la capacidad que nos permite fijarnos una meta, planificar y organizar los pasos para llevarla
a cabo, supervisar el proceso por si hay que modificarlo, ejecutar el plan y evaluar, al final, cómo ha salido todo

d. Su dificultad con la capacidad que nos permite fijarnos una meta, planificar y organizar los pasos para llevarla
a cabo, supervisar el proceso por si hay que modificarlo, ejecutar el plan y evaluar, al final, cómo ha salido todo

pág. 38
Pregunta 26

Finalizado

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Enunciado de la pregunta
Juan tiene una deficiencia visual que se corrige con el uso de gafas sin más implicaciones que la
mencionada. Podríamos decir que Juan tiene:

Seleccione una:

a. Una discapacidad

b. Las otras dos respuestas son incorrectas

c. Dejar sin responder

d. Una minusvalía

Pregunta 27

Finalizado

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Enunciado de la pregunta
El modelo de diagnóstico de altas capacidades que tiene en cuenta la capacidad intelectual, motivación,
creatividad, centro escolar, amigos y familia es el modelo de:

Seleccione una:

a. Renzulli y Mönks

b. Renzulli

c. Dejar sin responder

pág. 39
d. Mönks

Pregunta 28

Finalizado

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Enunciado de la pregunta
La ratio del aula y el número de profesores especialistas (ej. PT y AL) puede depender del número de
alumnos/as del aula con:

Seleccione una:

a. NEE

b. Las otras dos respuestas son correctas

c. Dejar sin responder

d. NEAE (sin ser de NEE)

Pregunta 29

Finalizado

Puntúa como 1,00

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Enunciado de la pregunta
Para decidir si un alumno de NEAE (por trastorno específico del aprendizaje) pasa de curso, se tiene en
cuenta...

Seleccione una:

a. Dejar sin responder

b. Las otras dos respuestas son correctas

pág. 40
c. Su relación con el grupo-clase, aunque el rendimiento académico sea insuficiente, a fin de favorecer su
desarrollo socioemocional por encima de los aprendizajes académicos

d. Los mismos criterios que el grupo ordinario

Pregunta 30

Finalizado

Puntúa como 1,00

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Enunciado de la pregunta
Cuando hablamos de hipoacusia conductiva, neurosensorial o mixta, hablamos de una clasificación de
la hipoacusia basada en:

Seleccione una:

a. Grado de pérdida auditiva

b. Dejar sin responder

c. El momento en el que aparece la hipoacusia

d. Localización de la lesión

Pregunta 31

Finalizado

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Enunciado de la pregunta
Actualmente, teniendo en cuenta el DSM-5, lo correcto en el trastorno del espectro autista, cuando la
sintomatología es leve, es decir que el niño tiene:

Seleccione una:

a. Síndrome de Asperger

pág. 41
b. Trastorno del espectro autista (nivel 1, 2 o 3)

c. Dejar sin responder

d. Diversidad funcional

Pregunta 32

Finalizado

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Enunciado de la pregunta
Marcos intentó entrar en el aula y se encontró con que su profesora y compañeros no estaban, con dos
sillas en la puerta impidiendo su paso, el resto de sillas y mesas tapadas con plástico, un olor fuerte a
pintura y una de las paredes verdes en lugar de blanca… Marcos no entendió qué estaba pasando, así
que entró en el aula, quitó los plásticos de su sitio y se sentó en su silla a esperar a la profesora y resto
de compañeros. Esto sucedió porque Marcos presenta problemas con:

Seleccione una:

a. La teoría de la mente

b. Las funciones ejecutivas

c. La coherencia central

d. Dejar sin responder

Pregunta 33

Finalizado

Puntúa como 1,00

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Enunciado de la pregunta
Cuando un profesor debe incluir medidas de atención a la diversidad en su aula, lo suyo es que:

Seleccione una:

pág. 42
a. No importe el orden, pues las medidas generales y específicas no son medidas de atención a la diversidad

b. Dejar sin responder

c. Intente introducir medidas generales antes que específicas

d. Intente introducir medidas específicas antes que generales

Pregunta 34

Finalizado

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Enunciado de la pregunta
La comunicación bimodal es una estrategia para facilitar la comunicación de las personas:

Seleccione una:

a. Ciegas

b. Con TEA

c. Dejar sin responder

d. Sordas

Pregunta 35

Finalizado

Puntúa como 1,00

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Enunciado de la pregunta
Escoge la correcta.

Seleccione una:

pág. 43
a. Dejar sin responder

b. Existe un sistema de lenguaje de signos internacional (como lo es el inglés a nivel oral y escrito)

c. Ninguna de las otras dos opciones es correcta

d. La lengua de signos es universal

Pregunta 36

Finalizado

Puntúa como 1,00

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Enunciado de la pregunta
La agudeza visual es:

Seleccione una:

a. El espacio en el que un objeto puede ser visto mientras la mirada de la persona estudiada permanece fija hacia
un punto situado de frente.

b. La capacidad del ojo para percibir el contexto de manera global.

c. Dejar sin responder

d. Capacidad del ojo para percibir detalles y distinguir formas.

Pregunta 37

Finalizado

Puntúa como 1,00

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Enunciado de la pregunta
Las alteraciones en el equilibrio son comunes en los niños con:

Seleccione una:

pág. 44
a. Sordera

b. Las otras dos respuestas son correctas

c. Dejar sin responder

d. Ceguera

Pregunta 38

Finalizado

Puntúa como 1,00

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Enunciado de la pregunta
Los documentos de detección de necesidades vistos en clase son documentos que deberían rellenar:

Seleccione una:

a. Dejar sin responder

b. Los auxiliares educativos

c. Los orientadores

d. Los tutores

Pregunta 39

Finalizado

Puntúa como 1,00

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Enunciado de la pregunta
Las adaptaciones curriculares individuales (ACI) se cumplimentan siempre que previamente se haya
realizado:

Seleccione una:

pág. 45
a. Un informe psicopedagógico

b. Un dictamen de escolarización

c. Dejar sin responder

d. Un documento de detección

Pregunta 40

Finalizado

Puntúa como 1,00

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Enunciado de la pregunta
El síndrome de Usher es un síndrome que afecta a:

Seleccione una:

a. El oído

b. La vista

c. Las otras dos respuestas son correctas

d. Dejar sin responder

e olvidar la situación más excepcional de determinados alumnos, que requieren respuestas más singulares, y de no
tener en cuenta lo que puede aportar a la definición del proceso educativo el conocimiento del origen de los problemas
de aprendizaje de los alumnos. En esta posición se sitúa Norwich (1990) cuando reclama una recuperación interactiva
de las categorías de la discapacidad. El objetivo no es volver a la situación anterior al informe Warnock, sino reforzar
una explicación de las dificultades de aprendizaje más interactiva y completa.

Existe el riesgo de que se enfaticen los problemas relativos a cada una de las discapacidades y de que se olvide de su
carácter interactivo y contextual, de que la introducción de las categorías oriente el esfuerzo hacia cómo escolarizar a
los alumnos en una escuela ordinaria y no tanto hacia la transformación de la educación y de que la utilización genérica
del término de necesidades educativas especiales no tenga suficientemente en cuenta la situación el alumno.

Es necesario combinar los rasgos comunes con las características propias de cada alumno y de su contexto. Debe
existir un enfoque que analice de forma interactiva la situación de cada niño y que tenga en cuenta lo común que tiene
con otros niños, lo que es específico de él, lo común de su ambiente con otros ambientes y lo específico de su entorno
familiar y educativo.

La integración educativa.

1. El significado de la integración.

pág. 46
La idea de la integración ha estado estrechamente asociada con la utilización del concepto de necesidades educativas
especiales. Ambos planteamientos son deudores de los movimientos sociales de carácter más global que fueron
consolidándose a partir de los años 60 y que reclamaban una mayor igualdad para todas las minorías.

Desde esta perspectiva más política, la necesidad de la integración surge de los derechos de los alumnos y es la
concreción en la práctica social del principio de igualdad.

La integración es el proceso que permite que los alumnos que habitualmente han estado escolarizados fuera de los
centros ordinarios sean educados en ellos, situando la reflexión en las condiciones educativas y en los cambios que es
preciso realizar en los centros ordinarios y en la provisión de los recursos para que los alumnos con necesidades
educativas especiales reciban en ellos una enseñanza satisfactoria.

El informe Warnock fue bastante restrictivo en relación con la integración, ya que estableció tres condiciones
específicas: la capacidad de la escuela integradora para responder a las necesidades especiales del alumno; la
compatibilidad de esta decisión con la educación efectiva de los compañeros con los que se va a educar; y la utilización
de la administración educativa de los recursos de forma efectiva y eficiente. Este planteamiento pone de relieve que la
estrategia integradora que se deriva es un cambio en la manera de proporcionar los recursos educativos, con una
perspectiva más integradora.

En ocasiones se ha considerado que la integración de los alumnos en la escuela ordinaria era el objetivo principal del
proceso de cambio. Sin embargo, la integración no debe entenderse como un movimiento que trata solamente de
incorporar a los alumnos de los centros específicos a la escuela ordinaria, junto con sus profesores y los recursos
materiales y técnicos que en ellos existen. La integración no es simplemente el traslado de la educación especial a los
centros ordinarios, sino que su objetivo principal es la educación de los alumnos con necesidades educativas
especiales.

Esta insatisfacción con las interpretaciones parciales de la integración es lo que ha conducido a modificar la
terminología y a proponer que el principal objetivo de los cambios es educar a los alumnos con necesidades educativas
especiales en la escuela ordinaria a través de la integración.

2. El debate sobre la integración.

Los defensores de las escuelas integradoras aducen a la no segregación. La integración realizada en las debidas
condiciones es positiva para los alumnos con necesidades educativas especiales ya que contribuye a su mejor
desarrollo y a una más completa y normal socialización. Además, es beneficiosa para el conjunto de los alumnos ya
que todos ellos aprenden con una metodología más individualizada, más atenta a la diversidad de situaciones en las
que se encuentran. La integración, finalmente, desarrolla en todos los alumnos actitudes de respeto y de solidaridad
hacia sus compañeros con mayores dificultades, lo que es uno de los más importantes objetivos de la educación.

Existen también razones más generales relacionadas con el sistema educativo. La integración, si va más allá de la
mera presencia física en las aulas ordinarias de los alumnos con alguna discapacidad, supone un cambio profundo de
la educación. Un cambio que se orienta hacia el establecimiento de objetivos más amplios y equilibrados, hacia la
definición de un currículo flexible y hacia la formación de todos los profesores en la atención a la diversidad de los
alumnos. De esta forma el funcionamiento de los centros y la organización de la enseñanza en el aula se adaptan con
mayor facilidad a las necesidades de los alumnos y favorecen su integración.

Frente a estas razones, se afirma que los alumnos con algún tipo de discapacidad no van a encontrar en los centros
ordinarios una educación tan completa como la que tendrían en los centros específicos.

Un porcentaje importante de los maestros que trabajan en los centros de educación especial mantienen una cierta
prevención hacia la integración educativa por el tipo de organización de los centros ordinarios, por la homogeneidad
habitual de su currículo y por las dificultades de los profesores para adaptarse a las demandas de los alumnos con
dificultades moderadas de aprendizaje.

Algunos padres de alumnos con necesidades educativas especiales manifiestan una mayor confianza en la
escolarización de sus hijos en los centros específicos. También los adultos sordos han manifestado su posición crítica
con aquellas formas de escolarización que no respetan su lengua propia, la lengua de signos.

En relación con estas críticas se argumenta que el concepto de integración no significa simplemente escolarizar a los
alumnos en los centros ordinarios, sino que exige un cambio en las escuelas. La integración no es una opción rígida,
con límites precisos y definidos e igual para todos los alumnos, es más bien un proceso dinámico y combinante cuyo

pág. 47
objetivo central es encontrar la mejor situación educativa para que un alumno desarrolle al máximo sus posibilidades,
por lo que puede variar según las necesidades de los alumnos y el tipo de respuesta que los centros pueden
proporcionar. Por esta razón, la forma de concretar la integración puede variar en la medida en que las necesidades
educativas de los alumnos se van modificando.

3. Formas de integración.

El informe Warnock distinguió tres formas principales de integración: física, social y funcional. La integración física se
produce cuando las clases o unidades de educación especial se han construido en el mismo lugar que la escuela
ordinaria, pero continúan manteniendo una organización independiente, si bien pueden compartir algunos lugares como
el patio o el comedor. La integración social supone la existencia de unidades o clases especiales en la escuela ordinaria,
realizando los alumnos en ellas escolarizados algunas actividades comunes con el resto de sus compañeros, como
juegos y actividades extraescolares. Finalmente, la integración funcional es considerada la forma más completa de
integración. Los alumnos con necesidades educativas especiales participan a tiempo parcial o completo en las aulas
normales y se incorporan como uno más en la dinámica de la escuela.

Una análisis más completo que realiza Söder en 1980 establece 4 formas posibles de integración: física, funcional,
social y comunitaria. Cada una de ellas supone una mayor aproximación entre el grupo de alumnos con necesidades
especiales y el grupo de alumnos sin ellas. La integración física y social coinciden con la física y funcional del informe
Warnock. Es en la definición de la integración social y de la comunitaria en donde se encuentra una mayor elaboración
y diferenciación.

La integración funcional se define como la progresiva reducción de la distancia funcional en la utilización conjunta de
los recursos educativos. Existirían tres niveles:

- Utilización compartida: se comparten los mismos medios, pero en horario diferente.

- Utilización simultánea: se utilizan los mismos medios en el mismo momento, pero de forma separada.
- Cooperación: los recursos se utilizan al mismo tiempo y con objetivos educativos comunes.

La integración comunitaria es la que se produce en la sociedad una vez que los alumnos dejan la escuela.

La integración educativa debe valorarse en sí misma, teniendo en cuenta si posibilita el desarrollo personal y social del
niño, y en si favorece la integración en la sociedad durante la juventud y la edad adulta. El proceso de integración
depende en gran medida de la adaptación de las instituciones a esas posibilidades. La integración comunitaria exige
cambios importantes en la estructura social, en el acceso al empleo y en las actitudes de los ciudadanos. Por esta
razón, puede suceder que exista un proceso de integración educativa satisfactorio seguido de una difícil incorporación
a la sociedad.

Desde otra perspectiva, basada en la organización del currículo y la atención educativa que reciben los alumnos, se
han planteado diferentes grados en el proceso de integración de los alumnos con necesidades educativas especiales.
Hegarty, Pocklington y Lucas propusieron en 1981 un modelo que ofrece distintas alternativas organizativas. Es un
modelo demasiado rígido y estático, que no tiene en cuenta los cambios que se producen en los alumnos y la
importancia de considerar la integración como un proceso, y no sólo como un tipo de organización de los recursos. Sin
embargo, tiene la ventaja de ilustrar las diferentes opciones posibles

Organización de la atención educativa a los alumnos con necesidades educativas especiales:

A. Clase ordinaria sin apoyo: excepcional cuando se trata de la integración de los alumnos con necesidades
educativas especiales, ya que normalmente estos alumnos requieren un apoyo complementario.

B. Clase ordinaria con apoyo para el profesor y la atención personal: es la más integradora, ya que el alumno
recibe en la clase las ayudas necesarias, bien a través del maestro tutor, bien a través del maestro de apoyo,
por lo que se mantiene todo el día en contacto con sus compañeros.

pág. 48
 C. Clase ordinaria donde se trabaja con un especialista fuera de clase: puede realizarse en forma individual o en
pequeños grupos con necesidades semejantes. El nivel de integración alcanzado depende del número de horas
que estén en ambos lugares. Cuando el trabajo del especialista se realiza en grupo y durante parte de la
jornada.

D. Clase ordinaria como base y tiempo parcial en la clase especial o viceversa: ambas alternativas ponen el acento
bien en el aula de educación especial, o bien en el aula ordinaria.

E. Clase especial a tiempo completo: no puede considerarse integradoras para los alumnos con necesidades
educativas especiales.

F. Clase especial y ordinario a tiempo parcial: trata de conjugar la atención especializada al alumno en el centro
específico con su integración en el centro ordinario. En este caso las posibilidades de interacción social pueden
ser mayores al compartir más tiempo en actividades deportivas y extraescolares.

G. Colegio especial a tiempo completo: no puede considerarse integradoras para los alumnos con necesidades
educativas especiales.

Las escuelas inclusivas.

Como se ha señalado anteriormente, una de las razones de la integración de los alumnos con necesidades educativas
especiales, especialmente de aquellos cuyas mayores demandas educativas están asociadas a algún tipo de
discapacidad, ha sido promover un cambio en la manera de organizar la educación especial. De esta forma, la atención
educativa de esos alumnos se orienta desde los centros específicos hacia los centros ordinarios. Este planteamiento
impulsa la integración a partir de la reforma de la educación especial.

Sin embargo, este enfoque ha sido considerado insuficiente en la medida en que limita la integración educativa y no
tiene en cuenta a un amplio colectivo de alumnos que también necesitan una respuesta educativa individualizada.
Estas críticas han conducido a formular propuestas más radicales que se articulan en torno al movimiento por una
educación y una escuela inclusiva. Dos prescripciones específicas permiten definir este movimiento: la exigencia de
educar a todos los alumnos en la misma escuela y la necesidad de acometer una reforma del conjunto del sistema
educativo.

1. Escuelas para todos los alumnos.

El fundamento ideológico de las escuelas inclusivas no procede principalmente de las ventajas que para los alumnos
con problemas de aprendizaje puede tener una educación común, ni de la necesidad de una reforma de la educación
especial. Su base ideológica se sitúa en la declaración universal de los derechos humanos: los poderes públicos tienen
la obligación de garantizar una enseñanza no segregadora, que se prolongue después en la integración en la sociedad,
a todos los alumnos sean cual sean sus condiciones físicas, sociales o culturales. Desde esta perspectiva, el problemas
no está en analizar en qué condiciones los alumnos con necesidades educativas especiales pueden escolarizarse en
la escuela ordinaria; el compromiso es garantizar una educación de calidad para todos ellos y realizar las
transformaciones que sean necesarias para conseguirlo.

Este planteamiento ha sido recogido de forma explícita por la UNESCO y el Ministerio de Educación y Ciencia en 1995
en la Declaración final de la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales celebrada en Salamanca
en 1994. En ella participaron representantes de 88 países y 25 organizaciones internacionales relacionadas con la
educación. En esta declaración se proclama, entre otras cosas que:

- Todos los niños de ambos sexos tienen un derecho fundamental a la educación y debe dárselas la oportunidad
de alcanzar y mantener un nivel aceptable de conocimientos.

- Cada niño tiene características, intereses y necesidades de aprendizaje que son propios.

- Los sistemas educativos deben ser diseñados y los programas aplicados de modo que tengan en cuenta toda
la gama de esas diferentes características y necesidades.

- Las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a las escuelas ordinarias que
deberán integrarlos en una pedagogía centrada en el niño, capaz de satisfacer esas necesidades.

pág. 49
 - Las escuelas ordinarias con esa orientación integradora representan el medio más eficaz para combatir las
actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir una sociedad integradora y lograr la
educación para todos; además proporcionan una educación efectiva a la mayoría de los niños y mejoran la
eficiencia y, en definitiva, la relación costo-eficacia de todo el sistema educativo.

El derecho fundamental de todos los niños a recibir una educación integradora supone, al mismo tiempo, un cambio en
el concepto de necesidades educativas especiales. El documento de presentación general de la Conferencia Mundial
lo recoge de forma explícita que antes se definía la educación especial en función de los niños con una serie de
problemas físicos, sensoriales, intelectuales o emocionales. Durante estos últimos 15 o 20 años, ha quedado claro que
el concepto de necesidades educativas especiales debía ampliarse a fin de incluir a todos los niños que, sea cual fuere
el motivo, no se benefician de la enseñanza escolar.

Estas mismas ideas se exponen con claridad en el Marco de Acción que la Conferencia Mundial aprobó con el fin de
guiar la acción de los gobiernos, de las administraciones educativas y de las organizaciones que trabajan en el ámbito
educativo. El principio rector de este Marco de Acción es que las escuelas deben acoger a todos los niños,
independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales y sociales, emocionales, lingüísticas y otras. Deben
acoger a niños discapacitados y niños bien dotados, a niños que viven en la calle y que trabajan, niños de poblaciones
remotas o nómadas, niños de minorías lingüísticas, étnicas o culturales y niños de otros grupos o zonas desfavorecidas
o marginados. Todas estas condiciones plantean una serie de retos para los sistemas escolares. En el contexto de
este Marco de Acción, el término necesidades educativas especiales se refiere a todos los niños y jóvenes cuyas
necesidades se derivan de su discapacidad o sus dificultades de aprendizaje. Muchos niños experimentan dificultades
de aprendizaje y tienen por lo tanto necesidades educativas especiales en algún momento de su escolarización. Las
escuelas tienen que encontrar la manera de educar con éxito a todos los niños, incluidos aquellos con discapacidades
graves. Cada vez existe un mayor consenso en que los niños y jóvenes con necesidades educativas especiales sean
incluidos en los planes educativos elaborados para la mayoría de los niños y niñas. Esta idea ha llevado al concepto
de escuela inclusiva.

El movimiento hacia las escuelas inclusivas procede en gran medida del campo de la educación especial y se ha
planteado para conseguir un cambio profundo en la educación que sea capaz de integrar a todos los alumnos. Sin
embargo, hay que destacar que al mismo tiempo se están produciendo otras iniciativas que convergen en este objetivo
de conseguir una educación inclusiva y no segregadora. Desde la antropología social y cultural se ha analizado el
concepto de cultura y se ha impulsado un conjunto de estrategias para conseguir una educación intercultural que sea
al mismo tiempo integradora, pero respetuosa de los valores propios de cada una de las culturas. Desde la sociología
de la educación se ha estudiado la desigualdad social y la influencia del origen social en el acceso a los estudios y en
los resultados del aprendizaje, y se han planteado distintos modelos para conseguir una mayor igualdad. Desde la
propia reflexión educativa y desde las teorías del aprendizaje se ha puesto de relieve los métodos más capaces de
conseguir una mayor integración social de los alumnos que facilite, al mismo tiempo, la construcción conjunta de los
conocimientos.

En todas estas propuestas se produce un claro reconocimiento de la diversidad de culturas, grupos sociales y de
alumnos que conviven en las escuelas. La respuesta educativa a esa diversidad es tal vez el reto más importante y
difícil al que se enfrentan en la actualidad los centros docentes. Esta situación obliga a cambios profundos si lo que
finalmente se pretende es que todos los alumnos, sin ningún tipo de discriminación, consigan el mayor desarrollo
posible de sus capacidades personales, sociales e intelectuales.

2. La reforma de la educación.

El objetivo de conseguir escuelas inclusivas supone una transformación profunda del sistema educativo, que va mucho
más allá de la reforma de la educación especial.

Visilie diferencia, en 1995, 2 tipos de estrategias que se han puesto en marcha en los países occidentales en relación
con la integración en las dos últimas décadas.

- La integración como una reforma de su sistema de educación especial cuya objetivo es encontrar los sistemas
más apropiados para incorporar los servicios y programas de la educación especial a las escuelas ordinarias.
Este enfoque está presente en países como Alemania, Inglaterra y Bélgica.

- La integración como una reforma de la escuela ordinaria, ya que sólo en la medida en que esta última se
transforma será posible llevar a la práctica una integración completa. En esta posición se sitúan Dinamarca,
Suecia, Noruega y los Estados Unidos.

pág. 50
La estrategia seguida en España comenzó dentro de la primera de las opciones y se fue transformando
progresivamente en la segunda.

Resumen del desarrollo del programa de integración en España:

1982-1985 Diseño e iniciación. 1995 Aprobación de la LOPEG Y aprobación del

Decreto de ordenación de la educación de los alumnos
1985 Aprobación del Decreto de Integración. con necesidades educativas especiales.

1985-1988 Fase de experimentación. 1996 Aprobación del Decreto de ordenación de las

acciones dirigidas a la compensación de la
1988-1993 Extensión a la Educación General Básica. desigualdades en educación.

1990 Aprobación de la LOGSE. 1995-2000 Desarrollo de la Formación profesional e

inserción laboral.
1992-1997 Ampliación a la Educación Secundaria.

El Real Decreto de Ordenación de la Educación Especial aprobado en 1985 es claramente un intento de reforma de la
educación especial y de promover, al mismo tiempo, la integración de los alumnos con alguna discapacidad en las
escuelas ordinarias. Su objetivo fue proporcionar a los centros los medios necesarios para que se incorporaran al
programa de integración de los alumnos discapacitados. Una característica específica del programa fue su carácter
voluntario. De esta forma se pretendía avanzar progresivamente en los cambios educativos y evitar que la
obligatoriedad de la integración pudiera consolidar actitudes negativas en el inicio del proceso.

La aprobación de la Ley General de Ordenación del Sistema Educativo (LOGSE) en 1990 supuso un cambio estratégico
importante. La integración ya no se contempla como una forma específica de escolarizar a los alumnos con alguna
discapacidad, sino que forma parte de los objetivos básico del sistema educativo. Es la reforma de la educación la que
puede hacer posible la integración de todos los alumnos. Sin embargo, la ley mantiene una cierta dualidad en la
consideración de los alumnos con necesidades educativas especiales. Por una parte, esta denominación se incluye en
el capítulo de la educación especial y se pone en relación con la necesidad de que el sistema educativo disponga de
los recursos necesarios para favorecer su integración. Por otra, el título de la ley dedicado a la compensación de las
desigualdades establece que las políticas de educación compensatoria reforzarán la acción del sistema educativo de
forma que se eviten las desigualdades derivadas de factores sociales, económicos, culturales, geográficos, étnicos o
de otra índole.

La Ley Orgánica de Participación, Evaluación y Gobierno de los Centros (LOPEG), aprobada en 1995, manifiesta un
avance en estos planteamiento al definir la población escolar con necesidades educativas especiales refiriéndose a los
alumnos con necesidades derivadas de discapacidad o de trastornos de conducta y a los alumnos con necesidades
asociadas a situaciones sociales y culturales desfavorecidas. Esta propuesta más inclusiva no se profundiza después
en su desarrollo posterior. En 1995 se aprueba el Real Decreto de Ordenación de la Educación de los alumnos con
necesidades educativas especiales, dirigido principalmente al primer colectivo de alumnos. En 1996 aparece el Real
Decreto de Ordenación de las acciones dirigidas a la compensación de desigualdades en educación, cuyo destinatario
principal son los alumnos que por su situación social o cultural están en situación de desventaja educativa.

Cualquiera que sea la situación en los distintos países, el movimiento de las escuelas inclusivas se plantea impulsar
un cambio profundo en los centros docentes que permita el acceso a ellos de todos los alumnos sin discriminación y
una respuesta educativa adaptada a sus posibilidades.

En el contexto de que una reforma profunda de la educación se pone en primer término, se plantea la necesidad de
reflexionar sobre qué se pretende con esta reforma y cuáles son sus objetivos principales. Esta reflexión conduce de
forma inmediata al debate sobre la calidad de la educación.

pág. 51
En el marco del derecho a la inclusión de todos los alumnos y, según Söder en 1997, el tipo de preguntas a formular
se modifica, sin admitir que alguien en algún lugar pueda estar segregado y necesite integración. De este modo, las
preguntas a formular mencionadas serían la siguientes: conocer cómo viven y se relacionan las personas con alguna
discapacidad en las escuelas y en la sociedad; qué opinan de sus experiencias; cómo se produce la transición entre la
escuela y la comunidad.

El objetivo de conseguir escuelas inclusivas que tengan su prolongación natural en sociedades abiertas y no
segregadoras es una tarea permanente e interminable. Supone un esfuerzo continuo y una voluntad de modificación
de todas aquellas estructuras que dificultan el avance hacia las situaciones educativas más integradoras, habiendo que
comprender la realidad educativa como un proceso de cambio hacia formas más completas de integración y
participación.

Existe el riesgo de considerar que las escuelas inclusivas, capaces de integrar a todos los alumnos sin ningún tipo de
exclusión en un currículo común, son una utopía inalcanzable. Y que semejante valoración conduzca a aceptar la actual
situación educativa por las enormes dificultades que plantea su transformación. Por ello es importante entender el
significado de las escuelas inclusivas como un proceso de cambio que conduce progresivamente a una mayor
participación de los alumnos en la cultura y en el currículo común de la escuela. Este proceso de cambio debe hacer
posible las transformaciones en el funcionamiento del centro y en la práctica educativa en el aula que permitan a los
alumnos con necesidades educativas especiales acceder al currículo en un ambiente integrador.

Este proyecto de reforma para lograr escuelas más inclusivas se enfrenta con las resistencias normales que suscitan
los programas de renovación de la escuela y con qué sebe abordar las contradicciones y dilemas que el propio proceso
de inclusión suscita, siendo necesario facilitar el acceso de todos los alumnos a un currículo común pero también
preciso respetar los ritmos de aprendizaje de cada alumno. El objetivo de lograr escuelas inclusivas que sean de
calidad, atractivas y valoradas por toda la comunidad educativa, exige mucho más que buenas intenciones,
declaraciones oficiales y documentos escritos. Exige que el conjunto de la sociedad, las escuelas, la comunidad
educativa y los profesores de forma más específica tomen conciencia de estas tensiones e intenten crear las
condiciones que les ayude a la consecución de este objetivo.

pág. 52
Tema 2. Discapacidad Intelectual
(Bajas capacidades I)
DEFINICIONES IMPORTANTES

Deficiencia: toda pérdida o anormalidad de una estructura o función psicológica. Fisiológica o anatómica de una forma
objetiva y medible (orgánico).

Discapacidad: toda restricción o ausencia, a causa de una deficiencia, de la capacidad de realizar una actividad
ordinaria (funcional).

Minusvalía: situación de desventaja para un individuo como consecuencia de una deficiencia o una discapacidad
(social).

La cláusula federal de Estados Unidos, Public Law 11-256, Rosa’s Law, sustituye el término retraso mental por
discapacidad intelectual, y las revistas de investigación utilizan el término discapacidad intelectual. Así pues,
discapacidad intelectual es el término usado habitualmente en la profesión médica, educativa y otras, así como en la
legislación pública y grupos de influencia.

DIVERSIDAD FUNCIONAL

Término alternativo, pero no oficial de la discapacidad que en la actualidad se está integrando y hace referencia a la
discapacidad en general, independientemente de cuál sea esta. La American Association on Intellectual and
Developmental Disabilities, es una discapacidad caracterizada por limitaciones significativas en el funcionamiento
intelectual y en la conducta adaptativa que se manifiesta en las habilidades que la persona aprende para funcionar en
su vida diaria y que le permiten responder en distintas situaciones y en lugares o contextos diferentes.

DSM-5. TRASTORNO DEL DESARROLLO INTELECTUAL

Es un trastorno que comienza durante el periodo de desarrollo (infancia) y que incluye limitaciones del funcionamiento
intelectual y del comportamiento adaptativo en los dominios conceptual, social y práctico que le permita ser autónomo
en función de su edad cronológica.

Criterios a cumplir:

- Deficiencias de las funciones intelectuales de razonamiento, resolución de problemas, planificación,

pensamiento abstracto, juicio, aprendizaje académico y aprendizaje a partir de experiencias. Estas son
confirmadas por un especialista mediante una evaluación clínica y una serie de pruebas de inteligencia
estandarizadas, fiables e individualizadas. En una escala donde el 100 indica un cociente intelectual normal,
los niños que tengan un CI por debajo de 70, son considerados como alumnos con necesidades especiales.
No obstante, hoy en día todo es más laxo y no se tiene en cuenta ese criterio, sino otros, teniendo un
funcionamiento adaptativo y siendo las pruebas de Coeficiente Intelectual menos válidas, pudiendo haber
personas con Discapacidad Intelectual (DI) con una media de 73.

- Deficiencias del comportamiento adaptativo que producen fracaso del cumplimiento de los estándares de
desarrollo y socioculturales para la anatomía personal y la responsabilidad social. Sin apoyo continuo, las
deficiencias adaptativas limitan el funcionamiento en una o más actividades de la vida cotidiana, como la
comunicación, la participación social y la vida independiente en múltiples entornos tales como el hogar, la
escuela, el trabajo y la comunidad. Este sería un problema grave para adaptarse a todas las áreas del desarrollo
y a todos los contextos sociales donde deben moverse, pues no hay autonomía en los contextos en los que se
necesita de ella. Va en función de la edad y esto marca la diferencia, siendo de gran importancia.

pág. 53
 - Inicio de las deficiencias intelectuales y adaptativas durante el periodo de desarrollo, es decir, antes de los 18
años. Si tienes un accidente grave que te provoque síntomas parecidos, entraría dentro de una discapacidad
cognitiva, no DI, pues no se dio antes de los 18.

Hay que tener en cuenta que es necesario especificar además la gravedad, pudiendo ser esta, leve, moderada, grave
o profunda.

Discapacidad Intelectual no especificada.

Esta categoría se reserva para individuos mayores de 5 años cuando la valoración del grado de discapacidad intelectual
(o trastorno del desarrollo intelectual) mediante procedimientos localmente disponibles es difícil o imposible debido a
deterioros sensoriales o físicos asociados.

Causas del trastorno del desarrollo intelectual.

1. Trastornos genéticos y/o alteraciones cromosómicas.

- Síndrome de Down: relativamente común en las aulas, que suelen llevar asociados discapacidad intelectual en
mayor o menor grado.

- Síndrome del X-frágil: discapacidad intelectual que en la

primera infancia no se pueden diferenciar del resto de los https://www.youtube.com/watch?v=vwtt8sNCDZk
niños en general porque no tienen apenas síntomas, siendo
a partir de lo 3-4 años cuando aparecerían los primero https://www.youtube.com/watch?v=3Y5xfP6_nZc
problemas.
https://www.youtube.com/watch?v=kJ2xjrKqr5s
Cuando se padece este síndrome, se alteran una serie de mecanismos moleculares a nivel del sistema
nervioso que van a condicionar la sintomatología cognitiva y comportamental.

Los síntomas iniciales de alarma son que no empieza a hablar cuándo debe o que en los hitos madurativos
normales se retrasan un poco.

El síndrome se debe a una mutación dinámica por expansión de tripletes en el gen FMR1, que determina una
proteína conocida como FMP y en estos pacientes hay una deficiencia severa, no existe o está en muy baja
proporción de esta, debido a la inhibición de este gen.

Estos niños son muy cariñosos, necesitan de un aprendizaje por imitación u observación de otros compañeros
y en ambientes con mucho ruido o gente se ponen nerviosos y se agobian, comenzando a tener
comportamientos inadecuados.

Se debe de tratar la hiperactividad, el déficit de atención, la ansiedad, la inquietud y la irritabilidad, pero siempre
mirando a la persona completa y teniendo el síntoma que predomina.

Características físicas: cabeza grande, orejas de implantación baja y grandes, cara alargada y mandíbula
prominente.

El problema principal surge muchas veces porque estos signos de alarma aparecen en niños ya con edades
un poco avanzadas (2,3, 4 años) y, a veces, las primeras consultas se retrasan.

Para evitar esto, se pueden hacer una amniocentesis los primeros 4 meses de embarazo, detectar la mutación
genética con pruebas de biología molecular y poder dar el diagnóstico correcto para tomar una decisión
adecuada de acuerdo con sus convicciones.

Es hereditario, los varones portadores pueden transmitirlo a todas sus hijas; y las mujeres portadoras pueden
tener tanto hijos sanos como hijos portadores o que padezcan la enfermedad.

Tratamiento:

o Déficit de atención con estimulantes.

o Ansiedad, impulsividad e irritabilidad con antidepresivos.
o Ansiedad e irritabilidad que actúan a través del sistema enérgico.

pág. 54
En el 60% de los casos se puede mejorar parte de la sintomatología cognitiva y en un 45% una mejor en el lenguaje.
El diagnóstico preimplantacional ha permitido el que nazcan hijos sanos a través de técnicas de reproducción asistida.

- Síndrome de Prader-Willy: enfermedad genética y minoritaria que provoca una disminución de la fuerza
muscular, bajos niveles de hormonas sexuales y una sensación constante de hambre. Esta se debe porque la
parte del cerebro que controla la saciedad o el hambre no funciona como debe. La hormona de crecimiento,
ejercicio y asistencia nutricional puede ayudar a generar masa muscular y controlar el peso. Otros
tratamientos pueden incluir hormonas sexuales y terapia conductual. La mayoría de las personas con esta
afección necesitará cuidados especiales y supervisión constante durante sus vidas.

- Síndrome de Williams: les falta parte de material genético de un cromosoma, afectación cardiovascular (ya sea
mínima o prácticamente incompatible con la vida), discapacidad intelectual, rigidez en las arterias, debilidad
muscular que provoca alteraciones en articulaciones y en partes del esqueleto, suelen tener la mayoría
hiperacusia (mayor sensibilidad al sonido o ruido), pudiendo tener un oído absoluto y una increíble habilidad
musical, gustándoles esta mucho. Son muy cariñosos que en principio no rechazan a nadie, por lo que hay que
tener cuidado y enseñarles acerca del peligro que esto supone.

2. Trastornos adquiridos.

- Carencias nutricionales.
- Intoxicaciones intrauterinas y postnatales.
- Traumas en el momento del parto.
- Traumatismos.
- Deprivación sociocultural: Genie, la niña salvaje)
- Deprivación afectiva: 1915, Henry Chapin-informe elevada mortalidad orfanatos, lo que se puede evitar con
cariño y contacto humano. Dr. Fritz Talbot observó un orfanato con menos mortalidad, donde estaba Anna)

3. Causas multifactoriales: genéticas, sociales, familiares-educativas.

4. Causas desconocidas: 40-50% aprox.

Aspectos para tener en cuenta con el alumnado con Discapacidad Intelectual (DI)

Suelen tener problemas generalizados en el proceso de aprender. En concreto, en todas las áreas de su desarrollo:
autonomía, cognición, lenguaje, interacción social y motricidad. Por todo esto, hay que tener en cuenta que el alumnado
con discapacidad intelectual es único y tienen dificultades en las funciones cognitivas básicas: atención, concentración,
memoria y procesamiento de la información (metacognición, abstracción, relación y generalización). También se ven
afectadas el área de comunicación y lenguaje (fonológico, sintáctico, semántico, pragmático y lenguaje no verbal); el
área de motricidad (fina, gruesa, equilibrio, coordinación y esquema corporal) y el área personal, emocional y relacional.
Esto es debido a que no todas las capacidades se desarrollan al mismo tiempo ni con el mismo nivel de precisión.

pág. 55
Necesidades y características

DI Leve

Características Necesidades y ayudas

Corporales y No se suelen diferenciar de sus iguales por los Por lo general, no precisan atención
motrices rasgos físicos. especial en estos aspectos

Ligeros déficit sensoriales y/o motores.

En general, aunque de forma más lenta, Programas específicos, cuando sea preciso,
llegan a alcanzar completa autonomía para el para el aprendizaje de habilidades
cuidado personal y en actividades de la vida concretas.
diaria.
Propiciar las condiciones y actividades en
Se implican de forma efectiva en tareas las que participen para que puedan
adecuadas a sus posibilidades. asumirlas con garantías de éxito.

A menudo, la historia personal supone un Evitar la sobreprotección, dar solo el grado

cúmulo de fracasos, con baja autoestima y preciso de ayuda. Nivel adecuado de
Autonomía, aspectos posibles actitudes de ansiedad. exigencia. Posibilitar experiencias que
personales y sociales favorezcan la autodeterminación.
Suele darse, en mayor o menor grado, falta de
iniciativa y dependencia de la persona adulta Búsqueda expresa de entornos sociales
para asumir responsabilidades y realizar adecuados en los que se consiga una
tareas. participación efectiva.

El campo de relaciones sociales suele ser Mediación de la persona adulta y

restringiendo y puede darse el sometimiento concienciación de la persona adulta y
para ser aceptado. concienciación de los iguales para
conseguir una adecuada dinámica de grupo
En situaciones no controladas, puede darse en los ámbitos en los que se integran.
inadaptación emocional y respuestas
impulsivas o disruptivas.

Menor eficiencia en los procesos de control Realizar los ajustes precisos del currículo
atencional y en el uso de estrategias de ordinario y, cuando sea preciso, la ACI
memorización y recuperación de información. correspondiente.

Dificultades para discriminar los aspectos Facilitar las discriminación y el acceso a los
relevantes de la información. núcleos de aprendizaje con instrucciones
Cognitivas sencillas, vocabulario accesible y apoyo
Dificultades de simbolización y abstracción. simbólico y visual.

Dificultades para extraer principios y Partir de lo concreto, es decir, de aspectos

generalizar los aprendizajes. funcionales y significativos, enfatizar el qué
y el cómo antes que el por qué.
Déficit en habilidades metacognitivas.
Estrategias de resolución de problemas y de Asegurar el éxito en las tareas, dar al
adquisición de aprendizajes. alumnado las ayudas que necesite y
administrarlas de forma eficaz.

pág. 56
 DI Leve

Características Necesidades y ayudas

Desarrollo del lenguaje oral siguiendo las pautas Utilizar mecanismos de ajuste adecuados al
evolutivas generales, aunque con retraso en su nivel de desarrollo. Empleo de lenguaje
adquisición. correcto, sencillo, frases cortas y énfasis en
la entonación.
Lentitud en el desarrollo de habilidades lingüísticas
relacionadas con el discurso y de habilidades Empleo, en situaciones funcionales, de
Lenguaje y pragmáticas avanzadas o conversacionales, estrategias que favorezcan el desarrollo
comunicación teniendo en cuenta al interlocutor, considerar la lingüísticos. Expresión, expansión y
información que se posee y adecuación de texto. Feedback correctivo.

Dificultades en comprensión y expresión de Sistemas de facilitación, como apoyos

estructuras morfosintácticas complejas y del gráficos o gestuales.
lenguaje figurativo. Expresiones literarias,
metáforas. Práctica y aplicación sistemática de giros y
construcciones que ofrezcan dificultad.
Posibles dificultades en los procesos de
análisis/síntesis de adquisición de la lectoescritura y, Trabajas, independientemente del método
más frecuentemente, en la comprensión de textos de la lectura que se emplee (global o
complejos fonético), los procesos de análisis/síntesis.

Primar el enfoque comprensivo frente al

mecánico, desde el inicio del aprendizaje de
la lectoescritura.

DI Moderada (35-49)

Características Necesidades y ayudas

Corporales y Ligeros déficits sensoriales y/o motores. Por lo general no precisan atenciones
motrices especiales.

Mayor posibilidad de asociación a síndromes.

Alcanzan un grado variable de autonomía en el Programas específicos y funcionales para

cuidado personal y en actividades de la vida diaria. las aptitudes a desarrollar, que procede
sean aplicados en entornos naturales.

Pueden darse problemas emocionales y rasgos

Autonomía, negativos de personalidad. Control de las condiciones ambientales
aspectos para facilitar la adaptación.
personales y
sociales
El escaso autocontrol hace que en situaciones que
les resultan adversas, pueden generar conflictos. Empleo de técnicas de modificación de
conducta cuando sea preciso.

pág. 57
 Precisan de la guía de la persona adulta y suele ser Sintonía emocional y adecuado nivel de
necesario trabajar la aceptación de las tareas y su exigencia por parte de las personas adultas.
implicación en las mismas.

Aprendizaje y puesta en práctica de los

Con frecuencia, muestran dificultad para la usos sociales propios de los entornos en los
interiorización de convenciones sociales. que se desenvuelven.

El campo de relaciones sociales suele ser muy Búsqueda expresa de actividades y

restringido. entornos en los que puedan interactuar
socialmente.

DI Moderada (35-49)

Características Necesidades y ayudas

Déficits, a veces importantes, en funciones Incluir en la ACI los ajustes precisos de los
cognitivas básicas. Atención, memoria y tiempo de elementos curriculares.
latencia.

Diseño y disposición intencional de los

Por lo general, dificultades para captar su interés por contenidos y las condiciones de
las tareas y para ampliar su repertorio de intereses. aprendizaje.
Cognitivas

Dificultades para acceder a información de carácter Partir de sus intereses y preferencias.

complejo. Procurar situaciones y materiales que les
resulten atractivos.

Dificultades, en muchos casos, para el acceso a al

simbolización. Empleo de técnicas de secuenciación,
modelado, encadenamiento.

Taquilalia: ritmo excesivamente rápido y desordenado donde se acortan las palabras o se confunden las sílabas.

Bradilalia: lentitud anormal en la articulación de las palabras debido a una lesión cerebral.

Tartamudeo: interrupciones involuntaria del habla y repetir varias veces las sílabas de las palabras. Se acompaña
de tensión muscular en cara y cuello, miedo y estrés.

pág. 58
 Posibilidad de aprendizajes que supongan Uso adecuado de estrategias de ayuda
procesamiento secuencial. física, sensorial, gestual y oral.

Posibilidad de aprendizajes concretos y de su Recursos intuitivos, secuenciales y

generalización a situaciones contextualizadas para sensoriales. Apoyos visuales y marcadores
la que puede precisar la mediación de la persona espaciotemporales.
adulta.

Aprendizaje de rutinas y habilidades

concretas en sus entornos naturales.

Evolución lenta, y a veces incompleta, en el Estimular el desarrollo del lenguaje oral en

desarrollo del lenguaje oral, pero según las pautas todas sus dimensiones (forma, contenido y
evolutivas generales. uso) y en su vertiente comprensiva y
expresiva.

Dificultades articulatorias, que se pueden agravar

por causas orgánicas (respiración y tonicidad…) Atención directa por parte del maestro de
audición y lenguaje. Intervención desde un
doble enfoque: actividades de tipo forma
como ejercicios de lenguaje dirigido y
Frecuente afectación en el ritmo del habla funcional como situaciones comunicativas.
Lenguaje y (taquilalia/bradilalia) y disfluencias
comunicación (tartamudeo/farfulleo)

Utilizar de forma sistemática mecanismos

de ajuste empleando un lenguaje correcto,
Las anteriores características del habla afectan a la sencillo, con frases cortas y énfasis en la
claridad del discurso. entonación.

Dificultades para la adquisición y el uso de Empleo en las situaciones funcionales, de

categorías morfológicas y gramaticales. estrategias que favorezcan el desarrollo
lingüístico.

Producciones de complejidad y longitud reducidas

en el plano sintáctico. Facilitación por medios gráficos y gestuales.

Recurso al contexto extralingüístico para compensar Uso, cuando sea preciso, de sistemas
dificultades de comprensión. aumentativos de comunicación para
favorecer el desarrollo.

Inhibición en el uso del lenguaje oral por falta de

interés u/o escasa iniciativa. Aprendizaje de la lectura por medio de
métodos globales de palabra.

Con frecuencia adquieren niveles básicos de

lectoescritura, al menos en sus aspectos más Emplear, si fuese preciso, técnicas de
mecánicos. lectura funcional como etiquetas, rótulos e
iconos.

pág. 59
Intervención con el alumnado

1. La actitud hacia la capacidad va a condicionar completamente la forma de actuar. Nuestra obligación es

potenciar y desarrollar todas las competencias en todas las áreas, intentando acciones de limitación y
sobreprotección.

2. En los objetivos y contenidos a alcanzar debe primar el criterio de funcionalidad en los aprendizajes:

- Desarrollo de la autonomía y habilidades para la vida diaria.

- Desarrollo afectivo como motor base de cualquier pensamiento y comportamiento humano.
- Desarrollo de la comunicación como elemento facilitador de la interacción.
- Desarrollo de habilidades sociales como elemento facilitador de la interacción social y adaptación.
- Desarrollo de la lectoescritura.
- Manejo de los números y operaciones básicas. Se necesita de todo lo anterior (base) para
poder llegar a estos objetivos
3. Metodología: escogerla en base a la que mejor favorezca al alumnado que tenemos en nuestro aula. Proyectos,
centros de interés, rincones, cooperativa/colaborativa y tutoría entre iguales. Metodologías activas en general.

- Tener presentes siempre los conocimientos previos, los objetivos planteados y los puntos fuertes y débiles de
cada alumno.
- Usar técnicas que incluyan la experiencia directa, la manipulación.
- Utilizar estrategias que permitan la colaboración entre los alumnos.
- La información organizada siempre se aprende mejor.

4. Actividades:

- Realizar un plan de actividades ajustado a las competencias del alumno. Si puede hacerlo que lo haga, sino
se modifica.
- Incluir actividades diferentes ajustadas a sus necesidades.
- Modificar actividades iguales a las de sus compañeros.
- Desglosar actividades.
- Proponer actividades grupales o cooperativas en lugar de individuales.
- Ajustar el número de actividades al tiempo real de ejecución del alumno.
- Ajustar actividades fuera del aula o el resultado de estas a sus posibilidades reales y a las de sus familiares.
- Tener muy presente el interés y motivación de los alumnos.

Es primordial la coordinación con otros profesionales como los de atención temprana o profesores especialistas; con
equipos de orientación y con las familias.

5. Ejemplos para el aula:

- Se debe de estar cerca del alumno.

- Se le deben dar las instrucciones de forma clara y corta. Si se puede llamar su atención (nombre) y ponerse
a su altura, mejor.
- Estar despiertos ante su lenguaje no verbal para comunicarse en caso de que tenga dificultades.
- Se le debe ayudar a mantener la atención de manera asertiva y ser conscientes de sus capacidades →
Reforzar el esfuerzo y la mejora. No castigar la dificultad.
- Secuenciar las actividades que requieran de muchos pasos o guiar entre medias de ellos. Si se puede,
acompañar de imágenes, mejor.
- Repetición. Guía en las rutinas eliminando apoyos o por aproximaciones sucesivas hasta que las adquiera y
pueda hacerlo por sí solo.
- Modela, tanto en las actividades como en la interacción frente al grupo.
- Adapta los materiales a su desarrollo psicomotor. Pon símbolos que indiquen dónde tiene que empezar o
acabar.
- Favorece el juego y su inclusión en el grupo. No dejes que esté solo mucho tiempo ni en el patio.

pág. 60
EN POSITIVO. PIENSA EN TODO LO QUE SE PUEDE HACER. CRÓNICAS. LA VIDA EN DOWN

Las personas con síndrome de Down son más autónomos de lo que parecen, estudian, trabajan y está comprobado
que, si se les ayuda y estimula desde pequeños, pueden vivir más años y tener mayor calidad de vida. No obstante,
tienen un aprendizaje continuo.

Los centros de día intentan participar mucho en el entorno para que los vean en todos los sitios y la integración sea lo
más normalizada posible.

Para frenar los problemas del paso del tiempo, hay que mantenerlos activos y comunicados con su entorno social y
emocional.

Un 20% de las personas con síndrome de Down, tendrán alzhéimer antes de cumplir los 40 y, a los 60, 7/10 personas.
Una prevalencia mucho mayor que la población general. Una de las primeras señales de pérdida de la memoria, es la
dificultad para pronunciar una frase entera; lo que se combate con ejercicios en el taller de lenguaje y comunicación,
con el fin de ralentizar los síntomas del alzhéimer asociados altamente con este síndrome, prevenir las demencias e
intervenir y mantener todas las capacidades al máximo.

El genoma humano está compuesto por 23 pares de cromosomas. La mitad de la información genética procede de la
madre y la otra mitad del padre. No obstante, en ocasiones, el procedimiento de integración de los pares de
cromosomas no es perfecto. De esta forma, cuando tenemos 3 cromosomas en el par 21, es cuando se da la trisomía
21 o síndrome de Down. Los cromosomas determinan las características físicas de una persona, definiendo cada rasgo
particular y son la base para el crecimiento y el desarrollo. Este síndrome, no es nada más que una alteración
cromosómica.

Aparte de los rasgos físicos (ojos achinados, boca más estrecha, dedos más gorditos, paladar más estrecho), en el
pasado, las personas con trisomía 21, no superaban la adolescencia debido a su sensibilidad a las infecciones y la
gravedad de malformaciones cardiacas y digestivas. En la actualidad, con el progreso de la medicina, la esperanza de
vida alcanza más allá de los 60 años.

En el Hospital Universitario La Princesa, de Madrid, funciona con éxito la primera Unidad de Adultos con Síndrome de
Down de nuestro país. Esta unidad es puntera a la hora de tratar pacientes con síndrome de Down que llegan a la
vejez, buscando una calidad de vida los óptima posible.

Las personas con síndrome de Down pueden sufrir lo que es conocido como apnea obstructiva del sueño, debido a
que tiene la faringe más estrecha, lo que causa que, por la noche, con la relajación de los músculos, se vaya cerrando
y se ronque, un rato después se cierra y no respiras, siendo ahí cuando te despiertas para respirar, por lo que muchas
veces te pasas la noche despertándote constantemente, y por el día no levantas cabeza.

Una persona con discapacidad en la edad adulta hace, con mucha más frecuencia, conflictos y problemas emocionales
y de conducta, siendo al final esto casi el primer problema médico que tienen. No obstante, tienen otras dos
peculiaridades en cuando a enfermedades a esta edad, una es que parece que no tienen arterioesclerosis y la otra que
parece que no tienen cáncer, teniendo así una situación de protección biológica frente a las dos enfermedades más
importantes en la población general.

Sufrir Down y llegar al instituto, es una de las transiciones más complicadas debido al elevado número de materias y
de profesores, además de la aceptación o no de los compañeros. Pueden llegar a la universidad y graduarse sin
problemas, pero luego, a la hora de trabajar, es donde se encuentra el problema, porque no les dejan.

Otra característica de los síndrome de Down, es la dificultad para expresarse. Programas como Gente Extraordinaria
les facilitan algunas herramientas interesantes como habilidades en comunicación, que, de cara a su integración
posterior en el mercado de trabajo, pues le son de una gran ayuda.

Según la Fundación Adecco, las familias con hijos con discapacidad invierten una media de 400 euros mensuales en
terapias y tratamientos específicos. El estudio afirma que el 75% de ellas encuentra dificultades para llegar a fin de
mes, frente al 60% del resto de las familias. Frente al aspecto económico, prevalece el sentimiento familiar, donde la

pág. 61
mayoría asegura que tener un hijo con discapacidad le ha aportado valores hasta entonces desconocidos como
aprender a priorizar, fuerza de voluntad, tolerancia, amplitud de miradas o empatía.

Cuando se habal de calidad de vida, se suele ligar con la mayor autonomía, integración social e independencia posible.

Con la Cátedra para Jóvenes con Discapacidad Intelectual de la Universidad Autónoma de Madrid y la Fundación
Prodis, casi el 90% de los alumnos ha conseguido un trabajo estable de carácter administrativo y relacional, de cara al
público, en centros comerciales y tiendas y en colegios. No solo han adquirido conocimientos, también herramientas
para desenvolverse en el ámbito laboral.

En España, hay 34 mil personas con síndrome de Down, de las que 2.500 son mayores de 6 años. La mayoría están
integradas en centros ordinarios donde el programa de enseñanza se adapta a sus necesidades.

Algunos colectivos de padres temen un estancamiento en el modelo educativo de integración que termine por casar de
las aulas ordinarias a los alumnos con necesidades especiales. Lo que tiene que hacer la Administración es creer más
en que estas personas han conseguido mucho y que no se puede ir hacia atrás, pues una vez que ya se ha visto el
camino, es muy difícil decirle a un padre que tiene que volver a lo especial porque ya no lo aceptan.

El camino de los diferentes nunca es fácil, no todos llegan, pero desde luego, es imposible si no se empieza cuando
son pequeños. Con la estimulación temprana, alcanzan retos cada vez más difíciles.

pág. 62
Tema 3. Deprivación Sociocultural.
(Bajas Capacidades II)
ALUMNOS QUE TIENEN NECESIDADES EDUCATIVAS DEBIDAS A SU SITUACIÓN SOCIAL, CULTURAL Y
FAMILIAR. CARCATERÍSTICAS QUE SE PUEDEN PRESENTAR.

Familias con bajos recursos económicos, baja formación, nivel de competencia curriculares bajos, dificultades en
procesos cognitivos básicos, lentos ritmos de aprendizaje, interacciones familiares permisivas y/o hostiles. No siempre
los niños que parten de este contexto se pueden clasificar en bajas capacidades. Se da una confluencia de muchos
factores.

DEFINICIÓN DE DEPRIVACIÓN SOCIOCULTURAL.

Conjunto de circunstancia que pueden obstaculizar el normal desarrollo cognitivo, físico, emocional y/o social de las
personas que viven inmersas en ambientes de pobreza cultura y/o material. Esta situación genera una serie de
circunstancias que hacen que estos niños no encuentren las mismas oportunidades de desarrollo personal, escolar y
laboral.

Estos alumnos pueden sufrir un retraso en el desarrollo o académico que suele o puede llevar asociado el fracaso
escolar o la inadaptación social, aunque no siempre la situaciones deprivativas llevan procesos inadaptativos.

FACTORES QUE PUEDEN GENERAR DEPRIVACIÓN SOCIOCULTURA.

Factores biológicos.

- Prenatales.
- Neonatales.
- Postnatales.

Tiene que ver con el sistema de cuidados nutricionales y sanitarías principalmente, provocando dificultad en el
desarrollo biológico del niño y en su capacidad del aprendizaje

Factores familiares.

- Código lingüístico: todo se gestiona a través de este, si este es bajo, se ven afectadas las posibilidades
escolares del alumnado. se transmite de forma tanto oral como escrita.
- Nivel cultural.
- Nivel ocupacional.
- Nivel socioeconómico.
- Expectativas familiares: tienden a ser normalmente superiores a la generación anterior.

Muchas veces, han de confluir todas ellas para llegar a la situación planteada.

Socioculturales.

- Clase social o contexto cultural.

- Contexto escolar.

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DIFICULTADES.

1. Dificultades de lectura y del dominio del lenguaje.

2. Prevalencia de modos concretos de pensamiento. Razonamiento más inductivo que deductivo.
3. Dificultades para manipular imágenes y esquemas.
4. Reducción de las perspectivas temporales del comportamiento: tiene que ver con la mayor dificultad para
mantener determinados comportamientos aceptables derivado de estrategias de refuerzo aislado en el tiempo.
Los refuerzos no son inmediatos y/o materiales. No es está reforzando de manera permanente.
5. Inferioridad del nivel de aspiraciones escolares.
6. Disminución general de los procesos internos de regulación de comportamiento.

ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN EN EL CENTRO EDUCATIVO.

Realizar una planificación educativa (ACI) de acuerdo con las características del alumnado recogiendo objetivos y
contenidos adaptados a nivel curricular, afectivo y social; metodología y evaluación adaptada: y plan de desarrollo
curricula, afectivo y social.

PROGRAMAS DE ACTIVACIÓN DE LA INTELIGENCIA.

Programas orientados a trabajar procesos cognitivos básicos y reforzarlos como la atención, memoria de trabajo,
velocidad del procesamiento o razonamiento. Puede haber un rincón con muchas actividades variadas de activación
de la inteligencia, no tienen por qué ser solo fichas ni utilizarse solo con alumnos en riesgo.

- Proyecto de Activación de Inteligencia (PAI) SM.

- Memory.
- Programa para el Desarrollo de la Inteligencia Aplicado al Currículo (PDIAC). Ed. Infantil. Área de
Comunicación y Representación. Desarrollo de la Inteligencia – 1. Antonio Vallés Arándiga. Editorial
Promolibro.
- DIHA. Diviértete Hablando. Programa de Estimulación del Lenguaje. 3 años. Mónica Rubio Muñoz.

NIÑOS Y NIÑAS CON INTELIGENCIA LÍMITE. GUÍA DE ATENCIÓN AL LAUMNADO CON INTELIGENCIA LÍMITE.
Introducción

Cuando se cita o habla del término Capacidad Intelectual Límite (CIL), suele referirse a un concepto o categoría
diagnóstica de características parecidas a la discapacidad intelectual, pero de menor gravedad, asumiendo una entidad
explicativa de posibles limitaciones personales, sociales, laborales y educativas o un diagnóstico impreciso e inestable
que posee una menor consistencia en sus factores de conjunto y es definido sobre el intervalo de inteligencia o CI entre
70 y 85. Por esto, este concepto apunta a una mayor probabilidad o predisposición a tener dificultades de aprendizaje,
adaptación o interacción social sobre la base de una capacidad intelectual levemente inferior a la media poblacional.

En consonancia con esa probabilidad de limitaciones, los alumnos con capacidad intelectual límite tienen necesidades
específicas de apoyo educativo (NEAE), al presentar dificultades de aprendizaje o alguna limitación en su desarrollo
personal y social, con la necesidad de una atención no distintiva y en justa distribución a sus características personales,
a través de una respuesta individualizada y dentro de un ámbito de normalización y de inclusión.

La capacidad intelectual límite se acepta como una entidad diagnóstica, pero tratando de evitar el efecto de un
etiquetaje y convirtiendo la evaluación y diagnóstico en un punto de partida de la intervención psicopedagógica,
persiguiendo objetivos de desarrollo curricular y académico, pero con fines de desarrollo personal y social.

Aspectos conceptuales y definitivos

Las teorías psicológicas que han fundamentado el desarrollo educativo han conceptualizado la mente como una
capacidad de dominio general, pudiendo entender por inteligencia una capacidad mental general necesaria para el
pensamiento, la actuación con intencionalidad, el aprendizaje, la comprensión y la adaptación al entorno. Con esta
definición se juntan los puntos de vista teóricos en una integración de inteligencia general con factores o habilidades,
de acuerdo con el modelo triárquico de Sternberg y el de Greenspan, Love, Switzky y Granfield, dando una integración
de inteligencia conceptual, práctica y social donde cualquier limitación o difusión de esa capacidad intelectual general,
resultará en un trastorno intelectual del desarrollo.

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Se acepta que el CI, es una estimación fiable de la inteligencia, así como un buen criterio para el diagnóstico de una
discapacidad o de un menor funcionamiento intelectual, al cual se le añade el manejo y desenvolvimiento que tiene la
persona en su relación con el contexto próximo y las habilidades que desarrolla.

La capacidad intelectual límite (CIL) es la manifestación de un estado particular de funcionamiento cognitivo en el

extremo menor de la curva normal de la inteligencia (CI de entre 70 y 85), con alguna limitación o disfunción en su
capacidad de adaptación, lo que no impide un aceptable grado de autonomía en las actividades de la vida diaria. Este
estado puede explicarse desde alguna alteración o disfunción neurológica que provoca retrasos y alteraciones en el
desarrollo de funciones psicológicas directamente implicadas en el aprendizaje y en la adaptación a los contextos.

Aunque la CIL, no es considerada como un criterio diagnóstico, es mantenida como categoría diagnóstica en la que se
engloban individualidades con notables diferencias psicológicas entre ellas. En este sentido, el Manual Diagnóstico y
Estadístico de los Trastornos Mentales de la American Psychological Association, la clasifica en la sección de otros
problemas que pueden ser objeto de atención clinica, dentro de la que se establece como problema adicional, cuidando
el diagnóstico diferencial con la discapacidad intelectual y su particular coexistencia con otros trastornos mentales que
pudieran darse, siendo así estudiada a partir de sus características definitorias y desde su funcionamiento cognitivo a
través de la función ejecutiva o memoria de trabajo. Además, ofrece igualmente interés, una aproximación
psiconeurológica y la evaluación e intervención psicoeducativa en las dificultades de aprendizaje.

1. Elementos comunes a la capacidad intelectual límite.

- Concepción de la CIL como una categoría diagnostica que, situándose a una distancia de la discapacidad
intelectual, explica las posibles limitaciones cognitivas, escolares, sociales o laborales, con algunas similitudes
a las de aquella, pero con un aceptable grado de autonomía en las actividades de la vida diaria.

- Tanto el funcionamiento cognitivo en el extremo menor de la curva normal como las dificultades que puedan
darse, son explicados desde alguna alteración o disfunción neurológica que provoca retrasos y alteraciones
en el desarrollo de funciones psicológicas directamente implicadas en el aprendizaje y la adaptación al medio.

- Prudencia en la evaluación, requiriéndose una cuidada elaboración de la información disponible, para poder
diferenciar la discapacidad intelectual leve, de la capacidad intelectual límite.

- Al igual que en la discapacidad intelectual, no existen características del comportamiento o de personalidad

que sean típicas o asociadas a las personas con CIL.

- Aquello que determina su carácter de límite es lo que le confiere un diagnóstico impreciso o inestable, al no
asociársele otros aspectos o condiciones adicionales; de ahí que sea necesario acudir a factores individuales,
sociales y de historia familiar para explicar determinadas conductas y desarrollos individuales, y predecir o
prevenir dificultades o limitaciones.

- El valor conceptual de la CIL estaría situado en un núcleo de predisposición a tener dificultades en los
aprendizajes e interacción social, aceptándose como una causa subyacente, la capacidad de inteligencia en
el límite inferior a la media poblacional.

Dificultades de aprendizaje y capacidad intelectual límite

Los niños y niñas con CIL ofrecen un análisis de mayor complejidad tanto por la variedad de sus funcionamientos
cognitivos como por las dificultades o falta de estrategias y habilidades a las que se unen la historia familiar, factores
sociales y de contexto. En cualquier caso, tienen una elevada probabilidad de dificultades de aprendizaje, por lo que
se hace obvio expresar que la detección e intervención tempranas puede proporcionar una adaptación y desarrollo
acordes con sus características o limitaciones, para un futuro personal, social y laboral digno y productivo en la
sociedad.

A este respecto, nos referimos con el término Dificultades de Aprendizaje, a su conceptuación como trastornos
intrínsecos al alumnado, debidos a una alteración o disfunción psiconeurológica que provoca retrasos en el desarrollo
de funciones psicológicas directamente implicados en el aprendizaje. Desde este punto de vista, y desde un marco de
intervención psicoeducativa, los niños con CIL se situarían en el extremo de un continuo diagnóstico en el que la
gravedad, cronicidad y dificultad del aprendizaje serían de máxima entidad, sirviendo de antesala a la discapacidad
intelectual.

1. Dificultades de aprendizaje en el alumnado con Capacidad Intelectual Límite

pág. 65
 - Dificultades en psicomotricidad fina.
- Dificultades de tipo lingüístico (Propensión a dificultades articulatorias; uso de estructuras sencillas a nivel
morfosintáctico; menor desarrollo semántico; uso del lenguaje más funcional y usual, con menor grado de
abstracción).
- Distracción y menor capacidad de atención (selectiva, sostenida y dividida).
- Menor capacidad creativa y capacidad de adaptación a situaciones nuevas.
- Niveles de aprendizaje lentos, con necesidad de apoyos.
- Dificultades de aprendizaje de lectura (calidad y comprensión lectoras). • Dificultades de la expresión escrita
(ortografía y composición).
- Dificultades de aprendizaje matemático (razonamiento y resolución de problemas).
- Necesidad de estrategias para la organización, planificación y desarrollo de tareas.
- Dificultades en la planificación y organización de espacio y tiempo.
- Baja autoestima e inseguridad.
- Baja tolerancia al fracaso y la frustración.
- Algunas dificultades en decisiones y resolución de conflictos.

La posición dentro de un intervalo de CI, como criterio psicométrico, no es explicativa de las realidades individuales y
de sus relaciones contextuales. En este sentido, tanto Pallisera (2003) como el Gobierno de Aragón (2008) expresan
que los niños y niñas con CIL son los desubicados de la escuela y de las propuestas del sistema educativo, por cuanto
no perteneciendo estrictamente al ámbito de acción de la educación especial, sus propias dificultades de aprendizaje
pueden ser de mayor gravedad y cronicidad que las de otros alumnos con dificultades específicas de aprendizaje,
trastornos de déficit atencional con hiperactividad (TDAH), dificultades específicas de lectura y escritura o dislexia.

Así, el alumnado con CIL puede coincidir con otras dificultades específicas de aprendizaje en el desarrollo fonológico
o en determinados aspectos cognitivos, será su CI más bajo que la media el elemento diferenciador y definitorio. De
esta forma sus dificultades de aprendizaje podrían explicarse desde un funcionamiento cognitivo con déficits en las
funciones perceptivas, atencionales, de memoria y razonamiento, así como en sus relaciones y procesos y en las
estrategias de afrontamiento, canalización y elaboración de la información. Este déficit se sitúa en una estructura y en
sus parámetros de velocidad y eficacia, valorándose limitaciones o estrategias a aplicar menos adecuadas. Dado que
los niños con CIL muestran una gran variabilidad en su ejecución de tareas, puede decirse que se diferenciarán de los
niños con desarrollo normar en su peor ejecución.

De forma operativa, en el estudio del aprendizaje lectoescritor podríamos establecer que los niños con CIL responden
más lentamente o con menos precisión, a tareas que implican tiempos de reacción, que los niños con cociente
intelectual dentro del rango normal, independientemente de si son o no buenos lectores. Cuando se comparan alumnos
con dificultades específicas de lectura o dislexia con niños con CIL, estos tienen una velocidad de procesamiento menor
a aquellos, proponiéndose esta como causa en la dificultad de la lectura y con la hipótesis de una asociación entre las
limitaciones de procesamiento y de eficiencia con un bajo CI.

Aunque un CI bajo o límite pueda considerarse la base explicativa de un rendimiento bajo o lento en el aprendizaje en
general y en el de la lectoescritura en particular, es importante señalar el peso que tienen los aspectos psicolingüísticos
(percepción y comprensión auditiva, memoria, razonamiento y expresión verbales como conocimiento de palabras y
formación de conceptos). Estos aspectos pueden valorarse en los índices de la Escala WISC-IV. En efecto, los alumnos
con CIL, al igual que otros con dificultades específicas del aprendizaje (DEAs), no se caracterizan tanto por una menor
memoria de trabajo (MT) y velocidad de procesamiento (VP) de la Escala como por una menor habilidad en el
mantenimiento de estímulos, así como una baja eficacia de tareas ejecutivas en el procesamiento de la información.

Esta menor habilidad implica una no automatización de los procesos de identificación y reconocimiento de estímulos,
lo que explicaría que el alumno se vea obligado a invertir más tiempo del necesario en identificar y reconocer; pudiendo
simultáneamente olvidar algunos de los estímulos que ya había reconocido antes. De esta manera, la automatización
de los procesos básicos estaría en la base explicativa de una práctica lectora más lenta y menos precisa sobre unos
aspectos de desarrollo fonológico ya adquiridos y conformados.

En los niños con CIL, se pondría de manifiesto que la memoria de trabajo es, más que un sistema de memoria, un
sistema atencional operativo que trabaja con contenidos de la memoria, quedando en un sistema central de control
cognitivo y de procesamiento ejecutivo en sus interacciones entre las diversas funciones y procesos mentales. De ahí
que pueda observarse que los alumnos con CIL presentarían más dificultades en el procesamiento visoperceptivo y el
control de la información (puntuaciones de MT y VP en la Escala WISC-IV)

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De esta manera, podría expresarse que los niños con CIL serían más inatentos por su dificultad en seguir aprendizajes
cuya comprensión, procesamiento y ejecución, no resultan eficaces, debido a un funcionamiento menos estratégico.

Para algunos autores como Morgado o Schuchardt, existiría una interrelación dinámica entre la memoria de trabajo, la
velocidad de procesamiento y el razonamiento, quedando la velocidad de procesamiento de los niños con CIL como
una compensación ejecutiva, frente a una reducción en el uso de la memoria de trabajo. De acuerdo con ello, en una
evaluación de la inteligencia con la WISC-IV, tanto los aspectos de CI Total como los de VP y de MT, aportarían una
base explicativa en la transformación y manejo mental de la información, el razonamiento fluido o las habilidades y
estrategias para los aprendizajes, pero también, que estas capacidades y sus indicadores no son potentes predictores
en el éxito del aprendizaje lectoescritor. De esta manera sería conveniente la introducción de medidas directas de la
capacidad de aprendizaje del alumno en las que podría considerarse los aspectos de calidad, velocidad y comprensión
lectoras como elementos de logro de objetivos en ese aprendizaje.

Aunque en la evaluación psicológica y pedagógica de las dificultades de aprendizaje se tienen criterios definitorios y
procedimientos varios, parece existir acuerdo en que la respuesta o actuaciones en los procesos de enseñanza –
aprendizaje pueden tenerse dos marcos de intervención. Uno centrado en actuaciones sobre procesos básicos que
pueden transferirse al proceso de enseñanza-aprendizaje en habilidades académicas. Y un segundo marco de
intervención en el que se obtiene un desarrollo de enseñanza-aprendizaje de las habilidades académicas partiendo de
un conjunto integrado desde el que se corrigen y entrenan habilidades cognitivas e instrumentales. En cuanto a
resultados o productos de rendimiento de aprendizaje, los programas de intervención en procesos básicos han tenido
resultados poco eficaces, al no conseguir en el alumnado con Dificultades de Aprendizaje, una mejora de su nivel. Esto
se debe a que no se producen los efectos de transferencia y generalización supuestos o esperados. Por el contrario,
podría confirmarse que los alumnos con Dificultades de Aprendizaje mejoran tras una intervención específica en
estrategias de aprendizaje o de pensamiento, configurándose así una respuesta educativa a la realidad concreta del
alumnado, lo que nos induce a reflexionar sobre las necesidades que platea el alumnado y el grado de especificidad
asociado.

Necesidades Específicas de Apoyo Educativo del Alumnado con Capacidad

Intelectual Límite

El término NEE es un constructo que abarca una conceptualización operativa de cara al alumnado con determinados
apoyos y atenciones educativas específicas y recoge toda una filosofía educativa de personalización, normalización e
inclusión. A su vez, constituye una concepción aplicada de respuestas para satisfacer necesidades. Se entiende que
las NEEs poseen una entidad de valoración, constituyen un concepto de especificidad para su tratamiento y es un
término expresivo a una respuesta de calidad y equidad al alumnado que las precisa. Dicho término, tiene como objetivo
que todos los alumnos puedan alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales, intelectuales,
sociales y emocionales. Esta atención debe tener un carácter integral, iniciándose desde el mismo momento en que
dicha necesidad sea identificada y se regirá por los principios de normalización e inclusión.

De acuerdo con esta estructura de respuesta educativa, la atención al alumnado con CIL se situaría entre las
dificultades específicas de lectura y escritura o TDAH y aquellas que presentan los niños con discapacidad intelectual,
resultando en un análisis y planificación con cierto nivel de complejidad, haciendo necesaria una valoración psicológica
y pedagógica que aporte el mejor conocimiento de la persona y fundamente cualquier intervención educativa.

El abordaje de la respuesta educativa se llevará a cabo desde la adecuación. En el caso del alumnado con CIL, esta
adecuación tanto en la intervención en sus dificultades como en su prevención y desarrollo evolutivo debería dar
respuesta, de manera general, a las necesidades de:

- Estimulación y desarrollo psicomotor tanto en la motricidad gruesa como en la motricidad fina, sobre todo.
- Desarrollo sensorial de la percepción visual, coordinación visomotora, percepción auditiva y percepción
corporal.
- Desarrollo cognitivo a través de técnicas y estrategias de trabajo intelectual, potenciando las funciones de
atención, memoria y razonamiento.
- Comunicación y lenguaje, mejorando la función pragmática en general, la comprensión y expresión del
lenguaje o la intervención concreta en los aspectos sintácticos y semánticos.
- Desarrollo socioafectivo, interviniendo en las relaciones con los iguales, así como en la identificación y
expresión de emociones.
- Refuerzo del aprendizaje lectoescritor, reforzando procesos cognitivo-perceptivos (auditivos y visuales) y
estrategias de aprendizaje.
- Refuerzo de áreas académicas.
- Adecuación social y autonomía personal.

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Respuesta educativa a las necesidades específicas de apoyo del alumnado con
capacidad intelectual límite

El principio básico de la intervención psicopedagógica es la atención educativa centrada en el reconocimiento de la

diversidad del alumnado y en el favorecimiento de un entorno educativo capaz de generar esa atención, siendo esta
un instrumento y vía de desarrollo práctico, con resultados en el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado y
que discurre a través de la integración con soluciones de normalización.

De forma operativa, el profesor y el equipo educativo, al hacer intervenciones con alumnos con CIL, deben adoptar una
perspectiva de acción tutorial que se ocupe de programas de trabajo académico y de los procesos formativos.

- Aspectos a considerar en la personalización de la enseñanza de los alumnos con CIL

- La entidad diagnóstica no puede abstenerse de la persona.

- El profesorado y la familia deben de aceptar al niño conociendo sus limitaciones y creyendo en una visión de
potencialidad y desarrollo humanos.
- En los procesos de enseñanza-aprendizaje, en el desarrollo curricular y en la aplicación de programas, se
deben conducir sobre objetivos y contenidos propios del currículum ordinario, orientados al desarrollo de
estrategias y habilidades específicas susceptibles de generalización y aplicación a otros aprendizajes.
- Se ha de generar interés, significación y motivación en actividades y aprendizajes, mejorando el desarrollo de
competencias y capacidades.

De acuerdo con las características de su alumnado con CIL (una vez fijados sus puntos débiles) el profesor valorará
los puntos fuertes y tratará de relacionarlos con los entornos de aprendizaje (aula, centro y comunidad). En este sentido,
establecerá una base de posible actuación, planificación y desarrollo del currículum, ajustando para ello la metodología
y las actividades. Finalmente, sobre este círculo de ejecución y rendimiento curriculares, deberá preocuparse además
por su utilidad con relación a la práctica de actividades de la vida diaria y el desarrollo de competencias y habilidades.

- Apoyos en el alumnado con CIL

- Apoyo de refuerzo en el currículum.

- Apoyo específico en pedagogía terapéutica.
- Apoyo específico en audición y lenguaje.
- Apoyo específico en psicomotricidad.
- Apoyo específico en autonomía personal e independencia.
- Apoyo específico en la conducta y su regulación.
- Apoyo específico en las relaciones y habilidades sociales.
- Coordinación familia-centro-comunidad a través de los materiales de aula y programas específicos de
intervención en:
o Desarrollo cognitivo.
o Desarrollo lingüístico.
o Desarrollo curricular.
o Estrategias de aprendizaje.
o En autonomía personal y habilidades sociales.

Cualquier profesor con un alumno con CIL ha de preguntarse cuáles son las tareas en las que tiene limitaciones para
aprender, los contenidos y objetivos en la planificación de su proceso de estructuración, valorar la competencia
curricular del alumno y en qué puede aprender con ayuda y cómo aprende, pudiendo establecer los programas
ajustados al alumno y sus características, observar el desarrollo y ejecución dentro del currículum del aula y evaluar
su grado de cumplimiento.

Dadas las dificultades de aprendizaje y las consecuentes necesidades específicas del alumnado con CIL, los
programas de intervención han de integrarse en la planificación y desarrollo curriculares, solo así ganan en ajuste y
eficacia en el alumno, siendo además un mecanismo de compensación a sus necesidades, sin que ello suponga
elementos de diferenciación discriminadora por sus dificultades.

Los programas de intervención que se aplican en las necesidades específicas de apoyo educativo, pueden ser
programas de refuerzo académico o programas de intervención específicos, en función del ajuste curricular a las
necesidades del alumnado. En el caso del alumnado con CIL, se dará un mayor ajuste curricular con los programas de

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carácter específico, ya que su Dadas las dificultades de aprendizaje y las consecuentes necesidades específicas del
alumnado con CIL, los programas de intervención han de integrarse en la planificación y desarrollo curriculares, solo
así ganan en ajuste y eficacia en el alumno, siendo además un mecanismo de compensación a sus necesidades, sin
que ello suponga elementos de diferenciación discriminadora por sus dificultades.

En base a esto, los programas específicos aplicables son programas de:

- Reestructuración de contenidos en progresión y complejidad de las dificultades individuales.

- Actividades y metodología individualizadas.
- Actuación sobre áreas específicas (atención, percepción, memoria, ...)
- Consecución de objetivos en una temporalidad mayor al resto del aula.

La respuesta del alumnado con CIL a los programas de intervención obtendrá un mayor índice de eficacia y de
integración socioeducativa si se aplican de forma coordinada por el equipo docente. Adicionalmente, deben contar con
un diseño estructurado y organizado de programas cognitivos e instrumentales, una intervención personal y social; y el
oportuno protocolo de coordinación familia-centro.

Discusión

Existe acuerdo en describir la generalidad de casos de niños con CIL asociados o no a trastornos específicos o de
desarrollo, a partir de un funcionamiento cognitivo menos eficaz o de procesamiento más lento, así como con alguna
limitación o disfunción en la capacidad de adaptación; todo ello explicado sobre una disfunción neurológica, como base
de las alteraciones en el desarrollo de funciones psicológicas directamente implicadas en el aprendizaje.

Todas las actuaciones y procesos de estudio de los alumnos deben estar orientados a la inclusión social y educativa
desde criterios de normalización, reduciendo la marca de un diagnóstico y favoreciendo la aceptación e integración
personal y social. Aquí, el profesorado debe considerar que su acción tutorial y la del equipo docente suponen el marco
idóneo para el mejor conocimiento de la persona y de su desarrollo educativo.

La evaluación psicopedagógica del alumnado con CIL debe hacerse sobre un análisis profundo y riguroso de sus
características personales y de contexto, de sus necesidades educativas y de las propuestas de intervención. En este
sentido, podría ser preferible mantenerse en un estado de diagnóstico diferencial o de trastorno, dando posibilidades
de intervenciones correctoras y tiempos de observación que aseguren un diagnóstico más definitivo.

Los resultados de la evaluación psicopedagógica han de convertirse en necesidades específicas de apoyo educativo,
lo que además de un cambio terminológico esperanzador, supone un ajuste al alumno sin perder de vista sus contextos,
proporcionándole una respuesta personalizada.

La intervención psicopedagógica y la respuesta específica a las necesidades de este alumnado, se integrará dentro
del desarrollo curricular ordinario, con los ajustes y la adaptación que se consideren, persiguiendo objetivos de máximo
desarrollo personal, intelectual, social y emocional.

Recordemos que, en un ámbito educativo inclusivo y en la diversidad del alumnado, los niños con CIL son tan iguales
en su pertenencia como distintos en su individualidad por lo que podrán precisar apoyos específicos a su singularidad,
aunque siempre dentro de las necesidades educativas que comparten con el resto de sus iguales. Por lo tanto, dado
que el sistema educativo favorece la adecuación y ajuste pedagógicos, solo queda por resaltar que en el niño con CIL
debe ser considerado a partir de procesos de enseñanza-aprendizaje coherentes con sus circunstancias personales y
sociales. Estos procesos deben perseguir el desarrollo de sus capacidades, intereses y motivaciones, y favorecer la
satisfacción de sus necesidades educativas.

Además, se debe de continuar el estudio de las personas con esta valoración diagnóstica desde una perspectiva
estructural de la inteligencia y desde su análisis y revisión en términos de funcionamiento intelectual.

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Tema 4. Discapacidades sensoriales
DISCAPACIDDAD AUDITIVA

Según la OMS, la sordera es la pérdida total de la audición en uno o ambos oídos, refiriéndonos con pérdida de audición
a la pérdida de la capacidad de oír total o parcialmente. La mayoría de las personas con pérdida moderada a grave de
la audición vive en países de ingresos bajos y medios.

El 50% de la pérdida de audición es prevenible. Un gran número de personas afectadas por pérdida de la audición
puede mejorarla con medicamentos, cirugía y el uso de audífonos y otros dispositivos. La sensibilización y el
mejoramiento del acceso a servicios de atención primaria pueden ayudar a reducir la prevalencia y los efectos adversos
de la pérdida de la audición. Además, esta discapacidad afecta al 4-5% de la población mundial.

La diferencia principal entre la sordera y la hipoacusia es el grado de intensidad de la pérdida auditiva. Así, las personas
que padecen hipoacusia sufren una pérdida auditiva que no supera los 70dB, y en cambio, las personas con sordera
han perdido más de 70dB en su capacidad auditiva.

Clasificación

Criterio Clasificación

- Hipoacusia conductiva o de transmisión: oído

medio o externo.

- Hipoacusia neurosensorial o de percepción:

oído interno.

- Hipoacusia mixta: canal auditivo externo y

Topográfico (localización de la lesión) medio o interno debido a una multicausalidad.

La audición es deficiente pero, a pesar de la pérdida de

audición, la persona puede ser funcional para realizar las
actividades de la vida diaria

- Hipoacusia leve (20-40 dB)

Grado de intensidad - Hipoacusia media (40-70 dB)

La audición no es funcional para la vida diaria. El déficit

no posibilita la adquisición del lenguaje oral por vía
auditiva, aunque sí por vía visomotora.

- Hipoacusia severa (70-90 dB)

- Hipoacusia profunda (+90 dB)

- Hipoacusia prelocutiva: aparece antes de la

adquisición del habla, impidiendo el desarrollo
Momento de adquisición espontáneo del lenguaje.

- Hipoacusia postlocutiva: es la adquirida a partir

de los 4 años aproximadamente y cuando el
lenguaje está ya adquirido.

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Desarrollo cognitivo

La ausencia del lenguaje, que funciona como precursor del pensamiento, puede retrasar el desarrollo cognitivo.
Aunque, las personas con discapacidad auditiva presentan de base una inteligencia semejante a la de las personas
oyentes, las diferencias son debidas a deficiencias en las experiencias vividas por las personas con problemas
auditivos, que normalmente reciben una estimulación menor y poco efectiva. De ahí, que sea tan importante la riqueza
de experiencias de enseñanza. Aunque no lleguen al mismo nivel ni al mismo tiempo, lo importante es que llegue,
porque con ayuda, su capacidad cognitiva les permite hacerlo.

El aislamiento y la incomunicación pueden provocar un retraso madurativo que supondrá dificultades en el desarrollo
cognitivo. Estas dificultades serán mayores cuanto mayor va siendo el niño, de forma que en las primeras etapas
evolutivas su desarrollo es más equiparable al de los niños oyentes y, con el tiempo, el retraso se va haciendo más
significativo. Este retraso irá superándose a medida que el niño adquiera e interiorice un código lingüístico que le
permita acceder, además, a la comunicación e interacción social, por ejemplo, lengua de signos.

Existe una dificultad para acceder a conceptos abstractos, por lo que necesitan de más tiempo y sistemas alternativos
o aumentativos para adquirirlos. Además, existe una necesidad de experiencias directas y más información de lo que
sucede en su entorno, pues los niños oyentes establecen relaciones de forma espontánea (ruido de llaves = viene
papá), pero el niño con discapacidad auditiva solo establece las relaciones que ve, las tangibles, las que tiene delante,
lo que puede dificultar el desarrollo de estructuras cognitivas como la comprensión de la secuenciación espacio
temporal.

Desarrollo del lenguaje oral

Las limitaciones en el lenguaje irán desde alteraciones leves hasta carencia total, y dependerán del grado de afectación
de la audición:

- Deficiencia auditiva ligera: el lenguaje es correcto o aparecen simples alteraciones fonéticas conocidas como
dislalias.

- Deficiencia auditiva media: alteraciones fonéticas más importantes, vocabulario pobre y restringido con
alteraciones de la sintaxis.

- Deficiencia auditiva severa: no oye el lenguaje, por tanto, carece de el o es muy pobre, vocabulario muy
reducido, incorrectamente pronunciado y agramático.

- Deficiencia auditiva profunda: no hay lenguaje, solo una intervención rehabilitadora mediante técnicas
adecuadas podrá dotarle de un medio oral y escrito.

Estos puntos mencionados anteriormente solo son válidos para el lenguaje oral, pues si aprenden lengua de signos,
se comunican a través de un idioma reconocido y no hay limitaciones.

Además:

- Existe un desarrollo sistemático más lento.

- Las estructuras morfosintácticas, el uso de tiempos verbales, los artículos y la preposiciones junto con las
estructuras sintácticas, suponen un problema y se adquieren más despacio.

- Estas carencia repercuten en la dificultad para crear un lenguaje interior, importante para la lectoescritura.

Desarrollo afectivo

La falta de audición inhibe el desarrollo socioemocional del niño y puede producir limitaciones en la expresión de ideas
y sentimientos y la comprensión de su entorno.

- La incomunicación con el mundo exterior puede llevar a un sentimiento de soledad.

- Limitación de la experiencia: todo niño se enriquece son lo que ocurre a su alrededor, por lo que estos niños
tendrán una mayor inmadurez de experiencias y cultura.

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 - Acentuada afectividad: mayor dependencia, aislamiento, dificultad de comunicación y de relaciones sociales.
Tienen mayor necesidad de amor, amistad, aprecio y consideración y una mayor sensibilidad emocional.

En estos casos, se debe tener en cuenta que es posible ver un nivel mayor de agresividad y brusquedad. La agresividad
se ve más acentuada por tener que encauzarla a través del gesto o expresión corporal, al faltarle la habilidad oral para
expresar emociones, que dependerá de la capacidad del entorno para comunicarse con el niño.

Sistemas de comunicación alternativos y aumentativos.

1. Sistema aumentativo: facilita la aparición del lenguaje oral si es posible a través del Sistema de Comunicación
por Intercambio de Imágenes (PECS), del sistema bimodal o por la comunicación total.

- Lectura labial o labiofacial: reconocer las palabras y captar el mensaje a partir de los movimientos y posiciones
de los órganos articulatorios visibles del interlocutor.

o Limitaciones: con algunos fonemas poco visibles y muy parecidos, la comprensión tiene que hacerse
por suplencia mental valiéndose del conocimiento precio del idioma y solo se percibe el 50%.

o Importante: posición frontal y proximidad del interlocutor, hablar pausado, anticipar el contenido y
utilizar palabras desconocidas.

- Dactilología o Guberina: deletrear las palabas con las manos, permitiendo la transmisión del mensaje íntegro
en contenido y forma y utilizando la lengua de signos para las palabras nuevas que carecen de significado.
Aumentativo.

- Comunicación bimodal: utilizar el lenguaje de signos al tiempo que se habla, siguiendo el orden y estructura de
lenguaje oral, expresando la información simultáneamente por dos canales distintos y recurriendo a veces a la
dactilología o a la palabra complementada cuando no existe un signo, no siendo fácil manejar al mismo tiempo
dos códigos.

- Palabra complementada (Ceud-Speech): consiste en 8 configuraciones manuales que se realizan en 3

localizaciones alrededor de la boca, de manera que los fonemas similares pueden ser diferenciados por la
posición de la mano. Este sistema, tiene como ventaja fundamental el estar basado en la sílaba, que es la
unidad básica del procesamiento, así como su sencillo aprendizaje.

2. Sistema alternativo: se utiliza en caso de no poder desarrollarse el lenguaje oral, ofreciéndole a la persona un
medio para comunicarse, como por ejemplo la Lengua de Signos o el Braille.

- Lengua de signos: idioma reconocido que puede ser considerado como una lengua materna. Esta tiene su
propio código de comunicación, que va acompañado por una cultura de la que forma parte. Concretamente, es
un sistema de símbolos que no se producen a partir de los sonidos, sino de los gestos de manos, cuerpo,
expresión facial y ojos. Todo signo tiene una localización en el espacio, una configuración determinada de la
mano, un movimiento específico, una orientación de la palma de la mano y unos componentes no manuales
concretos. Además, esta lengua es equivalente al castellano oral a nivel semántico y pragmático, pero no a
nivel fonológico, sintáctico y morfológico.

Ayudas técnicas.

- Estimulación Vibrotáctil: es útil en el caso de alumnos con grandes pérdidas auditivas, ya que consiste en
proporcionar información auditiva a través de vibraciones que se perciben por el sentido del tacto y siendo uno
de los recursos más habitualmente utilizados en la intervención logopédica. Además, existen pequeños
dispositivos que se colocan en las muñecas del niño sordo, al que se entrena para que aprenda a interpretar
las vibraciones, atribuyendo cada percepción a los distintos sonidos del habla.

- Sistemas de Frecuencia Modulada para Acercar la Señal Auditiva: en el ámbito educativo existen momentos
en los que el profesor se dirige a los alumnos mientras se desplaza por la clase, y los alumnos sordos ven sus
posibilidades auditivas disminuidas a medida que aumenta la distancia. Para poder paliar estas dificultades,
existe un sistema de transmisión a distancia, formando por un emisor que lleva el profesor y por un receptor
que lleva el alumno sordo, conectado al audífono. Este equipo es portátil, pequeño y de poco peso, permitiendo
la movilidad del profesor y de los alumnos, ofreciendo situaciones escolares más naturales para el alumno

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 sordo. Además, gracias a este, se pueden evitar interferencias, reducir el ruido ambiental y resolver el problema
de la distancia.

Para tener en cuenta en el aula.

- Sensibilizar a los compañeros.

- Buscar formas de comunicación en el aula que permitan la comunicación entre compañeros.
- Hacerles partícipes del aprendizaje de sistemas aumentativos o alternativos de comunicación.
- Facilitar si es necesario la estancia en el aula de un intérprete en lengua de signos o mediador comunicativo y
buscar formas de comunicación con el alumno cuando no está presente.
- Procurar que el alumno esté cerca de la fuente de emisión de ruido.
- Asegurar una correcta insonorización del aula, para el máximo aprovechamiento de los restos auditivos.
- Comprobar que va siguiendo la exposición de la información, dándole la oportunidad de preguntar.
- Uso de apoyos visuales en las explicaciones orales.

- Organizar las clases siempre que sea posible en forma de U, para que el alumno pueda ver las intervenciones
de sus compañeros y al profesor no se le olvide quedarse de frente. El interlocutor deberá hablar más lento,
situarse con la luz del frente, vocalizar bien y evitar hablar mientras estamos escribiendo en la pizarra, ya que
estamos de espaldas al alumno.

- Cuando se proyectan videos, transmitirle un guion con las cuestiones más importantes o permitir que el alumno
se sitúe cerca para que pueda realizar una lectura labial más precisa o, si son dibujos o animaciones, intentar
grabar un video-traductor en lengua de signos.

- La persona oyente, pese a estar absorta en una actividad determinada, está recibiendo, a través de la audición,
información de los cambios que se producen a su alrededor, mientras que la persona sorda no, por lo que
interrumpe su actividad para controlar en forma visual el ambiente y hay que ayudar a los niños a devolver la
atención a la tarea si se pierden.

DISCAPACIDAD VISUAL

La discapacidad visual según la ONCE es la consideración a partir de la disminución total o parcial de la vista. Esta, se
mide a través de diversos parámetros como la capacidad lectora de cerca y de lejos y el campo o agudeza visual.

Según la OMS, la cifra estimada de personas con discapacidad visual es de 253 millones: 36 millones con ceguera y
217 millones con discapacidad visual moderada a grave. Además, el 81% de las personas con ceguera o discapacidad
visual moderada a grave son mayores de 50 años.

Depende de:

- Agudeza visual: capacidad del ojo para percibir detalles y distinguir formas. Se mide con los optotipos, unos
símbolos o letras especialmente diseñados para tal fin, y se valora tanto para lejos como para cerca.

- Campo visual: espacio en el que un objeto puede ser visto mientras la mirada de la persona estudiada
permanece fija hacia un punto situado de frente. Su evaluación se hace a través de técnicas de campimetría
visual, usando estímulos luminosos en movimiento, con intensidad variable.

Niveles y características.

1. Ceguera: carencia de visión o solo percepción de luz, de forma que es imposible realizar tareas visuales.
Cuando no distinguen la luz, se denomina amaurosis.

2. Discapacidad visual profunda: dificultad para realizar tareas visuales gruesas, teniendo la imposibilidad de
realizar tareas que requieren visión de detalles.

3. Discapacidad visual severa: dificultad para realizar tareas visuales con inexactitudes, requiriendo adecuación
de tiempo, ayudas y modificaciones.

4. Discapacidad visual moderada: posibilidad de realizar tareas visuales con el empleo de ayudas especiales e
iluminación adecuada similares a las que realizan las personas de visión normal.

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Implicaciones para el desarrollo motor.

- Deficiencias en la organización del esquema corporal.

- Anomalías en la marcha.
- Deficiente equilibrio y coordinación dinámica general.
- Alteraciones de la postura.
- Alteraciones del tono muscular.
- Desorientación espacial.
- Dificultades en el establecimiento de la lateralidad.
- Ausencia de gestos en la conversación.

- Pueden aparecer estereotipias motoras como balanceo del tronco, movimientos parásitos y presión ocular con
el dorso o la palma de la mano. Estas se producen normalmente en situaciones de aislamiento social, ausencia
estimular, enfrentamiento a entornos nuevos, frustración o conflicto, situaciones de inactividad y aburrimiento.

Implicaciones para el desarrollo cognitivo.

- Desarrollo cognitivo más lento por la limitación específica de sus vías de entrada sensorial. La lentitud de su
proceso perceptivo, a través de otros sentidos como el tacto, que producen un aprendizaje más lento.

- Retraso en el desarrollo del lenguaje y pensamiento abstracto.

- Dificultades en la capacidad de imitación, que se traduce el retraso de adquisición de hábitos de autonomía

personal y en la exteriorización de las imágenes mentales mediante el dibujo o la utilización de símbolos en el
juego, habiendo un retraso en el juego simbólico.

Implicaciones para el desarrollo afectivo.

- Pueden darse problemas en el establecimiento del vínculo-deprivación afectiva debido a que a un bebé ciego
le cuesta más incitar la respuesta de los demás. También puede generar aislamiento y mayor pasividad. No
sonríen espontáneamente para iniciar la interacción cuando aparecen los padres, aunque debería si los oyen
o huelen.

- Expresiones faciales menos frecuentes y de menor intensidad.

- Mayor dependencia durante los primeros años.
- Deficiente imagen personal o presencia de sentimientos de inferioridad.
- Dificultades para la interacción interpersonal.

Respuesta educativa a las personas con discapacidad.

1. Materiales y recursos técnicos:

- Tratan de superar una de sus principales barreras de comunicación, el acceso a la información escrita o
codificada.

- El nivel de complejidad va a variar en función de la limitación visual, el nivel escolar y la edad.

- Basados en el tacto:

o Libros en Braille.
o Máquina de escribir Perkins.
o Ábaco para el cálculo de Soroban.
o Caja aritmética.
o Papel de caña: papel especial con un grosor similar al de una cartulina fina que no corta en los bordes.
o Gráficos, mapas o láminas en relieve.

o Impresoras de Braille y programas gráficos para estas impresoras: se pueden realizar gráficos en
Braille, realizar planos de la ciudad y edificios, dibujar funciones matemáticas, capturar y recuperar
gráficos e imprimir información en braille.

o Otros materiales adaptados pueden ser: materiales de laboratorios, balones sonoros o juegos de mesa.

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- Basados en el oído:

o Libro hablado.
o Calculadoras parlantes.
o Relojes con voz.

- Tiflotecnología: tecnología aplicada como ayuda a la ceguera como impresoras 3D de cuentos infantiles.

- Estrategias para el centro y el aula:

o Organización de los elementos materiales y espaciales en fila estable y con referencias táctiles que
deben de explicar al alumno su ubicación y ayudarle en su comprobación, al igual que debe
garantizarse un orden permanente, eliminado obstáculos.

o El puesto escolar debe ser suficiente espacioso y amplio para los materiales didácticos y recursos
técnicos, ópticos y ergonómicos.

o Su ubicación basada en criterios de accesibilidad o de adecuación sensorial como cercanía o una

iluminación adecuada.

o La figura del auxiliar educador para ayudarle a adquirir un buen conocimiento de las zonas y espacios
escolares, así como de sus configuraciones arquitectónicas a fin de favorecer sus desplazamientos
con autonomía, seguridad y eficacia.

o Procurar que haya poco ruido para que se ayude del oído.

o El profesor debe mostrar siempre el aula la alumno ciego, acompañándole y explicándole los lugares,
espacios, objetos y muebles inexistentes, indicando su ubicación espacial exacta y permitiéndole hacer
comprobaciones.

o El profesor y los compañeros deben permitir que el alumno ciego explore sus caras y sus
características físicas, a fin de que pueda hacerse una imagen mental de cómo son

o Cuando se presenten contenidos a través de medios visuales es necesario verbalizar y/o hacer
descripciones claras de lo que se expone.

o Siempre que el profesor tenga que dirigirse a alguien, debe hacerlo por su nombre, evitando gestos
como únicas indicaciones.

o Evitar la sobreprotección y promover actitudes de cooperación, trabajo cooperativo, y estrategias de

tutor-compañero.

o Intentar anticipar verbalmente los hechos y evitar sorpresas.

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Tema 5. Trastorno del Espectro Autista
(TEA)
TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA) https://www.youtube.com/watch?v=vkCLnEqactM

Es necesario esforzarse por comprender sus emociones, https://www.youtube.com/watch?v=JLqmeOF3lpc

pensamientos y comportamientos, fijándose en que cada uno
es distinto. https://www.youtube.com/watch?v=mnFzqbgv0f8

Epidemiología https://www.youtube.com/watch?v=2npV_qOuUX4

a. Afecta a 1 de cada 110-150 niños según el

último Informe CDC de Estados Unidos de 2018, donde además 1 de cada 59 niños tienen 8 años.
b. Existe una proporción de 4-5 a 1en el sexo, siendo más probable en niños que en niñas.
c. Hay una concordancia entre gemelos homocigóticos del 45% frente al 16% en los gemelos dicigóticos.
d. Aproximadamente el 50% tienen una discapacidad intelectual asociada.
e. Entre el 20-30% no desarrolla el lenguaje verbal.
f. Entre el 25-30% tiene un retroceso en el lenguaje a partir de los 18 meses.

Terminología

Antes, con el DSM-IV, los Trastornos Generalizados del Desarrollo, se diferenciaba en

g. Trastorno Degenerativo Infantil.

h. Trastorno Autista.
i. Síndrome de Rett.
j. Trastorno de Asperger.
k. Trastorno Generalizado del Desarrollo No Especificado.

Con el DSM-5 se agrupan todos los anteriores en Trastorno del Espectro Autista, que es un Trastornos del Desarrollo
Neurológico. No obstante, aquí excluimos a los niños con Trastorno Desintegrativo Infantil y con Síndrome de Rett.

1. Trastorno Desintegrativo Infantil. Síndrome de Heller o Psicosis Desintegrativa:

El Trastorno Desintegrativo Infantil, Síndrome de Heller o Psicosis Desintegrativa se trata de una alteración psicológica
que se da en niños de aproximadamente 3 años, donde se aprecia un retraso del desarrollo de habilidades cognitivas
y comunicativas, e incluso una regresión de estas. Así pues, se trata de un Trastorno Generalizado del Desarrollo
donde se da una interrupción en el ritmo evolutivo de las capacidades cognitivas y comportamentales.

- Su prevalencia es muy baja, estimadamente de unas 1.7/100 mil personas.

- En lo que respecta a sus síntomas, estos se expresan en diferentes dominios del comportamiento como la
capacidad psicomotriz, el uso del lenguaje y la interacción social. Los primeros aparecen alrededor de los 3
años tras un periodo de desarrollo normal, aunque estos pueden aparecer más tarde. No obstante,
independientemente de esto, su aparición suele ser rápida y puede darse en una o varias fases consecutivas.

Para que un caso pueda ser diagnosticado como dicho trastorno, se deben de dar dos de los siguientes
síntomas:

o Afectación significativa de las habilidades sociales.

o Afectación de las habilidades psicomotoras.
o Fallos en el control de esfínteres.
o Afectación de la capacidad para comprender el lenguaje oral y escrito.
o Afectación en la capacidad para emitir lenguajes.
o Mermación en la capacidad para involucrarse en el juego.

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 Además, como norma general, estas personas suelen terminar con las funciones del lenguaje muy afectadas.

- En cuanto a las causas, no se conocen exactamente, pero se cree que tiene un fuerte componente genético y
que tienen una raíz neurológica.

- Tratamiento: no existe una cura para revertir los síntomas, por lo que se apoya profesionalmente a los jóvenes
y a sus familias desde que se detecta para mejorar todo lo posible sus condiciones de vida.

o Psicoterapia: es muy utilizada la terapia de conducta, la cual facilita el aprendizaje de claves de

comportamiento útiles para ganar autonomía y se les incentiva para que regulen y limiten conductas
problemáticas estereotipadas.

o Tratamientos psiquiátricos: existen ciertos psicofármacos para tratar sus síntomas, usando
mayoritariamente antipsicóticos. No obstante, debido al riesgo de los efectos secundarios, solo se
recurre a estos si es estrictamente necesario y bajo supervisión médica.

2. Síndrome de Rett:

El Síndrome de Rett es un trastorno grave del neurodesarrollo, que tiene su origen en la genética y que se da
exclusivamente en la niñas, conduciendo a una grave discapacidad que afecta a casi todos los aspectos: habla,
movimiento, alimentación y respiración. Además, es característico de este los constantes movimientos de manos.

- Este síndrome se da en diversas fases:

o Fase 1. Estancamiento de Inicio Temprano (6-18 meses):

▪ Previo patrón de desarrollo normal o levemente alterado.

▪ Frecuente alteración de conducta y del patrón del sueño.
▪ Deceleración del crecimiento del perímetro cefálico.

o Fase 2. Regresión Rápida (1-4 años):

▪ Pérdida de destrezas manuales, del lenguaje adquirido (pueden mantenerse bisílabos) y del
interés comunicativo.
▪ Se debería de haber conseguido la bipedestación y deambulación.
▪ Desarrollo de una marcha apráxica con mayor componente lateral y apoyo simétrico.
▪ Déficit cognitivo variable.
▪ Estereotipias manuales casi constantes.

o Fase 3. Periodo Pseudo-Estacionario:

▪ Progresiva mejora del contacto social y conexión con el medio.

▪ Restitución parcial de deambulación y uso de manos.
▪ Aparición de la gran mayoría de las patologías asociadas.

o Fase 4. Deterioro motor tardío (no todos los casos)

▪ Empeoramiento de la movilidad.
▪ Cese de deambulación.
▪ Dishabilidad severa.
▪ Atrofia aumentativa de espasticidad.
▪ Clínica parkinsoniana con fenómenos on-off (algunos casos)
▪ Cambios de conducta apáticos.
▪ Rechazo de la alimentación

- La patologías asociadas a este síndrome pueden ser trastornos neurológicos o de otros sistemas, necesitando
tratamientos específicos y soliendo ser las principal causa de la alteración de la calidad de vida.

o Epilepsia: 66-90% de los pacientes y refractaria hasta en un 17-20%, pudiendo ser crisis generalizadas
o focales y con un patrón EEG variable aunque enlentecido respecto con la edad.

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o Otras patologías neurológicas:

▪ Trastorno cognitivo grave con especial restricción en las capacidades de expresión.

▪ Alteraciones en la marcha.
▪ Manierismos.
▪ Trastornos del movimiento.
▪ Signos de espasticidad.
▪ Trastornos paroxísticos no epilépticos.

o Patrón respiratorio patológico: aparece entorno a los 5 años y para los 50 el 95% han tenido algún tipo
de alteración en el patrón respiratorio. Suele ocurrir en la vigilia pero pueden presentarse también al
despertar o durante el sueño. Además, existen 2 fenotipos que pueden estar presentes en el mismo
paciente:

▪ Hiperventilatorio: respiración superficial y rápida hiperventilación forzada.

▪ Hipoventilatorio: apnea, Valsalva y respiración apnéusica.

Aunque solo una minoría presenta disfunción respiratoria significativa, hasta 1/4 de las muertes en este
síndrome están causadas principalmente por una desregulación respiratoria, pudiendo remitir
espontáneamente durante largos periodos de tiempo de hasta un año en el 20% de los casos.

o Disfunción autonómica: mala perfusión distal.

o Alteración cardiológica: 30-40% de los pacientes, pudiendo ser una de las cusas de muerte súbita de
estos.

o Trastorno del sueño: se describe insomnio de conciliación o de mantenimiento en el 93%, siendo uno
de los aspectos que más afecta a la calidad de vida y al núcleo familiar. Además, también son
frecuentes:

▪ Trastornos del Ritmo Circadiano.

▪ Bruxismo.
▪ Presencia de apneas centrales y obstructivas.
▪ Episodios de llanto, grito o risa incontrolada.

En caso de no tratar estas alteraciones, estas suelen persistir en la edad adulta, siendo una cauda
importante de gran morbilidad.

o Trastorno del comportamiento:

▪ Ansiedad (68-75)
▪ Trastornos del Estado de Ánimo (66-77%)
▪ Irritabilidad que puede ir acompañada de autolesiones.

o Cifoescoliosis y Trastornos Óseos: en torno al 70% prevalece de escoliosis debido a la dificultad en la

marcha e hopotonía, por lo que estas alteraciones musculoesqueléticas conllevan a dolor en muchos
de los casos.

o Trastornos Gastrointestinales:

▪ Estreñimiento.
▪ Disfagia.
▪ Reflujo gastroesofágico,
▪ Discinesia biliar.

o Retraso ponderoestatural: causado por múltiples factores entre los que se incluye

▪ Falta de ingesta.
▪ Apraxia motora.
▪ Trastornos Respiratorios del Sueño.

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 o Bruxismo y Alteraciones Bucodentales:

▪ Maloclusión.
▪ Alteraciones del esmalte.
▪ Caries.

o Osteopenia-Fragilidad Ósea: 97% de las niñas a los 9 años, ocasionando en muchos casos fracturas
espontáneas o por traumatismos de baja energía.

o Disautonomía con alteraciones frecuentes en la sensibilidad al dolor alterada.

- El diagnóstico es clínico, por lo que se necesita una serie de criterios, que se dan a través de 2 vías:

o Síndrome de Rett Clásico:

▪ Periodo de regresión seguido de estabilización.

▪ Todos los criterios principales y ninguno de exclusión.
▪ No son necesarios criterios de apoyo pero si frecuentes.

o Síndrome de Rett Atípico:

▪ Periodo de regresión seguido de estabilización.

▪ Mínimo 2/4 criterios principales.
▪ 5/11 criterios de apoyo.

Existen variantes que incluyen:

▪ Regresión Infantil Tardía a partir de los 2.5 años.

▪ Variante Zapella sin perder completamente el lenguaje o recuperándolo progresivamente.
▪ Variante Ronaldo sin un periodo de normalidad inicial donde es frecuente la hipotonía y el
retraso global del desarrollo desde el nacimiento.
▪ Variante Hanefeld con inicio de epilepsia refractaria

o Criterios principales:

▪ Pérdida parcial o toral de las habilidades manuales.

▪ Pérdida parcial o completa del lenguaje oral.
▪ Incapacidad para la marcha o macha apráxica.
▪ Estereotipias manuales.

o Criterios de apoyo:

▪ Alteraciones de la respiración en vigila.

▪ Bruxismo durante la vigilia.
▪ Alteración del patrón de sueño.
▪ Tono muscular anormal.
▪ Alteraciones de la basculación periférica.
▪ Escoliosis o cifosis.
▪ Retraso de crecimiento.
▪ Manos y pies pequeños y fríos.
▪ Ataques de risa o gritos fuera de contexto.
▪ Disminución de la respuesta al dolor.
▪ Comunicación ocular intensa.

- Etiología:

o Gen Methyl- CpG Binding Protein 2 (MECP2): se encuentra en el brazo largo del cromosoma Xq28 (X)
que codifica una proteína involucrada en la maduración, crecimiento neuronal y ramificación dendrítica.
Este se encuentra alterado hasta el 80-90% de las formas clásicas y en el 40% de las formas atípicas
se encuentra una mutación del gen MECP2.

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 o Gen Cyclin – Dependent – Kinase – Like 5 (CDKL5): se encuentra alterado en el 3-10% de las formas
típicas.

o Gen Forkhead Bog G1 (FOXG1): especialmente en las formas congénitas.

o Gen Syntaxin – Binding Protein 1 (STXBP1): especialmente en aquellos con epilepsia de inicio precoz.

TRASTORNO DEL NEURODESARROLLO

El TEA se clasifica como un trastorno del neurodesarrollo e inicia generalmente en la primera infancia (se nace son
ello), pero los síntomas no se manifiestan claramente hasta más adelante cuando las demandas sociales superan las
capacidades del individuo.

En el espectro nos encontramos con dimensiones de desarrollo y del comportamiento humano que están alteradas de
forma significativa, con respecto al desarrollo y comportamiento habituales, pero que se expresan en mayor o menor
grado, y no meramente en presencia o ausencia.

Deficiencias persistentes en la comunicación e intervención social en diversos

contextos.

l. Deficiencia en la reciprocidad socioemocional: acercamiento social anormal, fracaso de la

conversación normal pasando por la discriminación de intereses, emociones o afectos compartidos
hasta el fracaso en iniciar o responder a interacciones sociales.

m. Comunicación verbal y no verbal poco integrada: anomalías del contacto visual y del lenguaje corporal,
comprensión y uso de gestos.

n. Dificultades para ajustar el comportamiento en diversos contextos sociales: dificultades para compartir
juegos imaginativos o para hacer amigos o falta de interés ante la interacción humana. No estando
falta de interés como la falta de interés en la interacción humana cuando el tema del que se está
tratando no es de su agrado.

Patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades.

o. Movimientos repetitivos utilizando objetos o habla estereotipada: estereotipias motoras simples,

alineación de los juguetes, ecolalia (repetir lo que dice otra persona) y frases idiosincrásicas.

p. Insistencia en la monotonía, excesiva inflexibilidad de rutinas o patrones ritualizados de

comportamiento verbal o no verbal. Tienen dificultades con las transiciones, generando mucha
ansiedad, estrés y dificultad, rituales de cambio o de comer los mismos alimentos cada día.

q. Intereses muy restringidos y fijos que son anormales en cuando a su intensidad o foco de interés.

r. Hiper o hiporeactividad a los estímulos sensoriales o interés habitual por aspecto sensoriales del
entorno: indiferencia aparente al dolor o temperatura, respuesta adversa a sonidos o textos específicos,
fascinación por la luz, olfateo o palpación excesiva de objetos.

Concreción.

El TEA puede darse:

s. Con o sin déficit intelectual acompañante.

t. Con o sin deterioro del lenguaje acompañante.
u. Asociado a una afección médica o genética o a un factor ambiental conocidos.
v. Asociado a otro trastorno del desarrollo neurológico, mental o del comportamiento.

Niveles de gravedad.

- Dentro de la normalidad el control social puede ser peculiar o aislado, pero sin interferencia y no existe
interferencia en los comportamientos restringidos y repetitivos.

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 - Síntomas subclínicos: en la comunicación social pueden darse algunos síntomas en este o ambas
dimensiones, pero sin alteraciones significativas y en los comportamientos restringidos y repetitivos presentan
un inusual o excesivo interés pero no interfiere.

- Grado 1: necesita ayuda, no necesita apoyo en la comunicación social in situ, aunque presenta alteraciones
significativas en el área de la comunicación social y en los comportamientos restringidos y repetitivos necesita
una interferencia significativa en, al menos, un contexto.

- Grado 2: necesita ayuda notable, en la comunicación social tiene un marcado déficit con una limitada iniciación
o respuestas reducidas o atípicas y en los comportamientos restringidos y repetitivos hay una interferencia
frecuente relacionada con la inflexibilidad y dificultades del cambio de foco.

- Grado 3: necesita ayuda muy notable, la comunicación social es mínima y en los comportamientos restringidos
y repetitivos con una marcada interferencia en la vida diaria por inflexibilidad y dificultades de cambio y foco de
atención.

TEORÍAS EXPLICATIVAS DE SUS DIFICULTADES ACTUALES

No existe ninguna teoría psicológica que explique completamente el procesamiento cognitivo de las personas con
autismo, pero si realizamos una composición que nos aportan todas ellas, se puede crear una idea de cómo es su
procesamiento, de forma que se puede saber que el alumno con TEA piensa de manera diferente, mostrando un perfil
de desarrollo evolutivo en dientes de sierra debido a su contraste marcado entre fortalezas y debilidades de carácter
muy significativo. De esta forma, si integramos las teorías significativas, nos encontramos ante un estilo de aprendizaje
caracterizado por un foco atencional rígido y reducido, lo que dificulta la captación de situaciones en su conjunto,
incluyendo las perspectiva de la otra persona. Esto, se manifiesta en puntos débiles como:

- Fortaleza en el procesamiento y memoria visual, ya que esto es más concreto y permanente que el auditivo.
- Dificultad en el procesamiento concreto de la información abstracta.
- No suelen responder tanto a las motivaciones sociales como a sus centros de interés, los cuales pueden ser
muy útiles para su aprendizaje.

Teoría de la mente de Baron-Cohen, Leslie y Frith (1985)

Las personas con autismo muestran un desarrollo tardío en la capacidad de pensar acerca de los pensamientos de los
demás y de los suyos propios, y en ocasiones es una imposibilidad para alcanzar determinados estadios de esta
capacidad, dificultando el aprendizaje mayormente social.

Nos habla de la dificultad de las personas con TEA para ponerse en la mente del otro, para empatizar y para anticipar
o prever lo que le pasa a la otra persona. Ayuda a entender lo que tiene en la mente la otra persona. Se desarrolla
según vamos creciendo y comienza en torno a los 3-4 años, sin embargo, en las personas con TEA, no se acaba de
desarrollar del todo.

La prueba típica de leer la mente (empatizar), se llama Sally-Anne y es un test que los niños deberían pasar cuando
tienen 5 años (https://www.youtube.com/watch?v=GVKSijVWRb4)

Teoría Intersubjetiva de Trevarthen y Hobson (1979 y 1993)

El ser humano nace con una predisposición natural para relacionarse emocionalmente con sus iguales. En el caso de
las personas con autismo, existirá una dificultad para compartir intersubjetivamente experiencias con otras personas,
presentando dificultades a la hora de reconocer y comprender expresiones emocionales en contextos naturales.

Modelo Transaccional de Atención Conjunta en el Autismo de Mundy y Sigman

(1989)

Existe una tendencia espontánea para compartir con otras personas disfrutes, intereses y objetivos en los niños con
autismo.

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Teoría del Déficit en la Coherencia Central de Frith (1989 y 2003)

Habilidad que nos permite extraer de un montón de detalles información, procesarla y extraer una interpretación global.
Las personas con TEA tienen muchas dificultades de realizar este procesamiento, por lo que tiene muchas dificultades
en esta competencia. Capacidad para interpretar globalmente los estímulos y extraer ideas globales de los detalles.

Las personas con TEA se observa una dificultad central de procesamiento de la información que afecta a su capacidad
para integrar de manera global los estímulos, provocando un procesamiento centrado en el detalle, frente al
procesamiento global, contextual y jerárquico de las personas que no lo presentan.

Teoría del Déficit de la Función Ejecutiva de Luria, Russel, Ozonoff, Pennington y

Rogers (1966 y 1991)

La función ejecutiva es la habilidad para mantener activo un conjunto apropiado de estrategias de resolución de
problemas con el objetivo de alcanzar una meta futura. La alteración de esta función ha sido ampliamente demostrada
en el autismo, aunque no es específica de este y no todos sus componentes de encuentran alterados.

Las personas con Tea tienen dificultades para planificar, manejar y motorizar las actividades que están realizando.

Otras teorías

- Teoría del Déficit en Imitación, Alteración en Cascada y Sistema de Neuronas Espejo de Rogers y Penington,
Rizzolatti y Williams (1991, 1998 y 2001)
- Teoría de la Percepción Social en el Autismo o Teoría de la Mente Enactiva de Klin, Jones, Schultz y Volkmar
(2003)
- Teoría del Déficit en Motivación Social de Dawson (2005)
- Modelos Neuroconstructivistas de Karmiloff-Smith (1998)

SIGNOS EN EL AULA Y DIFIUCLTADES EN LA INTERACCIÓN SOCIAL Y EN COMPORTAMIENTOS DE

COMUNICACIÓN RECÍRPOCA
Interacción social y comportamiento de comunicación recíproca.

0 – 4 años 5 – 11 años 12 – 16 años

Ausencia o conciencia reducida del espacio personal: intolerancia inusual a que los demás entren en
su espacio personal.

Ausencia o interés social reducido: incluidos niños de su edad. Rechazo o inadecuada aproximación,
pareciendo conductas agresivas o disruptivas.

Ausencia o placer limitado en situación en las que la mayoría disfruta como fiestas de cumpleaños.

Ausencia o imitación limitada de Conductas sociales de saludo y despedida reducidas y/o

los otros. ausentes.
Interacción con otros
Ausencia o iniciación limitada para Poca o nula conciencia de cuáles son las conductas
jugar con los demás. socialmente aceptadas.

Capacidad reducida o Dificultades en la

ausente para compartir el comunicación e interacción
juego social o ideas de otros, social recíproca, teniendo
juega solo. pocos amigos íntimos.

Incapacidad para adaptar el Comprensión reducida o

estilo de comunicación a ausente de la amistad:
situaciones sociales puede dificultad para hacer amigos,
ser muy formal o pudiendo serle más fácil
inapropiadamente familiar. acercarse a niños más
pequeños o a adultos.

Aislamiento social: aparente

preferencia por la soledad.

0 – 4 años 5 – 11 años 12 – 16 años

pág. 82
 Disminución y pobre integración del lenguaje y los gestos empleados en la comunicación con los
demás: expresiones faciales, orientación corporal y contacto ocular con visión normal.
Contacto ocular, señalar
y otros gestos Ausencia a Atención Conjunta Reducción o ausencia de
reducida: seguir la mirada de los atención conjunta demostrada
otros, seguir el objeto señalado por falta de alternancia de la
por los demás y usar gestos de mirada, seguimiento de un
señalar o mostrar objetos. punto y usando, apuntando o
mostrando objetos para
compartir interés.

Ausencia o imaginación limitada y Juego o creatividad Historia de juego imaginativo

variedad de juego imaginativo imaginativa reducida o poco flexible o poca o nula
Ideas de imaginación limitado. ausente, aunque las escenas creatividad, aunque puede
que se ven en medios repetir escenas vistas o
visuales se pueden recrear. escuchadas en diferentes
medios de comunicación, que
Realiza comentarios sin si no se conocen pueden
conocimiento de las sutilizas o parecer creativas.
jerarquías sociales.

Retraso del lenguaje: en balbuceo El lenguaje hablado puede ser inusual de varias maneras: muy
o palabras. limitado, entonación monótona o extraña, discurso repetitivo,
uso frecuente de frases y oraciones estereotipadas o
Regresión o pérdida del uso del aprendidas, contenido del habla dominado por el exceso de
lenguaje. información sobre temas de su interés, habla unidireccional a
otros en lugar de compartir una conversación recíproca y
El lenguaje hablado, si está respuestas bruscas, inapropiadas o de mala educación.
presente, puede incluir algo
Lenguaje hablado inusual: preverbal, entonación
peculiar o plana, repetición
frecuente de palabras o frases
determinadas (ecolalia) y
referencia a sí mismo por su
nombre, usted o él/ella más allá de
los 3 años.

Uso reducido o poco frecuente del

lenguaje para comunicarse: hacer
uso de una palabra en lugar de
una frase cuando es capaz.

Ausencia o retraso en responder a Respuesta reducida o Problemas en el juego social:

su nombre cuando se le llama, a ausente a los sentimientos o entender aceptar normas,
pesar de tener una buena expresiones faciales de otras hacer turno y perder cambios
capacidad de audición. personas. de normas.

Ausencia o respuesta reducida Respuesta reducida o tardía a Parece no tener interés o no

ante la sonrisa social de los otros, la llamada del nombre a pesar saber qué está de moda a su
las expresiones faciales o de tener una audición normal. edad.
emociones.
Respuesta social
Dificultades sutiles para Incapacidad para adaptar su
Respuesta usualmente negativa comprender las intenciones estilo comunicativo a
ante las demandas de los demás: de los demás: puede tomar diferentes situaciones
conductas evitativas. las cosas literalmente y sociales: demasiado formal o
malinterpretar el sarcasmo o excesivamente familiar.
Rechazo de los mimos iniciados metáfora.
por el padre, madre o cuidador. Dificultades sutiles para
Respuesta inusualmente comprender interacciones de
negativa a las demandas de los demás: entienden de
otros: comportamiento de forma literal o malinterpretan
evitación a la demanda. la ironía o la metáfora.

0 – 4 años 5 – 11 años 12 – 16 años

pág. 83
 Movimientos repetitivos estereotipados: aleteo, balanceo, giros sobre sí mismo y golpes con el codo.

Intereses demasiado focalizados o inusuales, mostrando predilección por aspectos o hobbies

altamente específicos.
Intereses restringidos o
inusuales Hiper o hiporreactividad antes estímulos sensoriales: texturas, sonidos y olores.

Respuesta desmesurada al gusto, olores, textura y la apariencia de elementos o excepcionalmente

selectivos con estos.

Reacciones desmesuradas y extremas ante los cambios o situaciones nuevas: preferencia por
mantener rutinas.

Juego repetitivo o estereotipado, orientado a objetos más que a

personas.

Excesiva insistencia en seguir su propia agenda.

Aversión al cambio que puede causar ansiedad y angustia

Conductas rígidas o incluso agresividad.
repetitivas
Rígida expectativa de que Vehemente en el
otros niños deben adherirse a cumplimiento de normas y de
las reglas del juego lo que él considera justo hasta
causar peleas y disputas.

Conductas repetitivas y/o

ritualistas que alteran la vida
diaria.

Otros factores Perfil inusual de habilidades o déficits: habilidades de coordinación motriz o social poco desarrolladas
mientras que las habilidades específicas de conocimiento, lectura o vocabulario están avanzadas
para la edad cronológica o mental.

Desarrollo social y emocional más inmaduro que otras áreas del desarrollo: confianza excesiva,
ingenuidad, falta de sentido común y menos independientes que sus compañeros.

El aula ordinaria no ayuda, pues existe:

- Presencia de estímulos sensoriales excesivos.

- Bajo nivel de estructuración espaciotemporal del propio entorno físico y las actividades que en él se realizan.
- Uso predominante de las instrucciones verbales de la comunicación.
- Todo se aprende en interacción y con el uso de relaciones sociales.

MEDIDAS ORDINARIAS Y ESPECÍFICAS

- Modalidad de escolarización: para la escolarización en centros ordinarios se prefieren centros pequeños,

estructurados y anticipables, siendo muy importante que haya profesores especialistas y recursos
complementarios como aulas abiertas o específicas.

- Adaptaciones curriculares significativas y no significativas tanto metodológicas o de acceso en función de

necesidad.

- Organización del entorno: organizar un mundo con un alto grado de predictibilidad, debiendo ser patente en el
plano físico, temporal y social, siendo conveniente dar a los compañeros ayudas para entender y ayudar al
niño con autismo.

- Uso de ayudas visuales para facilitar la comprensión del mundo que les rodea, pues toda la información
importante sobre normas, tareas, horarios y actividades en soporte visual.

- Desarrollo de habilidades básicas de comunicación y del uso cotidiano y adecuado de las que ya posee, de
forma que, si la capacidad del lenguaje está afectada, usar sistemas alternativos.

- Entrenamiento en el reconocimiento de emociones propias y ajenas, y como se relacionan con situaciones.

pág. 84
 - Participación en juegos sencillos con niños de su edad. El juego es un vehículo de socialización siempre bajo
supervisión.

- Estrategias de modificación de conducta

- Colaboración interdisciplinar y asesoramiento a las familias.

ESTRATEGIAS PARA EL ENTORNO

- Organizar el espacio del aula y del centro. Las normas de cada espacio han de estar visibles y ser específicas
en cada caso.
- Usar materiales visuales para favorecer el proceso de aprendizaje y la autonomía.
- Usar pictogramas o secuencias de imágenes para acompañar instrucciones.

Estructuración del tiempo de trabajo.

- Revisión permanente de tareas y focalización de la atención.

- Mantener horarios estables en la medida de lo posible.
- Intentar mantener un sistema de trabajo estructurado y similar entre profesores.
- Utilizar marcadores de tiempo de trabajo.
- Las demandas han de ser cortas, claras y explícitas.
- Ayudar a gestionar la frustración.

Atención especial a los cambios.

- Ansiedad, preocupación, síntomas psicosomáticos, insomnio, irritabilidad.

- Hay que anticipar y explicar paso a paso lo que va a hacer y ponerle nombre a lo que pasa.

Estructuración de contenidos.

- Simplificar las frases, haciéndolas más cortas y acompañándolas de imágenes.

- No socializar tareas que requieran de un gran esfuerzo de atención sostenida, secuenciarlas y adaptarlas. Hay
que prestarles mucha atención a los problemas motrices.
- Intentar no trabajar por ensayo y error.
- Aproximaciones sucesivas al aprendizaje meta.
- Supervisar y reforzar cada paso.

En el patio.

- No comprenden las normas sociales implícitas.

- Quieren tener amigos y participar pero no saben cómo hacerlo.
- Sus intereses a veces no gustan a otros niños.
- No captan los dobles sentidos y normas, por lo que a veces sufren burlas y acoso.
- Patios dinámicos: repartir a la hora del recreo las áreas del patio por juegos, donde en este haya de forma
pictográfica una explicación de la actividad a realizar en esa parte del patio.

En base a todo esto, se debe:

- Crear historias sociales: narraciones breves y acompañadas de apoyo visual que explican información
procedente del contexto y normas de conducta de una situación social concreta. Además, incluyen información
sobre por qué ocurre, qué personas guardan relación con ella y cómo debe actuar exactamente su protagonista,
el cual debe ser el niño con el que estamos trabajando.

- Secuenciar posibles actividades: secuencias de tareas, órdenes, pasos y normas.

- Organizar actividades alternativas.
- En señar a jugar.
- Profesor de apoyo en el patio.

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- Guiones sociales son descripciones explícitas de la sucesión de pasos a seguir en una circunstancia correcta.
Con estos se enseña el comportamiento que se espera de una personas en determinadas situaciones de
interacción, conversación o juego social.

pág. 86
Tema 6. Altas capacidades
DIFERENCIAS IMPORTANTES

- Alumnado con Altas capacidades o Superdotación: un nivel de rendimiento intelectual superior en una amplia
gana de aptitudes y capacidades.

- Alumnado con Talento: habilidades específicas en áreas concretas: académica, matemática, verbal, motriz,
social, artística, musical y creativa.

- Alumnado Precoz: muestran características parecidas a los superdotados o talento en edades tempranas.
Posteriormente esas diferencias se equiparán con los sujetos de su misma edad.

- Alumnado Prodigio: persona que realiza una actividad fuera de lo común para su edad. Obtiene un producto
que llama la atención en un campo específico que hace competencia con los niveles de rendimiento de adulto
antes de los 10 años.

- Alumnado Genio: persona que por unas capacidades excepcionales en inteligencia, creatividad y compromiso
con la tarea ha creado una obra importante y significativa para la sociedad.

MODELO DE LOS TRES ANILLOS DE RENZULLI Y MÖNKS (1978 Y 1992) PARA EL DIAGNÓSTICO DE ALTAS
CAPACIDADES (AACC)

Este modelo estable en un principio que el alumnado de AACC, era un alumnado en el que confluían 3 características
comunes que les hacía ser tales:

- Altas habilidades o capacidades intelectuales muy por encima de la

media de aproximadamente 2 desviaciones por encima. En la curva
normal está la mayoría de la población, hay un grupo de estudiantes
que están por debajo de la media e incluso a niveles en lo que se
puede considerar que se presenta una discapacidad intelectual y
luego, en todo ese grupo y variabilidad, hay alumnos por encima de
la media, y dentro de ellos, un pequeño grupo de aproximadamente
el 2% de la población que estaría muy por encima de la media y que
podríamos considerar como alumnado de altas capacidades.

- Alta creatividad: considera que una alta capacidad cognitiva e intelectual, debería también asociarse a un alto
grado de creatividad, la posibilidad de poner en práctica de manera distinta esas capacidades intelectuales en
marcha para resolver los problemas o desarrollar formas distintas de enfrentarse a las situaciones académicas
o de la vida diaria.

- Alumnos motivados a la tarea con un interés intrínseco por resolver o por encontrar formas para resolver
problemas o situaciones tanto de manera creativa como poniendo en marcha determinadas competencias o
habilidades intelectuales.

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Este modelo tiene muchos matices. Un estudiante con AACC intelectuales tal vez no manifieste su actividad creativa
porque tampoco su entorno se lo permita, o tal vez no está motivado a la tarea porque la forma que tenemos de
presentar el aprendizaje y las tareas en el contexto educativo, le resulte poco motivante.

Desde un modelo teórico, se entendería que tendrían que estar o confluir estas variables para considerar a un alumno
con AACC.

A raíz de estos matices que se comentan, Mönks amplia y matiza alugas cuestiones de este modelo, de forma que,
para que estas dimensiones puedan ser observables y esas capacidades puestas en práctica en el contexto educativo,
también habría que tener en cuenta ese contexto:

- El colegio, la dinámica de enseñanza aprendizaje, las metodologías docentes que realmente permitan en
despliegue de esas habilidades.

- La familia: ofrezca un contexto estimulante en el que puedan desarrollarse.

- Contexto socioeducativo: donde el alumno pueda desplegarlo de manera natural, ecológica y en vinculación
con los otros, algo que es verdaderamente importante para el desarrollo socioemocional de cualquier
estudiante.

Teniendo esto presente y, de acuerdo con este modelo, tendríamos que considerar, aparte de las altas capacidades,
un pensamiento divergente, estar motivados para la tarea y que el contexto sociofamiliar, académico y social en relación
con los compañeros lo favorezca, podríamos considerar que tenemos un alumnado al que entenderíamos o un
alumnado que encajaría en el colectivo de Necesidades Específicas de Apoyo Educativo por presentar altas
capacidades en referencia al alumnado que tiene altas capacidades en una amplia gama de situaciones y que están
por encima o muy por encima de la media de los niños de su edad.

CARACTERÍSTICAS

De acuerdo con este modelo, podríamos hablar de determinadas características que acompañan a este alumnado,
pero no necesariamente tienen que estar siempre presentes, ya que depende contexto sociofamiliar y educativo y del
entorno educativo y social del alumno.

En relación con la capacidad:

- Comprenden y manejan símbolos e ideas abstractas de manera rápida e intuitiva. Ideas que requieren de un
procesamiento de la información más complejo, de estructuras más complejas a nivel cognitivo que van
apareciendo a lo largo del desarrollo y que muchas veces se dan de manera temprana a edades anteriores a
la del resto de sus compañeros, permitiéndoles manejar información de manera abstracta, rápida e intuitiva. A
veces no se sabe muy bien por qué responden, comprenden o saben hacer las cosas que saben hacer y que
no corresponden a su edad, pero sí que saben hacerlo.

- Son más rápidos procesando la información, llegando más rápido a conclusiones y resultados que el resto de
sus compañeros o necesitan menos tiempo para llegar al mismo objetivo.

- Tienen una capacidad superior a resolver problemas de gran complejidad para su edad de manera abstracta y
sin saber cómo.

- Tiene una gran capacidad memorística a corto y largo plazo, su capacidad de retener información es mayor,
permitiéndoles trabajar con mayor cantidad de información que el resto.

- Presentan un desarrollo madurativo precoz, que muchas veces acompaña a diferentes áreas del desarrollo, lo
que no quiere decir que sean todos precoces.

En relación con la creatividad:

- Presentan flexibilidad en sus ideas y pensamientos adaptándose rápidamente a diferentes situaciones u

obstáculos. Son más flexibles a la hora de resolver situaciones a nivel personal o académico.

- Abordan problemas y conflictos desde diversos puntos de vista, entendiendo y describiendo los objetos, el
entorno, las situaciones y llegando a las soluciones de formas distintas al resto.

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 - Desarrollan un pensamiento más productivo que reproductivo, mostrando gran fluidez en la generación de
ideas. Llegan a los resultados o incluso a resultados distintos o de formas distintas que el resto de los
estudiantes le cuesta un poco más.

- Poseen gran capacidad de iniciativa. Hay un interés personal en desplegar esa creatividad y forma de hacer
que alomejor es distinta a la del resto de sus compañeros con una fluidez mayor.

- Manifiestan originalidad en las producciones que realizan, en las actividades, dibujos originales, en los juegos,
en la música, etc., de forma que nos sorprenden porque no son comunes de manera habitual para su edad.

- Disfrutan de una gran imaginación y fantasía para lo bueno y lo malo, desplegando un mundo rico que
sorprende para los niños de su edad.

En relación con la personalidad:

- Suelen ser perfeccionistas y autocríticos con aquello que les interesa. Están acostumbrado a hacer las cosas
bien, sobre todo de peques, por lo que a veces se desarrolla este perfeccionismo y esta autocritica, habiendo
ideas en su cabeza que no se pueden desplegar a nivel motor de una manera visible, generando cierto grado
de frustración.

- Son independientes. Si muestra cierta precocidad o rapidez en el aprendizaje, demuestran cierto grado de
independencia mayor en las áreas del desarrollo.

- Son perseverantes cuando algo les interesa. Esto va relacionado con la motivación intrínseca, si algo les
interesa mucho y quiere saber y aprender más, es perseverante en ello. Tienen además buena memoria de
trabajo o una velocidad de procesamiento, es decir, unos procesos cognitivos básicos que les permiten
afrontarlo, pues tienden a ser perseverantes cuando eso sucede.

- Manifiestan gran sensibilidad temprana, social y emocional hacia el mundo que les rodea. Son capaces de
comprender el mundo que les rodea de manera más profunda y abstracta que el resto de sus compañeros,
llevándolos a manifestar mayor nivel de sensibilidad a edades tempranas sobre cuestiones sociales no
habituales para su edad. Manifestando además gran nivel de empatía y comprensión hacia sus compañeros
que no corresponde por edad.

- Se relacionan con niños más mayores o adultos correctamente porque comparten intereses o formas de estar
y proceder que encajan mejor con otras edades.

En relación con la aptitud académica:

- Realizan aprendizajes tempranos y con poca ayuda. A veces a poco que se les ayude, se les estimule y se
intervenga con ellos, tienen facilidad para ir adquiriendo los aprendizajes. Ojo con esto, porque los niños con
altas capacidades también necesitan ayuda, pero a veces necesitan menos, no siendo raro encontrarse con
alumnos de altas capacidades que aprendan a leer o escribir de manera autónoma en su interacción diaria.
Habrá áreas en las que si que necesiten la misma ayuda que sus compañeros.

- Realizan fácilmente transferencia de lo aprendido a nuevas situaciones y contextos. Muchas veces el

aprendizaje en educación infantil se establece a base de repetir o de lo ya aprendido, adquiriendo aprendizaje
en base a estos y haciéndolos más complejos. Machas veces tiene cierta facilidad para transferir lo aprendido
a diversas situaciones y contextos de manera explícita.

- Curiosidad insaciable. Interés por aprender. Curiosidad intensa que solo se mantendrá cuando el entorno sea
estimulante, porque sino esta se irá apagando, con todas las consecuencias que esto tiene.

https://www.youtube.com/watch?v=rfhjCa7DgP8

Las sesiones de altas capacidades tienen una forma diferente de ser y de comprender el mundo, tienen emociones
mucho más intensas y cuando algo les interesa, les apasiona tanto que lo aprenden muy rápido, asociándolo a
otros conceptos que ya manejaban con el comportamiento. Como tal, es difícil que sea diferente la resto, lo que
tiene diferente son los razonamientos, que son mucho más profundos y propios de edades muy superiores a la su
edad cronológica, teniendo una sensibilidad de sentir también diferente y una sensibilidad de vulnerabilidad, siendo

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esta una de las características más importantes que presentan los superdotados. Tienen además otras
características cualitativas asociadas como una baja tolerancia a la frustración, gran sentido del humor, humor muy
inteligente que no siempre el resto entiende, un vocabulario muy amplio cuando son niños y cuando son adultos
un vocabulario muy elaborado, utilizando el término adecuado para lo que quieren expresar, planteando cuestiones
a edades más tempranas y se plantean también razonamientos mucho más profundos que el resto de las personas.

Las altas capacidades van mucho más allá de tener un cociente intelectual elevado, los niños con AACC tienen
una inteligencia muy superior a la media, son muy superiores, especialmente sensibles y muy perfeccionistas desde
pequeños.

Desde que empiezan a habar, podemos observar que tienen un vocabulario muy amplio y mucho mayor que el
resto, además de una expresión verbal muy correcta para la edad que tienen. De esta forma, esa vulnerabilidad o
hipersensibilidad, hace que se afecten enseguida con las críticas que reciben de los demás, manifestando miedos
que pueden ser fobias, ya que son miedos más arraigados a cosas no reales, peor sin ser miedos imaginarios
como al monstruo debajo de la cama, sino miedo a los ladrones, la enfermedad o la muerte, plateándose cosas
que no serían adecuadas a la edad que tienen (dios, muerte, religión, problemas existenciales,…) siendo otro de
los indicadores que nos pueden llevar a detectar que es superdotado.

Luego, tienen una capacidad de aprendizaje y comprensión muy rápida, utilizando el pensamiento abstracto que
no siempre se traduce en un rendimiento escolar excelente o de todo sobresaliente como se cree.

Los superdotados pueden aprender a leer sin apenas recibir ayuda, muchos comienzan a hablar antes que el resto
de los niños de su edad. Además, desde muy pronto, usan el lenguaje con precisión, tienen un vocabulario muy
amplio y hacen frases complejas, pero, aunque son brillantes con la lengua, muchas veces su boca va por detrás
de su cabeza.

En la historia tenemos casos de personas eminentes que se podría considerar que eran retrasados, incluso cuando
a una cierta edad no comenzaban a aflorar su capacidad, por lo que, para ser altas capacidades no tienes por qué
ser precoz, ya que no todos los alumnos con altas capacidades son precoces. De hecho, ahora mismo, para realizar
valoraciones, hay una edad estipulada para ya descartar las precocidades.

Estos niños suelen tener una alta capacidad de observación, desde que son bebés hacen preguntas de una calidad
inusual, originales, complicadas, con mucho intención y llenas de madurez. También son muy enérgicos y tienen
gran interés por experimentar, porque les encanta hacer las cosas de manera diferente, y si hay algo que rechazan
de forma habitual es hacer ejercicios y tareas de tipo repetitivo.

Para ellos, es una pérdida de tiempo, si ya tienen adquiridos unos conocimientos, quieren ampliarlos, no repetirlos.
Ahora mismo en las clases, la media a lo mejor algo que se explique se tiene que repetir durante un mes y trabajarlo
mediante ejercicios para que los alumnos asuman ese conocimiento. El problema es que estos niños, con la primera
vez que se les ha explicado, ya lo tienen adquirido, por lo tanto ¿qué hacen el resto del mes mientras sus
compañeros siguen intentando asimilarlos? Pues se evaden de alguna manera.

Los superdotados son capaces de relacionar ideas de forma poco corriente, tienen razonamientos abstractos y
profundos a edades muy tempranas, y suele ser normal que tengan un agudo sentido del humor. La gente
normalmente se junta por intereses y aficiones, entonces, si ellos intentan acercarse a un grupo, pero ese grupo
está hablando de un tema que para ellos no es importante, no les aporta nada y sobran, no porque se aíslen ellos
mismos, de hecho, hay niños que nacen ya líderes natos, lo que va en las vivencias que han tenidos, y si esas son
negativas, pues les cuesta trabajo acercarse a un grupo.

Uno de los errores más extendidos en la sociedad, consiste en pensar que un superdotado es un genio, y no es
verdad, pueden ser genios, pero no nacen con ciencia infusa. El niño es muy inteligente, pero necesita ayuda para
desarrollarse, necesitan que le indiquen, de forma que más que un profesor tenga un mentor que le amplíe y le
oriente. Para que él pueda investigar, debemos tener presente que estar personas no nacen con ciencia infusa,
luego entonces hay que orientarlos y hay que facilitarles, encargándose ellos de buscar esa información y ampliarla,
siendo comprometidos en la tarea que les guste y les emocione, no en la repetitiva. Ahora bien, si el niño, aunque
tuviera una extraordinaria capacidad no estuviese dispuesto a poner el esfuerzo, trabajo y empeño que hace falta
para una cosa tan antigua y que suena tan poco moderna como estudiar, pero es que el camino del aprendizaje
no hay otro, pues no haríamos nada como hemos visto.

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 Hasta ahora, hay una serie de características muy evidentes para detectar a los superdotados a nuestro alrededor.
Sin embargo, la mejor pista para dar con ellos a edades tempranas es las llamadas disincronías, dadas cuando
hay dos aspectos que se desarrollan a un ritmo diferente en los superdotados, siendo muy evidente porque su
cerebro va muy por delante de su edad cronológica.

https://www.youtube.com/watch?v=U9gvaT9PbuQ

Pueden mostrar un comportamiento muy poco común desde muy niños, a veces no encajan con el resto de su
clase, familia y entorno educativo, advierten que algo en ellos es diferente, y aun así, a pesar de estos signos, el
99% de los niños con altas capacidades están sin identificar.

Normalmente te ofrecen respuestas diferentes que se cuestionan las cosas, no se conforman con unas respuestas
simples y tienen inquietudes e intereses distintos a los demás niños. Algunos, cuando están aprendiendo a decir
sus primeras palabras, y ya muestran conductas poco comunes para su edad, empezando a leer o a escribir muy
pronto. Además, también pueden empezar a hablar desde muy temprano con razonamientos demasiado
estructurados y lógicos para su edad y empiezan a hacer preguntas que te descolocan. Esto no quiere decir que
sea un niño que sobresale académicamente, muchos niños con altas capacidades, según van avanzando en las
etapas educativas, llegan incluso al fracaso escolar, ya que, en el área que le gustan, lo explotan al máximo, pero
no tienen por qué ser tan bueno en todo. No es el niño perfecto en casa y en el colegio, siendo algo en ellos
diferentes y habiendo algo que no cuadra con el resto de los niños de la clase, pero, en ocasiones, no se hace
nada porque se desconoce el motivo.

Alrededor del 99% de los niños con altas capacidades intelectuales está sin identificar. Casi todos los profes por
estadística tienen algún niño con altas capacidades en sus clases. En Castilla La Mancha debería de haber
identificados entre 16 mil y 50 y tantos mil alumnos, y hay identificados solo 294, lo que quiere decir que alguien
está negando el problema o hay alguien que no quiere abordar la identificación de estos niños porque piensa que
es innecesarios.

Muchos niños se sienten fuera de lugar y necesitan nuevos retos, sobre todo unas respuestas que se intentan dar
desde una asociación de padres de niños con altas capacidades, enfrentándose a desmotar los estereotipos y ese
desconocimiento, haciendo ver a la sociedad que no se enfrentan a nadie, que son niños igual que los demás,
necesitando profesorado, familias y sociedad mucha información.

La confianza que necesitan para desarrollar su potencial la tienen que encontrar en la familia, peor también en el
centro educativo, debiendo permitir la escuela que cada alumno llegase tan lejos con tanta profundidad, amplitud
y velocidad como su capacidad le permita, reconociendo que se hagan cosas diferentes de las que se hacen en la
escuela para evitar el aburrimiento. Evidentemente esto es fácil, pues siguen siendo niños a pesar de tener muchas
potencialidades cognitivas superiores, teniendo que hacer buenos planes de tutoría a nivel de centro como a nivel
de aula

MITOS

- Tienen problemas emocionales y/o de socialización, habiendo riesgo si existe una excesiva exigencia o poca
flexibilidad mental, es decir cuando el entorno no responde. Se deben de relacionar con gente de su edad y de
diferentes intereses, no todos sus amigos tienen que estar en su clase, pero sin llegar a obligarles, sino
encontrar formas de que se comunique, que experimente con niños de su misma edad y que establezca puntos
de unión.

- Sacan notas excelentes en todo.

- Tienen problemas académicos y suspenden, habiendo riesgo ante el aburrimiento y la rigidez docente.

- No necesitan ayuda del profesor o se creen superiores, cuando en verdad siguen siendo niños y esto no es
así, si que necesitan ayuda.

- Se da en clases sociales altas, ya que es donde más se suele percibir, pero no es así.

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DISINCRONÍA
Se trata de un desarrollo no homogéneo o desequilibrado de las áreas: social, cognitiva, psicomotora y afectiva que
puede darse en cualquier alumno, pero es más habitual verlo y que se de en este tipo de alumnado porque el área
cognitiva suele estar más desarrollada, siendo en otros niños menos significativas. Además, también puede verse en
alumnado con otras necesidades educativas.

En 1994 Terrassier diferencia 2 tipos de disincronía:

- Interna: desarrollo no homogéneo entre la capacidad más puramente cognitiva y el lenguaje, la psicomotora y
la emocional. Genera dificultades, no tanto al niño, sino como a su entorno, pues se tienden a tratar niños más
mayores de lo que son, sobreexigiéndoles a nivel emocional y conductual, pudiendo generar desequilibrios que
acaben en diversas problemáticas, por lo que no se nos puede olvidar la edad que tienen en la realidad.

- Externa o social: discrepancia entre el niño y el entorno en el que se desarrolla (escuela, familia y amistades) en
relación con las competencias y habilidades. Encontrar sistemas de compensación o de equilibrio que anexos
a la familia, el niño pueda desarrollar ciertas capacidades y sin generar dicho conflicto.

NECESIDADES GENERALES
- Un ambiente rico y estimulante, donde se estimulen sus potencialidades y no limite su desarrollo.
- Amplitud y variedad de tareas académicas para elegir y realizar, aprendiendo de forma autónoma en base
al descubrimiento y la investigación.
- Retos intelectuales superiores, evitando la realización de tareas repetitivas y/o reproductivas.
- Hábitos adecuados de estudio.
- Una oferta curricular flexible que le permita profundizar en los contenidos.
- Autonomía, independencia, autocontrol, seguridad, escucha, respeto y comprensión de su entorno.
- Reconocimiento de sus logros y estímulo en la superación de obstáculos.
- Destrezas relacionadas con el asertividad, control de la frustración y autoestima.
- Facilitar la implicación activa de la familia en el proceso de crecimiento y desarrollo integral de sus hijos.

Estas variables serían totalmente válidas para cualquier alumnado, pero especialmente hay que hacer hincapié en este
alumnado.

MEDIDAS ESPECÍFICAS DE ATECIÓN

- Adaptación curricular por ampliación de contenidos: introducir contenidos de cursos superiores al que está
cursando actualmente el alumno. Las ampliaciones curriculares se recogerán por escrito en un documento
individual, y deben contener: ampliación de objetivos y contenidos, criterios de evaluación y ajustes
metodológicos y organizativos.

- Enriquecimiento: ofrecer al alumnado actividades de ampliación y de profundización en aspectos con temas

curriculares, fuera o dentro del horario lectivo, mediante talleres u otras actividades.

- Anticipación o flexibilización: anticipación a la incorporación del alumnado en la etapa o a la reducción de

la duración de esta, previa ampliación o enriquecimiento curricular, con la finalidad de favorecer el
desarrollo del equilibrio personal y la socialización del alumnado.

Para realizar esta última medida, primero deben de hacerse las dos primeras *IMPORATANTE
ACTIVIDADES INTERESANTES PARA ENRIQUECER Y AMPLIAR DENTRO DEL AULA.
- Rincón y/o proyectos de investigación:

o Actividad I: encontrar un tema común que les guste a al alumnado y trabajarlo de forma que sean
ellos mismos los que tengan que elaborar la actividad y aportar información (obviamente con
ayuda del profesor)

o Actividad II: proyecto de investigación basado en el agua para trabajar los estados de la materia
(solido, líquido y gaseoso) para ver las diferencias, ver cómo se puede cambiar, las diferencias,
etc.

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- Guía turística: no tiene por qué enfocarse solo a lugares, también a hechos históricos, etc.

o Actividad I: darles una hoja con un mapa de la zona y, con ayuda de las familias, deben trazar el
recorrido que hacen desde su casa hasta el colegio, destacando aquellos sitios que les llamen
más la atención durante su trayectoria, mostrándoselo a sus compañeros. A continuación, se
realizará en papel continuo un mapa más grande y detallado de la zona y se plasmarán todas las
rutas, teniendo un color por alumnado para poder diferenciar los caminos y poniendo una foto en
la casa de cada uno. Finalmente, siempre que sea posible, se podrá llevar a la clase a alguno de
estos sitos que se han destacado.

o Actividad II: realizar un video blog donde se hable de un sitio que le ha gustado mucho, por qué,
algo destacable, etc.

o Actividad III: línea del tiempo con hitos destacables de la historia.

- Bits de inteligencia que pueden preparar ellos mismos: partes del cuerpo, vocabulario, emociones y
sensaciones, etc., de forma que cada día surja algo nuevo en el aula, sonde surge la idea general del aula,
pero lo que es la propia elaboración del bit lo hace ese alumnado con altas capacidades, siempre de
manera voluntaria.

- Elaborar juegos de mesa:

o Juego I: se hará una lluvia de ideas de los juegos de mesa a los que suelen juagar con sus
familias y a raíz de ahí se creará (con la ayuda del profesor) y juego que englobe a todos estos,
ya sea en el juego en sí, en las normas o en los materiales.

o Juego II: se hará una lluvia de ideas de los juegos de mesa que utilizan, se explicarán los más
repetidos y/o los menos conocidos en la clase y, a continuación, se hará una yincana los días de
lluvia que no se pueda salir al recreo y haya que quedarse en el aula, donde el alumnado pueda
escoger a qué jugar, teniendo una psicomotricidad vivenciada.

o Juego III: se tiran dos dados, uno con colores y otro con letras, se tiran lo dados y, con el resultado
tienen que buscar algo por la clase y llenar un bote de cristal.

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