TESIS DOCTORAL

2023

ESTRATEGIA METODOLÓGICA PARA LA

INTEGRACIÓN DE LAS TIC EN LOS PROCESOS
DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE POR PARTE DE
DOCENTES DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR
COLOMBIANA

Ernesto Solano Hernández

 TESIS DOCTORAL
2023

Programa de Doctorado en Tecnología Educativa

ESTRATEGIA METODOLÓGICA PARA LA

INTEGRACIÓN DE LAS TIC EN LOS PROCESOS
DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE POR PARTE DE
DOCENTES DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR
COLOMBIANA

Ernesto Solano Hernández

Directora: Victoria Irene Marín Juarros, PhD

Tutor: Victoria Irene Marín Juarros, PhD

Doctor por la Universitat de les Illes Balears

 A mi esposa Alba Rossi, a mis hijos Sara Sofía y Sebastián…
por ese el motor, la energía y ser el motivo para terminar esta tesis, los amo…
 AGRADECIMIENTOS

En primer lugar, al todo poderoso por la salud, la sabiduría, por permitirme la

vida, para llegar a culminar este éxito profesional y personal.

A la Dra. Victoria Irene Marín Juarros, quien con sus consejos y aportes me
orientó apara culminar este trabajo, sin ella, esta tesis no se podría haber
realizado.

A los expertos de del seminario interuniversitario de investigación en Tecnología

Educativa (SIITE) del 2021 que con sus asesoramientos y orientaciones me
ayudaron a ir mejorando la tesis.

A las Unidades Tecnológicas de Santander en cabeza del rector PhD. Omar

Lengerke Pérez, por permitirme realizar el estudio en la institución.

A la Oficina de Desarrollo Académico institucional por incluir la propuesta

formulada en los cursos de profesionalización docente.

A todos aquellos docentes que participaron del estudio y que directa o

indirectamente participaron en el desarrollo de la tesis

Gracias…
ÍNDICE

RESUMEN ....................................................................................................... 12
RESUM ............................................................................................................ 13
SUMMARY ....................................................................................................... 14
1 INTRODUCCIÓN ....................................................................................... 15
Entornos virtuales de aprendizaje ...................................................... 16
Web 2.0 o Software Social ................................................................. 17
Recursos Educativos Digitales ........................................................... 18
Plataformas Educativas en la web ..................................................... 19
Nuevos escenarios para el aprendizaje e innovación ........................ 22
Justificación ....................................................................................... 24
2 FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA ................................................................ 26
La Educación Superior en Colombia .................................................. 26
2.1.1 E-learning en la Educación Superior Colombiana....................... 29
2.1.2 La brecha digital en Colombia..................................................... 33
La Competencia Digital de los Docentes ........................................... 34
2.2.1 Competencias Digitales .............................................................. 35
2.2.2 Competencia Digital Docente...................................................... 36
El desarrollo profesional docente en materia TIC .............................. 42
2.3.1 Modelos de enseñanza apoyados por TIC ................................. 44
Diseño Didáctico mediado por TIC..................................................... 48
2.4.1 Estrategias del proceso de enseñanza-aprendizaje ................... 49
2.4.2 Diseño Instruccional.................................................................... 52
Experiencias previas relevantes ........................................................ 59
Síntesis .............................................................................................. 63
3 DISEÑO METODOLÓGICO ...................................................................... 65
Contexto............................................................................................. 65
Objetivos ............................................................................................ 67
3.2.1 Objetivo General ......................................................................... 67
3.2.2 Objetivos Específicos .................................................................. 67
Metodología ....................................................................................... 68
3.3.1 Enfoque, alcance y tipo de investigación .................................... 68
Participantes ...................................................................................... 69
 Instrumentos de recolección y análisis de datos ................................ 70
3.5.1 Instrumento de investigación ...................................................... 70
3.5.2 Entrevista y grupos focales ......................................................... 71
Fases de la Investigación ................................................................... 73
Cronograma de la Investigación ........................................................ 74
4 RESULTADOS .......................................................................................... 76
Fase de Análisis ................................................................................. 76
4.1.1 Identificación de necesidades formativas ................................... 82
Fase de Diseño .................................................................................. 84
4.2.1 Primera versión propuesta formativa .......................................... 84
4.2.2 Segunda versión propuesta formativa ........................................ 93
Fases de Desarrollo ........................................................................... 99
4.3.1 Seminario-Taller Herramientas telemáticas para la docencia ..... 99
4.3.2 Seminario-Taller Diseño de aulas virtuales complementarias para
la educación presencial ........................................................................... 100
4.3.3 Seminario-Taller Diseño Herramientas web 2.0 para el apoyo del
proceso de enseñanza aprendizaje ......................................................... 103
4.3.4 Seminario-Taller Diseño Herramientas web 2.0 para el apoyo del
proceso investigativo ............................................................................... 112
Fase de implementación .................................................................. 113
Fase de Evaluación.......................................................................... 114
4.5.1 Competencia Comunicativa ...................................................... 115
4.5.2 Competencia de Gestión .......................................................... 117
4.5.3 Competencia Investigativa ........................................................ 120
4.5.4 Competencia Pedagógica ......................................................... 122
4.5.5 Competencia Tecnológica ........................................................ 125
4.5.6 Componente ético en la labor docente ..................................... 127
4.5.7 Formación docente e innovación en TIC .................................. 129
4.5.8 Integración de recursos tecnológicos en la práctica docente .... 131
5 DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES ............................................................ 134
Conclusiones ................................................................................... 134
Cumplimiento de los objetivos del estudio ....................................... 137
Limitaciones del estudio ................................................................... 139
Perspectivas de investigación .......................................................... 141
Productos derivados del estudio ...................................................... 141
6 REFERENCIAS ....................................................................................... 143
7 ANEXOS .................................................................................................. 155
ANEXO A: Instrumento de evaluación Fase Diagnóstica............................ 155
INDICE DE TABLAS

Tabla 1. Fases de la Investigación................................................................... 73

Tabla 2. Cronograma de la investigación ......................................................... 74
Tabla 3. Tabla de frecuencias .......................................................................... 78
Tabla 4. Materiales didácticos y recursos tecnológicos ................................... 81
Tabla 5. Mecanismos para formación profesional............................................ 81
Tabla 6. Descripción general de la propuesta .................................................. 85
Tabla 7, Unidad temática 1 .............................................................................. 86
Tabla 8. Descripción unidad temática 2 ........................................................... 86
Tabla 9. Descripción unidad temática 3 ........................................................... 87
Tabla 10. Descripción unidad temática 4 ......................................................... 88
Tabla 11. Descripción unidad Temática 5 ........................................................ 89
Tabla 12. Cronograma actividades propuesta formativa .................................. 90
Tabla 13. Segunda versión (rediseño) propuesta formativa ............................ 94
Tabla 14. Seminario-Taller Herramientas telemáticas para la docencia .......... 95
Tabla 15. Seminario-Taller Diseño de aulas virtuales complementarias para la
educación ......................................................................................................... 96
Tabla 16. Seminario-Taller Herramientas 2.0 para el apoyo en el proceso de
enseñanza-....................................................................................................... 97
Tabla 17. Seminario. Taller Herramientas 2.0 para el apoyo en el proceso
investigativo...................................................................................................... 98
Tabla 18. Competencias específicas curso de formación .............................. 104
Tabla 19. Temáticas curso de formación ....................................................... 113
Tabla 20. Cursos propuesta formativa ........................................................... 114
ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1. Componentes del modelo TPACK .................................................... 47

Figura 2. Modelo ADDIE .................................................................................. 58
Figura 3. Carga documento de trabajo en ATLAS ti ........................................ 72
Figura 4. Asignación de códigos...................................................................... 73
Figura 5. Información sociodemográfica de los docentes ................................ 76
Figura 6. Limitaciones en la integración de recursos tecnológicos .................. 79
Figura 7. Posibilidades de las TIC ................................................................... 80
Figura 8. Secuencia Didáctica Propuesta ........................................................ 85
Figura 9. Secuencia didáctica propuesta ......................................................... 95
Figura 10. Módulos curso de formación ........................................................ 100
Figura 11. Aula virtual cargada en plataforma ............................................... 101
Figura 12. Módulos curso de capacitación .................................................... 102
Figura 13. Ejemplo aula virtual ...................................................................... 103
Figura 14. Cursos cargados en plataforma ................................................... 105
Figura 15. Seminario de capacitación ........................................................... 105
Figura 16. Secuencia didáctica curso de formación ...................................... 106
Figura 17. Curso cargado en plataforma Moodle .......................................... 107
Figura 18. Materiales, recursos y actividades primer módulo ........................ 108
Figura 19. Contenidos y actividades de aprendizaje del módulo ................... 108
Figura 20. Temáticas segundo módulo ......................................................... 109
Figura 21. Contenidos tercer módulo ............................................................ 110
Figura 22. Aplicaciones plataforma Office 365 .............................................. 110
Figura 23. Herramientas de evaluación del aprendizaje ................................ 111
Figura 24. Aplicaciones por temática módulo 4 ............................................. 112
Figura 25. Secuencia didáctica propuesta curso # 4 ..................................... 113
Figura 26. Categoría: Competencia Comunicativa ........................................ 116
Figura 27. Enraizamiento competencia comunicativa ................................... 117
Figura 28. Categoría: Competencia de Gestión ............................................ 118
Figura 29. Enraizamiento competencia de gestión ........................................ 120
Figura 30. Categoría: Competencia Investigativa .......................................... 121
Figura 31. Enraizamiento competencia investigativa .................................... 122
Figura 32. Categoría: Competencia Pedagógica ........................................... 122
Figura 33. Enraizamiento competencia pedagógica ...................................... 125
Figura 34. Categoría: Competencia Tecnológica .......................................... 126
Figura 35. Enraizamiento competencia tecnológica ...................................... 127
Figura 36. Categoría: Componente ético en la labor docente ....................... 127
Figura 37. Enraizamiento componente ético en la labor docente .................. 129
Figura 38. Categoría: Formación docente e innovación en TIC .................... 129
Figura 39. Enraizamiento Formación docente e innovación en TIC .............. 131
Figura 40. Integración de recursos tecnológicos en la práctica docente ....... 131
Figura 41. Integración de recursos tecnológicos en la práctica docente ....... 133
11
 12

RESUMEN

La competencia digital docente se ha convertido en un tema de actualidad

investigativa por las implicaciones que tiene en la innovación educativa y en el
mejoramiento de los procesos de enseñanza aprendizaje en las Instituciones de
Educación Superior.

Esta tesis doctoral propone una estrategia metodológica para la integración de

las Tecnologías de la Información y la Comunicación en los procesos de
enseñanza-aprendizaje y que potencie la competencia digital en un grupo de
docentes de educación superior colombiana.

El estudio se efectuó en la Institución Unidades Tecnológicas de Santander

(UTS), Bucaramanga, Colombia. El desarrollo metodológico se realizó desde un
enfoque mixto, con alcance descriptico y el concepto de investigación basada en
diseño, apoyado en el concepto de diseño instruccional mediante el modelo
ADDIE (Análisis, Diseño. Desarrollo, Implementación y Evaluación), para la
consolidación de la propuesta formativa.

Como resultado, se obtiene una propuesta formativa institucional, conformada

por cuatro seminarios, planteados para que sean integrados a la planeación
semestral de los cursos de formación para profesionalización docente en la
institución. El curso numero 2 fue llevado a cabo en 4 semestres académicos en
el mismo número de grupos de docentes de las UTS. El análisis de datos fue
realizado luego de un grupo focal sobre cada curso en mención, el cual, permitió
determinar la viabilidad de la propuesta y su validación se hizo, mediante el
análisis de las respuestas con el software Atlas.Ti.

El trabajo realizado confirmó la necesidad de generar nuevas propuestas

formativas, que permitan el mejoramiento de la competencia digital en los
docentes de la institución, e incluso, revisar la planeación e integración dentro
del proceso de profesionalización docente institucional, ofertado por la Oficina
de Desarrollo Académico para que se ofrezcan propuestas diversas que incluyan
de forma transversal el componente TIC, que luego sea integrado por los
docentes en su práctica o proceso de enseñanza.

Palabras Clave: Competencia Digital, TIC, profesorado universitario, propuesta

de mejora,
 13

RESUM

La competència digital docent s'ha convertit en un tema d'actualitat investigativa

per les implicacions que té en la innovació educativa i en el millorament dels
processos d'ensenyament i aprenentatge a les Institucions d'Educació Superior.

Aquesta tesi doctoral proposa una estratègia metodològica per a la integració de

les Tecnologies de la Informació i la Comunicació en els processos
densenyament-aprenentatge i que potenciï la competència digital en un grup de
docents deducació superior colombiana.

L'estudi es va efectuar a la Institució Unitats Tecnològiques de Santander (UTS),

Bucaramanga, Colòmbia. El desenvolupament metodològic es va realitzar des
d'un enfocament mixt, amb abast descriptic i el concepte de recerca basada en
disseny, recolzat en el concepte de disseny instruccional mitjançant el model
ADDIE (Anàlisi, Disseny. Desenvolupament, Implementació i Avaluació), per a la
consolidació de la proposta formativa.

Com a resultat, s'obté una proposta formativa institucional, conformada per

quatre seminaris, plantejats perquè siguin integrats a la planejació semestral dels
cursos de formació per a professionalització docent a la institució. El curs número
2 va ser dut a terme en 4 semestres acadèmics en el mateix nombre de grups
de docents de les UTS. L'anàlisi de dades va ser realitzada després d'un grup
focal sobre cada curs en menció, el qual va permetre determinar la viabilitat de
la proposta i la seva validació es va fer mitjançant l'anàlisi de les respostes amb
el programari Atlas.Ti.

El treball realitzat va confirmar la necessitat de generar noves propostes

formatives, que permetin el millorament de la competència digital als docents de
la institució, i fins i tot, revisar la planejació i integració dins del procés de
professionalització docent institucional, ofert per l'Oficina de Desenvolupament
Acadèmic perquè s'ofereixin propostes diverses que incloguin de forma
transversal el component TIC, que després sigui integrat pels docents en la
pràctica o el procés d'ensenyament.

Paraules Clau: Competència Digital, TIC, professorat universitari, proposta de

millora,
 14

SUMMARY

The digital competence of teachers has become a current research topic due to
its implications in educational innovation and in the improvement of teaching-
learning processes in Higher Education Institutions.

This doctoral thesis proposes a methodological strategy for the integration of

Information and Communication Technologies in the teaching-learning processes
and to enhance digital competence in a group of Colombian higher education
teachers.

The study was carried out at the Institution of the Technological Units of
Santander (UTS), Bucaramanga, Colombia. The methodological development
was carried out from a mixed approach, with descriptive scope and the concept
of design-based research, supported by the concept of instructional design
through the ADDIE model (Analysis, Design, Development, Implementation and
Evaluation), for the consolidation of the training proposal.

As a result, an institutional training proposal is obtained, consisting of four

seminars, proposed to be integrated into the semester planning of the training
courses for teacher professionalization in the institution. Course number 2 was
carried out in 4 academic semesters in the same number of groups of UTS
teachers. The data analysis was carried out after a focus group on each course
in question, which made it possible to determine the feasibility of the proposal
and its validation was done by analyzing the responses with the Atlas.Ti software.

The work carried out confirmed the need to generate new training proposals that
allow the improvement of digital competence in the institution's teachers, and
even to review the planning and integration within the process of institutional
teacher professionalization, offered by the Office of Academic Development to
offer different proposals that include in a transversal way the ICT component,
which is then integrated by teachers in their practice or teaching process.

Keywords: Digital competence, ICT, university faculty, improvement proposal.

 15

1 INTRODUCCIÓN

Hoy en día las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) se han ido

incorporando en las actividades diarias de las personas, revolucionando y
transformado las experiencias de formación cada día. Una contribución
importante en el campo educativo es que los procesos formativos, se han vuelto
más dinámicos para el mejoramiento del mismo sistema. Sin embargo, esta
revolución tecnológica trae consigo elementos de superación, principalmente por
los profesores, ya que es necesario que sean competentes en aspectos digitales,
en el conocimiento y uso de TIC, especialmente de la web 2.0. Las TIC apoyan
de forma favorable el campo educativo; sin embargo, su utilización inadecuada,
e incorrecta puede ocasionar que se generen barreras que no permitan el normal
desarrollo de las actividades.

La educación superior es un baluarte en el cual se desarrollan las tecnologías

emergentes que se puedan incorporar en los procesos formativos; aunque, no
es ajena a los problemas o situaciones sobrevinientes. En las Instituciones de
Educación Superior (IES), las propuestas de cambio no son de buen recibo; sin
embargo, son necesarios para el mejoramiento de la educación y sus procesos.

Las Unidades Tecnológicas de Santander, en casi 60 años de existencia, día a

día se ve enfrentada al cambio generacional de sus docentes y a las nuevas
prácticas emergentes en los procesos formativos. Los escasos estudios
realizados sobre competencia digital en la institución muestran un bajo nivel de
competencia digital, por el bajo conocimiento y uso de herramientas digitales en
el proceso de enseñanza.

Este documento muestra el proceso de investigación realizado, iniciando con el

primer capítulo introductorio con conceptos referentes a las TIC y su derivados;
el segundo capítulo contiene el fundamento teórico que contextualiza el estudio;
en el tercer capítulo se da un paso por el diseño metodológico de la investigación,
donde se propone el objetivo principal, que se enmarca en la creación de una
estrategia metodológica que permita que los docentes apropien y desarrollen su
competencia digital. Para esto, se basa en el modelo ADDIE para el desarrollo
de la propuesta formativa. En el capítulo cuatro se evidencian los resultados
obtenidos, mostrados por cada una de las fases del modelo, los cuales, se
ajustan a cada uno de los objetivos específicos planteados en la investigación.
Luego en el capítulo cinco se encuentra el capítulo de conclusiones con las
afirmaciones de cierre sobre los hallazgos del proceso, resultados y metodología
utilizada; de igual forma, las limitaciones el estudio y las futuras líneas de
investigación que se pueden producir con el proceso.
 16

En este capítulo introductorio se van a presentar varios conceptos que serán

utilizados a lo largo de la investigación, los elementos inherentes al proceso
investigativo y los aspectos básicos sobre competencia digital en docentes
universitarios.

Diferentes y variadas son las definiciones sobre el concepto de TIC, Grande

et al. (2016), recoge en una investigación la definición dada por 20 autores y sus
definiciones que difieren de acuerdo al momento del tiempo en que fueron
definidas y la respectiva evolución que han presentado a lo largo del tiempo;
cobrando mayor relevancia en la última década.

En la actualidad, las TIC se definen como “tecnologías que utilizan la informática,

la microelectrónica y las telecomunicaciones para crear nuevas formas de
comunicación a través de herramientas de carácter tecnológico y
comunicacional, esto con el fin de facilitar la emisión, acceso y tratamiento de la
información”, de acuerdo con el portal institucional de la compañía Claro
Colombia (Claro Colombia, 2019).

De otra parte, en el contexto colombiano el ministerio TIC las define de la

siguiente manera: “Las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones
(TIC), son el conjunto de recursos, herramientas, equipos, programas
informáticos, aplicaciones, redes y medios; que permiten la compilación,
procesamiento, almacenamiento, transmisión de información como: voz, datos,
texto, video e imágenes (Art. 6 Ley 1341 de 2009)” (Min TIC, 2021).

Entornos virtuales de aprendizaje

La formación virtual no necesariamente implica tomar un curso y colocarlo en un

dispositivo, es combinar recursos interactivos con apoyo de actividades de
aprendizaje previamente estructuradas y para esto es de especial importancia
conocer las posibilidades y las limitaciones de las plataformas virtuales (Belloch,
2016). Sin embargo, es necesario entregar una definición sobre estos espacios
de formación, por lo cual se puede afirmar que es un espacio educativo que se
aloja en la web y que contiene un conjunto de herramientas de interacción social
e intercambio de información y contenidos, de tal forma que el estudiante lleve a
cabo las labores propias de un docente como lo es conversar, leer documentos,
realizar preguntas, ejercicios y trabajo colaborativo con mediación de TIC. En
otras palabras, es un conjunto de herramientas que busca imitar un entorno de
aprendizaje de manera virtual apoyándose en herramientas tecnológicas.

Dentro de los beneficios que se evidencian en un entorno virtual de aprendizaje

es la de modificar las estrategias del proceso formativo adaptándolas a las
necesidades de la actualidad; de igual manera, la flexibilidad espaciotemporal,
el autoaprendizaje, el cambio de rol entre docente y estudiantes en espacios
 17

colaborativos y las posibilidades de acceso a contenidos desde cualquier

dispositivo

Web 2.0 o Software Social

Este concepto se refiere a un modelo de páginas web dispuestas en internet y

que facilitan la transmisión de información, su interoperabilidad y la colaboración
entre usuarios; es decir, una tendencia en la web que promueve una red
interactiva, bidireccional donde los usuarios pasen a convertirse en actores
activos de internet; es decir, pasa de ser solo un consumidor o recetor a
convertirse en un elemento activo que le permite interactuar, generar contenido
e incluso hacer parte de comunidades virtuales (Margaix Arnal, 2007).

Tim O´Reilly, fue el generador de este concepto para referirse a una segunda
generación de la web, no a una versión, es decir a una evolución que se basa en
las comunidades de usuario y a un conjunto de servicios que constituyen
plataformas de trabajo, el fortalecimiento de la inteligencia colectiva, gestión de
bases de datos, modelos de programación ligera, la experiencia de usuario, se
eliminan limitantes al número de dispositivos, la búsqueda de la simplicidad,
entre otras características que van evolucionando con el paso del tiempo
(Traverso et al., 2013).

De acuerdo con Traverso et al (2013), este concepto se construye alrededor de

las personas y no de las tecnologías, facilitando redes de colaboración entre
individuos en una estructura participativa que con el tiempo sustituya las
aplicaciones de escritorio en varios usos. Ejemplos de páginas o servicios web
2.0 son: las wikis, las redes sociales, los portales de ventas por internet como
Amazon o eBay, gestores de contenido, etc. y un sinnúmero de proyectos de tipo
colaborativo en los que se crea contenido por parte de los usuarios y no solo
consumirlo; todas en común tienden a la interactividad y a la construcción de
comunidad con personas que pueden encontrarse a varios kilómetros de
distancia.

De igual manera se debe tener en cuenta que web 2.0 se asocia no solo al
concepto sino a un grupo de herramientas, programas o sitios web que pueden
utilizarse para el aprendizaje o la enseñanza y se pueden integrar en procesos
formativos, considerándose como una forma de cultura participativa,
desarrollando trabajos directamente en la nube, almacenamiento de archivos,
creación de webs, envío de imágenes, etc. Dentro de los servicios ofrecidos por
la web 2.0 se encuentran:

• Educación en Línea (e-Learning)

• Podcast
• VideoBlogs
• Mapas interactivos
 18

• Compartición de fotos, archivos, videos, etc.

• Juegos on-line.
• Comercio electrónico (e-commerce)
• Sistemas de mensajería instantanea.

Aplicado a la educación, el concepto de web 2.0, favorece el aprendizaje

constructivista por la participación activa del estudiante con el objeto de
aprendizaje, que ha sido mediatizado por el profesor, haciendo posible el trabajo
colaborativo, facilitando la solución de problemas y la toma de decisiones; el
valor principal es la simplicidad en la lectura y escritura en los estudiantes, dado
el proceso de generar contenidos y compartirlos, con la finalidad de lograr un
aprendizaje intercambiable, acumulativo, obtenido e forma colaborativa y que se
puede compartir y convertido en un conocimiento público para el bien de las
mayorías. El aprendizaje apoyado en este concepto requiere nuevas habilidades
por parte de estudiantes y docentes para que estimulen el interés por compartir
y generar contenidos multimediales de calidad y que estos recursos sean
incorporados en el proceso formativo como recursos de apoyo.

Recursos Educativos Digitales

Una definición inicial sobre un recurso educativo digital hace referencia a

información que se crea en formato digital y que se encuentra codificada para
ser almacenada en un computador y a la cual se puede acceder de manera
directa o de forma remota y en la mayoría de los casos busca apoyar procesos
de enseñanza-aprendizaje con una intencionalidad pedagógica y didáctica. De
igual manera la UNESCO (2018), los define como: “todo tipo de material que
tiene una intencionalidad y finalidad enmarcada en una acción Educativa, cuya
información es Digital, y se dispone en una infraestructura de red pública, como
internet, bajo un licenciamiento de Acceso Abierto que permite y promueve su
uso, adaptación, modificación y/o personalización”.

De acuerdo con Manrique et al. (2020),, los “REDA son elementos o materiales
en formato digital que se distribuyen de forma gratuita para ser utilizados en el
proceso enseñanza-aprendizaje, tanto por profesores y estudiantes como por
investigadores” (pág., 103); en la mayoría de los casos estos recursos se
distribuyen mediante licencias abiertas denominadas Creative Commons, con lo
cual facilita su uso, la adaptación, derivación y redistribución pública, con fines
formativos.

Según el portal estatal Colombia Aprende, los REDA ofrecen entre muchas otras,
las siguientes ventajas:

• Fortalecen el acceso a la información y al conocimiento.

 19

• Fomentan la colaboración y cooperación para promover el intercambio,

reutilización, adaptación, combinación y redistribución de recursos
educativos digitales.
• Potencian las capacidades de las comunidades educativas en el uso de
las TIC para enriquecer sus prácticas educativas y la calidad de la
educación.
• Amplían la oferta nacional de recursos educativos digitales abiertos, de
acceso público y gratuito, para que los colombianos los usen y los adapten
a sus necesidades y puedan insertarse mejor en un mundo cada vez más
interconectado y globalizado.

Los REDA como eje fundamental, buscan mejorar el acceso a la información y a

la redistribución del conocimiento a las comunidades educativas para fortalecer
las capacidades y habilidades de uso de TIC, fomentando una cultura de
colaboración y cooperación, para ampliar una oferta de recursos de acceso
público que apoyen el mejoramiento de la calidad de la educación.

Las diferentes funcionalidades que llegan a ofrecer los recursos dispuestos en la

red permiten que los docentes configuren escenarios educativos en los que se
incorporan diferentes herramientas para la participación de los implicados del
proceso en cada una de sus fases. Los recursos de este tipo, son un elemento
clave en el cambio de paradigma, que se centra en el trabajo del estudiante y
permite la integración de estos modelos por parte de los docentes en el
desarrollo del proceso formativo y elemento esencial en el currículo en aras del
cumplimiento y logro de la competencia general y específicas planteadas
(Cacheiro González, 2011).

Plataformas Educativas en la web

Las plataformas educativas destinadas a la educación virtual son programas que

engloban diferentes tipos de herramientas que se destinan para fines de
docencia y su principal función consiste en facilitar la gestión y creación de
entornos virtuales para impartir cualquier tipo de formación utilizando internet y
sin tener nociones de programación; es decir son plataformas que permiten la
organización de contenidos y actividades dispuestas para un curso en línea,
gestionar los usuarios o matrículas de estudiantes, poder realizar seguimiento al
trabajo realizado durante el curso e incluso crear espacios para la comunicación
y evaluación de los aprendizajes y el progreso de los estudiantes.
De acuerdo con Belloch (2012), existen diferentes grupos de entornos de
formación según su finalidad:

• Portales de distribución de contenidos.

• Entornos de trabajo en grupo o de colaboración.
• Sistemas de gestión de Contenidos (Content Management System, CMS).
 20

• Sistemas de gestión del conocimiento (Learning Management System,

LMS), también llamados Virtual Learning Enviroment (VLE) o Entornos
Virtuales de aprendizaje (EVA).
• Sistemas de gestión de contenidos para el conocimiento o aprendizaje.
(Learning Content Management System, LCMS

Las plataformas educativas en la web son el insumo principal para los Ambientes
Virtuales de Aprendizaje o AVA que se caracterizan por ser un espacio de
formación que se diseña para un proceso formativo atendiendo principios
pedagógicos que guían el desarrollo de las temáticas propuestas para el
aprendizaje de un tema específico (Manrique-Lozada y otros, 2020).

Los entornos más propicios para el el-learning, son los “Learning Managment
System” o LMS por sus siglas en inglés; los entornos virtuales de aprendizaje
regularmente se asocian a este tipo de plataformas, ya que sugieren una
agrupación de los aspectos más relevantes de los demás entornos, para
aplicarlos en el aprendizaje; dentro de las características destacadas de los
entornos de aprendizaje se encuentran:

• Permiten acceso protegido por contraseñas a los diferentes cursos de

formación
• Se apoyan en servicios de la web 2.0
• La interfaz gráfica es intuitiva y se integra con la estructura de los módulos
desarrollados
• Proveen módulos para gestión y administración académica, organización
de calendario, materiales, actividades, seguimiento y evaluación.
• Adaptación a los diferentes roles que se presentan en el proceso formativo
(administrador, profesor, estudiante, tutor) y sus privilegios
• Extiende la intercomunicación entre docentes, tuto y estudiantes
• Permite diferentes tipos de actividades que pueden ser implementadas a
la hora de crear un curso o módulo

De igual manera, es importante tener en cuenta que una de la características

esenciales de este tipo de plataformas es el acceso en términos de espacio y
tiempo, dando la garantía de acceso en cualquier lugar y tiempo, por lo que se
puede afirmar que le LMS posee características técnicas que facilitan la
administración de contenidos, actividades, herramientas e incluso la capacidad
de utilizar y administrar las herramientas de comunicación síncrona y asíncrona
como los foros, chats, mensajería y video llamadas. El LMS se estructura de
forma que los cursos se gestionan por medio de módulos que hacen parte de
una secuencia didáctica que permite de forma efectiva visualizar una ruta de
aprendizaje establecida generada de una planeación que se deriva de un diseño
y planteamiento de la propuesta formativa, para que el LMS cuente con los
contenidos o actividades de aprendizaje, que están dados por documentos en
pdf, videos e incluso podcast, actividades evaluativas como foros, wikis,
 21

evaluaciones y contar con herramientas de comunicación, centros de

calificaciones y de seguimiento de las actividades realizadas por los estudiantes,
sin restricción alguna.

Otra de las características importantes de un LMS se da en términos de

flexibilidad, porque las instituciones educativas han encontrado en estas
plataformas la posibilidad de desarrollar espacios formativos en el cual un curso
se puede replicar varias veces con grupos diferentes de estudiantes, sin que esto
implique mayores costos o tiempos; esto facilita igualmente lo referente a temas
de actualización, teniendo en cuenta que los contenidos digitales son
susceptibles de cambio de forma rápida e inesperada y de esta forma es posible
realizar cambios o ajustes sin mayor dificultad.

Sin embargo, hay que tener en cuenta que, si bien es cierto que los LMS cuentan
con herramientas propias para la gestión de contenidos y actividades de
diferentes tipos, por ser parte o estar inmersa dentro del concepto de la web 2.0,
los LMS también tienen la capacidad de utilizar e integrar contenidos externos
de sitios o herramientas como Genially, Educaplay, GoggleMaps, se pueden
incluir ya se por medio de URL o de código embebido a partir de HTML.

En los LMS se encuentran presentes 3 elementos importantes como lo son: el

primero está relacionado con la posibilidad de creación, lo que implica generar
los espacios y las estructuras para que el proceso de formación se lleve a cabo
por parte de los usuarios; como segundo elemento, la capacidad de almacenar
una serie de recursos con diferentes características que se orientan al
aprendizaje; como tercer elemento, la gestión y el acceso, para organizar,
eliminar y modificar los elementos en su contexto tecnológico, así como la
facilidad de acceso, garantizando que cualquier usuario pueda interactuar con
los contenidos alojados.

Dentro de las plataformas virtuales que se consideran LMS se encuentran

MOODLE, BlackBoard y Canvas como exponentes del grupo de plataformas con
mayor desarrollo tecnológico; seguido por algunas de las que se encuentran ene
un proceso de consolidación como lo son Edmodo, Gogole ClassRoom, y
Chamilo y otros sitios web que se encuentran en proceso de adaptación de
procesos formativos como Wix Weebly. Otros sitios que son considerados como
plataformas para la creación de contenidos educativos, como es el caso de
Educaplay, que siendo un sitio especializado en temas de educación no puede
ser considerado como un LMS, pues no cuenta con elementos como la gestión
del aprendizaje, gestión de estudiantes, calificaciones, contenidos, entre otros,
si se compara con las descritas anteriormente.
 22

Nuevos escenarios para el aprendizaje e innovación

La rápida masificación del internet ha generado una gran afluencia de modelos

formativos vinculados al denominado e-learning y a la web 2.0. La aparición de
estos modelos ha intentado redefinir los tradicionales basados en presencialidad,
para guiarlos a procesos de enseñanza-aprendizaje que sean flexibles y se
ajusten a las nuevas condiciones del contexto educativo.

De acuerdo con Salinas et al. (2014), los modelos tradicionales describen al

docente como un ejecutor, que busca habilidades y competencias para
incrementar su eficacia por medio de conocer y utilizar los recursos, establecido
en las metodologías genéricas; sin embargo, los nuevos escenarios precisan
concebir la enseñanza como un estado de saber conocimiento y espacio social
y político, donde el conocimiento se encuentra al alcance de todos los individuos
y ya, el profesor, se convierte en un profesional capacitado y decidido para que
a su juicio tenga la capacidad de reorientar su práctica de forma crítica e incluir
los medios y las nuevas tecnologías de una forma crítica y coherente.

El objetivo de esto nuevos escenarios formativos es incentivar en los estudiantes

nuevas formas de aprender mediante un conjunto de herramientas y técnicas
que se pueden utilizar en red y que en múltiples casos son desconocidas.
Basados en lo anterior, las propuestas curriculares deben ser flexibles y
adaptadas a las características de la población objetivo, teniendo en cuenta que
es un modelo que integra el aprendizaje autónomo, potenciando la interacción,
el aprendizaje social, el desarrollo personal y profesional y la interconexión a
nivel global.

De acuerdo con Margalef García y Arenas Martija (2006), la innovación se

relaciona con tres elementos:

• La creación de un elemento nuevo desconocido; es decir la innovación

como proceso creativo, que se percibe como novedoso y se inserta en las
conductas de los implicados
• La percepción de lo creado como un elemento nuevo; es decir que se crea
o percibe como novedoso
• La asimilación de ese elemento como novedoso; es decir, la asimilación
de una nueva conducta

En síntesis, se debe tener en cuenta que la importancia de la innovación se

encuentra asociada al cambio o la transformación de un elemento, una situación,
una realidad o una práctica, entre otros. Aplicada al sector educativo, la
innovación se fundamenta en el desarrollo de cambio en la estructura del
modelo, afectando al sistema educativo o a nivel curricular donde se afecta los
contenidos, las estrategias de enseñanza la creación de materiales, etc.; de igual
forma en cuanto a lo profesional porque se modifica o cambia la formación
 23

docente y por último a nivel político-social donde se afecta el horizonte y los fines
educativos. Por lo anterior es posible afirmar que la innovación en el sector
educativo dependiendo del nivel, puede generar diferentes impactos, de acuerdo
donde se ejecute la innovación.

De hecho, Salinas Ibáñez (2008) afirma que los procesos de innovación

educativa donde se incorporan las TIC, han tomado un papel de relevancia y
aceptación por el hecho que las tecnologías aportan grandes y variadas
posibilidades al integrarse en los procesos formativos apoyando los sistemas
convencionales o mediando la comunicación entre los actores del proceso, e
incluso la creación de entornos virtuales de formación o aprendizaje, entre otros
múltiples beneficios. Las TIC son clave en el desarrollo y la innovación porque
se facilita el acceso a información y datos, procesos de formación y facilitan la
comunicación, permitiendo que la creatividad y el talento de los individuos y en
este caso particular de docentes potencien los procesos de innovación.

Es de gran importancia clarificar que no cualquier cambio o novedad en los

procesos formativos puedan ser concebidos como una innovación educativa, ya
que pueden referenciar cambios repentinos que no presentan una mejoría en el
proceso o incluso una novedad que no transforma las prácticas cotidianas y no
son asimiladas por los actores del proceso o ser una propuesta didáctica sin el
debido soporte o fundamento. Los cambios que se introduzcan y que produzcan
mejora deben responder a procesos de planeación, consultados y contrastados,
de tipo sistemático y con un propósito e intención específica; es decir, procesos
de mejora que resultan de la investigación y reflexión respondiendo a
necesidades específicas de acuerdo a los contextos sociales, políticos y
culturales. Es necesario que dentro de los procesos de innovación educativa se
debe considerar los impactos o resultados que se alcanzan en un espacio
específico; de lo contrario serían procesos que no representan significancia en
cuanto a procesos formativos, construcción de conocimiento y el desarrollo de
competencias.

Siguiendo a Ochoa Castillo y De Benito Crosetti (2008), se deben tener en cuenta

algunos elementos a la hora de estructurar procesos de innovación educativa;
por un lado, los actores del proceso:

• Estudiantes: sus necesidades, sus capacidades, sus posibilidades,

sus motivaciones, sus limitaciones (físicas, económicas, etc.).
• Profesores: sus intereses, su formación y competencias, sus objetivos,
etc
• Entorno: las familias, la infraestructura, las necesidades del contexto,
el acceso a materiales didácticos, los aspectos culturales de la
comunidad, etc.
De otra parte, los procesos educativos:
 24

• Organización: grupos de personas que cooperan para lograr un

objetivo. Equipos de docentes, administrativos, sindicatos, grupos de
investigación, etc.
• Planificación: estructuración de una serie de pasos, instrucciones,
estrategias, métodos, etapas dentro del proceso. Mallas curriculares,
modelos pedagógicos, lineamientos educativos, etc.
• Evaluación: sistemas de medición de los niveles de desempeño y
mejora en la educación.
Es importante considerar todos estos aspectos que son gran importancia en la
innovación educativa y deben ser tenidos en cuenta antes de estructurar un
proceso orientado en innovar y que sea posible adaptarlo a las condiciones del
contexto.

Justificación

En la actualidad en la red de redes se encuentran múltiples herramientas de tipo

tecnológico que pueden ser integradas dentro del campo educativo y con esto
generar cambios en las formas de aprender y enseñar; aunque, para algunos
docentes, esto sea considerado como un reto en el proceso de transformación
del modelo formativo que se ve impulsado por la globalización de la educación
(Pisté Beltrán, 2015).

Lo anterior exige un viraje o cambio en los modelos educativos que requieren de

sus profesores un cambio de paradigma, para la apropiación de la competencia
digital hacia la inclusión de las herramientas referidas como parte de su práctica
docente y que se orienten a la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje. El
cambio, debe realizarse desde el docente quien debe poseer un conjunto de
habilidades, conocimientos y actitudes en aspectos de tipo tecnológico,
informacional, multimedia y comunicativo (Gisbert, 2013), esto, es un factor
determinante en la actual sociedad del conocimiento por lo cual los profesores
deben realizar su cualificación en términos de competencia digital (Solano-
Hernández et al., 2016)
Los nuevos espacios formativos que se van generando con la inclusión de las
tecnologías de la información y la comunicación apoyadas en las redes de datos,
necesitan como base formativa la alfabetización y la competencia digital que
permita la correcta utilización de estas herramientas para que provean un mejor
desempeño del profesor en su práctica diaria y los procesos de enseñanza
La competencia digital es considerada como parte de un nuevo modelo educativo
de inclusión (Carrera Farran et al., 2011) y se convierte en un indicador de
bienestar e incluso de calidad de vida, porque permite la reducción de la llamada
brecha digital, como parte de la mejora de la calidad educativa.
La evaluación de estas habilidades o aptitudes constituye un proceso y
herramienta necesaria para garantizar un mejor desempeño en los nuevos
 25

entornos formativos y en los cambiantes modelos de formación ya que el

crecimiento en la generación de conocimiento y el apoyo de las tecnologías en
los procesos educativos están cambiando la forma en que la información y los
contenidos de tipo educativo se estructuran de nuevas formas en un contexto
digital, apoyando el aprendizaje con nuevas formas de escritura (hipertextual) y
de lectura en formato digital (Pisté Beltrán, 2015).
La integración de las TIC en la institución y en sus procesos tiene una importante
connotación debido a que estas herramientas digitales facilitan, simplifican y
mejoran el rol del docente, con estrategias y propuestas de trabajo apropiadas.
Los profesores de esta institución educativa necesitan de una alfabetización
digital para desarrollar competencias en el manejo de recursos tecnológicos que
simplifiquen su trabajo tanto en gestionar documentación como guiar a sus
estudiantes en un aprendizaje autónomo y colaborativo, de ahí la importancia en
el nuevo rol del docente.
Como antecedente e interés de esta investigación se centra en alcanzar unos
objetivos relacionados con las TIC y como se integran dentro del rol docente en
un nuevo modelo formativo apoyado en TIC, basado esto en las necesidades de
formación detectadas por el mismo autor en la etapa previa de TFM (Solano
Hernández, 2016) y verificar de qué forma éstas contribuyen en la apropiación
de competencia digital de los profesores de la institución, teniendo en cuenta que
día a día se es más dependiente de la tecnología y de los cambios constantes.
Es importante recalcar este aspecto, ya que el diagnóstico inicial es la base para
la creación y ejecución de la propuesta que se continúa realizando, para el
desarrollo de este proyecto.
El conocimiento, uso e implementación de herramientas tecnológicas, permitirá
la integración de herramientas tecnológicas en los procesos de enseñanza
aprendizaje en la institución, beneficiando no solo el proceso sino a los actores
del mismo como lo son el docente y el estudiante, mediante la articulación de
estrategias metodológicas y didácticas vinculadas con TIC en el proceso E-A.
De igual manera la propuesta busca generar la confianza del docente en la
utilización de herramientas TIC, comprenderlas e incluirlas como apoyo de la
práctica docente, generando nuevas habilidades que le permitan ser más
competente digitalmente y estar a la par con profesores culturizados en nuevos
modelos formativos; por esto, se presenta un valor agregado para la ODA el
incluir los cursos derivados de la propuesta, dentro de su plan de formación,
cualificación y profesionalización docente, teniendo en cuenta que dentro de la
propuesta formativa institucional no se evidencia este tipo de cursos.
 26

2 FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

El componente teórico principal de este estudio gira en torno a la competencia

digital docente en educación superior y las posibles propuestas de mejora.
Inicialmente se presenta la conceptualización referente a la educación superior
en Colombia; luego, se aborda el componente específico de la competencia
digital docente y el desarrollo profesional en materia de Tecnologías de la
Información y la comunicación (TIC). También se trabaja el diseño didáctico
como parte importante en el desarrollo de una propuesta formativa encaminada
a mejorar los niveles de competencia digital y para finalizar se abordan
experiencias previas sobre el tema propuesto y una síntesis de diversos trabajos
que estudian el fenómeno a nivel iberoamericano.

La Educación Superior en Colombia

En la actualidad, la educación superior enfrenta grandes retos y en Colombia no

es la excepción; la ampliación a nivel de cobertura, la calidad en el nivel
educativo y el nivel de enseñanza, hacen de los servicios educativos un
componente de convergencia de factores que se asocian a instituciones y
estudiantes. En las últimas décadas los estudiantes matriculados han crecido,
especialmente en estudiantes de programas técnicos y tecnológicos, en un
sistema heterogéneo con Instituciones de Educación Superior (IES) que cuentan
con gran reconocimiento de calidad y otras, que se caracterizan por su bajo nivel,
sin una clara conexión entre el sector productivo y la formación impartida, lo que
contribuye a la limitación en el desarrollo económico de la nación (Melo-Becerra
et al., 2017; Pérez Dávila, 2018; Aguilar Barreto et al., 2017).

La calidad de los docentes, los recursos físicos, los financieros, el manejo

administrativo y los incentivos, la investigación en la IES, destacan como esos
factores a nivel institucional; en los estudiantes: las condiciones
socioeconómicas del alumno y su familia, el nivel educativo de sus padres, los
propios saberes adquiridos desde la infancia y las habilidades no cognitivas, han
influenciado la calidad de la educación superior en Colombia según Aguilar
Barreto et al. (2017).

Melo-Becerra y otros (2017), así como Pérez Dávila (2018) afirman que en los
últimos 30 años, el acceso a la educación superior aumentó en un 49% a finales
del 2015, teniendo su expansión en educación de tipo técnica y tecnológica;
reflejando la política educativa de la última década, en la que se dio prelación a
este tipo de formación. Aunque, al compararse con países desarrollados como
Estados Unidos, España, Finlandia, Noruega e incluso un vecino cercano como
 27

Chile donde la cobertura supera el 80%; en el país (Colombia) la tasa es baja

respecto a estas naciones. En cuanto a las instituciones, de acuerdo a las
estadísticas del Ministerio de Educación Nacional (2022), el país cuenta con más
de 300 instituciones entre universidades, instituciones universitarias,
instituciones técnicas y tecnológicas1; de las cuales el 30% son públicas, el 68%
privadas y solo el 2% pertenecen a un régimen especial, establecimientos
educativos que dependen de las fuerzas militares o de policía, para tomar un
ejemplo. Los programas ofertados por las instituciones requieren de un registro
calificado y algunos de ellos que no superan el 10% cuentan adicionalmente con
acreditación de alta calidad. Cabe anotar que el 52% de los estudiantes hacen
parte de las instituciones públicas y el 48% a establecimientos privados. Al
contrastar con los resultados de años anteriores, se evidencia crecimiento en las
entidades públicas debido a los programas de gobierno de Generación E y
matrícula cero que apoyan el estudio para jóvenes de estratos socioeconómicos
bajos y que acceden a este tipo de instituciones.

Ante los resultados anteriores preocupa el problema de la deserción, cada año

las estadísticas generadas por los sistemas de información del Ministerio de
Educación Nacional (MEN) muestran que por cada dos estudiantes matriculados
uno no termina sus estudios universitarios. Las causas raíces que generan esta
deserción obedecen a un elemento multifactorial que incluye: los sociales,
económicos individuales y familiares que se encuentran en el entorno de los
estudiantes. Respecto a los docentes, de aproximadamente 150 mil docentes
universitarios, solo el 31% cuentan con estudios de posgrado a nivel de maestría
y solo el 7% de la población de profesores cuentan con doctorado; lo que
evidencia el bajo nivel de actividades investigadoras y baja formación académica
en los resultados que se aprecian en el sistema educativo.

De acuerdo a las estadísticas del ministerio, el gobierno nacional es el principal

generador de transferencias para las instituciones de carácter público y en menor
medida los gobiernos locales; por el contrario, los recursos de las entidades
privadas, provienen en esencia del cobro pecuniario de matrícula. La calidad
académica por su parte, dentro de las instituciones, es medida por el Instituto
Colombiano para la Evaluación de la Educación, que realiza pruebas a los
estudiantes de pregrado en competencias específicas y áreas de conocimiento,
de tipo genérico, con el fin de precisar habilidades comunes de los estudiantes
que son relevantes para el logro de los objetivos universitarios y el trabajo de los
futuros egresados.

En la actualidad la tendencia de las nuevas dinámicas sociales se enfoca en la

descentralización de los sistemas de educación, lo que genera roles nuevos en
los cuales, los directivos, apropien la capacidad de actuar de forma autónoma y
tomen decisiones que permitan acceder a una educación de tipo globalizada. Lo
1Modalidades de formación en educación superior colombiana de acuerdo a la ley general de
educación. Ley 115 de febrero 8 de 1994 y normas subsecuentes
 28

que busca esta nueva tendencia es asumir la responsabilidad de generar

resultados innovadores y exitosos con proyectos pertinentes y adecuados a la
sociedad actual.
Para el caso Colombiano, en las dos últimas décadas se han generado
cuestionamientos referentes a la educación superior y la calidad académica
brindada por las IES, generando malestar y preocupación en el medio,
indicándoles a las universidades, que redireccionen sus procesos de gestión
educativa en la búsqueda de la calidad académica en cuanto al servicio que
prestan y obtener el reconocimiento en el caso específico.

La gestión en educación debe ser planeada, gestionada y evaluada, con el fin de

establecer calidad educativa y como propuesta para organizar y ayudar a las
instituciones para que alcancen la calidad que se espera en el servicio educativo
y se convierta en un eje central de los planes de desarrollo de las organizaciones.
Este elemento permite que se promueva la formación de estudiantes, docentes,
administrativos y la comunidad educativa en general y por ende esta gestión
genere una transformación integral con reconocimiento social al formar
personas, profesionales, con gestión de cambio social, con capacidad de
identificar situaciones problemas y ofrecer la soluciones reales y coherentes con
el entorno social y actual.

La gestión como estrategia, para que las instituciones educativas implementen

mecanismos para la administración de forma eficiente de los recursos que
poseen y poder alcanzar los objetivos propuestos como fin de la educación
superior; siendo exitosa, siempre y cuando las IES confluyan en políticas de
inversión y desarrollo que se orienten al progreso y al cumplimiento de esas
políticas, que incluyan la innovación tecnológica, el desarrollo del carácter
investigativo, y formación coherente e integral con la nueva sociedad del
conocimiento. En este sentido, la gestión educativa le permite a las instituciones
organizar procesos como la formación de los docentes, el que se articula con
procesos de tipo académico y el fortalecimiento del campo investigativo,
garantizando la innovación y el desarrollo de las competencias investigativas, ya
sea del docente o de la misma institución (Molano, 2016).

La formación docente es una de las competencias más solicitadas en la

actualidad, porque de ella se desprende el proceso formativo y su mejoramiento;
así como el reconocimiento que recibe la institución por mantener actualizados
los docentes, para que sean más que transmisores de conocimientos y se
conviertan en agentes de investigación y transformación del conocimiento dentro
y fuera del aula. La formación de los docentes es un criterio que permite generar
innovación, calidad en el proceso educativo y cambios de paradigma dentro y
fuera del aula, incentivando la transformación del pensamiento de los alumnos y
la universidad como motor que pueda generar cambios sociales.
 29

Sin embargo, es de resaltar que los procesos de formación para docentes, no

son tarea fácil, porque se debe realizar una identificación de necesidades
formativas de los docentes, que permita generar una propuesta de capacitación
que beneficie su profesionalismo y amplíe el nivel de competencias de su área
de desempeño.

De acuerdo con Aramburuzabala et al. (2013), los modelos de formación para el

profesorado universitario se pueden suscribir en los siguientes 4 modelos:
centrada en el profesor, centrada en el estudiante, centrada en la institución y
centrada en el sector.

La formación centrada en el docente es la más antigua, responde a un enfoque

clásico o modelo teórico, en el cual se busca la formación de profesionales
capaces de dar respuesta a las exigencias que plantee cualquier situación
académica; esto mediante la mejora continua de las competencias docentes del
profesor en diferentes contextos y situaciones. La formación centrada en el
estudiante; este modelo centra la formación académica en las necesidades de
los alumnos y sus procesos de aprendizaje centrando las temáticas en como
aprenden los estudiantes y como se relacionan con los profesores. La formación
centrada en la institución; este modelo, busca que se conjugue las necesidades
individuales de docente y estudiante con las necesidades institucionales; de tal
manera que se conjugan dos enfoques adicionales que son: la colaboración
entre profesores y la práctica reflexiva; la primera apela a la formación de grupos
y la co-enseñanza o co-aprendizaje, dando especial importancia al factor
humano; de otra parte, la practica reflexiva, “crítico reflexiva”, “indagativo” o “de
investigación”, es un modelo que busca autorregular el proceso de enseñanza e
innovar para favorecer la construcción de nuevo conocimiento; apoyándose en
la innovación y la autoformación o aprendizaje autónomo. La formación centrada
en el sector; enfoque que se centra en la creación de redes de docencia e
investigación a nivel nacional e internacional, promoviendo el intercambio,
movilidad, prácticas, cursos y programas conjuntos, entre otros (M. Marín et al.,
2019; Aramburuzabala et al., 2013).

2.1.1 E-learning en la Educación Superior Colombiana

En las dos últimas décadas, los sistemas de educación en universidades han

generado nuevas alternativas y propuestas para los procesos educativos
utilizando la web como canal de comunicación y dejando de lado en cierta forma
la presencialidad del docente en los salones de clase, integrando diferentes
metodologías ya sean pedagógicas o didácticas alrededor de la educación
virtual. El MEN a lo largo de los últimos tiempos, ha centrado sus esfuerzos en
mejorar la calidad de la oferta educativa en las IES del país, ajustándose a los
nuevos paradigmas emergentes y a las necesidades del modelo educativo,
fortaleciendo la incursión del modelo educativo en una sociedad basada en el
 30

conocimiento y la tecnología (Carmona Suarez, 2017; Segovia-Garcí & Said-

Hun, 2021)..

Los cambios en los modelos educativos emergieron con el crecimiento de los

portales en internet, las páginas de comercio e incluso el crecimiento de redes
sociales y con ello el surgimiento del e-learning permitiendo que la gran mayoría
de IES a nivel mundial y nacional centraran esfuerzos en el desarrollo de material
educativo para el apoyo de procesos por medios tecnológicos. Inicialmente,
estos aspectos se regularon por cada institución de acuerdo con sus políticas
administrativas, su plan educativo institucional e incluso su plan de desarrollo;
sin embargo, con el paso del tiempo el e-learning dejó de ser un apéndice de la
presencialidad y se ha venido concibiendo como un nuevo modelo de formación
o sistema de educación diferente con su propio sistema de calidad (Mejía &
López, 2016; Castillo et al., 2017).

Lo anterior ha permitido que el Ministerio de Educación Nacional haya logrado

importantes avances en la oferta de programas virtuales, en la cobertura
alcanzada, la infraestructura desarrollada, la modernización del sector y la
evaluación de su calidad; como está contemplado en el plan sectorial de
educación incluido en el Plan Decenal de Educación 2016-2026 (Ministerio de
Educación Nacional, 2019), que se propuso generar cambios al sistema
educativo colombiano por medio de estrategias con cobertura y criterios de
equidad, calidad y eficiencia, buscando la ampliación del acceso a educación
superior con contenidos de alto nivel de desarrollo, fortaleciendo la capacidad de
uso y apropiación; así como la modernización y gestión de las universidades de
carácter público y de esa forma adoptar nuevas metodologías para los
programas a distancia, virtuales y presenciales (Cardona-Román et al., 2021).

La educación virtual en el país, se proyecta como el modelo educativo que le va

a permitir a las IES llegar a todos los habitantes dentro del territorio nacional sin
importar las condiciones espacio-temporales, generando de esa forma
ambientes flexibles de aprendizaje y aportar alternativas que mitiguen las
brechas que se presentan en la actualidad. Para esto el MEN ha brindado
asistencia técnica y acompañamiento a las instituciones educativas para la
creación y transformación de al menos 300 programas virtuales buscando el
mejoramiento de la calidad, la eficiencia, la cobertura y pertinencia hacia las TIC
como vehículo que articule de forma transversal el currículo.

Cardona-Román y otros (2021) afirman que las instituciones privadas ofertan un

83% de los programas virtuales existentes en el país y a la vez son las que ven
una oportunidad de crecimiento educativo en el modelo virtual ampliando la
cobertura en educación superior. Es por esto que la infraestructura tecnológica
para el desarrollo del e-learning se ha superado, dado que las capacidades
tecnológicas para este tipo de formación son adquiridas por las IES, ya sea para
programas formales, educación continua, formación para el trabajo e incluso
 31

para procesos tutoriales cuando existen alumnos que por diversas razones no
pueden asistir de forma presencial a estos encuentros (Rocha-Vásquez &
Solano-Hernández, 2017).

Teniendo en cuenta lo anterior, se puede deducir o afirmar que existe una brecha
entre instituciones que promueven el e-learning, que están altamente
desarrolladas como el caso del sector privado y otras menos como el caso de
las públicas, que deben hacer más esfuerzos en el desarrollo de políticas,
planeación e inversiones para reducir esa diferencia notoria; las IES privadas
invierten mayor presupuesto para los modelos de educación virtual, en
comparación con las públicas.

Las IES y todo el sistema educativo, así como los procesos sociales, se han visto
afectados por la crisis sanitaria causada por el virus COVID-19; los estudiantes
se vieron impactados, inicialmente por el cese de actividades y luego por el
cambio en la forma de recibir sus clases; de igual manera los docentes han visto
afectada su labor por la estabilidad y las nuevas exigencias en la aplicación y
uso de estrategias apoyadas en tecnología, para las que no estaban preparados
(Cabrera, 2020).

La pandemia ha traído consigo cambios evidentes dentro del entorno de la

educación; particularmente las tecnologías digitales, se comenzaron a
considerar un recurso estratégico para el proceso de enseñanza aprendizaje por
cuanto han contribuido en las dinámicas de gestión en educación superior y el
mejoramiento del quehacer pedagógico en IES. De hecho, en época de
pandemia, se invirtieron importantes recursos en infraestructura, para soportar
el funcionamiento del modelo presencial apoyado en herramientas tecnológicas.
Las TIC ofrecen recursos, contenidos y medios que promueven la interconexión
y la innovación educativa con el fin de desarrollar el autoaprendizaje y promover
en el estudiante la capacidad de construir su propio conocimiento (Ormaza
Andrade et al., 2020).

Ormaza Andrade y otros (2020) afirman que el fenómeno pandémico dinamizó

la educación superior y sus prácticas educativas, la interacción de los docentes
con sus estudiantes, los docentes investigadores, los equipos de apoyo, etc.,
quienes de forma integrada se encontraron con una nueva realidad que venía ya
marcada por diferentes elementos o brecha, por resistencia al cambio (Solano-
Hernández et al., 2018) de un aula presencial, a un lugar virtual mediado por
herramientas tecnológicas; cambio de estrategias pedagógicas y didácticas para
integrarse a los procesos en línea e incluso por aumento en el uso de tecnologías
digitales.

La existencia y operación de plataformas digitales y de comunicación, así como

el acceso a la web permitió migrar hacia el e-learning y la adopción de
herramientas tecnológicas para que promuevan la innovación y para los periodos
 32

posteriores a la crisis pandémica; mostrando que esta crisis sanitaria representa

más que un procedimiento rutinario representa una verdadera situación que
requiere respuestas novedosas el involucramiento de toda la comunidad. Uno de
los países con mayor periodo de duración de cuarentena o aislamiento es
Colombia y a partir de ahí se han generado condiciones y transformaciones en
el sector educativo como el paso de clases presenciales a su continuidad por
medios tecnológicos, que pusieron de manifiesto los desafíos de esta nueva
forma de interacción.

Como lo afirman Bedoya-Dorado et al. (2021), en su estudio sobre efectos del

COVID-19 en la educación superior, el punto de partida de las instituciones en
Colombia fue la planeación del modelo educativo para la crisis, ya que en el país
era la primera vez que se presentaba una situación de estas características de
larga duración y con las consecuencias en efectos negativos que genera dicha
situación; solo el 36% las IES que participaron de ese estudio, contaban con
lineamientos para la planeación de actividades que orientaran las funciones
sustantivas y los procesos de tipo misional para hacer frente al COVID-19.

Las cuarentenas decretadas en el país de igual forma que en el mundo entero

restringieron el acceso a las sedes universitarias y las mismas realizaron la
migración del proceso formativo hacia una presencialidad remota asistida por
herramientas tecnológicas. Aunque no solo las actividades del proceso formativo
migraron, la gestión académica implicó desarrollar modificaciones en los
sistemas para admisión y registro académico, la adquisición de plataformas
tecnológicas, programas y herramientas para la conexión y realización de
videoconferencias para realizar clases, reuniones y trabajo colaborativo, lo que
indica que no todas las IES estaban preparadas para dar un vuelco a una nueva
modalidad, diferente a la presencial; por lo menos en el corto plazo.

Adicionalmente a la falta de preparación de las IES para enfrentar el fenómeno

pandémico, se lograron evidenciar disparidades en los estratos socioeconómicos
de la población colombiana y de igual manera la población rural con la urbana;
lo anterior referente a la conexión a internet y los medios de conexión. En los
inicios de la pandemia el país contaba con una baja disposición a la adaptación
a las TIC, generando un gran impacto e improvisación en canales de
comunicación que pudieran lograr un ambiente de trabajo como el presencial en
el modelo tradicional; sin embargo, la educación en modelo digital ha venido
ocupando un papel protagónico puesto que ha permitido generar estrategias de
cobertura, con nuevos programas, la creación y mejoramiento de contenidos
pedagógicos, el aprendizaje de nuevas herramientas, convirtiéndola en una
educación transformada (Rodríguez Ramirez et al., 2021).

Es importante resaltar la necesidad de cambiar el paradigma de la

implementación de las TIC dentro de la formación tradicional e integrar la
digitalización y sus procesos asociados como eje fundamental para promover el
 33

conocimiento promoviendo la adaptación y entendimiento de dichas

herramientas para que sean integradas al proceso de enseñanza aprendizaje en
la construcción de un nuevo contexto formativo.

2.1.2 La brecha digital en Colombia

La educación mediada por TIC se convirtió en la punta de lanza de cada gobierno

de turno en las 2 últimas décadas, buscando la inclusión social y disminuir la
brecha digital (Berrío-Zapata & Rojas, 2014); el término en sí es simplista y
ambiguo porque no cuenta con una definición precisa. El concepto según
Villanueva (2006), se define a partir de sesgos e intereses particulares de
quienes buscan obtener un tipo de utilidad, por lo que desde un punto de vista
oficial la brecha digital se considera como la disparidad en el acceso a las TIC,
a los contenidos digitales, a las herramientas entre otros aspectos que se
presentan a través de ellas; generando un acceso diferenciado debido a la falta
de infraestructura de red, conocimientos e información, así como otros factores
dependientes del ingreso, la raza, etnia, género entre otros criterios generales.

Las iniciativas de gobierno se asocian a la reducción de la brecha de acceso,

dotando de forma masiva dispositivos como computadores de escritorio,
portátiles y tabletas; se busca la ampliación en la cobertura de redes de datos y
el acceso a internet, así como el incremento de puntos de acceso a la
conectividad. Las acciones radican en ampliar oportunidades de acceso a las
TIC para reducir este tipo de brecha potenciando el uso de internet a través de
diferentes tipos de dispositivos, incluyendo teléfonos celulares celulares
(Sánchez et al., 2018). De acuerdo con Sánchez y otros (2018), se han realizado
múltiples esfuerzos con el fin de ampliar el acceso a la tecnología; sin embargo,
resultan insuficientes para fomentar la integración de las TIC en el ámbito
educativo y potenciar el uso en los procesos de enseñanza aprendizaje.

De otra parte, la brecha de uso se relaciona con las diferencias en el desarrollo

de capacidades y habilidades en el manejo de TIC y se relacionan directamente
con los procesos de alfabetización digital enfocada en los diferentes grupos
poblacionales para que puedan utilizar la tecnología, de acuerdo con su contexto
y necesidades específicas; siendo esto un factor clave para reducir la brecha
digital, con el acompañamiento en el uso de nuevas tecnologías, formación en el
manejo de ellas, conforme la necesidades socioeconómicas del contexto
poblacional con un enfoque de aprendizaje orientado a capacidades y
habilidades transferibles a la sociedad (Sánchez et al., 2018).

Colombia promueve acciones y estrategias encaminadas a reducir la brecha

digital, mediante una política pública, basada en Objetivos de Desarrollo
Sostenible (ODS), formulados por la ONU y que se encuentran en el Plan TIC
2018-2022 “El futuro digital es de todos” (MinTIC, 2018). Sin embargo, no debe
ser solamente encontrar todo tipo de soluciones, beneficios y ventajas de la
 34

implementación de TIC y su uso en las sociedades, es necesario evaluar los

verdaderos alcances en los distintos contextos y con diversos actores de los
procesos de formación que se han mercantilizado. Por lo anterior, equidad en
términos de conocimiento y de acceso a la información, requiere no solo el
acceso a las TIC, también a otros elementos que resultan indispensable y vitales
para el cierre o disminución de la brecha debe integrar políticas y acciones
eficaces para garantizar condiciones de vida digna, que permitan participar de la
actual sociedad digital.

La educación en el país se ha convertido en un negocio rentable; de igual forma

que en los países llamados “subdesarrollados” empezando desde los niveles
básico secundario y universitario, sobre todo cuando la oferta estatal para este
tipo de formación es baja y deficiente. Lo anterior permite que se generen nuevos
modelos de negocio; para el caso de los docentes, la brecha se presenta por el
miedo a enfrentarse a un nuevo paradigma, con el pensamiento que la tecnología
los va a desplazar; por el contrario, se deben tener la claridad que las
herramientas tecnológicas deben servir como apoyo en el proceso de enseñanza
aprendizaje.

Colombia es líder en gasto asociado a las TIC, en el aumento en la cantidad de

usuarios de la red; sin embargo, presenta la menor penetración a nivel regional,
lo que confirma las deficiencias que mantienen la brecha en el país. Las políticas
gubernamentales que buscan la disminución de este aspecto; se enfocan en
regulación de telecomunicaciones y servicios relacionados a la red; incentivos a
emprendedores e innovadores en materia TIC: capacitaciones en aspectos TIC;
entre otras líneas de política gubernamental. Estas estrategias se han
enmarcado en el Plan Nacional de Tecnología, denominado Plan TIC y
enmarcado en cuatro ejes: gobierno en línea; investigación, desarrollo e
innovación; marco normativo, regulatorio y comunidad (Peña Gil et al., 2017).
Las orientaciones planteadas por el Ministerio TIC y el gobierno nacional para la
promoción del uso, acceso y apropiación de tecnologías en el territorio
colombiano han sido numerosas; aunque, la mayoría corresponden a
infraestructura, dejando de lado programas que promuevan las capacidades y
habilidades en TIC, que permitan mejorar las actitudes de la población respeto a
su manejo y uso.

La Competencia Digital de los Docentes

El saber hacer y el saber ser es fundamental en una sociedad del conocimiento

cada vez más digitalizada. Es innegable que la creatividad, la crítica e incluso la
búsqueda de información de forma eficiente y asertiva son elementos
importantes a la hora de definir el concepto de competencia digital docente por
el componente de desafío y de responsabilidad que se encuentran de forma
intrínseca en el concepto de competencia.
 35

2.2.1 Competencias Digitales

Los cambios que se han generado a nivel global, han generado que en los
últimos años surjan nuevas necesidades dentro del ámbito social, laboral y
educativo, relacionados directamente con el desarrollo de habilidades y
destrezas; es por esto, que diferentes instituciones a nivel internacional han
hecho esfuerzos para la preparación de ciudadanos que respondan a las
necesidades de este siglo (Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de
Formación del Profesorado, 2017). De acuerdo con la Unión Europea las
competencias básicas que un ciudadano debe desarrollar son las siguientes:

• Competencias en comunicación (lengua materna y extranjera)

• Competencias matemáticas
• Competencias en el conocimiento y la interacción con el mundo natural
• Competencias digitales
• Competencias sociales y ciudadanas
• Competencias artísticas y culturales
• Competencias para aprender a aprender
• Competencias en Iniciativa y espíritu emprendedor

Dentro de las competencias descritas, se resalta con mayor incidencia las

competencias digitales, teniendo en cuenta que las TIC están tomado fuerza en
los procesos educativos y sociales como medio funcional y efectivo.

La sociedad actual viene experimentando transformaciones en las últimas

décadas: sociales, económicas culturales y educativas; un futuro incierto en un
complejo mundo actual presenta un desafío para la educación actual. Las
competencias del docente necesariamente interrelacionan la formación teórica
con la aplicabilidad de recursos en ocasiones específicas (Castañeda et al.,
2018).

El rol del profesor está cambiando, la educación está cambiando, generando

cambios en el perfil profesional del docente, influenciado este por un contexto
intercultural, la heterogeneidad de los estudiantes, la importancia del
multilenguaje, la dificultad progresiva de asignaturas y la inclusión de las nuevas
tecnologías, entre muchas otras reorientan la idea del docente y el proceso de
formación (Pavié, 2011).

De acuerdo a lo anterior es posible afirmar que la competencia docente es un

conjunto de recursos, habilidades, conocimientos y actitudes que están
presentes en los profesores para resolver las situaciones que se presentan en el
quehacer profesional. Los docentes deben recibir formación en aspectos
relativos a su profesión y se deben ir construyendo a lo largo de la carrera
profesional y la propia evolución en su continua formación y su propia experticia.
 36

Siguiendo a Prendes (2010), un docente debe poseer un conjunto específico de

conocimientos y habilidades que se describen a continuación:

• Un docente debe reunir aptitudes y actitudes necesarias para el desarrollo

del ejercicio docente
• El saber cómo centro de la relación del proceso de enseñanza aprendizaje
• Comportamiento en el aula respecto de las relaciones interpersonales
debe ser el adecuado
• El docente debe ser competente con las actividades dentro y fuera del
aula
• Debe identificar los resultados en el logro de los objetivos académicos
• Su comportamiento como profesional debe ser ético y prestar servicio a
la comunidad

2.2.2 Competencia Digital Docente

La organización de las naciones unidas por medio de la UNESCO (2018) afirma

que un gran porcentaje de la población se encuentra en una región con cobertura
de red móvil, abriendo el camino al desarrollo de una economía digital, aunque,
todavía se evidencian desigualdades debido a la falta de competencia digital, ya
sea en países desarrollados o en vía de desarrollo. El Instituto Nacional de
Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado (2017), igualmente
afirma que la competencia digital busca el aprovechamiento de las posibilidades
asociadas a las TIC, adicionalmente resulta ser una necesidad para la sociedad
actual; ya que hoy en día se han convertido en indispensable en la relación
ciudadanía y estado.

Siguiendo a Cabero-Almenara et al. (2020), quien considera que los marcos de

referencia para evaluar y adquirir la Competencia Digital Docente se han
propuesto desde otras instituciones diferentes a la UNESCO y el INTEF, como
por ejemplo el Marco de la Unión Europea de Competencia Digital Docente, el
arco de la “International Society for Technology in Education” (ISTE) para
docentes, el Marco de enseñanza digital del Reino Unido; en el caso
suramericano se encuentra el marco de Competencias y estándares TIC para la
profesión docente del Ministerio de Educación de Chile y específicamente en el
caso colombiano el marco de Competencias TIC para el desarrollo profesional
docente del Ministerio de Educación Nacional de Colombia. Marcos de referencia
que buscan establecer la forma como se deben utilizar e integrar las TIC en los
procesos de enseñanza e identificar necesidades formativas proponiendo
estrategias de mejora de forma personalizada.

La competencia digital se puede definir como el conjunto de habilidades y el uso

crítico y seguro de las TIC que facilitan el trabajo en equipo, el aprendizaje auto
dirigido, la creatividad, el pensamiento crítico y la comunicación; es decir, se
refiere a un conjunto de competencias que facilitan el acceso a aplicaciones de
 37

comunicación, redes de datos, el uso de dispositivos digitales y su gestión

(Gisbert Cervera et al., 2016; Pozos Pérez & Tejada Fernández, 2018; Salinas
et al., 2014). De acuerdo a lo anterior, estas competencias permiten crear
recursos con contenido digital, comunicación y colaboración por medio de
aplicaciones, de igual forma, dar solución a problemas de la cotidianidad en la
búsqueda del desarrollo del trabajo y actividades sociales en general. Otros
autores como el caso de Marín & Castañeda (2022); Arango Morales et al.
(2021), no solo la consideran como una competencia crítica para la realización
personal del ciudadano e inclusión social; además la presenta como un conjunto
de entendimientos y prácticas culturales respecto del uso de la información
mediadas por TIC. Para las autoras la competencia digital incluye componentes
tecnológicos, actitudinales y cognitivos enlazados a las necesidades de las
personas para resolver problemas y comunicarse mediante el uso de
tecnologías.

La UNESCO ha estado a la vanguardia facilitando un marco de referencia para

este tipo de competencias, que sirve como lineamiento para estructurar procesos
encaminados a su formación; partiendo de lo anterior, varios países han
realizado estudios y determinado estándares y criterios de valoración del nivel
de desarrollo de competencia digital. La competencia digital, es una de las
competencias clave que se necesita para desarrollar un conjunto de actitudes,
destrezas y conocimientos en torno a cinco grandes áreas, dimensiones o
categorías:

• Dimensión 1: información, alfabetización informacional y el tratamiento de

datos: identificar, localizar, recuperar, almacenar, organizar y analizar
información digital, evaluar su finalidad y relevancia.
• Dimensión 2: comunicación y colaboración, se refiere a comunicar en
entornos digitales, compartir recursos en línea, conectar y colaborar con
otras personas mediante herramientas digitales, interactuar y participar en
comunidades y redes; conciencia intercultural.
• Dimensión 3: La creación de contenido digital; es crear y editar nuevos
contenidos (textos, imágenes, videos...), integrar conocimientos y
reelaborar contenidos previos, realizar producciones artísticas,
contenidos multimedia y programación informática, saber aplicar los
derechos.
• Dimensión 4: seguridad, refiere la protección personal, protección de
datos y de la identidad digital, uso de seguridad, uso seguro y sostenible.
• Dimensión 5: la resolución de problemas a través de medios digitales,
refiere identificar necesidades y recursos digitales, tomar decisiones para
seleccionar las herramientas digitales apropiadas según la necesidad o
finalidad, resolver problemas conceptuales y técnicos a través de medios
 38

digitales, uso creativo de la tecnología, actualizar la competencia propia y

la de otros.

Las dimensiones anteriores permiten identificar la competencia digital con

aspectos diferentes asociados a la tecnología, siendo común dentro de los
diferentes marcos de referencia que intentan clarificar los elementos integrales
de dicha competencia; lo cual permite distinguir las habilidades necesarias que
se deben desarrollar dentro de los procesos de formación. Es de gran
importancia para el sistema educativo el desarrollo de la competencia digital en
los docentes y que puedan replicar los conocimientos adquiridos dentro de los
procesos de formación.

De acuerdo con Gisbert Cervera y otros (2016), Prendes Espinosa (2010),

Solano et al (2018), entre otros, los actuales entornos de formación incorporan
el uso de las tecnologías y de nuevos conceptos que deben aportar valor
agregado en la forma como se interactúa con los contenidos e información que
se presentan en formatos digitales y en la web, buscando el mejoramiento de los
procesos de enseñanza y aprendizaje; las TIC en estos escenarios permiten
resolver problemas educativos incorporando al proceso nuevas posibilidades
con herramientas para ampliar las actividades de enseñanza dentro de la oferta
educativa y de cierta forma eliminar las barreras espacio-temporales,
integrándose a nuevos modelos de formación.

La actividad docente, siguiendo a Cabero Almenara et al. (2009), requiere del

aprendizaje colaborativo e independiente, para romper el esquema básico y
clásico de formación en aula física, pues son piezas claves para general
aprendizaje de tipo virtual basados en la tutorización y autoaprendizaje de los
nuevos modelos de formación; sin embargo, para hacer parte de estos procesos
formativos, el docente debe generar un cambio de paradigma y realizar una
alfabetización de tipo tecnológica para la adquisición de destrezas y habilidades
en el manejo de herramientas de tipo informático que son la base de la
competencia digital.

Para Gisbert Cervera et al. (2016) el concepto de competencia digital reside en

una visión nueva del aprendizaje en estudios formales y de poder consolidar
conocimientos, habilidades y destrezas, para el desarrollo de la formación
mediada por TIC, así mismo considera que en la nueva sociedad del
conocimiento en necesario contar con “nuevas habilidades técnicas y cognitivas
para hacer frente a los retos de conocimiento que se plantean y que, por ello, la
competencia digital adquiere un rol protagonista en todos los aspectos del
aprendizaje a lo largo de la vida” (p. 76), y le permita poseer “un conjunto de
herramientas, conocimientos y actitudes en los ámbitos tecnológico,
comunicativo, mediático e informacional que configuran una alfabetización
compleja y múltiple” (p. 76).
 39

El docente no solo vive en una sociedad digital, de igual manera trabaja en ella
y desde los claustros universitarios se tiene la responsabilidad de ayudar a los
estudiantes en la adquisición de las competencias básicas y específicas de los
programas que cursan, para que se enfrenten de igual manera la sociedad del
siglo XXI; siguiendo a Gisbert (2013), se debe tener en cuenta que los docentes
no deben ser ajenos al nuevo rol con el cual se enfrentan y deben hacerse
partícipes de la era digital en curso, por lo cual, deben adquirir este tipo de
competencias para que las puedan replicar en el aula y de esta forma
contribuyan en el mejoramiento del proceso y de la calidad educativa.

Diferentes son las entidades a nivel internacional que han aportado conceptos
sobre la competencia digital, entre ellos el Espacio Europeo de Educación
Superior (EEES), la Comisión Europea (CE), UNESCO, el Ministerio de
Educación en Chile (MEC) para el caso latinoamericano, e incluso ISTE,
nombrado en párrafos anteriores, entre otros, han generado marcos de
referencia o de dimensiones que integran las capacidades o habilidades que
deben poseer los ciudadanos para determinar su nivel competencial. Cada una
de estas instituciones proponen modelos que difieren en mayor o menor medida,
por lo tanto, adquirir las competencias digitales por parte de los docentes, es un
proceso complejo e integrador porque hace necesario un cambio de paradigma
en aquellos docentes que se oponen a la inclusión de las TIC en los procesos
formativos, porque se deben asumir cambios en las formas de enseñar y
aprender.

En Colombia actualmente se crean nuevos espacios formativos tanto para

estudiantes como para docentes, debido a la proliferación de las redes de datos
y las comunidades de aprendizaje, que permiten la formación de forma síncrona
y asíncrona, así como la correcta utilización de las herramientas tecnológicas.
La sociedad actual depende en gran medida de docentes que realicen su
cualificación en términos de competencia y una de las más importantes se refiere
a su actividad docente mediadas por TIC (Solano-Hernández et al., 2018).

La digitalización progresiva que se aprecia en los diferentes ámbitos de la

sociedad, modifica y condiciona la forma en que se vive (Lázaro Cantabrana &
Gisbert Cervera, 2015); las TIC llevadas al ámbito docente concibe nuevos y
variados retos, como nuevas funciones y nuevos roles por lo cual deben contar
con la suficiente formación en nuevos conceptos para que sean replicado en sus
procesos de enseñanza.

El uso de las TIC en la educación superior colombiana, debe contribuir a la

gestión del conocimiento y al desarrollo de competencias de tipo comunicativo e
investigativo que mejoren los procesos formativos, incluyendo entornos virtuales
de aprendizaje para favorecer el trabajo colaborativo y el apropiado uso de las
herramientas tecnológicas. Las posibilidades en educación superior son infinitas
y es una prioridad en el país integrar en los currículos herramientas de este tipo
 40

para potenciar los procesos de enseñanza (Velásquez Mosquera & López

Ramírez, 2008).

En el país se deben superar una variedad de problemas que se deben superar,

como el apoyo escaso, el financiamiento de los procesos de capacitación y
actualización, sumado a la visión de los docentes en ver la incursión tecnológica
como un punto negativo y no favorable; por lo que es necesario, lograr generar
espacios formativos de capacitación y actualización en competencia digital que
sean utilizadas y replicadas en el aula (Riascos Erazo et al., 2009).

2.2.3 Marco Común de Competencia Digital Docente

Ya se ha establecido en apartados anteriores, los cambios a nivel global que se

han producido en el inicio de este siglo y las necesidades que surgen en todos
los ámbitos y que se relacionan con el desarrollo de destrezas y habilidades en
contextos mediados por TIC. En apartados anteriores, se realizó la aproximación
sobre el término de competencia digital y competencia digital docente.
En las experiencias de mayor relevancia y que han tenido resonancia en el
desarrollo de la competencia digital, es destacable el proceso liderado por el
gobierno español, plasmado en un documento denominado Marco Común de
Competencia Digital Docente, que se toma como referente para la evaluación de
los conocimientos y destrezas que deben poseer para ser digitalmente
competentes (Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del
Profesorado, 2017; Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación
del Profesorado, 2022). De acuerdo con esto, este marco común, define la
competencia digital como “el uso crítico y seguro de las Tecnologías de la
Sociedad de la Información para el trabajo, el tiempo libre y la comunicación.
Apoyándose en habilidades TIC básicas: uso de ordenadores para recuperar,
evaluar, almacenar, producir, presentar e intercambiar información, y para
comunicar y participar en redes de colaboración a través de Internet” (Instituto
Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado, 2017, p.
8).

Este marco define no solo el concepto de competencia digital docente,

igualmente estructura cinco áreas de competencia digital, cada una con diversos
estándares e indicadores para acreditar y evaluar la competencia. Estas áreas
son las que se enuncian a continuación:

• Área 1. Información y alfabetización informacional

• Área 2. Comunicación y colaboración
• Área 3. Creación de contenido digital
• Área 4. Ciber-Seguridad
• Área 5. Resolución de problemas a través de medios digitales
 41

Cabe aclarar que el marco común de Competencia Digital Docente corresponde

a una adaptación del Marco Europeo de Competencia Digital para el Ciudadano
v2.1 (DigComp) y del Marco Europeo de Competencia Digital para Educadores
(DigCompEdu); estas 5 áreas incluyen 21 competencias y por cada competencia
se establecen seis niveles con descriptores que especifican actitudes,
capacidades y conocimientos; con lo cual se pueden establecer las necesidades
de formación del profesorado en competencia digital y su acreditación, mediante
los seis niveles agrupados en básico, intermedio y avanzado. De acuerdo a lo
anterior, esta estructura se diseñó para la identificación del nivel competencial
de un docente, mediante un nivel progresivo en el desarrollo desde el nivel A1
hasta el máximo C2.

El desarrollo de la competencia digital en los sistemas educativos hace necesario

una correcta integración en el uso de TIC dentro de los procesos de formación
en el aula; lo cual hace imperativo integrar la competencia digital desde el
currículo y mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje como factor importante
para desarrollar la cultura digital en la nueva sociedad del conocimiento. Las
instituciones universitarias, están llamadas a integrar los elementos necesarios
de conectividad y equipos en las aulas que permitan obtener y desarrollar un
nivel generalizado de la competencia digital docente y es ahí donde un marco
común de referencia puede permitir su evaluación y acreditación e incluso
plantear un plan de formación coherente para los docentes en las instituciones.

En la actualidad, en Colombia el principal marco de referencia existente para

establecer la competencia digital es un documento denominado “Competencias
TIC para el desarrollo Docente” generado en el año 2013 por el Ministerio de
Educación Nacional (MEN, 2013). En él se establece que la incorporación de las
TIC en los procesos de enseñanza son un requisito que posibilite la innovación
educativa por parte de todos los actores que hacen parte del sistema escolar
tomando relevancia la apropiación y uso de TIC.

El concepto de competencia es concebido como eje central en el sistema

educativo colombiano y brinda una pausa en los procesos de formación docente
quienes deben desarrollar competencias que apunten a la implementación en los
procesos formativos de las TIC en búsqueda de la innovación educativa; de la
misma forma el ministerio de educación define las TIC como el “conjunto de
conocimientos, habilidades, actitudes, comprensiones y disposiciones
cognitivas, socio afectivas y psicomotoras apropiadamente relacionadas entre sí
para facilitar el desempeño flexible, eficaz y con sentido de una actividad en
contextos relativamente nuevos y retadores” (p. 31).

Las competencias que define el ministerio son:

 42

• Competencia Tecnológica: referida a la capacidad de seleccionar y utilizar de

forma consciente las herramientas tecnológicas, según la necesidad educativa
que se encuentre.
• Competencia Comunicativa: referida a la capacidad de comunicarse en
espacios virtuales, a través de diversos medios y con el manejo de diferentes
lenguajes.
• Competencia Pedagógica: referida a la capacidad de utilizar las TIC para
fortalecer los procesos de enseñanza y aprendizaje.
• Competencia de Gestión: referida a la capacidad de utilizar las TIC para el
ordenamiento de datos, tanto en la práctica pedagógica como en los procesos
administrativos institucionales.
• Competencia Investigativa: referida a la capacidad de utilizar las TIC para la
transformación del saber y la generación de nuevos conocimientos (MEN, 2013,
pp. 31-33).

A su vez, se establecieron 3 niveles de desempeño o suficiencia de la

competencia digital; que establecen el grado de complejidad de los docentes
respecto de las TIC. Los niveles de desempeño son:

• Exploración: nivel de desempeño básico, conocimiento de las TIC a nivel

general.
• Integración: nivel intermedio, en el cual se posee la capacidad de utilizar las
TIC en la práctica docente y los procesos de formación.
• Innovación: refiere el nivel más alto de apropiación donde el docente posees
la capacidad de integrar de forma novedosas estrategias con el uso de TIC en
los procesos formativos y la construcción de conocimiento.

Este marco de referencia presentó un avance en materia de política pública en

lo que se refiere al sector educativo pues se ha mantenido como horizonte en los
procesos de formación en competencia digital; sin embargo, Sánchez et al.
(2018), realizaron un estudio para establecer los niveles de competencia en las
distintas regiones de Colombia y se concluyó que era necesario revisar los
descriptores de competencia digital propuesto por el MEN en el 2013 y
actualizarlos, enfocándose en los niveles de desempeño.

El desarrollo profesional docente en materia TIC

La docencia como profesión es hoy en día una de las principales preocupaciones

de los gobiernos y es innegable que su fortalecimiento permite asegurar la
calidad de maestros y profesores y de las políticas educativas en cada estado.
Alterar las políticas establecidas en el sector educativo puede resultar un proceso
complejo y caótico, que requiere no solo la voluntad gubernamental, sino
 43

aspectos como el apoyo social, la capacidad técnica y la misma continuidad de

las políticas (Vaillant, 2016).

La profesionalización del docente, es un proceso que se construye partiendo de

la concurrencia de tres elementos principales: adecuadas condiciones laborales,
formación y capacitación adecuada; gestión y evaluación que permita fortalecer
la capacidad del profesor en su práctica docente (Swig, 2015). En la actualidad,
varios de los países Latinoamericanos, presentan dificultades para retener
docentes de calidad, por la falta de estímulos, condiciones inadecuadas de
trabajo y deficiencias en la estructura de remuneración que les permita continuar
con su proceso en una institución y llevan al traste con los pocos programas de
desarrollo profesional continuo.

El desarrollo profesional docente frecuentemente se corresponde con otros

términos como formación continua, formación del recurso humano, capacitación
docente, etc. Vaillant (2016), afirma que el desarrollo profesional del docente
conforma un área específica dentro de las cuales se pueden encontrar diversas
etapas de análisis. Una primera que hace referencia a la adaptación del docente
al contexto escolar de forma prolongada y sin socialización previa, desarrollando
su propia identidad mediante un aprendizaje informal con modelos que van
identificando, donde priman aspectos emocionales y no racionales. La segunda
etapa refiere la formación inicial, que es la puerta de entrada de los nuevos
docentes a las líneas de formación y el intercambio de experiencias en contextos
educativos, de acuerdo requisitos de ingreso, cambios curriculares, pruebas de
certificación y uso e inclusión de TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
La tercera fase se presenta cuando el docente se considera un profesional
preparado y cualificado y se desarrolla su identidad para asumir un rol más
específico en un entorno educativo. La última etapa, que considera el autor lo
denomina “aprender a enseñar” y se refiere en sí al proceso de educación
continua donde se considera el proceso como un evento individual o colectivo,
formal o no formal y busca mejorar la práctica docente, su formación y brindar
oportunidades ilimitadas; cabe aclarar que esta acción se refiere al individuo y
no a programas de formación.

En la actualidad, las instituciones educativas, requieren de una formación

continua contextualizada, que permita la pertinencia con sus necesidades
profesionales y que se convierta en un espacio necesario e imprescindible para
el fortalecimiento de la docencia; de tal forma que se deben considerar por parte
de los ministerios de educación el diseño de planes nacionales de formación
continua de mediano plazo, por parte de las instituciones cursos para formación
de formadores y de forma integrada experiencias de aprendizaje realizadas en
el aula para que trasciendan en el contexto educativo y fortalecer programas y
actividades de inserción de nuevos docentes principiantes.
 44

Sin embargo, se presentan 3 desafíos para la integración de TIC en el desarrollo

profesional de los docentes (Swig, 2015). El contexto institucional, que refiere la
infraestructura tecnológica y la cultura digital de la institución educativa en cuanto
a implementación de TIC; el incentivo para que el docente haga uso de las
tecnologías y la disposición de los estudiantes de acuerdo al acceso a internet
entre otros aspectos; sin la infraestructura necesaria las TIC no serán
aprovechadas de forma eficiente. El segundo desafío refiere la cualificación del
docente en aspectos tecnológicos y TIC, relacionado de forma directa con su
actitud y percepción con las tecnologías emergentes y la inclusión de las mismas
en sus procesos de enseñanza-aprendizaje; si los métodos para su inserción e
integración son claros y sencillos, los docentes los utilizarán de la manera
sugerida o de lo contrario, lo más seguro es que no sean utilizadas ni integradas
a los procesos de formación. La innovación, pues el reto de integrar las TIC va
más allá de realizar tareas básicas y comunicarse, consiste en integrarlas en los
modelos tradicionales de enseñanza y adaptarlas para contribuir al mejoramiento
del aprendizaje y la motivación del estudiante a través de su uso y generar un
impacto (Swig, 2015).

2.3.1 Modelos de enseñanza apoyados por TIC

Es importante tener claridad en que los procesos de enseñanza que usen

tecnología no los convierte en virtuales o educación en línea; simplemente hay
que entender que los modelos de educación presencial de igual forma se pueden
apoyar en TIC en integrar nuevos elementos que impacten la formación y el
proceso en sí. Los modelos de enseñanza apoyados por TIC son los siguientes:

• Modelo presencial

Denominado también como “tradicional”, es el modelo educativo que ha

permitido por más de dos siglos mantener los procesos de transmisión de
conocimientos en donde se evidencia una relación vertical, donde el
docente que es el experto, brinda sus conocimientos o saberes a un grupo
de inexpertos que serían los estudiantes.

Las características básicas de este tipo de formación están dadas por los
espacios físicos, limitados por tiempos específicos, donde docentes y
estudiantes realizan encuentros con actividades y tareas propias del
proceso en laboratorios, salones, aulas de informática, etc.

Este modelo en múltiples ocasiones se le asocia con anticuado; sin

embargo, en este modelo, se han integrado diversas tendencias en
innovación metodológica y tecnológica incluyendo el aula invertida, el
aprendizaje basado en retos, proyectos, problemas, integrándolos de
acuerdo a los contextos educativos; sin embargo, sigue siendo el de
 45

mayor prevalencia en los modelos formativos a nivel mundial (Bartolomé,

2002).

Por el lado de la educación superior, las IES han realizado grandes

inversiones a nivel de infraestructura, buscando brindar la mayor garantía
para los procesos de formación, convirtiéndose en un factor clave en los
procesos de acreditación de programas de formación y es un componente
esencial en las mediciones de calidad por parte del ministerio de
educación. Una de las ventajas evidentes de este modelo es la interacción
directa de los actores del proceso en sus campus o establecimientos
donde se hacen prácticas reales en laboratorios, salas de informática, así
como todos los elementos que permiten a los estudiantes llevar a cabo su
proceso formativo (García, 2020).

• Modelo e- learning, electronic learning o enseñanza online

Es un modelo que se ha popularizado en la última década y brinda la

posibilidad de aprendizaje utilizando medios electrónicos, enfatizando el
aprendizaje en transmisión de saberes y conocimiento mediante internet.
El modelo virtual se ha convertido en una nueva opción para que muchas
personas puedan desarrollar sus procesos de formación académica.

De hecho, varias experiencias exitosas han permitido que las personas

puedan optar por procesos de formación desde cualquier lugar asistiendo
de forma remota a instituciones en cualquier lugar del mundo y tomar
cursos, diplomados, carreras técnicas e incluso pos-graduales,
posibilitando acceso a la educación para la población de manera general
(Segovia-Garcí & Said-Hun, 2021)..

Una de las ventajas que ofrece este modelo es que se convirtió en una
opción real y concreta para miles de usuarios ávidos de conocimiento y
que se enfrentan a dificultades de espacio y tiempo y lo ven como única
opción para completar sus estudios y optan por la modalidad virtual (Gros
Salvat, 2018).

Es importante aclarar que el modelo no se limita a generar repositorios

con contenidos y materiales disponibles en la web; por el contrario, es
necesario contar con elementos técnicos, tecnológicos y metodológicos
que son estructurados para la modalidad; de igual forma, la utilización de
plataformas como Moodle, Canvas, BlackBoard, entre muchas otras, por
sí mismas no hace que el modelo sea virtual, ya que estas herramientas
igualmente apoyan procesos de presencialidad en el modelo tradicional.

Un módulo como se le llama en este modelo a un curso, materia o

asignatura, tienen detrás, un trabajo de por lo menos 6 meses en su
 46

construcción ya que conlleva un proceso metodológico específico, la

población objetivo, la formulación de los saberes, la planeación de los
materiales, su construcción y el desarrollo técnico y tecnológico; por lo
tanto, es necesario comprender que se debe tener una infraestructura
metodológica, pedagógica y tecnológica, para la viabilidad del proceso de
formación (Rocha-Vásquez & Solano-Hernández, 2017; Solano-
Hernández et al., 2020). El e-learning implica unidad organizativa para la
producción y creación de módulos de acuerdo a criterios tecnológicos,
metodológicos, técnicos y pedagógicos, para abordar dos elementos
esenciales que son los aspectos teórico-conceptuales y por el otro la
producción técnica de los materiales y el desarrollo de recursos
educativos de tipo virtual.

Dentro de las experiencias exitosas del modelo se pueden encontrar los

cursos masivos abiertos y en línea (MOOC por sus siglas en inglés),
plataformas como Platzi, Next-U Miriadax y Coursera entre otros, que han
permitido el acceso al conocimiento teórico y práctico en diferentes áreas
del conocimiento de acuerdo a las demandas de formación, teniendo en
cuenta que estos cursos se pueden tomar a cualquier hora y desde
cualquier lugar.

• Modelo blended learning (b-learning) o semipresencial

Es un modelo de formación que se realiza en dos escenarios, uno a partir

de la virtualidad y el otro con acompañamiento presencial, lo cual implica
que en un primer escenario se realiza la asistencia de tipo físico a las
aulas, salones, laboratorios, etc., de la institución y en un segundo
escenario, en una plataforma se encuentran alojados Objetos Virtuales de
Aprendizaje (OVA) con los cuales se puede interactuar y complementar lo
realizado en la presencialidad. En otras palabras, se puede afirmar que
este modelo corresponde a un modelo híbrido con espacios presenciales
y la mediación virtual, con características o elementos propios del modelo
presencial con espacios y tiempos definidos para el proceso de formación
(García Aretio, 2018).

Este modelo tiene una gran acogida y su fortaleza radica en que ha

potenciado la fortaleza de ambos modelos en función de procesos
formativos de acuerdo a las necesidades.

Es importante comprender que los modelos referenciados no son estáticos, por

el contrario, las necesidades formativas de los estudiantes de la nueva eran del
conocimiento han propiciado una evolución en términos tecnológicos y
metodológicos, por lo cual se han venido flexibilizando a medida que los
procesos formativos los van demandando; esto buscando armonizar y fortalecer
los procesos de enseñanza y aprendizaje, de ahí que aparezcan nuevos
 47

conceptos como el m-learning o aprendizaje móvil y el u-learning o aprendizaje

ubicuo, que se abren camino hoy en día.

2.3.2 Modelo TPACK

El modelo TPACK por sus siglas en inglés de Technological Pedagogical Content

Knowledge, un modelo que permite identificar los conocimientos necesarios por
los docentes para la mejora de proceso apoyadas en herramientas tecnológicas;
de acuerdo con Rodríguez Solís y Acurio Maldonado (2021), Salas-Rueda (2019)
y Marín Juarros (2014), este modelo refiere un marco conceptual que incluye las
tres áreas principales de conocimiento, pedagogía (CP), tecnología (CT) y
contenido (CC). TPACK, fue propuesto por Mishra y Koehler (2006), quienes
sugieren la capacitación de acuerdo a la comprensión de como la tecnología es
integrada con las características del contenido del curso y las necesidades
formativas de los estudiantes. La Figura 1 muestra los componentes del modelo.
Figura 1. Componentes del modelo TPACK
Componentes del modelo TPACK

Nota: Tomado de Tpack.org (2022).

El modelo está siendo cada vez más utilizado en las instituciones educativas
para la implementación de diversas herramientas tecnológicas e incorporarlas
en el proceso de enseñanza de los estudiantes; por lo cual se hace necesario,
que los docentes se adapten al cambio de paradigma tecnológico y adquieran
las competencias necesarias para combinarlas con sus conocimientos
pedagógicos, disciplinares y de contenido creen un contexto educativo con la
integración de las TIC de forma efectiva (De Benito Crosetti et al., 2013).

Cada vez son más las instituciones educativas que implementan diversos
procesos apoyados en diferentes herramientas tecnológicas para integrarlas en
 48

el proceso de enseñanza de sus estudiantes; es necesario que el docente

cambie de paradigma y se adapte a los cambios tecnológicos que se presentan
a diario con el fin superior que requiere de esas competencias, combinadas con
sus conocimientos de tipo pedagógico, de contenido o disciplinar se integren con
la TIC de forma efectiva en el entorno educativo.

La comprensión de este concepto se basa en la aplicación de los conceptos de

tecnología conforme las características de la propuesta formativa y las
necesidades detectadas para que el desarrollo de estos conocimientos en la
estrategia metodológica se ajuste a los conocimientos, características y cruce de
cada una de las áreas del modelo.

El modelo presenta un marco de referencia que permite el diseño de

experiencias apoyándose en herramientas de la Web 2.0; teniendo en cuenta: el
contenido específico con el cual se diseñará la propuesta formativa; los diseños
pedagógicos que se involucren y las herramientas tecnológicas determinadas
por la web social hacia contenidos interactivos de acceso abierto, micro
contenidos e interfaces intuitivas.

En cuanto a la selección de las tecnologías se deben considerar como primera

medida el propósito formativo, luego el tipo de contenido asociado a la propuesta
de acuerdo a las necesidades detectadas; el tipo de pedagogía que se va a
utilizar y los elementos de representación y presentación de la información en
los diferentes formatos; buscando el diseño y desarrollo de las actividades del
recurso o propuesta formativa (Marín Juarros, 2014).

Diseño Didáctico mediado por TIC

El diseño didáctico se refiere a la organización y presentación de componentes

tales como objetivos, los contenidos, las actividades, los materiales y los medios
utilizados, relacionados y articulados con el proceso de enseñanza.

El crecimiento acelerado de internet como una red de acceso a la información,

ha revolucionado de igual forma la educación tradicional, a distancia y virtual de
tal forma que se ha convertido en un aprendizaje en línea. Lo anterior permite
afirmar que la integración y combinación de contenidos de forma digital, tienen
como propósito formar individuos apoyados por medios tecnológicos (Kim
Cisneros, 2015).

En la elaboración del diseño didáctico es necesaria la identificación de las

actividades que el estudiante pueda realizar de forma autónoma, cuales
requieren acompañamiento, aquellas que requiere que se realicen de forma
colaborativa mediante equipos y las que propician el pensamiento crítico, ya que,
se deben formular interrogantes y situaciones problema con claridad y precisión
y evaluar a información de acuerdo a las conclusiones y soluciones de acuerdo
a criterios establecidos con anterioridad. El diseño didáctico permite generar una
serie de acciones con anterioridad que le permiten al estudiante poder aprender
 49

y formarse con una modalidad con esquemas diferentes a la tradicional, por lo

cual como afirma el Kim Cisneros (2015), “el diseño didáctico es la planificación
anticipada del proceso formativo” (pág, 193); con esto se busca facilitar el
aprendizaje del estudiante con la inclusión de elementos didácticos y promueve
las habilidades para el acceso de la información en entornos tecnológicos y la
interacción con los demás actores del proceso como el asesor y los recursos
dispuestos.

Por tanto, los planes de formación o capacitación docente deben integrar dentro
del diseño didáctico, aspectos de aprendizaje colaborativo mediante el diseño de
entornos apoyado por medios tecnológicos, que confluyan en la formación de los
profesores y el aprendizaje de los alumnos, no solo desde el conocimiento y
manejo de herramientas tecnológicas, sino desde la reflexión sobre su impacto
en el proceso de enseñanza y el uso adecuado, las potencialidades y los límites
respectivos (Avello-Martínez & Marín, 2016).

2.4.1 Estrategias del proceso de enseñanza-aprendizaje

Siguiendo a a Parra Pineda (2003), las estrategias que intervienen en el proceso

formativo o de enseñanza aprendizaje hacen referencia a los procedimientos
utilizados por el docente en la promoción de aprendizajes significativos, siendo
un mediador y modelo para el alumno. Este apartado pretende mostrar y hacer
claridad sobre los conceptos de estrategia pedagógica, estrategia metodológica
y estrategia didáctica, que en diferentes oportunidades se sobreponen y se
utilizan de forma indiscriminada.

Estrategia Pedagógica

Una estrategia pedagógica se entiende como las acciones que realiza el docente
con el fin de facilitar el proceso formativo y el aprendizaje de las diferentes
disciplinas por parte de los estudiantes, desde una óptica global apoyándose en
una apropiada formación y conceptualización teórica que permita la creatividad
necesaria en el acompañamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje
(Gamboa et al., 2013).

Una fuerte formación teórica por parte del docente, permite que oriente con
calidad el proceso de enseñanza y aprendizaje suministrando alternativas de
formación desperdiciadas en ocasiones por la falta de planeación pedagógica
que genera monotonía y con influencia negativa en el aprendizaje; teniendo en
cuenta que por parte del docente la estrategia responde a los propósitos
formativos definidos para cada nivel de educación.

Dentro de las ventajas que ofrece una estrategia pedagógica, es que esta es
susceptible de ser modificable, se puede precisar, y delimitarse constantemente,
conforme a los cambios que surgen en el desarrollo del proceso. Siguiendo a
 50

Sierra Salcedo (2007), la práctica educativa y las diferentes estrategias

pedagógicas realizadas por los docentes permitieron establecer una secuencia
o componentes de una estrategia de este tipo mediante fases:

• Fase de orientación, en la cual se detectan contradicciones y se busca el

mejoramiento de los estudiantes en el proceso pedagógico
• Fase de implicación, se establecen las líneas de acción y los compromisos
para cumplir los objetivos establecidos por la estrategia
• Fase de formulación, se propone el alcance de la situación de aprendizaje
y los elementos conceptuales y de dirección de la estrategia
• Fase de planificación, en la cual se establece la relación de los
componentes planificados, las actividades de acuerdo al contexto y a la
complejidad.
• Fase de ejecución, donde se estructura de forma organizada las acciones
en las áreas de influencia pedagógica
• Fase de control, en la cual se establecen los indicadores de seguimiento
y medidas que favorezcan el éxito de la estrategia pedagógica.

De acuerdo a lo anterior, los docentes deben hacer uso de la creatividad y la

capacidad de visualizar diferentes elementos que permitan la modificación, la
transformación y la consolidación de la estrategia pedagógica para que
conduzca al éxito en el desarrollo de las capacidades de los estudiantes.

Estrategia Metodológica

Una estrategia metodológica se puede definir como el conjunto de actividades y

acciones generadas por los docentes y llevadas a cabo por los estudiantes, que
se organizan y planifican para con el fin de adquirir las competencias básicas y
posibilitar el aprendizaje de los alumnos; es decir, el proceso que permite
plasmar en la realidad los objetivos de las teorías pedagógicas.

Varios son los elementos que se deben tener en cuenta a la hora de crear o
establecer una estrategia metodológica, entre ellos:

• Cada estrategia debe contener un elemento motivador

• Presentar con claridad los objetivos y comunicar los propósitos que se
quieren alcanzar
• Evidenciar la funcionalidad de la estrategia para resolver problemas de la
vida diaria
• La participación del estudiante como eje fundamental de la estrategia
• Actividades de tipo activo e interactivo, para que el alumno sea partícipe
de la construcción de su propio aprendizaje
• El trabajo colaborativo que potencie las actividades en grupos de
aprendizaje
 51

• La evaluación como un proceso global que permita verificar todos los

elementos de la estrategia: personas, tiempo, recursos etc.

Lo anterior siguiendo una serie de fases que deben estructurarse a lo largo de la

creación de la estrategia (Arévalo Pineda & Ordóñez Yagual, 2017).

En aras de lograse mejores aprendizajes es necesario privilegiar las estrategias

ya que, un plan que llevado a los aprendizajes de los estudiantes se genera un
conjunto de procedimientos y recursos cognitivos, afectivos y psicomotores.

En la actualidad las estrategias metodológicas incluyen la utilización de

elementos multimedia por parte de los docentes y ahí pueden encontrar un serie
de recursos en la red que permiten mejorar la calidad del proceso de E-A y de
igual manera incrementa la necesidad de formación de tipo técnico y pedagógico
para enfrentar el reto que han propuesto las TIC TIC (Arévalo Pineda & Ordóñez
Yagual, 2017),

El correcto uso de las herramientas y la tecnología, así como la motivación del

docente, permitirán un mejor desarrollo de la estrategia metodológica,
generando un gran interés por parte del estudiantado y de igual manera se puede
generar un uso eficiente y aprovechamiento de estas herramientas. En síntesis,
la estrategia metodológica es el conjunto integrado y con coherencia de la
didáctica, la técnica, las actividades y los recursos de enseñanza, que facilitan el
desarrollo del aprendizaje de los estudiantes conforme a los principios
pedagógicos en la formación por competencias, de tal forma que sean
significativos y profundos (Campusano Cataldo & Díaz Olivos, 2017).

Estrategia Didáctica

Es uno de los cuatro componentes que hace parte de una estrategia

metodológica y se refiere a los procedimientos propiamente dichos con un clara
formalización y definición de las etapas que orientan el logro de los aprendizajes
esperados. Partiendo de una estrategia didáctica el docente orienta el recorrido
pedagógico a seguir por el alumno en pro de la construcción de su aprendizaje.
Para Ronal Feo (2015), una estrategia didáctica es definida como los métodos,
técnicas y habilidades (procedimientos) con los cuales el profesor y los
estudiantes organizan las acciones para poder lograr las metas propuestas en el
proceso formativo. Teniendo en cuenta que los aprendizajes deben ser de gran
alcance, es necesario que las estrategias didácticas se utilicen en periodos largo
ya sea en el plan de estudios o asignatura; por lo tanto, los docentes se
convierten en facilitadores y los alumnos en protagonistas del proceso formativo.
Hay que tener en cuenta que en las primeras aplicaciones es posible que no se
alcance el 100% de los resultados esperados; esto es común, pues es necesario
un tiempo para la apropiación de la estrategia, ajustándola y llegar al
cumplimiento del propósito formativo.
 52

La técnica didáctica es el procedimiento de menor alcance que incide en una

fase del curso o unidad temática que se estudia, brindando el espacio para que
desarrolle, aplique y demuestre competencias de aprendizaje, siendo el recurso
particular para llevar a cabo los objetivos propuestos.

Otro elemento que hace parte de la estrategia metodológica son las actividades,
acciones necesarias que hacen parte de la estrategia didáctica, las necesidades
del grupo de estudiantes y sus características; su diseño e implementación es
flexible y la duración de la misma es corta.

El cuarto y último elemento de la estrategia metodológica son los recursos de

enseñanza, aprendizaje o didácticos y refiere los materiales, medios de tipo físico
o digital, que permiten reforzar la acción docente y optimizando el proceso
formativo.

Es fundamental tener en cuenta que la estrategia didáctica debe formar parte de

una estrategia metodológica más amplia; lo que implica que parta de principios
pedagógicos, de formación y bien definidos dentro del proceso de enseñanza
aprendizaje.

Siguiendo a Delgado Fernández y Solano González (2009), una estrategia

didáctica se compone de dos elementos, las estrategias de enseñanza y las de
aprendizaje. Las primeras se refieren a procedimientos, conjuntos de pasos o
habilidades que un alumno adquiere y emplea para su aprendizaje significativo,
solución de problemas y demandas académicas. Las estrategias de enseñanza,
refiere las ayudas planteadas por el docente que le proporciona al estudiante y
facilitarle el procesamiento de la información.

Para finalizar, la estrategia metodológica, se encuentra definida por la selección

de la estrategia didáctica que se realiza en el diseño del curso, asignatura o
propuesta formativa; para que luego, el docente diseñe el plan de la propuesta
formativa determinado las actividades, los recursos y lograr los aprendizajes que
fueron definidos.

2.4.2 Diseño Instruccional

El diseño instruccional (DI), hace referencia al proceso en el cual se genera un

ambiente de aprendizaje, el material necesario y cuyo objetivo es ayudar al
estudiante a desarrollar las capacidades para lograr los objetivos. El concepto
de diseño instruccional fue presentado por Robert Glaser en el año 1960 y ha
tomado fuerza con el surgimiento de la tecnología educativa, entendida como la
aplicación de la tecnología para la elaboración de recursos de aprendizaje desde
su diseño hasta su utilización (Giraldo Londoño, 2011); es decir que el diseño
instruccional se puede concebir como la planificación de procesos formativos
 53

mediante la elaboración de guiones, planes, proyectos y que se realizan bajo

una planeación y parámetros establecidos.

La creación de cursos de formación en entornos virtuales, requiere un proceso

con más detalle que el realizado en la enseñanza presencial, pues realiza todas
las actividades del proceso de enseñanza aprendizaje con mediación de TIC, ya
que el DI se convierte en la guía para planificar las unidades de aprendizaje y la
definición de los objetivos, así como se diseñan e implementan las actividades.

Uno de los elementos importantes en el diseño instruccional se refiere a la

posibilidad que tiene el docente de reorientar la propuesta formativa disponiendo
de la posibilidad de flexibilidad para planificar los contenidos y seleccionar las
herramientas más apropiadas para la creación de la propuesta final para que sea
intuitiva y conforme a las necesidades de aprendizaje; en contraste con la
metodología presencial, donde la carga formativa recae en el contenido y su
evaluación.

Para alcanzar los objetivos propuestos en el diseño instruccionales abarcan

varios roles y responsabilidades incluyendo entre otras:

• Trabajar conjuntamente con expertos en un tema específico para evaluar

y definir las necesidades de formación de la población objetivo
• Definir los propósitos formativos, crear contenido ajustado a los
lineamientos establecidos
• Conceptualizar gráficos instruccionales, elementos multimedia, secuencia
didáctica y producto final
• Desarrollar materiales con contenido de aprendizaje y evaluativo que
maximice el potencial del proceso formativo, en diferentes formatos y con
diferentes estrategias de aprendizaje
• Innovar diferentes métodos de evaluación, incluyendo cuestionarios,
encuestas, ejercicios de aplicación, con el fin de evaluar la efectividad de
la propuesta formativa

Gil Rivera (2008) afirma que es posible afirmar que el diseño instruccional, es la
estructura o guía que define los diferentes procesos que se involucran en la
elaboración de programas formativos a distancia, identificando la infraestructura
tecnológica que se requiere, la metodología para establecer la necesidades
formativas y de la instrucción, la selección y organización de contenidos y diseño
de situaciones de aprendizaje; adicionalmente, identifica en que procesos
interviene cada integrante del equipo multidisciplinario.

2.4.2.1 Modelos de diseño Instruccional

El diseño instruccional es un proceso complejo, cuando se aplica de manera

apropiada promoviendo la creatividad durante el desarrollo y la fase de
 54

resultados de la instrucción que hace que la implementación sea atractiva y

eficaz para los estudiantes. Los diferentes modelos presentan las ideas
principales y guían el análisis, la producción la revisión del ambiente de
aprendizaje (Jardines Garza, 2011).

Las diferentes formas y concepciones del diseño instruccional se plasman a

través de los denominados modelos de diseño instruccional que se convierten
en a guía para profesionales sistematizando el proceso en el desarrollo de
acciones formativas. Estos modelos están fundamentados en la teoría del
aprendizaje asumida en cada una de las etapas señaladas; Belloch (2017)
realiza un planteamiento de algunas generaciones en las cuales se presentan
modelos de Diseño Instruccional, de la siguiente manera:

• La primera generación data de la década de los años 60 y se fundamentan

en el conductismo. Se caracterizan por ser lineales, sistemáticos y
prescriptivos; buscan resaltar el conocimiento presente en el estudiante y
su destreza académica con resultados y propósitos formativos medibles y
observables
• La segunda generación son modelos fundamentados en la teoría de
sistemas, buscan mayor participación del estudiante y se organizan en
sistemas abiertos y corresponde a la década de los años 70
• La tercera generación data de la década de los años 80, se fundamente
principalmente en la teoría del aprendizaje cognitivo y su comprensión por
los procesos de aprendizaje cognitivos, el procesamiento de la
información, la formación de conceptos, etc.
• La cuarta y última generación referenciada por el autor data de final de
siglo sobre los años 90 y se fundamentan en la teoría constructivista
apoyada en la de sistemas y busca esencialmente un papel activo del
estudiante en el proceso formativo y no en los contenidos.

Para complementar la última etapa es posible añadir la teoría de aprendizaje

surgida a partir del uso e implementación de tecnología en los modelos
instruccionales, denominada Conectismo o conectivismo. "El conocimiento
personal se compone de una red, la cual alimenta a organizaciones e
instituciones, las que a su vez retroalimentan a la red, proveyendo nuevo
aprendizaje para los individuos" (Siemens, 2004).

Algunos de los modelos de Diseño Instruccional más conocidos y utilizados se

enuncian a continuación:

• Modelo de Gagné

Robert Gagné, plantea un modelo en el que se establecen que hay

diferentes niveles para el aprendizaje y de esta forma se requieren
diferentes tipos de instrucción; se integran enfoques de teorías
 55

conductistas y de procesamiento de información, necesitando al menos

10 funciones en el proceso para lograr un verdadero aprendizaje

1. Estimular la atención y motivar.

2. Dar información sobre los resultados esperados.
3. Estimular el recuerdo de los conocimientos y habilidades previas,
esenciales y relevantes.
4. Presentar el material a aprender.
5. Guiar y estructurar el trabajo del aprendiz.
6. Provocar la respuesta.
7. Proporcionar feedback.
8. Promover la generalización del aprendizaje.
9. Facilitar el recuerdo.
10. Evaluar la realización.

La relevancia del modelo reside en la organización jerárquica conforme a

las habilidades intelectuales en las tareas de aprendizaje, por lo que se
hace necesario identificar las necesidades formativas para facilitar el
aprendizaje en el siguiente nivel (Aliberas et al., 1989).

• Modelo ASSURE

Heinich y otros en el año 1993 generaron el modelo de diseño

instruccional ASSURE que incorporaba lo elementos de instrucción de
Gagné, aunque, este modelo tiene raíces en el constructivismo
fomentando su participación activa y de acuerdo a sus características
concretas

Es un modelo que docentes y capacitadores utilizan para el diseño,

desarrollo y mejora de ambientes de aprendizaje adecuados a las
características de los estudiantes; se convierte en la guía de planeación y
construcción de la enseñanza apoyado por TIC (Benítez, 2010).

ASSURE presenta seis fases o procedimientos:

1. Analizar las características del estudiante: características generales,

conocimientos previos, habilidades, estilos de aprendizaje
2. Establecer los objetivos de aprendizaje que determinan los resultados
a alcanzar
3. Seleccionar las estrategias, tecnologías y materiales
4. Organizar el entorno de aprendizaje, desarrollando el curso creado
mediante los medios y materiales seleccionado; ajustes finales antes
de su implementación y verificación de recursos tecnológicos
5. Fomentar a través de estrategias la participación de los estudiantes
 56

6. Evaluar el proceso, implementación de mejoras y revisión de los

resultados de aprendizaje

• Modelo de Dick y Carey

Wlter Dick y Lou Carey generaron el modelo de diseño instruccional, que

comienza identificando los objetivos instruccionales y finalizando con la
evaluación sumativa; el modelo es aplicable partiendo en escenarios
educativos hasta el laboral. Este modelo basa la instrucción en el
rompimiento en pequeños componentes dirigido específicamente a las
habilidades y conocimientos, proporcionando condiciones para el proceso
formativo (Esteller & Medina, 2009).

Las fases del modelo se enuncian a continuación:

1. Identificar la meta instruccional.

2. Análisis de la instrucción.
3. Análisis de los estudiantes y del contexto.
4. Redacción de objetivos.
5. Desarrollo de Instrumentos de evaluación.
6. Elaboración de la estrategia instruccional.
7. Desarrollo y selección de los materiales de instrucción.
8. Diseño y desarrollo de la evaluación formativa.
9. Diseño y desarrollo de la evaluación sumativa.
10. Revisión de la instrucción

• Modelo de Jonassen

El modelo propuesto por Jonassen proviene dela teoría constructivista en

un modelo que busca como centro el aprendizaje un núcleo con tres
puntos de partida el problema, el caso de estudio o el (Alvarado
Lancheros, 2015).

Las fases o elementos dispuestos por el modelo se enuncian a

continuación:

1. Problema: se plantean los interrogantes, se establecen los casos o se

define el proyecto, convirtiéndolo en una meta a resolver por parte del
estudiante.
2. Casos relacionados: refiere un conjunto de experiencias
relacionadas, como referencias para los estudiantes
3. Recursos de información: información requerida para promover la
solución del caso o la situación problémica
4. Herramientas Cognitivas: se hace necesario que el estudiante
cuente con herramientas suficientes para visualizar de forma general
 57

el problema, se requiere fortalecer competencias con elementos para

la obtención de información.
5. Conversación - Herramientas de colaboración: apoyo y fomento a
comunidades de estudiantes y comunidades de construcción de
conocimiento utilizando mediación TIC para el apoyo de la
colaboración y la comunicación
6. Social - Apoyo de contexto: refiere la necesidad de adecuación de
factores ambientales y contextuales que afectan la puesta a punto del
ambiente de aprendizaje para lograr el desarrollo de las soluciones
para el problema.

En el diseño instruccional se pueden encontrar múltiples modelos de acuerdo a

las necesidades formativas y al tipo de teoría del aprendizaje, en este apartado
se enunciaron algunos y quedaron otros como el modelo de Kemp, el modelo
TPACK e incluso el modelo ADDIE, el cual se va a desarrollar con mayor
profundidad en el siguiente apartado, siendo base para la consolidación de esta
investigación.

2.4.2.2 Modelo ADDIE

Es un modelo de diseño instruccional que es utilizado para el desarrollo o la

creación de propuestas formativas o diseño de materiales para el proceso de
enseñanza aprendizaje. ADDIE es el acrónimo de Análisis, Diseño, Desarrollo,
Implementación y Evaluación, que son las fases que se corresponden con el
modelo y son una guía dinámica y flexible para el desarrollo de herramientas de
capacitación; es interactivo es decir que los resultados de la evaluación formativa
que se den en cada fase pueden llevar al diseñador a cualquiera de las fases
previas y el producto final de una fase se convierte en la parte inicial o insumo
de la siguiente fase.

El modelo fue desarrollado en los años 70 en la Universidad del Estado de la

Florida y el objetivo fue explicar los procedimientos que se encuentran en la
formulación de un programa de desarrollo instruccional en el entrenamiento
militar y de paso para otras actividades de desarrollo en equipo de forma
colaborativa; sin embargo, a mediados de los años 80 fue propuesto por Ruselt
Watson como interactivo, adoptando el paradigma del procesamiento de la
información y la teoría de sistema del conocimiento humano (Morales-González
et al., 2014). ADDIE representa no solo un modelo de diseño instruccional,
igualmente representa un marco de referencia general para los demás modelos
de DI.

La figura 2 permite evidenciar las fases del modelo y lo iterativo del mismo.
 58

Figura 2. Modelo ADDIE

Modelo ADDIE

Nota: Adaptado de Belloch (2017)

Fases del modelo ADDIE

Análisis: es la primera fase del modelo, se constituye en la base del proceso

instruccional, es la etapa que refiere la búsqueda o evaluación de las
necesidades formativas, identificación del perfil del estudiante y de los contextos
que pueden envolver la propuesta formativa. En este punto es importante
generar un informe que revela la naturaleza del problema y las posibles
alternativas de solución.

Diseño: es la segunda fase del modelo, refiere como insumo el entregable de la

fase de análisis con el cual se realizan los diseños de la estructura general de la
propuesta formativa, las unidades temáticas a abordar y la forma como se va a
realizar, los propósitos de formación, los contenidos, las actividades y la
estructura del proceso en sí.

Desarrollo: la tercera fase se refiere a la producción o creación de los elementos

diseñados; es decir creación de contenidos, materiales, actividades, generadas
en la fase anterior y que van a estar disponibles dentro de la propuesta formativa.

Implementación: es la fase en la que se colocan a disposición los procesos y

servicios de la propuesta formativa en la plataforma seleccionada para tal fin. De
ser necesario se deben preparar tanto a docentes como estudiantes en la
herramientas y elementos propios del plan de formación para logara una
participación activa en la instrucción y levar a cabo los objetivos propuestos. Es
decir, ejecución y puesta en marcha de la propuesta formativa con interacción
de los estudiantes.
 59

Evaluación: consiste en llevar a cabo la evaluación formativa, se puede realizar

de varias formas, una consiste en evaluar los aprendizajes de los estudiantes
por medio de dos aspectos, el formativo y el sumativo; la formativa refiere la
evaluación en cada etapa del modelo, la cual permite replantear en cualquier
momento las actividades a desarrollar y la sumativa refiere los aprendizajes de
los estudiantes que se realiza a través de las actividades evaluativas generadas
de acuerdo a criterios de evaluación preestablecidos y es llevada a cabo por los
estudiantes.

El modelo ADDIE es uno de los más exitosos y está asociado precisamente a la

calidad de un buen diseño, con propósitos formativos claros, contenidos
estructurados de forma cuidadosa, un buen diseño de las cargas de trabajo y la
integración de diferentes medios y actividades en la propuesta de formación, con
lo cual se convierte en una herramienta útil para el desarrollo de cursos y
materiales con un alto estándar de calidad.

Experiencias previas relevantes

A través del tiempo las instituciones educativas se han adaptado a los cambios
tecnológicos y los diferentes recursos que utilizan en las actividades intrínsecas,
asociadas al proceso de enseñanza-aprendizaje. En las últimas décadas, la
inclusión del componente TIC, ha permitido garantizar la comunicación de tipo
sincrónica y asincrónica entre docentes y estudiantes, abriendo posibilidades
para que los procesos educativos puedan llegar a un mayor número de
estudiantes, personalizando el proceso, como una condición necesaria en la
consolidación de aprendizajes significativos, que brinden acceso a recursos
pedagógicos y tecnológicos en la generación del conocimiento (Jaramillo &
Chávez, 2015).

Lo anterior reafirma la gran importancia que representan las habilidades y

competencias tecnológicas, ya que juegan un papel importante en los docentes
de educación superior. Estas se han convertido en la puerta de entrada para
acceder a los canales de información (Martínez Villalobos et al., 2016; López
Belmonte et al., 2020; Solano-Hernández et al., 2018); evidenciando el desafío
que se presenta al incluir las TIC como un componente requerido y competencia
específica, para ese docente inmerso en los nuevos modelos formativos. Las
competencias y habilidades son indispensables por la necesidad de adaptación
a los cambios que han ido surgiendo en los modelos educativos; por lo cual, las
instituciones están llamadas a verificar e incluso proveer formas para que los
docentes desarrollen su competencia digital y afronten los nuevos retos que se
presentan en el desarrollo del proceso enseñanza aprendizaje. Ser digitalmente
competente, le permite al docente el aprovechamiento de las potencialidades y
posibilidades que se asocian a las TIC y cumplir los retos que se generan en la
nueva sociedad del conocimiento (Pozos Pérez & Tejada Fernández, 2018).

En la mayoría de países se cuenta con gobiernos que establecen políticas de

estado con las cuales se busca incluir las TIC en el sistema educativo ya sean
 60

instituciones privadas y públicas, dentro de sus procesos de innovación

tecnológica. De esta forma, se crean propuestas para conocer el estado de los
ciudadanos por medio de estándares e indicadores, que permiten auto-percibir
el nivel de habilidades, destrezas y competencias digitales que pueden poseer;
De hecho, Hernández, Gamboa, y Ayala (2014), refieren instituciones a nivel
mundial que generaron estos tipos de estudios o informes: “UNESCO, ISTE
(International Society Technology Education), QTS (Standards for the award of
Qualified Teacher Status - Reino Unido), European pedagogical ICT (Comunidad
Europea), ICEC (Instituto Canario de Evaluación y Calidad Educativa de
Canarias) y la Universidad de Murcia (2010, 2011) de España y la Red Enlaces
(Chile) entre otros” (Hernández et al., 2014, p, 4), ya nombrados en capítulos
anteriores.

A nivel universitario, son múltiples los estudios que se han realizado para verificar
el estado competencial de los docentes y de esta forma establecer la capacidad
que tiene el profesorado en el manejo de TIC y el dominio de elementos clave
en la transformación del proceso formativo, así como aspectos de mejora. De
esta manera es importante contextualizar experiencias a nivel Iberoamericano
sobre el tema de competencia digital docente en profesores universitarios;
Solano-Hernández y otros (2022), realizaron un estudio que compila
experiencias en este aspecto.

Dentro de los resultados que se obtuvieron, se evidencia que las instituciones

que mas promueven investigaciones de este tipo y en idioma castellano son
precisamente instituciones Españolas sobresaliendo entre otras la Universidad
de Murcia, Universidad de Sevilla, Universidad de Granada, Universidad de
Barcelona, Universidad Rovira Virgili, Universidad de Málaga, Universidad de
Alicante y Universidad de las Islas baleares; aunque, en contraposición la
mayoría de los estudios realizados y sus intervenciones se han realizado en
iberoamérica.

Ejemplos de algunos de los estudios formulados por estas universidades:

Dentro de los principales estudios en el tema de competencia digital docente

realizados y que se destacan por su nivel alto de citaciones se referencian los
trabajos de: Vera Noriega et al. (2014), Gisbert Cervera et al. (2016),
Zempoalteca Durán et al. (2017), Prendes Espinosa et al. (2018), Durán
Cuartero et al. (2016), con mas de 200 citaciones de sus publicaciones y quienes
afirman que el tema se ha convertido en una línea de investigación relevante en
el entorno de la Tecnología educativa porque es una competencia que forma
parte del desarrollo profesional de un docente universitario y que luego de la
situación pandémica generada por el Covid-19, las practicas educativas han
cambiado y permitido que la comptencia digital en docentes de cualquier nivel
de enseñanza se hallan potenciado (Ormaza Andrade et al., 2020; Bedoya-
Dorado et al., 2021).

Ejemplos de algunos de los autores que formularon los investigadores desde

estas universidades: González-Sanmamed et al. (2020), Cabero Almenara y
Martínez Gimeno (2019). Cejas-León y Navío Gámez (2018), Padilla-Hernández
 61

et al. (2019), entre otros autores que concluyen que la competencia digital
docente es una suma de conocimientos, habilidades, actitudes y valores
adecuados a contextos educativos mediados por TIC, en continuo desarrollo y
con diversas líneas de investigación emergentes.

A nivel latinoamericano Chile es uno de los principales países en los que se

promueven la mayor cantidad de estudios sobre competencia digital docente con
autores como Padilla-Hernández et al. (2019a), Silva et al. (2018) y Ríos Ariza
et al. (2018), quienes destacan la necesidad de profundizar en este tipo de
estudios y la inclusión de las TIC como elemento didáctico en el proceso de
enseñanza aprendizaje y la elaboración de diversos planes de formación para
los docentes universitarios. En el caso mexicano Pozos Pérez y Tejada
Fernández (2018), González-Quiñones et al. (2019), Zempoalteca Durán et al.
(2017) y Vera Noriega et al. (2014), los cuales concluyen sobre las
potencialidades educativas y de innovación con la utilización de las TIC,
generando un cambio educativo y con la necesidad de proveer los recursos
educativos y tecnológicos necesarios para la formación de los docentes en
habilidades tecnológicas. Por último, en el caso Colombiano, los estudios de
Guayara Cuéllar et al. (2018), Gasco Gasco y Melo Hernández (2017), Melo
Hernández et al. (2018) y Solano-Hernández et al. (2018), coinciden en la
necesidad de crear cursos de formación para el mejoramiento de la competencia
y la cultura digital; en especial en la adquisición de competencias en el uso de
herramientas 2.0.

Para finalizar, en estas experiencias previas sobre competencia digital docente,

en el estudio de Solano-Hernández et al. (2022), se evidencian estudios que
refieren un componente importante, el cual se constituye en realizar o plantear
una propuesta de mejora de las competencias digitales; entre ellos, autores
como:Cabero Almenara y Martínez Gimeno (2019), quienes indican los
elementos mínimos para la formación en docentes en TIC, teniendo en cuenta
tres principios básicos y necesarios en su capacitación: el primero se refiere a
no centrarse únicamente en el aspecto tecnológico; el segundo refiere considerar
diferentes dimensiones a la hora de capacitarlo y como tercer aspecto,
considerar problemas reales para los docentes. La investigación propone como
resultados, el diseño de recursos educativos digitales, el uso educativo de los
materiales, la gestión y administración de las plataformas, investigación e
innovación en oferta formativa y la ética aplicada al proceso formativo de los
docentes.

De otra parte, Silva y otros (2018), presentan una serie de orientaciones de

política pública e institucional sobre la competencia digital docente; de acuerdo
a 41 recomendaciones distribuidas en cuatro dimensiones para el mejoramiento
de la misma incluyendo el componente TIC en los procesos formativos. Según
el autor, la competencia digital docente se forma de una cúmulo de habilidades
básicas, de conocimientos previos que se relacionan con el uso de la tecnología,
estrategias de E-A y adaptación al cambio de los procesos inmersos en la
sociedad digital. Este estudio genera un aporte con la integración la integración
de elementos nuevos en el proceso formativo que permiten aprovechar el
potencial ofrecido por las TIC en la elaboración de materiales didácticos, en la
 62

transformación de los ambientes de aprendizaje, la inclusión del componente

ético, legal y seguro de las TIC y el desarrollo profesional y personal del docente
en temas tecnológicos.

Cejas-León y Navío Gámez (2018), presentan un análisis sobre la influencia de

los factores que hacen parte de la formación y las posteriores recomendaciones
obtenidas para facilitar la transferencia de información en las capacitaciones en
TIC que se ofertan a los docentes universitarios. Como resultado afirman que el
proceso formativo debe finalizar con un proyecto o actividad que evidencie el
producto de los aprendizajes; diseñar la evaluación desde la planificación de la
formación; identificar el propósito formativo; habilitación o inclusión de
contendores de la evidencia, disminuir las barreras para la transferencia y
evaluar el impacto entre otras.

Por su parte, Lázaro-Cantabrana y Gisbert-Cervera (2018), presentan la

adaptación de un instrumento de investigación de la competencia digital docente
realizado en España, adaptándolo y utilizándolo en el contexto latinoamericano;
igualmente es de suma importancia la inclusión de un nuevo nivel de desarrollo,
denominado, Nivel 4 o nivel transformador definido como el nivel en el cual se
“utiliza las tecnologías digitales, investiga sobre su uso para mejorar los procesos
de EA y exporta sus conclusiones con el fin de dar respuesta a las necesidades
del sistema educativo”, con lo cual se afirma que es un docente comprometido
en el análisis reflexivo de su práctica para dar respuesta a las necesidades del
proceso formativo.

Autores como Basantes-Andrade et al. (2020), Guayara Cuéllar et al. (2018) y

Pérez et al. (2017), presentan no solo el diseño de una propuesta de mejora;
igualmente la implementan mediante cursos de formación de docentes en
formatos de MOOC o nano MOOC según sea el caso, para que apoyen el
proceso de formación. Los cursos son basados bajo el modelo de diseño
instruccional y abordan los elementos de la competencia digital docente,
coinciden los autores en tres fases: la primera de análisis de la situación, para
luego pasar al diseño del recurso mediante herramientas como symbaloo o
ambientes basados en Moodle y una tercera fase de implementación mediante
pruebas piloto y evaluación del recurso. Es importante resaltar el aporte de estos
estudios en cuanto a la estructura utilizada para la creación de las diferentes
propuestas formativas que responden a un diseño instruccional, que es el
indicado para este tipo de recursos educativos y la generación de las actividades
de aprendizaje, los recursos evaluativos y los contenidos por cada módulo
establecido para cada propuesta.
.
Solano-Hernández y otros, (2018) en su artículo titulado “Competencias TIC en
los docentes de las Unidades Tecnológicas de Santander”, presentan los
resultados de un estudio realizado en esa institución, en el cual se conoce,
evalúa y pronostica el nivel de apropiación de la CDD de los docentes de dos
facultades de acuerdo a las dimensiones evaluadas; para la recolección de la
información se recurrió a un instrumento ya utilizado, validado y adaptado al
contexto de la institución y como resultado se obtuvo el diseño de una propuesta
formativa de acuerdo a las necesidades detectadas.
 63

El estudio evidenció fallas o bajo nivel de estrategias metodológicas en el

desarrollo de actividades de academia para enriquecer la labor docente
apoyados en las nuevas herramientas TIC; de igual forma, se evidencia que la
innovación en TIC es escaza debido a la baja participación de los docentes en
este tipo de proyectos, así como un bajo nivel en el uso de herramientas
tecnológicas, para la publicación de materiales educativos de forma compartida
y de libre acceso. Lo anterior refiere que, para suplir las necesidades formativas
detectadas es necesario gestionar un programa de capacitación como propuesta
formativa en este aspecto.

Al final se genera una propuesta de mejora que es el aporte inicial para la

presente investigación, teniendo en cuenta que es la base de trabajo doctoral y
se pretende establecer la influencia de la propuesta en la mejora de las
competencias digitales, luego de la implementación y desarrollo de la misma.

Síntesis

La pandemia del Covid-19 trajo consigo cambios sustanciales en las formas de

comunicación y el sector educativo no fue ajeno, con la llegada de la llamada
virtualidad que consistía en realizar las clases presenciales de forma asistida o
apoyada en herramientas tecnológicas. Fue un cambio brusco y ninguna de las
instituciones educativas del sector público o privado en alguno de los niveles de
escolaridad estaban preparadas para dicha contingencia; la pandemia desnudó
entonces, varias de las deficiencias y limitaciones no solo de las instituciones
educativas; sino, de los alumnos y los docentes e incluso padres de familia que
quedaron inmersos en un mundo digital sin la suficiente preparación y
conocimientos necesarios, para afrontar el reto.

Este capítulo pretende presentar la conceptualización teórica del estudio

iniciando con la educación superior en Colomba; analizando en cierta forma
algunas cifras del sector, la llegada del e-learning como un recurso educativo y
la, brecha digital que existe en el país y que permite evidenciar el atraso del
mismo, comparado con referentes de la región como chile y a nivel mundial con
los países europeos, específicamente. De igual manera se aborda la
competencia digital de ciudadanos y docentes, que es un tema de gran
importancia por las implicaciones que tiene a nivel del conocimiento de
capacidades y habilidades en aspectos TIC por parte de los profesores, por lo
cual se da un vistazo a algunos de los marcos de competencia digital más
importantes y que se encuentran disponibles en la web, con los cuales se puede
diagnosticar y auto percibir los niveles de competencia para plantear propuestas
de mejora de las competencias.

De otra parte, el desarrollo profesional docente en materia TIC y como se ajustan

a los modelos de enseñanza que se utilizan, tanto en la presencialidad como en
la virtualidad y se encadenan con el diseño didáctico que promueve el diseño
 64

instruccional para el desarrollo de intervenciones educativas y los diferentes

modelos que hacen parte de su propuesta, especificando, en un apartado el
modelo ADDIE que se convierte en el elemento central de este estudio pues
traza el plan de trabajo de acuerdo a sus fases con el objetivo de generar una
propuesta de mejora de las competencias digitales en un grupo de docentes
universitarios.

Las TIC como recurso educativo permiten el desarrollo de nuevos elementos en

los procesos formativos, creando ambientes de formación apoyados en
herramientas tecnológicas y brindando alternativas de formación diferentes a la
presencialidad en ambientes de e-learning e incluso b-learning, que pueden
potenciar las habilidades y capacidades del docente; en este caso del
universitario y mejorar los niveles de competencia digital mediante una estrategia
enfocada en el uso y apropiación de herramientas y recursos de la web 2.0
dispuestos en la red.
 65

3 DISEÑO METODOLÓGICO

El diseño metodológico refiere el esquema u organización de los procesos que

se desarrollan dentro del proceso investigativo para cumplir con los propósitos
de la investigación; definiendo cada uno de los elementos que hacen parte
integral del proceso, su desarrollo, los resultados y las evidencias que den
validez a lo realizado.

El diseño de este estudio, inicia con la contextualización de la situación problema

y la población objetivo, luego se determina el objetivo principal con sus
específicos, que trazan la ruta a seguir con la descripción de la metodología, las
técnicas y los instrumentos utilizados, para finalizar con el cronograma de la
investigación

Contexto

Las Unidades Tecnológicas de Santander (UTS), es una institución universitaria

pública del orden departamental, auto sostenible con recursos propios derivados
de los pagos pecuniarios por servicios y matrículas de estudiantes; su misión
consiste en la “formación de personas con sentido ético, pensamiento crítico y
actitud emprendedora, mediante procesos de calidad en la docencia, la
investigación y la extensión para contribuir al desarrollo socio-económico,
científico, tecnológico, ambiental y cultural de la sociedad” (UTS, 2022).

La institución cuenta actualmente con 4 campus a saber: la sede principal

ubicada en la ciudad de Bucaramanga, campus de Piedecuesta, ubicada en el
área metropolitana, Barrancabermeja ubicada en el puerto petrolero del río
Magdalena y campus de Vélez en la provincia Veleña. El número de estudiantes
matriculados para el segundo semestre del 2022 asciende a 22000 de los cuales
el 97% pertenecen al programa del estado denominado matrícula cero, que
brinda gratuidad a los estratos socioeconómicos 1,2 y 3. De igual manera el
número de docentes vinculados asciende a los 1200 aproximadamente entre
planta, tiempo completo, medio tiempo y cátedra. Las modalidades ofrecidas son
presencial y virtual; esta última atiende al 6,5% del total de la población
estudiantil.

La institución se encuentra en un proceso de acreditación institucional para

acreditación de alta calidad ante el Ministerio de Educación Nacional, ya que de
acuerdo con su visión busca ser reconocida “en el ámbito académico nacional e
internacional, como una institución comprometida con la transformación social,
la innovación y el desarrollo tecnológico”. Una de las condiciones que exige el
ministerio precisamente para la evaluación de la admisión al proceso, es la
formación o capacitación continua de los docentes para el mejoramiento de la
calidad académica.
 66

La Oficina de Desarrollo Académico (ODA), es un ente interno de las UTS, es la

encargada de las políticas pautas y programas para el desarrollo y actualización
de los procesos que pasen por la gestión curricular, profesionalización docente
y apoyo académico de los estudiantes; de hecho una de sus funciones de
acuerdo a UTS (2022), es la de formular un programa permanente de
capacitación y perfeccionamiento del docente como componente de la
profesionalización del mismo y cada semestre académico se encarga de ofrecer
seminarios y talleres de capacitación continua en la institución.

Es necesario poner de presente un trabajo realizado por Solano-Hernández

(2016) quien realizó un estudio en la institución sobre la competencia digital
docente, relevante, por cuanto establece una serie de necesidades formativas
en este aspecto para los docentes, luego de una valoración inicial sobre su
estado competencial, dicho estudio guarda relevancia por ser la base para el
desarrollo del presente proyecto de investigación. Aspecto no tenido en cuenta
dentro de las propuestas formativas determinadas por la ODA

La competencia digital en docentes universitarios, se ha convertido en un

elemento de gran importancia en los nuevos modelos de formación y como
apoyo en los procesos presenciales tradicionales. El desarrollo y apropiación de
esta competencia, genera un cambio de paradigma en el cual los docentes se
puedan integrar en procesos digitales, una habilidad necesaria y solicitada para
el profesor que desee integrar TIC en el proceso de enseñanza aprendizaje y
hacer parte, no solo de una sociedad digitalizada, sino de los nuevos modelos
de formación basados o apoyados en herramientas tecnológicas; de acuerdo al
estudio de Solano-Hernández (2016), se detectó un bajo nivel de competencia
digital por parte de los profesores de la institución.

Dentro de las causas raíces que generan el problema se encuentra: el arraigo

cultural, determinado por el miedo al cambio de paradigma de pasar de un
mundo analógico, para pasar a un mundo digital; otra de las causas, refiere el
desconocimiento y la desconfianza en las herramientas pues al no conocerlas,
no saben cómo aplicarlas o utilizarlas e incluso integrarlas en su práctica
docente, esto, por temor a la tecnología y sus innovaciones; para terminar, una
causa no menos importante, el docente como centro del proceso de enseñanza-
aprendizaje, ya que el profesor posee un rol determinado como centro del
conocimiento y figura de autoridad en el aula.

Igualmente, no solucionar el problema genera unas consecuencias entre las

cuales estarían: la no utilización e integración de herramientas TIC en el proceso
de enseñanza aprendizaje; retrasos en la inclusión de nuevas tecnologías,
generando un rezago del proceso y brecha digital respecto a profesores
emergentes, aquellos que nacen dentro de una sociedad digitalizada, es decir
frente a pares con habilidades en este campo; otra consecuencia es que los
 67

estudiantes no reciben una formación de acuerdo a las necesidades de los

nuevos modelos y entornos educativos.

Solano-Hernández (2016) confirma que la oficina de desarrollo académico de la

institución no cuenta dentro de su plan de capacitación continua y
profesionalización docente, cursos encaminados a formación en aspectos
tecnológicos y de competencia digital para los profesores que acceden a estas
formaciones y plantea una propuesta de mejora de las competencias en TIC,
derivada de las necesidades formativas detectadas en su investigación. Se parte
de ese trabajo como insumo para el desarrollo de esta tesis doctoral con el
objetivo de crear una estrategia metodológica que permita conocer, apropiar,
desarrollar y potenciar la competencia digital en profesores universitarios, de
acuerdo a las necesidades del contexto actual que incluye la crisis sanitaria
generada por la Covid-19 a nivel mundial.

Por lo anterior surge la pregunta: ¿Cuáles son las características de una

estrategia metodológica que permita que los docentes de una institución
universitaria integren las TIC en su proceso de enseñanza aprendizaje y a su vez
desarrollen y potencien su competencia digital?

Objetivos

3.2.1 Objetivo General

Crear una estrategia metodológica que permita a docentes de la educación

superior colombiana la integración de las TIC en los procesos de enseñanza-
aprendizaje, que a su vez potencie su competencia digital.

3.2.2 Objetivos Específicos

• Identificar las necesidades formativas auto percibidas de los docentes

universitarios en relación a su competencia digital.
• Diseñar la estrategia metodológica utilizando conceptos del diseño
instruccional y el modelo ADDIE.
• Desarrollar la propuesta creando contenidos, actividades de aprendizaje,
actividades evaluativas basados en el uso de TIC y recursos educativos
digitales.
• Implementar la propuesta a través de la plataforma virtual institucional con
los elementos desarrollados en un grupo de docentes.
• Evaluar la pertinencia y el efecto de la propuesta desarrollada en un grupo
de docentes universitarios.
 68

Metodología

3.3.1 Enfoque, alcance y tipo de investigación

El presente estudio, se basará en un enfoque de investigación de mixto, el cual

recoge elementos del enfoque cualitativo y cuantitativo. Desde el punto de vista
cualitativo, se busca la comprensión e interpretación de la realidad presente en
la institución y que refiere las características e interrogantes de la población
estudiada que son los docentes universitarios adscritos a las UTS para realizar
un análisis de la realidad estudiada y establecer una propuesta de mejora de su
competencia digital. Desde el punto de vista cuantitativo porque mediante el
análisis de procesos estadísticos se busca realizar una generalización de los
resultados del fenómeno educativo estudiado en la muestra de docentes, para
realizar el diagnostico de las necesidades formativa (Malagón et al., 2014).

El alcance del estudio es de tipo descriptivo pues se busca caracterizar la

situación, observando, conociendo y detallando las particularidades de la
población de docentes que está siendo objeto de estudio, en un espacio de
tiempo específico; con lo cual se busca describir la situación como se está
presentando y sucediendo en un corte de tiempo; por lo que se puede afirmar
que el estudio igualmente es de tipo transversal. Siendo un estudio mixto en el
cual convergen los dos enfoques es posible combinar de igual manera los
métodos de tipo cualitativo o cuantitativo (Ramos Galarza, 2020) y el análisis de
datos; así como los instrumentos de recolección de datos; en este caso particular
el método de investigación será predominante la Investigación basada en diseño
para centralizar las fases de investigación y el análisis de datos de tipo
cuantitativo en la fase de diagnóstico y en la fase final análisis de tipo cualitativo;
de acuerdo a la formulación de la propuesta

La Investigación Basada en Diseño (IBD), en palabras de De Benito Crosetti y

Salinas Ibáñez, (2016) refiere un tipo de investigación orientada a la “innovación
educativa cuya característica fundamental consiste en la introducción de un
elemento nuevo para transformar una situación. Este tipo de investigación trata
de responder a problemas detectados en la realidad educativa recurriendo a
teorías científicas o modelos disponibles de cara a proponer posibles soluciones
a dichos problema” (p. 44).

La IBD, intenta responder a situaciones problemáticas detectadas en las

realidades de educación, recurriendo a modelos disponibles e incluso a teorías
científicas que sean valederas para posibles soluciones en el marco del contexto
local. Este método surge por la falta de impacto en el sector de la educación y
se enfoca en intervenciones en contextos educativos reales que se identificaron
en la práctica por profesionales.
 69

Es un tipo de investigación con implicaciones en la práctica y se enfatiza en la

solución de problemas y la construcción de conocimiento para el diseño,
desarrollo y evaluación de procesos de formación en problemas prácticos. El
objetivo de la IBD es la mejora del aprendizaje y su característica principal radica
en el desarrollo de teoría y de intervención, relacionadas de forma iterativa con
la integración de los métodos de diseño y los métodos tradicionales de
investigación.

Dependiendo del autor, se presentan variadas definiciones sobre las fases para
desarrollar esta metodología; aunque, la mayoría están de acuerdo en que la
IBD, debe desarrollarse utilizando ciclos de: diseño, implementación, análisis y
rediseño de forma iterativa; dejando en claro, que no se asume una teoría
específica ni herramientas para sustentarse en ninguna fase del proceso, lo que
sugiere una libertad manifiesta para implementar la IBD.

Las fases de la investigación no están definidas de forma exacta, se pueden

presentar entre 4 a 7 fases de acuerdo con el autor o modelo que se consulte;
por ejemplo, Easterday et al. (2018), plantean 7 fases o procesos de la propuesta
de investigación como lo son enfocar, entender, definir, concebir, construir,
testear y presentar; de esta forma cada fase contiene productos y objetivos
propios; De Benito Crosetti y Salinas Ibáñez (2016), contemplan 5 fases,
partiendo del análisis de la situación, luego el desarrollo de soluciones,
implementación, validación y producción de documentación, todos estos
procesos de forma iterativa; Guisasola Aranzabal y otros (2021), plantean 4
fases, la primera denominada fundamentos teóricos, diseño de la propuesta
formativa, implementación y evaluación y rediseño, fases al igual que con el resto
de autores de tipo iterativo. Para este caso particular se sigue un modelo de 5
fases como lo plantea De Benito Crosetti y Salinas Ibáñez (2016), apoyados en
el modelo ADDIE.

Este tipo de estudios pretende indagar en la misma realidad educativa para

mejorarla y su propósito principal es resolver los problemas concretos; como en
este caso que pretende generar la mejora de las competencias digitales de los
docentes de una institución universitaria mediante una propuesta formativa
institucional.

Participantes

Los participantes del estudio son los docentes de la institución adscritos a las
dos facultades (facultad de ciencias naturales e ingeniería, facultad de ciencias
socioeconómicas y empresariales) y vinculados en tres modalidades: planta de
carrera, ocasionales de tiempo completo y medio tiempo y los docentes adscritos
como cátedra.
 70

Para el diagnóstico inicial se envió la invitación al total de docentes (894) por

medio de su correo electrónico institucional. Se trató de una muestra
probabilística con 141 profesores, que aceptaron de forma anónima participar
del estudio. En el caso de la intervención, ya en la fase de implementación del
recurso formativo, se trabajó con los docentes que aplicaron y se inscribían a los
cursos de la propuesta formativa y que fueron ofrecidos por la ODA. Los cursos
ofertados fueron 4 y desarrollados en el mismo número de semestres
académicos. El número de participantes se discrimina de la siguiente manera:
en el segundo semestre de 2020, 34 participantes; en el primer semestre de
2021, 36 participantes; en el segundo semestre de 2021, 19 participantes y en el
primer semestre de 2022, 39 profesores inscritos para realizar el curso de
formación.

Instrumentos de recolección y análisis de datos

Para la recolección de información se realizó un cuestionario de autopercepción,

cuyas respuestas fueron tratadas por medio del software estadístico SPSS y se
llevó a cabo la respectiva inferencia con los resultados obtenidos y establecer
las necesidades formativas del grupo de docentes.

3.5.1 Instrumento de investigación

El instrumento utilizado en esta fase para la recolección de la información y su

posterior análisis fue un cuestionario ya utilizado en otra investigación del mismo
tipo, validado por juicio de expertos y prueba piloto ( Torres, 2014; Prendes
Espinosa, 2010; Durán Cuartero, 2014), evaluando 5 categorías establecidas;
cada categoría conformada por un grupo de preguntas; en total 82; de acuerdo
al cuestionario de Torres (2014), que se tomó como base para la realización del
estudio ya que se ajustaba al contexto de las UTS. Los ítems del cuestionario se
pueden evidenciar en el Anexo A de este documento.

El cuestionario fue diseñado y desarrollado en una herramienta de tipo open

source denominada Lime Survey; la encuesta se gestionó de forma virtual, se
envío un link al correo institucional de los 894 docentes; en este correo,
adicionalmente se hizo una presentación del proyecto, se mostraron los
objetivos, se dió el tiempo estimado para su presentación; asi mismo, se indicó
el anonimato de la encuesta con el fin de evitar sesgos en sus respuestas. Este
aspecto se puede evidenciar en el cuestionario, donde no se encuentran
preguntas de tipo personal, solo datos etnográficos.

El total de la población de docentes habilitados para contestar la encuesta

corresponde a 894, representando el grupo poblacional invitado a participar de
la misma. La muestra aceptante es de 141 docentes representando el 15.77%;
es decir, la cantidad de docentes que contestaron el cuestionario. El muestreo
 71

utilizado fue probabilístico, ya que el total de los docentes tenían la misma

oportunidad de participar (Ardila et al., 2004).

Luego de contestada la encuesta, se descargó la información en un documento

en formato Excel y se procedió a utilizar el programa estadístico SPSS, para
darle el tratamiento a los datos. El primer análisis realizado con esta herramienta,
refiere el índice de consistencia interna, para esto se calcula el Alpha de
Cronbach, el cual arrojó un valor de 0.948; indicando que el instrumento se
puede considerar fiable al ser su consistencia interna superior a 0,8 de acuerdo
con Canu & Duque (2017).

3.5.2 Entrevista y grupos focales

Para la validación de la propuesta en la fase final del estudio, esta, se realizó

mediante grupos focales; cada grupo focal responde a un semestre en el cual se
imparte el curso de la propuesta formativa y las respuestas fueron tratadas de
forma cualitativa utilizando el programa Atlas TI.

Al finalizar el curso de formación, en la semana 9 de trabajo, con el grupo de

docentes se realizaba una sesión sincrónica, en la cual, se llevaba a cabo una
entrevista con la técnica de grupo focal, con el fin de recoger la información
necesaria, para realizar la validación de la propuesta; un grupo focal; técnica
cualitativa de recolección de datos, en donde se realizó una entrevista que giraba
alrededor de la temática del curso y se establecía, su validez, pertinencia, el nivel
de satisfacción del docente como participante del grupo de profesores, que
hicieron parte de la propuesta de formación, en cada semestre académico.
(Escobar & Bonilla Jimenez, 2017).

En esa sesión sincrónica, se le indicó a los docentes el propósito de la misma,

cuál era el objetivo, así, como el tipo de información que se quería recoger sobre
el curso realizado; indicándoles de paso que la participación era voluntaria y solo
para efectos de la evaluación del curso de formación, en busca del mejoramiento
del mismo y de futuras propuestas; lo anterior, para que los profesores
contribuyeran con las respuestas de forma fluida, propositiva y sin ningún tipo de
sesgo, ya que cualquier tipo de comentario o crítica realizada sería tomada de
forma constructiva para efectos de la investigación en curso y que cualquier
comentario positivo o negativo no afectaría la relación con la institución ni con la
ODA. Las respuestas de los docentes se generaron de acuerdo a las siguientes
preguntas:

• ¿Cuál fue el aporte de este curso de formación a su proceso de

autoformación?
• ¿Considera que las temáticas tratadas en el curso fueron pertinentes?
• ¿Qué aspectos considera que hicieron falta o se deben tener en cuenta
como aspectos de mejora?
 72

Hechas estas aclaraciones y descritas las preguntas, en cada uno de los cursos
realizados se procedió a dar la palabra a los docentes para que de forma libre y
autónoma contribuyeran con las preguntas realizadas y recoger la información
con la cual se efectúa un análisis de tipo cualitativo utilizando el Software Atlas
TI; de acuerdo con Sabariego-puig y Sandín-esteban (2014), es un paquete
especializado en análisis de este tipo, permitiendo extraer, categorizar y vincular
segmentos de datos en diferentes documentos y así encontrar patrones que
refieran un análisis de la situación investigada. La versión utilizada para
sistematizar el análisis de datos fue ATLAS.Ti versión 9.1.3.0.

Lo esencial para iniciar el trabajo con el software es realizar las definiciones a

priori de los códigos, que son las regularidades o patrones de tipo repetitivo que
se encuentran en los documentos; llámese documentos a las entrevistas
generadas de la sesión sincrónica final por cada curso de formación realizado y
que se cargó al software Atlas.Ti, para identificar esa regularidades y significados
de acuerdo a la reflexión del investigador y a su experiencia con el manejo del
tema. De acuerdo a lo anterior, se generó un sistema de categorías, que
contienen esos códigos, con los cuales se realiza el análisis de tipo simbólico o
interpretativo de los datos generados.

El trabajo se inicia con la carga de los documentos que contienen la información

recogida; en este caso son 4 documentos que refieren igual número de grupos
focales, uno por cada semestre académico así: 2020-II, 2021-I, 2021-II y 2022-I,
como se refirió en el apartado anterior. La figura 3 evidencia la carga de
documentos, los grupos o categorías de análisis y los códigos creados en la
plataforma para el respectivo análisis.

Figura 3. Carga documento de trabajo en

Carga documento de trabajo en ATLAS ti

Nota: Los documentos cargados son los cuatro videos de las sesiones sincrónicas al final de
cada semestre del curso impartido.

Después de cargados los documentos en el proyecto, se realiza la creación de

categorías y los códigos; estos últimos se asignan a los espacios determinados
 73

de tiempo dentro de cada uno de los videos añadidos o cargados al proyecto,

como se evidencia en la figura 4

Figura 3. Asignación de códigos

Asignación de códigos

Para la creación de categorías se tuvo en cuenta cada una de las competencias

establecidas por el Ministerio de Educación Nacional (MEN, 2013), que
determinó 5 competencias específicas para que un docente fuera
competentemente digital y 3 categorías más que hacían parte de las
dimensiones evaluados por Solano (2016); en total 8 categorías de análisis para
establecer la validez de la propuesta formativa.

Determinadas y siguiendo los procedimientos estándar para el trabajo con

ATLAS.ti, se realiza la observación de cada una de las categorías y su
construcción del mismo, partiendo del análisis exploratorio de cada una y de la
integración de los códigos dentro de las redes creadas y las relaciones
establecidas, para construirlo categoría por categoría.

Fases de la Investigación

En síntesis, la investigación contempla cinco fases que, junto con su descripción,

son presentadas en la Tabla 1.
Tabla 1. Fases de la Investigación
Fases de la Investigación

Fases de la investigación
Identificación del problema y determinación de posibles
soluciones
Análisis
Prueba diagnóstica mediante cuestionario de autopercepción
Análisis de datos y determinación de necesidades formativas
 74

Fases de la investigación

Utilización de los resultados de la fase de análisis

Planeación de estrategia
Diseño Selección de la tecnología e inventario de materiales disponibles
Estructuración de la propuesta, propósito formativo
Determinación de temáticas
Diseño de las secuencias didácticas
Planeación y estructuración de las unidades temáticas
Se estructura con las dos fases anteriores
Desarrollo Creación de los contenidos
Creación de las actividades de aprendizaje
Creación de las actividades de evaluación
Entrega de la instrucción o propuesta formativa
Implementación Carga de los insumos o materiales credos en plataforma
Puesta a punto de la instrucción
Realización de la instrucción en un grupo de docentes
Retroalimentación del curso
Evaluación Grupos focales
Validación de la propuesta

Cronograma de la Investigación

Tabla 2. Cronograma de la investigación

Cronograma de la investigación

AÑO
ACTIVIDAD
1 2 3 4 5 6
FASE 1: ANÁLISIS
Revisión Bibliográfica
Elaboración Marco Teórico
Planteamiento del problema de Investigación
Análisis de datos
Establecimiento de necesidades formativas
FASE 2: DISEÑO
Planificación propuesta formativa
Determinación objetivos, metodología, modelo didáctico
Selección de tecnología e inventario de recursos
Diseño ruta formativa y secuencias didácticas
FASE 3: DESARROLLO
Creación de actividades de aprendizaje
Creación de contenidos
creación actividades de evaluación
 75

AÑO
ACTIVIDAD
1 2 3 4 5 6
FASE 4: IMPLEMENTACIÓN
Publicación de contenido en plataforma
Desarrollo de la propuesta formativa por los docentes
FASE 5: EVALUACIÓN
Retroalimentación de la propuesta formativa
Realización grupos focales
Validación propuesta, análisis de resultados
Elaboración de informe Final
Defensa Tesis doctoral
 76

4 RESULTADOS

Este capítulo presenta el proceso realizado para llevar acabo cada una de las
fases del modelo ADDIE utilizado para realizar la investigación y el desarrollo de
la propuesta formativa

Fase de Análisis

La fase de análisis inicia con los resultados obtenidos por Solano-Hernández

(2016), en su investigación y TFM “Competencias TIC en el profesorado de las
Unidades Tecnológicas de Santander” y que es el insumo base para la iniciación
de este trabajo doctoral. Por lo anterior es necesario contextualizar la evolución
del proyecto desde ese espacio temporal.

La primera dimensión que se analizó refería datos de identificación,

sociodemográficos o etnográficos del cuerpo docente de las Unidades
Tecnológicas; un poco más del 50% de los docentes que contestaron la
encuesta, pertenecen a un rango de edad entre 30 y 45 años con grado de
escolaridad entre especialización y maestría y a nivel general en todos los rangos
de edad predomina el nivel de posgrado de especialización y el título profesional;
solo un pequeño porcentaje menor al 1% refieren grado de nivel tecnología. El
rango de edad de 46 a 60 refiere un 29.78% del total e encuestados; esto implica
que sumados los docentes entre los 30 y 60 años, llegan a un 80%, lo que
representa un grupo mayoritario, con un paradigma ya creado sobre los procesos
de formación. La figura 5, amplía la información sobre la edad y su nivel de
formación

Figura 4. Información sociodemográfica de los docentes

Información sociodemográfica de los docentes
 77

De acuerdo a las respuestas dadas por los encuestado se evidencia que la

mayoría de los docentes refieren una contratación de tipo cátedra (70.92%), la
cual contrasta con la contratación del resto de docentes ocasionales de medio
tiempo, tiempo completo o de carrera. Este resultado es consistente con los
datos presentados por Lengerke (2017) en su informe de gestión en el cual
afirma que de los 894 docentes 226 estaban vinculados a la institución como
docentes de carrera y ocasionales. Esta situación muestra que solo el 25.2% son
vinculados como cátedra, lo que implica que el compromiso con la institución no
es tan alto ya que solo se dedica a orientar sus clases en los horarios
establecidos y el tiempo que pasan en la institución es mínimo comparado con
el tiempo de las otras formas de contratación.

En cuanto al uso y conocimiento de TIC los docentes poseen habilidades básicas

de mantenimiento de computadores, utilizan los sistemas de protección de datos
en sus dispositivos como lo es el antivirus (56.03%); de igual manera resuelven
personalmente las incidencias técnicas presentadas. De otra parte, el 43%
refieren que realizan sus aprendizajes respecto al mantenimiento de forma
autónoma.

Se evidencian porcentajes altos en el uso o manejo de foros, mensajería

instantánea y redes sociales ya que para el año de la encuesta (2016) era
creciente el uso de plataformas como Facebook, WhatsApp y servidores de
correo y mensajería como Gmail, Yahoo! y Hotmail y apenas entraban en escena
aplicaciones de microblogging como Twitter que refieren un bajo porcentaje de
conocimiento y uso de la misma. Al revisar líneas atrás los porcentajes de rango
de edad es coherente que las personas mayores de 35 años no tengan interés
o desconozcan algunas plataformas o redes sociales por el hecho que deben
adaptarse a los cambios tecnológicos que se presentan a diario y a gran
velocidad.

De otra parte, los sistemas de videoconferencia prácticamente son desconocidos

y poco utilizados, es necesario establecer que era época pre-pandemia y
aunque, el conocimiento y uso de las TIC estaba en crecimiento, sobre todo,
para aquellos docentes que superan los 40 años; no se mostraban motivados e
incluso desinteresados en incluir el componente tecnológico e integrarlo en el
proceso de enseñanza aprendizaje. Así mismo, lo referente a aspectos como el
intercambio de archivos, mundos virtuales y el trabajo colaborativo mantienen la
misma tendencia; en afirmación de Gisbert y Esteve (2011), no son residentes
digitales, sino visitantes digitales; por ejemplo, los profesores utilizaban pendrive
o memorias USB para el traslado de archivos y no los espacios virtuales de
almacenamiento; el trabajo colaborativo se remitía a trabajos grupales en clase
presencial y no a la utilización de archivos compartidos con Google o con
herramientas de Office 365 institucional.
 78

Un aspecto que, si es muy conocido, son las herramientas de búsqueda y resalta

Google como motor de búsqueda preferido; otras herramientas reconocidas y
que gozan de gran aceptación son los editores de texto, de presentaciones y las
aplicaciones específicas de los cursos que orientan y que utilizan en su práctica
docente; aunque, el conocimiento y uso reside en la suite ofimática de Microsoft,
instalada en computadores de escritorio; no refieren el uso de los aplicativos en
línea y es coherente con los resultados de trabajo colaborativo, que es un uso y
conocimiento bajo; lo que implica desconocimiento de las herramientas de la web
social o web 2.0 (Margaix Arnal, 2007). La tabla 3, muestra el compendio
completo de los resultados del componente de información en la dimensión o
categoría de uso y conocimiento de TIC

Tabla 3. Tabla de frecuencias

Tabla de frecuencias

CONOCIMIENTO USO
INFORMACION Nada Poco Bastante Nada Poco Bastante
Mucho Mucho
Herramientas de búsqueda (google,
bibliotecas de recursos,...) 2.1% 12.1% 33.3% 52.5% 2.1% 7.1% 35.5% 55.3%

Herramientas de publicación en red

(Flickr, blog, wiki, Slideshare..) 8.5% 38.3% 27.7% 25.5% 16.3% 39.7% 24.1% 19.9%

Marcadores sociales (Delicius, Mr.

Wong...) 48.2% 37.6% 9.2% 5% 58.2% 30.5% 7.1% 4.3%

Lectores de RSS. (RRSS Owl,

SAge...) 51.1% 35.5% 9.2% 4.3% 59.6% 30.5% 5.7% 4.3%

Páginas de inicio personalizadas

(netvibes, Symbaloo..) 51.1% 31.2% 13.5% 4.3% 56.7% 29.1% 9.2% 5%

Lifestreaming (friendfeed) 56% 31.9% 9.2% 2.8% 61.7% 28.4% 5.7% 4.3%
Editores de texto(Microsoft Office
Word, Open Office Writer…) 2.1% 7.8% 34% 56% 2.1% 7.8% 31.9% 58.2%

Editor de presentaciones visuales

(Prezzi, Microsoft Office Power 0.7% 14.9% 34% 50.4% 1.4% 15.6% 31.9% 51.1%
Point...)
Editor multimedia (gráfico,
imágenes, audio, vídeo) 4.3% 26.2% 38.3% 31.2% 4.3% 33.33% 33.33% 29.1%

Editor de páginas web (Weebly,

Adobe Dreamweaver) 29.8% 39% 19.9% 11.3% 39% 36.9% 14.9% 9.2%

Software específico del ámbito de

trabajo 4.3% 17.7% 44% 34% 9.9% 18.4% 36.9% 34.8%

Herramientas pera la curación de

contenidos (Scoop.it, Pinterest, etc.) 45.4% 35.5% 9.9% 9.2% 50.4% 34.8% 6.4% 8.5%

La dimensión sobre recursos tecnológicos integrados en la práctica docente,

evidencia que una de las mayores limitaciones de las TIC es el acceso a la red
de redes (internet); en la actualidad y luego de la pandemia el problema ha sido
solucionado, en parte, por los mismos proveedores de internet ya que han
incrementado la infraestructura de red; sin embargo, para la fecha del estudio en
Colombia apenas se estaba realizando la transición de servicios de banda ancha
basados en DSL a servicios de banda ancha basados en fibra óptica; por lo cual
 79

era insuficiente y costosa no solo a nivel de hogar sino institucional. La figura 6

muestra el complemento de los hallazgos sobre limitaciones de las TIC en los
docentes.

Figura 5. Limitaciones en la integración de recursos tecnológicos

Limitaciones en la integración de recursos tecnológicos

66
70
60
50 40,4 38,3
35,5
40
24,8
30
20
10 3,5
0

La capacidad instalada de la institución en cuanto a salas de informática es

reducida, porque las que se encuentran, se utilizan para para impartir clase de
los cursos que se orientan en los programas académicos y resultan insuficientes
para que, tanto estudiantes como docentes puedan utilizarlas libremente para
desarrollar actividades que involucren uso e integración de TIC; lo que muestra
en parte, el bajo conocimiento y uso de herramientas tecnológicas en la práctica
docente, ya que no se cuenta con los espacios suficientes para el desarrollo de
las actividades; siendo coherente con las limitaciones encontradas de acceso a
la red y limitaciones de los usuarios.

De otra parte, los encuestados consideraron que las posibilidades de las TIC en
el procesos de enseñanza-aprendizaje y en general en los procesos
académicos; se pueden potenciar con el acceso a la información; al revisar las
respuestas de los encuestados, es el ítem que representa mayor aceptación con
un 63.1%, lo que indica que el acceso a la red, les permite a los docentes acceder
a la información e incluso a publicación de material educativos en sitios propios,
gratuitos o de pago; así mismo la flexibilización de tiempos y espacios es una
posibilidad que los docentes consideran como importante para el uso y
conocimiento de herramientas tecnológicas que puedan potenciar el proceso de
enseñanza aprendizaje y la práctica docente. La Figura 5 evidencia el
comportamiento de las respuestas de los encuestados frente a este tema.
 80

Figura 6. Posibilidades de las TIC

Posibilidades de las TIC

Evaluación y autoevaluación 28,4

Publicación de información 23,4
Acceso a información 63,1
Diversidad de metodologías 58,2
Atención a la diversidad 18,4
Comunicación interpersonal 27
Flexibilización de tiempos 43,3
Flexibilización de espacios 42,6

0 10 20 30 40 50 60 70

Las estrategias metodológicas y didácticas, igualmente fueron evaluadas por los

profesores; estrategias como el Web Quest y la caza del tesoro son poco o nada
conocidas y no utilizadas y se relaciona con el acceso a la información y el
acceso a la red ya que son actividades que se realizan en línea y los docentes,
refieren problemas de acceso a internet y por consiguiente a la información, lo
que explica el desconocimiento de estas dos estrategias; por su parte;
estrategias como el Aprendizaje Basado en Proyectos, Aprendizaje Basado en
Problemas y Estudio de Casos, gozan de alto reconocimiento y es explicable
porque son las metodologías establecidas en las UTS desde el macro currículo
para que sean desarrolladas en cada uno de los cursos de los programas
académicos.

Otra debilidad detectada en esta dimensión o categoría, refiere la publicación de

materiales didácticos, específicamente a través de internet, donde nunca o
alguna vez, los docentes han publicado; esto se explica por los mismos
problemas que se han descrito en párrafos anteriores como lo son el acceso a la
red y el acceso a la información y esto es coherente con la baja publicación de
materiales en la red debido a los problemas expresados y al desconocimiento en
temas de recursos abiertos con los cuales se puede realizar este tipo de
actividades. La atención de alumnos en tutoría virtual, la utilización de software
libre, la utilización de TIC para evaluación de aprendizajes son actividades en las
que nunca o alguna vez han realizado los docentes y es coherente teniendo en
cuenta que son programas presenciales. La tabla 4, evidencia en porcentajes el
comportamiento de las respuestas de los encuestados.
 81

Tabla 4. Materiales didácticos y recursos tecnológicos

Materiales didácticos y recursos tecnológicos

Nunca Alguna vez A menudo Siempre

48. ¿Suele publicar su material didáctico a través de
27.0% 45,40% 17,00% 10,60%
Internet?

49. Cuando utiliza o publica contenidos o materiales

didácticos en la red ¿lo hace utilizando formatos abiertos 48,20% 19,10% 24,80% 7,80%
(con licencia Creative commons o similares)?

50. ¿Atiende a sus alumnos en tutoría virtual? 29,80% 41,80% 19,90% 8,50%

51. ¿Evalúa sus prácticas docentes con TIC para mejorar

27,00% 36,20% 27,00% 9,90%
en experiencias posteriores?

52. ¿Utiliza herramientas de Software libre (Open Office,

33,30% 32,60% 25,50% 8,50%
LINUX, Ubuntu)?

53. ¿Promueve que sus alumnos utilicen herramientas de

19,10% 29,80% 34,80% 16,30%
software libre?

54. Cuando publica su producción científica y/o

experiencias docentes ¿lo hace en entornos de libre 42,60% 29,10% 19,10% 9,20%
acceso (sin necesidad de registro)?

55. ¿Utiliza las TIC para evaluar los aprendizajes de sus

23,40% 34,80% 29,80% 12,10%
alumnos?

56. Realizo la gestión tutorial usando las TIC o algún tipo

30,50% 39,70% 19,90% 9,90%
de software (control de asistencia, registros, etc.)

La cuarta dimensión se refiere a la formación del docente y la innovación con

TIC, en este aspecto los porcentajes de respuesta sobre proyectos y actividades
formativas muestran tendencia a nunca realizarse o a realizarse alguna vez;
sumados estos criterios representan un 73% en promedio, lo que indica falta de
compromiso del docente o desconocimiento de este tipo de actividades; las
actividades de capacitación en diferentes formatos (cursos, talleres, seminarios,
congresos, etc.) son realizados en su mayoría en forma presencial; aunque en
contraste con lo evidenciado en el uso y conocimiento de herramientas
tecnológicas los docentes afirman que realizan estas mismas actividades de
forma virtual y los porcentajes son muy parecidos lo que indica que los docentes
conocen y usan poco herramientas de la web 2.0; aunque, conocen y usan las
TIC para la formación virtual o asistencia a este tipo de eventos. La tabla 5
muestra el comportamiento de las respuestas sobre los mecanismos de
formación profesional

Tabla 5. Mecanismos para formación profesional

Mecanismos para formación profesional.

Nulo Bajo Medio Alto

67. Cursos, seminarios, congresos, etc. presencial. 3.5% 11.3% 31.9% 53.2%
68. Cursos, seminarios, congresos, etc. virtuales. 5.0% 14.2% 32.6% 48.2%
69. Videoconferencia (a través de Skype, ooVoo, etc.). 5.7% 24.8% 33.3% 36.2%
70. Audio conferencia (a través de Skype, ooVoo, etc.). 9.9% 29.1% 31.2% 29.8%
 82

Nulo Bajo Medio Alto

71. Cursos, seminarios, congresos, etc. virtuales 4.3% 15.6% 34.8% 45.4%
72. Lectura de revistas y/o libros (digitales). 5.0% 13.5% 36.2% 45.4%
73. Foros de discusión. 10.6% 26.2% 36.9% 26.2%
74. Wikis 21.3% 31.9% 31.9% 14.9%

75. Second life (entornos virtuales tridimensionales de

28.4% 29.1% 27.7% 14.9%
comunicación).

76. Blogs. 9.9% 28.4% 40.4% 21.3%

77. Listas de distribución. 17.7% 35.5% 34.0% 12.8%
78.Redes sociales 11.3% 23.4% 36.2% 29.1%

Nota: Tabla resumen de frecuencias

La quinta y última dimensión evaluada, refiere el componente ético en la labor

docente, en el cual los docentes muestran cómo se comportan a la hora de
referenciar los documentos que utilizan en su práctica docente, el proceso
formativo y sus actividades de investigación. Los docentes afirman que utilizan
material impreso o digital, con el cual desarrollan contenido de los temas tratados
y en esos materiales incluyen referencias que lo soporten, que son verificables y
le dan crédito al autor que citan; en el aspecto ético en general, los docentes, de
acuerdo a sus respuestas en un porcentaje alto por encima del 85% en promedio
cumplen con lo referente a la citación, referenciación conforme a una norma o
estilo y solo presentan un bajo desempeño en referenciar en segundo idioma.

4.1.1 Identificación de necesidades formativas

Los nuevos modelos formativos están avanzando a diario y llegando a los

procesos de aprendizaje y la formación de los alumnos; estos, se desarrollan con
el conocimiento y uso de diferentes herramientas informáticas disponibles en la
web, permitiendo que se integren elementos digitales en los procesos de
enseñanza de tipo presencial. Las TIC hacen posible la integración, eliminando
barreras de espacio y tiempo; posibilitando la comunicación y el acceso a la
información utilizando internet como su principal fuente.
La integración de esos elementos novedosos, en ocasiones interactivos y
multimediales, requieren de ciertas destrezas, habilidades y conocimientos por
parte del docente, para crear nuevos ambientes de aprendizaje apoyados en
TIC; no necesariamente virtuales, ambientes presenciales, apoyados en
herramientas tecnológicas que desarrollen y mejoren la práctica docente; de tal
forma, que su capacitación no sea solamente en su área disciplinar sino en
diferentes competencias; en este caso, específicamente las digitales.
Por lo anterior, el presente trabajo en su fase diagnostica, permitió valorar el nivel
competencial de los docentes, en cada una de las dimensiones que fueron
evaluadas; utilizando el instrumento de investigación, se identificaron
 83

necesidades formativas, que tiendan a mejorar las competencias digitales de

docentes universitarios de las UTS.
Una de las necesidades formativas detectadas es para el mejoramiento de las
competencias en herramientas para la comunicación, aunque se evidencia
conocimiento y uso del correo electrónico, elementos como los foros, redes
sociales; aunque, son conocidas y se interactúa con ellas, lo hacen con el rol de
estudiantes de cursos virtuales y no integrados dentro de su práctica docente,
adicionalmente, las herramientas de videoconferencia también son poco
conocidas y utilizadas; por esto es necesario incorporar este aspecto dentro de
una propuesta formativa para el mejoramiento de las competencias digitales en
la práctica docente.

Un segundo aspecto a tener en cuenta en la propuesta formativa, son las

herramientas para manejo de información; que incluye seleccionar, organizar,
publicar, editar; se evidencia un alto desconocimiento y bajo uso de marcadores
sociales, lectores RSS, páginas personalizadas, curación de contenidos, entre
otros elementos y herramientas; es indispensable en la propuesta incluir estas
temáticas que fomenten estas habilidades.

Como tercer elemento indispensable, el trabajo con archivos; específicamente,

que se realice en línea o por medio de almacenamiento en la nube; los docentes
refieren gran conocimiento y uso de aplicaciones como editores de texto, de
presentaciones, hojas de cálculo, entre otros; lo hacen, de forma centralizada en
los ordenadores; aunque, hoy en día empresas como Google, Microsoft y otras
suites ofimáticas de libre uso y distribución como Open Office o Libre Office,
incluyen el uso de esas herramientas con autoguardado y copias de seguridad,
que permiten fiabilidad y seguridad de la información; es común encontrar
docentes que utilizan dispositivos USB, para el intercambio de información,
cuando se pueden utilizar el almacenamiento en la nube, con las aplicaciones de
las grandes compañías mencionadas e incluso en la actualidad los diferentes
proveedores de servicio de internet, las incluyen en su portafolio.

Como cuarta necesidad específica; se debe capacitar sobre espacios de

enseñanza, aprendizaje y comunicación que de la sensación de ser un espacio
físico tradicional; aunque, con las ventajas de flexibilidad espacio-temporal que
ofrece la tecnología, en la cual se integra el trabajo cooperativo y colaborativo
con diferentes actores del proceso formativo. Se trata de interactuar con
comunidades de personas, con actividades e intereses en común; es decir redes
especializadas, donde predomine la colaboración, se pueda gestionar proyectos
con comunicación instantánea y trabajo en línea. Además, se puede incluir lo
referente a sitios web que comparten contenido multimedia y cómo se realiza su
uso legal; incluyendo sitios de detección de coincidencias o plagio. Un tema
necesario ya que en el componente ético los docentes conocen y utilizan el
componente ético; sin embargo, no utilizan las TIC; para realizar esta actividad,
la realizan de forma manual.
 84

Un componente adicional que debe incluir la propuesta, es un conjunto de

herramientas que apoyen la presentación de la información, presentación de
resultados; así como de evaluación del aprendizaje; uso y conocimiento de
plataformas para crear blogs, micro blogs y que pueda ser creada y actualizada
por uno o varios autores; como por ejemplo los sitios de wiki e incluso
plataformas que permitan realizar presentaciones en línea para que estén
disponibles en la red.

De acuerdo a lo descrito en los párrafos anteriores, se debe elaborar una

propuesta formativa, que incluya los aspectos identificados; que busquen el
mejoramiento de la competencia digital docente, en los profesores de las
Unidades Tecnológicas de Santander, basada en las necesidades de formación
detectadas.

Cabe anotar, que el diagnóstico fue realizado antes de pandemia; es decir, la

situación, se presentaba antes de iniciar un proceso de ajuste en las prácticas
formativas de tipo presencial de forma obligatoria, como se presentó luego de
los confinamientos, decretados por el gobierno nacional. Sin embargo, con ese
diagnóstico se elaboró la propuesta. Esto, debido a que la institución no contaba
con el tiempo suficiente para realizar un nuevo estudio por la complejidad de la
situación y debía trabajar sobre la marcha para la capacitación de los docentes
por la coyuntura del Covid-19

Fase de Diseño

Esta fase inicia con la culminación de la fase de análisis luego de la identificación

de las necesidades formativas con las cuales se crea la propuesta formativa que
permita la apropiación por parte de los docentes de competencia digital,
estructurando un programa o curso de capacitación estableciendo los contenidos
necesarios de acuerdo a las falencias detectadas y su organización de acuerdo
a una ruta formativa o secuencia didáctica.

4.2.1 Primera versión propuesta formativa

Los temas a integrar en la propuesta de mejora de las competencias digitales

requieren: herramientas para la comunicación, herramientas para compartir,
seleccionar y organizar fuentes de información en internet, trabajos con archivos
en la nube, espacios virtuales de trabajo y herramientas para la presentación de
información, con los cuales los docentes de las UTS se capacitarán en el
conocimiento y uso de aplicaciones de tipo colaborativo para que sean
integradas en sus procesos académicos, investigativos y de gestión
administrativa en la institución.
 85

Figura 7. Secuencia Didáctica Propuesta

Secuencia Didáctica Propuesta

Nota: Secuencia didáctica propuesta para el curso de capacitación en competencias digitales

Definida la secuencia didáctica con la discriminación de las unidades temáticas,

se procede a desarrollar la ruta formativa planteada en la secuencia didáctica
con cada uno de los subtemas a desarrollar en cada unidad. La tabla 6 muestra
la estructura general de la propuesta formativa diseñada como curso de
capacitación dentro de la propuesta formativa establecida por ODA.

Tabla 6. Descripción general de la propuesta

Descripción general de la propuesta

Aspectos Básicos Descripción

Seminario-Taller herramientas de la web 2.0
Identificación del curso

Capacitar a los docentes de la unidades tecnológicas de Santander

en el conocimiento y manejo de aplicaciones de tipo colaborativo,
Propósito Formativo en la nube para adquirir las competencias básicas necesarias que
sean utilizadas en los procesos académicos, investigativos y de
gestión administrativa en la institución.
54 horas de las cuales 36 son de trabajo presencial en las aulas
de informática de la institución, a desarrollar en 6 sesiones
semanales divididas en 3 horas durante 2 días y 18 horas de
Duración
trabajo independiente que el docente realiza desde su casa con
apoyo de la plataforma Moodle para realizar las prácticas y dejar
las evidencias de los productos entregados de las actividades.
Presencial con apoyo de plataforma Moodle; incluye, ejercicios
individuales, lecturas de apoyo, participación en foros, grupos de
trabajo y actividades realizados en las salas de informática. En la
Metodología
sesión de trabajo presencial, se aprenderá sobre el manejo básico
de la herramienta, se aclararán los conceptos fundamentales de
esta y se realizarán algunos ejemplos de cómo utilizarla.
 86

Unidad 1: Herramientas para la comunicación

Unidad 2: Herramientas para compartir, seleccionar y organizar
fuentes de información en internet
Unidades Temáticas Unidad 3: Trabajo con archivos en la nube. Conceptos básicos
sobre “cloud computing”
Unidad 4: Espacios virtuales de trabajo
Unidad 5: Herramientas para presentación de información.

Nota: Ficha técnica descripción general de la propuesta formativa.

Descrita la estructura general de la propuesta se procedió a diseñar la ficha

técnica para cada unidad temática. La tabla 7 describe la unidad temática 1.

Tabla 7, Unidad temática 1

Unidad temática 1

Aspectos Básicos Descripción

Nombre unidad temática Unidad Temática 1: Herramientas para la comunicación
Son aquellas que utilizan las tecnologías de la información y la
comunicación (TIC) para desarrollar capacidades de dialogo, de
Definición
discusión y debate, de interacción y comunicación, es decir
canales de comunicación
• Correo electrónico: para interactuar con los compañeros,
consultas de forma personalizada y comunicación directa con el
tutor del seminario, potencialidades en manejo de grupos de
trabajo.
• Foros: En la plataforma Moodle estará disponible un foro para
plantear dudas y relacionadas con el tema estudiado en cada
Contenidos
sección.
• Redes sociales: Se creará un Grupo de Facebook y una cuenta
de Twitter con los que comunicarse con el equipo docente así
como un grupo de WhatsApp para interactuar con los celulares de
cada integrante del seminario y tener conexión directa en tiempo
real.
Clase presencial en sala de informática, descripción de conceptos
Actividades de Aprendizaje básicos sobre correo electrónico, foros, redes sociales, utilización
y manejo de plataformas.
Creación cuentas de correo, participación en foros y gestión de
Actividades de Evaluación
redes sociales personales.

Nota: Ficha técnica descripción unidad temática 1

La tabla 8 contiene la descripción de la unidad temática 2.

Tabla 8. Descripción unidad temática 2

Descripción unidad temática 2

Aspectos Básicos Descripción

 87

Unidad Temática 2: Herramientas para compartir, seleccionar y

Nombre unidad temática
organizar fuentes de información en internet
Son aquellas que permiten el almacenamiento, uso y manejo de
Definición
información que se encuentra disponible en la web
• Marcadores sociales y Organizadores de enlaces:
Herramientas que permiten clasificar, almacenar y compartir
enlaces en internet con otras personas, ya sea de forma pública o
privada, realizando búsquedas por tags, categorías y lo más
reciente.
• Agregadores de fuentes RSS: Es una forma muy sencilla para
recibir directamente en un ordenador o en una página web online
información actualizada sobre las páginas web favoritas sin tener
que visitarlas una a una. El término lector RSS hace referencia al
programa que posibilita el acceso a las RSS de las páginas web
elegidas.
Contenidos • Sistemas de gestión de alertas: Son servicios de supervisión
de los contenidos, que ofrecen los motores de búsqueda y notifican
automáticamente al usuario del nuevo contenido en la web, que
coinciden con un conjunto de términos de búsqueda.
• Herramientas para la curación de contenidos: Es el proceso
de filtrar, agrupar y seleccionar la información que llega de
diferentes fuentes, para organizarlo, personalizarlo y compartirlo,
dentro de los más utilizados tenemos: Scoop.it, Buffer, Flipboard,
Pocket.
• Herramientas para la detección de plagio: Herramientas para
la detección de frases y textos duplicado que han sido tenidos en
cuenta en trabajos académicos y verificar su autenticidad.
Clase presencial en sala de informática y desarrollo de guía
práctica con herramientas.
Marcadores Sociales y Organizadores de Enlaces: Delecious,
Mr Wong, Diigo, Evernote.
Agregadores de Fuentes RSS: NetVibes, Google Reader,
Actividades de Aprendizaje Feedly, Feed Reader, RssOwl.
Sistemas de gestión de alertas: Google alerts, otras extensiones
Google chrome y FireFox.
Herramientas para la curación de contenidos: Scoop.it, Buffer,
Flipboard. Pocket

Utilización de herramientas y creación de cuenta por cada

Actividades de Evaluación
herramienta

Nota: Ficha técnica descripción unidad temática 2.

La tabla 9 contiene la descripción de la unidad temática 3 referente a trabajo con

archivos en la nube y conceptos básicos sobre “cloud computing”

Tabla 9. Descripción unidad temática 3

Descripción unidad temática 3

Aspectos Básicos Descripción

Unidad Temática 3: Trabajo con archivos en la nube y conceptos
Nombre unidad temática
básicos sobre “cloud computing”
 88

Herramientas que hace referencia a la computación en la nube, es

decir ofrecer servicios a través de internet; es un nuevo concepto
Definición
que posibilita mantener la información y archivos en internet, sin
ocupar espacio en el ordenador

• Aplicaciones ofimáticas en línea: Son “suite” o herramientas

para creación o edición de documentos y compartir en línea para
el apoyo al trabajo colaborativo y cooperativo.
• Gestión de archivos en la nube: Término también conocido
como “cloud storage”, es un modelo de almacenamiento de
Contenidos
información basado en redes, en el cual se maneja el concepto de
virtualización, es decir, guardar en “espacios virtuales de
almacenamiento”, que físicamente están alojados en servidores de
terceros y puede ser un servicio gratis o de pago, de acuerdo a las
necesidades de manejo de información.

Clase presencial en sala de informática revisión de conceptos

básicos sobre cloud computing y desarrollo de guía práctica con
herramientas:
Actividades de Aprendizaje Aplicaciones ofimáticas en línea: Zoho, Microsoft Office Web
Apps, ThinkFree Office, Google Docs.
Gestión de archivos en la nube: DropBox, Google Drive, One
Drive, Ubuntu One, ICloud.

Realización de trabajos escritos de tipo colaborativo en línea,

Actividades de Evaluación creación de cuentas de almacenamiento en la nube y gestión de
archivos

Nota: Ficha técnica descripción unidad temática 3.

La tabla 10 refiere la descripción de la unidad temática 4 con espacios virtuales

de trabajo

Tabla 10. Descripción unidad temática 4

Descripción unidad temática 4

Aspectos Básicos Descripción

Nombre unidad temática Unidad Temática 4: Espacios virtuales de trabajo
Son espacios de enseñanza aprendizaje y comunicación,
simulando un espacio físico tradicional pero con las ventajas que
Definición
ofrece la tecnología: flexibilidad de horario, auto aprendizaje,
trabajo cooperativo y colaborativo, entre otros.

• Redes sociales para el trabajo en equipo: Son sitios de

internet formados por personas que crean comunidades con
actividades, e intereses en común que permiten su contacto y
comunicación para intercambiar información.
• Gestión de proyectos y tareas compartidas: Son herramientas
Contenidos que aportan comunicación instantánea, y permiten trabajar en un
entorno de información compartida y actualizada.
• Multimedia sharing: El término multimedia compartida hace
referencia a los sitios web que brindan servicios de
almacenamiento de contenidos multimedia, para compartir e
intercambiar con otros usuarios.
 89

Clase presencial en sala de informática desarrollo de guía práctica

con herramientas:
Redes sociales para el trabajo en equipo: Facebook, Twitter,
Google +, Research Gate, Linkedin.
Actividades de Aprendizaje
Gestión de proyectos y tareas compartidas: Google Calendar,
Zoho, TeamBox
Multimedia Sharing: YouTube, VimeoAudio: Ivoox, Herramientas
para detectar plagio: ThePlagiarismChecker, Plagiarisma.net

Actividades de Evaluación Configuración de calendario en línea, creación de videos,

publicación en línea, detección de plagio

Nota: Ficha técnica descripción unidad temática 4.

La tabla 11 contiene la descripción de la unidad temática 5 con Herramientas

para presentación de información.

Tabla 11. Descripción unidad Temática 5

Descripción unidad Temática 5

Aspectos Básicos Descripción

Unidad Temática 5: Herramientas para presentación de
Nombre unidad temática
información
Son herramientas de apoyo que se utilizan para realizar un
Definición planteamiento de forma clara y precisa para la presentación de la
información.
• Plataformas de Blogs y microblogs: Sitios web que se utilizan
para crear blogs y microblogs para que sean utilizados de forma
periódica y de modo cronológico para publicar información que
puede ser creada por uno o varios autores, permitiendo a sus
visitantes realizar comentarios que luego pueden ser contestados
por ellos.
• Wikis: Es sitio web en el cual sus páginas pueden ser
Contenidos
actualizadas por múltiples usuarios que son voluntarios y
conocedores del tema en cuestión, directamente desde el
navegador web.
• Herramientas para presentaciones Son herramientas
informáticas utilizadas principalmente para exponer o mostrar
información mediante un conjunto de diapositivas de carácter on-
line se encuentran en dos categorías.
Clase presencial en sala de informática desarrollo de guía práctica
con herramientas:
Plataformas de blogs y microblogs: Blogger, Wordpress,
Tumblr, Hypotheses.org
Actividades de Aprendizaje
Wikis: Wikispaces, Pbworks, Hackpad.
Herramientas para presentaciones: Crear presentaciones: Prezi,
Present.me, Emaze, Keynote, Zoho presentation. Compartir
presentaciones: Issuu, Slideshare, Slidetalk, Scribb.

Actividades de Evaluación Configuración de calendario en línea, creación de blog personales,

publicación en línea, detección de plagio.

Nota: Ficha técnica descripción unidad temática 4.

 90

Establecidos los temas con sus respectivos contenidos y la secuencia didáctica

propuesta, se establece un cronograma con los tiempos en los cuales se va a
desarrollar el curso de capacitación en competencias digitales para que la ODA
lo incluya en la propuesta de capacitación y profesionalización del cuerpo
docente de UTS, teniendo en cuanta la intensidad horaria, las horas de trabajo
presencial, así como las de trabajo independiente, para el desarrollo de las
respectivas actividades.

Los elementos contenidos en el cronograma refieren en la primera columna, el

nombre de la sesión o módulo, la segunda al contenidos o herramientas a
conocer y usar; en la siguiente se refiere a la actividad a realizar en la clase
sincrónica presencial, la columna de intensidad horaria que refiere el número de
horas de trabajo en clase o trabajo presencial de tutor y estudiantes y la última,
semana, que refiere la semana en la cual se realiza la acción formativa.

La tabla 12 contiene el cronograma propuesto para la realización del curso de

formación.

Tabla 12. Cronograma actividades propuesta formativa

Cronograma actividades propuesta formativa

INTENSIDAD
SESIÓN CONTENIDO ACTIVIDAD HORARIA
SEMANA
HERRAMIENTAS Correo electrónico Conceptos Básicos
PARA LA Foros Introducción a la Web 1
COMUNICACIÓN Redes Sociales
Delecious
Marcadores Sociales y
SELECCIONAR Y ORGANIZAR FUENTES DE

Mr Wong
Organizadores de 2
HERAMIENTAS PARA COMPARTIR,

Enlaces Diigo SEMANA

INFORMACION EN INTERNET

Evernote 1
NetVibes
Google Reader
Agregadores de
Fuentes RSS
Feedly 3
Feed Reader
RssOwl
Google alerts otras
Sistemas de gestión de
alertas
extensiones Google chrome 1
y FireFox
Scoop.it
Buffer
SEMANA
Herramientas para la
curación de contenidos
4 2
Flipboard
Pocket
NUB
CON
ARC

Conceptos básicos
TRA
BAJ

HIV
OS
EN
LA

1
O

sobre cloud computing

 91

Zoho
Aplicaciones ofimaticas Microsoft Office Web Apps
en línea
3
ThinkFree Office
Google Docs
SEMANA
DropBox
3
Google Drive
Gestión de archivos en
la nube
One Drive 3
Ubuntu One
ICloud
Facebook
Twitter
Redes sociales para el
trabajo en equipo
Google + 3
ESACIOS VIRTUALES DE TRABAJO

Research Gate SEMANA

Linkedin 4
Google Calendar
Gestión de proyectos y
tareas compartidas
Zoho 3
TeamBox
Usos legales de la
producción digital
Imagen: gestión de
imágenes y servicios online
Vídeos: Youtube, Vimeo
Multimedia Sharing 3
Audio: Ivoox
Herramientas para detectar
plagio:
ThePlagiarismChecker, SEMANA
Plagiarisma.net 5
HERRAMIENTAS PARA PRESENTACION DE

Blogger
Plataformas de blogs y Wordpress
microblogs
2
Tumblr
Hypotheses.org
Wikispaces
RESULTADOS

Wikis Pbworks 1
Hackpad
Crear presentaciones: Prezi,
Present.me, Emaze,
Keynote, Zoho
Herramientas para
presentation.
SEMANA
presentaciones
6
Compartir presentaciones:
6
Issuu, Slideshare, Slidetalk,
Scribb

Nota: Cronograma de actividades a desarrollar en el curso de capacitación con su respectiva

intensidad horaria.
 92

El curso estuvo listo a finales del segundo semestre de 2019; sin embargo, no
alcanzó a ser incluido en la propuesta formativa del primer semestre de 2020,
porque ya se había generado el listado de cursos de capacitación y se pospuso
para el segundo semestre de 2020.

A finales de Diciembre de 2019 en la provincia de Wuhan en China, se presentan

varios casos de una enfermedad denominada Covid-19 (SARS COV2); en el mes
de Enero de 2020 se citan diferentes reuniones en estamentos dela Organización
Mundial de las Salud (OMS) que se encuentran analizando el tema del virus que
se propaga a nivel mundial y el 11 de Marzo de 2020 la OMS declara el virus
como una enfermedad pandémica que se estaba propagando a grandes
velocidades por todo el mundo (World Health Organization, 2020).

En Colombia, el presidente Iván Duque, cumpliendo los lineamientos dispuestos

por la OMS y en reunión con su pleno de ministros deciden establecer una
declaración de Emergencia Sanitaria en el país. a raíz de la declaratoria de
Pandemia de la Organización Mundial de la Salud y siguiendo los parámetros
establecidos, el 11 de Marzo mediante el decreto reglamentario 417 de 2020,
decreta el estado de emergencia sanitaria, económica social y ecológica en todo
el territorio colombiano (Presidencia de la República, 2020),

La anterior declaratoria y el respectivo aislamiento provocó cambios en todos los

niveles de la sociedad y el educativo no fue la excepción, tanto estudiantes,
docentes y personal administrativos se vieron afectados por los decretos
reglamentarios que restringían la movilidad y establecían el confinamiento, con
lo cual las clases presenciales no se podían realizar con normalidad, provocando
un cambio en los paradigmas con profesores netamente presenciales que
desconocían las herramientas que posibilitaban la comunicación de tipo
sincrónico, para realización de clases presenciales con apoyo de herramientas
tecnológicas (Cabrera, 2020; Ormaza Andrade et al., 2020; Presidencia de la
República, 2020).

Ese desconocimiento y rezago en uso y conocimiento de TIC (Solano, 2016),

requería una propuesta de choque que mitigara los efectos de los decretos
reglamentarios y se capacitara a los docentes en competencias digitales a
marcha forzada para el reinicio no solo de las actividades académicas sino de
las administrativas de la institución. Por lo tanto, la ODA solicitó rediseñar la
propuesta formativa, para que incluyeran aspectos de plataformas educativas,
así, como de diseño y desarrollo de recursos educativos que se pudieran integrar
en la práctica docente.

Atendiendo las indicaciones de ODA y conocedor de la situación pandémica se

procedió a realizar una revisión del diseño de la propuesta formativa, para
reorientarla a la coyuntura, a la nueva forma de orientar las clases mediadas por
TIC y a sabiendas que el modelo ADDIE lo permite ya que es un modelo de tipo
 93

iterativo, en el cual se puede volver a cualquiera de las fases y realizar los ajustes
que sean necesarios (Belloch, 2017; Esquivel, 2014; Morales-González et al.,
2014).

4.2.2 Segunda versión propuesta formativa

Para el inicio en la segunda versión es necesario regresar a la fase de análisis y

establecer si hubo algún tema de los solicitados que no se tuvo en cuenta en la
propuesta formativa inicial.

Realizando una nueva revisión de los datos tomados con la encuesta, se

evidencia que en la pregunta sobre espacios virtuales de trabajo que incluye lo
referente a Moodle y otros, como sistema de gestión de aprendizaje. Los
docentes afirman en un 52% que conocen nada o poco sobre el tema; mientras,
quienes lo usan representan un 37% del total de la población encuestada; lo que
indica, que hay un gran vacío en este aspecto, por parte de los profesores. Sobre
todo, en momentos de pandemia, donde se hizo necesario recurrir a este tipo de
plataformas para el apoyo del proceso de enseñanza aprendizaje. Al contrastar
con la propuesta inicial, se evidencia que no se incluye el componente específico
de sistemas de gestión del aprendizaje por lo cual, en la segunda versión es
necesario incluirlo.

De igual forma, se hace necesario incluir herramientas que potencien o apoyen

el componente ético del docente; así como los procesos investigativos en la
institución. Teniendo en cuenta los resultados del análisis y que no se tuvo en
cuenta dentro de la formulación de herramientas en la primera versión de la
propuesta formativa, se deben incluir para enriquecer el proceso de
conocimiento y uso de este tipo de herramientas y su uso pedagógico en la
integración del proceso formativo; no centrada exclusivamente en su utilización.

Luego de analizar la primera versión de la propuesta, establecer las nuevas

necesidades formativas e incluir las que no fueron tenidas en cuenta, se rediseña
la propuesta, teniendo en cuenta la coyuntura de la pandemia Covid-19 se
plantea el rediseño de la propuesta:

Por la cantidad de temáticas que se van a trabajar se hace necesario dividirlas

en cuatro cursos que abarquen los contenidos de la primera versión y los que se
van a incluir en el rediseño. Es difícil, darle manejo a tantos conceptos y
herramientas en un curso de formación, que permita un aceptable desarrollo de
la competencia digital por parte de los docentes participantes de la propuesta.

Se plantea un primer curso con alcance exploratorio (MEN, 2013), de tal forma
que sea un curso básico de conocimiento y uso de las herramientas y conceptos
de gestión del aprendizaje, manejo de archivos,
 94

Los otros 3 cursos se estructuran como nivel intermedio (MEN, 2013), para que
los docentes lo puedan incluir e integrar en su práctica docente e incluso de
acuerdo a su desempeño y apropiación de las herramientas llegue a un uso
avanzado no solo con la integración sino la innovación en el proceso.

El segundo curso se plantea por la coyuntura de la pandemia y se enfoca en el

uso y manejo de plataformas de aprendizaje en línea; para este caso particular
plataforma Moodle. El tercer curso o seminario se plantea para el conocimiento
y uso de herramientas de la web 2.0 que apoyen el proceso de enseñanza y el
cuarto y último se plantea para conocimiento y uso de herramientas que apoyen
el proceso investigativo

La tabla 13 muestra la nueva propuesta capacitación y desarrollo profesional

docente conformada por un grupo de cursos que se ajustan a las temáticas
necesarias y a la coyuntura generada por el Covid-19.

Tabla 13. Segunda versión (rediseño) propuesta formativa

Segunda versión (rediseño) propuesta formativa

Aspectos Básicos Descripción

Capacitación en aspectos tecnológicos y pedagógicos de
Identificación general de la
herramientas digitales para el desarrollo y profesionalización de los
propuesta
docentes de las UTS.
Capacitar a los docentes de la unidades tecnológicas de Santander
en el conocimiento y uso de herramientas de la web 2.0, para la
Propósito Formativo adquisición de las competencias básicas necesarias que sean
integradas en los procesos académicos, investigativos y de gestión
administrativa en la institución.
54 horas de las cuales 36 son de trabajo presencial en las aula
virtual, desarrolladas en 9 sesiones de 4 horas sincrónicas y 18
horas de trabajo independiente que el docente realiza desde su
Duración
casa con apoyo de la plataforma Moodle para realizar las prácticas
y dejar las evidencias de los productos entregados de las
actividades.
Virtual, con apoyo de plataforma Moodle; las sesiones sincrónicas
por plataforma TEAMS institucional incluye, ejercicios individuales,
lecturas de apoyo, participación en foros, grupos de trabajo y
actividades individuales en casa o en las plataformas específicas.
Metodología
En la sesión de trabajo presencial, se aprenderá sobre el manejo
básico de la herramienta, se aclararán los conceptos
fundamentales de esta y se realizarán algunos ejemplos de cómo
utilizarla.
Curso 1: Seminario-Taller Herramientas Telemáticas para la
docencia.
Curso 2: Seminario-Taller diseño de aulas virtuales
complementarias para la educación presencial.
Cursos capacitación
Curso 3: Seminario-Taller Herramientas web 2.0 para el apoyo al
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Curso 4: Seminario-Taller Herramientas web 2.0 para el apoyo al
proceso investigativo.
 95

Nota: Ficha técnica segunda versión propuesta de capacitación docente o cursos de

profesionalización para profesores UTS segundo semestre de 2020.

La figura 9 presenta la secuencia didáctica en orden cronológico y de acuerdo al

nivel de conocimiento para la ejecución de los cursos de la propuesta formativa.

Figura 8. Secuencia didáctica propuesta

Secuencia didáctica propuesta

Curso 1: Seminario-Taller Herramientas Telemáticas

para la docencia

Curso 2: Seminario-Taller Diseño de aulas virtuales

complementarias para la educación presencial

Curso 3: Seminario-Taller Herramientas web 2.0 para

el apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje

Curso 4: Seminario-Taller Herramientas web 2.0

para el apoyo al proceso investigativo

Nota: Secuencia propuesta para los cursos de capacitación de la segunda versión

El curso 1, Seminario-Taller Herramientas telemáticas para la docencia es un

curso planteado como introducción para que los docentes conozcan los
conceptos básicos de competencia digital y el uso de las herramientas o
aplicaciones en un nivel de exploración de acuerdo a los niveles de uso y
conocimiento establecido por el MEN (2013); de tal forma que se presentarán las
herramientas dispuestas, se conceptualizarán, realizando la respectiva
interacción con cada una de ellas.

De igual manera para cada uno de los cursos se genera una ficha técnica que
muestra la información relevante de cada curso. La tabla 14 evidencia la ficha
técnica del primer curso.

Tabla 14. Seminario-Taller Herramientas telemáticas para la docencia

Seminario-Taller Herramientas telemáticas para la docencia

Aspectos Básicos Descripción

Identificación del curso Seminario. Taller Herramientas telemáticas para la docencia
Capacitar a los docentes de las Unidades Tecnológicas de
Santander en el conocimiento y manejo de aplicaciones de tipo
Propósito Formativo colaborativo, en la nube para adquirir las competencias básicas
necesarias que sean utilizadas en los procesos académicos,
investigativos y de gestión administrativa en la institución
 96

54 horas de las cuales 36 son de trabajo presencial en las aula

virtual, desarrolladas en 9 sesiones de 4 horas sincrónicas y 18
horas de trabajo independiente que el docente realiza desde su
Duración
casa con apoyo de la plataforma Moodle para realizar las prácticas
y dejar las evidencias de los productos entregados de las
actividades.
Virtual, con apoyo de plataforma Moodle; las sesiones sincrónicas
por plataforma TEAMS institucional incluye, ejercicios individuales,
lecturas de apoyo, participación en foros, grupos de trabajo y
actividades individuales en casa o en las plataformas específicas.
Metodología
En la sesión de trabajo presencial, se aprenderá sobre el manejo
básico de la herramienta, se aclararán los conceptos
fundamentales de esta y se realizarán algunos ejemplos de cómo
utilizarla.
Módulo 1: Herramientas para la comunicación.
Módulo 2: Herramientas para el apoyo del proceso de enseñanza
aprendizaje.
Módulo 3: Trabajo con archivos en la nube. Conceptos básicos
Módulos sobre “cloud computing”.
Módulo 4: Herramientas colaborativas para el apoyo a la
docencia.
Módulo 5: Herramientas para encuentros sincrónicos.
Módulo 6: Aplicaciones para tareas diversas.

Nota: Ficha técnica Seminario-Taller Herramientas telemáticas para la docencia, correspondiente

al primer curso de capacitación de la propuesta formativa.

El segundo curso planteado es más especializado, porque se diseña para crear

aulas virtuales que apoyen los procesos presenciales, es un curso que se pensó
para la coyuntura del Covid-19 y para mitigar el efecto del confinamiento y no
poder realizar clases presenciales en espacios físicos; para el año 2020 desde
el mes de Marzo al decretarse la emergencia sanitaria las clases se empezaron
a realizar utilizando medios tecnológicos, para enfrentar la no presencialidad en
los establecimientos educativos y en todos los entes en general a nivel nacional.
La tabla 15 da cuenta de la ficha técnica del curso de capacitación.

Tabla 15. Seminario-Taller Diseño de aulas virtuales complementarias para la educación

Seminario-Taller Diseño de aulas virtuales complementarias para la educación presencial

Aspectos Básicos Descripción

Seminario. Taller Diseño de aulas virtuales complementarias
Identificación del curso
para la educación presencial

Formar a los docentes de las Unidades Tecnológicas de

Santander en la planeación pedagógica y el diseño de aulas
virtuales, a través de una metodología de aprendizaje basado
Propósito Formativo
en proyectos que facilite la producción de aulas semillas que
puedan implementarse de manera futura como complemento
de los procesos de enseñanza y de aprendizaje presencial.
 97

54 horas de las cuales 36 son de trabajo presencial con clases

mediadas por TIC, desarrolladas en 3 semanas consecutivas
en 9 sesiones de 4 horas sincrónicas y 18 horas de trabajo
Duración
independiente que el docente realiza desde su casa con apoyo
de la plataforma Moodle para realizar las prácticas y dejar las
evidencias de los productos entregados de las actividades.
Virtual, con apoyo de plataforma Moodle; las sesiones
sincrónicas por plataforma TEAMS institucional incluye,
ejercicios individuales, lecturas de apoyo, participación en
foros, grupos de trabajo y actividades individuales en casa o en
Metodología
Moodle. En la sesión de trabajo presencial, se aprenderá sobre
el manejo básico de la herramienta, se aclararán los conceptos
fundamentales de esta y se realizarán algunos ejemplos de
cómo utilizarla.
Módulo 1: Diseño Tecnológico Aula Virtual.
Módulos Módulo 2: Diseño pedagógico Aula Virtual.
Módulo 3: Implementación Tecno-Pedagógica Aula Virtual.

Nota: Ficha técnica Seminario-Taller Diseño de aulas virtuales complementarias para la

educación presencial, correspondiente al segundo curso de capacitación de la propuesta
formativa planteada a la ODA.

El tercer curso planteado se refiere al Seminario-Taller Herramientas Web 2.0

como apoyo para el proceso de enseñanza aprendizaje, un curso que permite al
docente integrar recursos TIC en su proceso de enseñanza aprendizaje,
llevándolo a un nivel intermedio (MEN, 2013), en el uso y manejo de las
herramientas y plataformas. La tabla 16 evidencia la ficha técnica del curso de
capacitación.

Tabla 16. Seminario-Taller Herramientas 2.0 para el apoyo en el proceso de enseñanza-

Seminario-Taller Herramientas 2.0 para el apoyo en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Aspectos Básicos Descripción

Seminario-Taller Herramientas 2.0 para el apoyo en el proceso
Identificación del curso
de enseñanza-aprendizaje
Capacitar a docentes de las Unidades Tecnológicas de
Santander en el conocimiento y manejo de aplicaciones de tipo
Propósito Formativo colaborativo de la web 2.0, para adquirir las competencias
necesarias que sean utilizadas en el proceso de enseñanza
aprendizaje en la institución
54 horas de las cuales 36 son de trabajo presencial en las aula
virtual, desarrolladas en 9 sesiones de 4 horas sincrónicas y 18
horas de trabajo independiente que el docente realiza desde su
Duración
casa con apoyo de la plataforma Moodle para realizar las
prácticas y dejar las evidencias de los productos entregados de
las actividades.
 98

Virtual, con apoyo de plataforma Moodle; las sesiones

sincrónicas por plataforma TEAMS institucional incluye,
ejercicios individuales, lecturas de apoyo, participación en
foros, grupos de trabajo y actividades individuales en casa o en
Metodología
Moodle. En la sesión de trabajo presencial, se aprenderá sobre
el manejo básico de la herramienta, se aclararán los conceptos
fundamentales de esta y se realizarán algunos ejemplos de
cómo utilizarla.
Módulo 1: Gestión y administración de la información.
Módulo 2: Creación y publicación de contenidos.
Módulos
Módulo 3: Comunicación y trabajo colaborativo.
Módulo 4: Evaluación del aprendizaje del alumno.

Nota: Ficha técnica Seminario-Taller Herramientas 2.0 para el apoyo en el proceso de

enseñanza-aprendizaje, correspondiente al segundo curso de capacitación de la propuesta
formativa planteada a la ODA.

El cuarto curso propuesto refiere un curso sobre herramientas de la Web 2.0 que
apoyen el proceso investigativo; una serie de herramientas que abarcan desde
la identidad digital del investigador hasta la curación de contenidos y los gestores
de referencias para la escritura de documentos. La tabla 17 contiene la ficha
técnica del curso propuesto

Tabla 17. Seminario. Taller Herramientas 2.0 para el apoyo en el proceso investigativo
Seminario. Taller Herramientas 2.0 para el apoyo en el proceso investigativo

Aspectos Básicos Descripción

Seminario. Taller Herramientas 2.0 para el apoyo en el proceso
Identificación del curso
investigativo
Capacitar a docentes de las Unidades Tecnológicas de
Santander en el conocimiento y manejo de aplicaciones y
Propósito Formativo herramientas web 2.0, para adquirir las competencias en el uso
de herramientas que incrementen la visualización como
investigador en la red.
54 horas de las cuales 36 son de trabajo presencial en las aula
virtual, desarrolladas en 9 sesiones de 4 horas sincrónicas y 18
horas de trabajo independiente que el docente realiza desde su
Duración
casa con apoyo de la plataforma Moodle para realizar las
prácticas y dejar las evidencias de los productos entregados de
las actividades.
Virtual, con apoyo de plataforma Moodle; las sesiones
sincrónicas por plataforma TEAMS institucional incluye, ejercicios
individuales, lecturas de apoyo, participación en foros, grupos de
trabajo y actividades individuales en casa o en Moodle. En la
Metodología
sesión de trabajo presencial, se aprenderá sobre el manejo
básico de la herramienta, se aclararán los conceptos
fundamentales de esta y se realizarán algunos ejemplos de cómo
utilizarla.
Módulo 1: Credenciales académicas y métricas.
Módulo 2: Redes Sociales académicas.
Módulos
Módulo 3: Curación de contenidos para investigadores.
Módulo 4: Gestores de referencias.
 99

Nota: Ficha técnica Seminario-Taller Herramientas 2.0 para el apoyo en el proceso investigativo,
correspondiente al segundo curso de capacitación de la propuesta formativa planteada a la ODA.

Los 4 cursos conforman la propuesta formativa de capacitación presentada a la

ODA y están dispuestos, para que sean implementados en el segundo semestre
de 2020 en los cursos de profesionalización docente ofertados por la ODA. La
plataforma de apoyo para la realización de actividades de aprendizaje,
publicación de contenidos y actividades de evaluación es la plataforma Moodle
institucional, para efectos de las sesiones sincrónicas, estas se realizarán por la
plataforma TEAMS institucional.

Fases de Desarrollo

Esta fase se estructura sobre los resultados de las fases anteriores y en el cual
se generan lecciones y los materiales que conforman las actividades de
aprendizaje que conforman la instrucción, los medios que serán utilizados y su
disposición, así, como los documentos de apoyo que se vayan a incluir en la
creación de los cursos.

Para cada curso se realizó una revisión documental utilizando el buscador

Google y analizando diferentes documentos electrónicos (artículos, sitios web,
tesis, etc.), dispuestos en la Web para generar los contenidos de los cursos, las
actividades y los contenidos. Cada uno de estos necesitan ser presentados en
un formato institucional creado por la Oficina de Desarrollo Académico
Institucional, en el cual se integraba la información referente a cada uno de los
cursos planteados, denominado documento rector.

Por el tamaño de los archivos referidos se alojaron en un espacio virtual y para

acceder al documento rector de cada curso, se debe dar click en el enlace
correspondiente.

4.3.1 Seminario-Taller Herramientas telemáticas para la docencia

El documento rector del curso se encuentra alojado en la dirección electrónica:

https://cutt.ly/J1bJ2DX

El curso fue propuesto y desarrollado como se evidencia en el documento rector,

solo faltó la implementación del mismo disponiendo los materiales en plataforma
y ejecutándolo con un grupo de docentes; sin embargo, por decisión de la ODA,
no se ha llevado a cabo a la fecha, porque se dio prioridad a otras propuestas
formativas en medio de la pandemia de Covid-19.

El propósito formativo es la capacitación a los docentes de las UTS en el uso y

conocimiento de aplicaciones de tipo colaborativo, alojadas en la nube para
adquirir las competencias necesarias que sean utilizadas en los procesos
 100

académicos, investigativos y de gestión administrativa. Adicionalmente, ofrecer

la oportunidad de adquisición de competencias digitales que potencien la
formación metodológica apoyada e herramientas tecnológicas en la web y de
esta forma buscar el mejoramiento de los niveles de competencia digital en los
procesos de la institución en el desarrollo de actividades en el aula y fuera de
ella.

El curso está planteado como presencial en aula de informática o virtual apoyado

por plataformas de videoconferencia para los encuentros presenciales y
plataforma Moodle como aula virtual del curso en la cual se alojan los materiales,
contenidos, actividades de aprendizaje y evaluativas. La figura 10 describe los
módulos del seminario y las unidades temáticas a desarrollar.

Figura 9. Módulos curso de formación

Módulos curso de formación

• Correo electrónico • GoogleClassRoom • Aplicaciones ofimáticas • G Suite.

• Foros • Canvas en línea • Office 365.
• Redes sociales • Chamilo • Gestión de archivos en • Teams
• Moodle la nube
• Google drive, One drive,
Dropbox
Herramientas
Herramientas para el apoyo Conceptos básicos Herramientas
para la del proceso de sobre colaborativas para el
comunicación enseñanza “cloudcomputing” apoyo a la docencia
aprendizaje

• Zoom. • Calendario sincrónico.

• Skype • Formularios en línea
• Hangouts • Escritorio remoto
• Meeting (Office 365)

Herramientas para
Aplicaciones para
encuentros
tareas diversas
sincrónicos

Nota: Módulos planteado del curso de formación con sus respectivas unidades temáticas.

4.3.2 Seminario-Taller Diseño de aulas virtuales complementarias para la

educación presencial

El documento rector del curso se encuentra alojado en la dirección electrónica:

https://cutt.ly/W1bLnjb

El curso propuesto fue desarrollado en su totalidad por el equipo de docentes

pertenecientes a la Oficina de Desarrollo Académico, el investigador de este
proyecto realizó lo concerniente a la propuesta inicial; sin embargo, la ODA tomó
la vocería y desarrolló los lineamientos de la propuesta debido a la coyuntura de
la pandemia y en la institución se hacía necesario capacitar a los docentes en
aspectos de plataformas LMS, teniendo en cuenta que el 95% de las clases
orientadas en las UTS eran de tipo presencial.
 101

El equipo de la ODA en cabeza del jefe de la oficina, plantearon, planearon y

desarrollaron el documento rector y cada uno de las actividades de aprendizaje,
contenidos y actividades de evaluación, que se realizaron con el conjunto de
docentes adscritos a la ODA en la institución. La figura 11 evidencia la creación
del aula virtual con los contenidos, actividades, etc., del curso referenciado.

Figura 10. Aula virtual cargada en plataforma

Aula virtual cargada en plataforma

Nota: Aula virtual cargad en plataforma con los materiales y recursos dispuestos

En el aula virtual se incluyeron los contenidos sobre el conocimiento, uso y

manejo de la plataforma Moodle; por cuestiones de la pandemia, la institución
como estrategia por intermedio de la ODA creó el curso para capacitar a 320
docentes, entre planta, medio tiempo, tiempo completo y cátedra con el fin de
crear aulas virtuales por cada curso académico ofertado en los diferentes
programas de la institución. Es así como se inicia el curso en el tiempo inter-
semestral del año 2020, exactamente entre los meses de Junio y Julio en el cual
se debían capacitar los docentes de las 2 facultades, la Facultad de Ciencias
Naturales e Ingenierías (FCNI) y la Facultad de Ciencias Socioeconómicas y
Empresariales FCSEE.

En el mes de Junio de 2020 se realizó la capacitación de los docentes adscritos

a la FCSEE, el cursó duró tres semanas que correspondían, a cada uno de los
módulos establecidos en la ruta formativa, una semana para el componente
pedagógico, otra para componente tecnológico y una para la implementación
tecno pedagógica del aula o las aulas virtuales que debería realizar cada
docente. La figura 10 evidencia los módulos planteados para el curso.
 102

Figura 11. Módulos curso de capacitación

Módulos curso de capacitación

Nota: Material de apoyo, actividades de aprendizaje y elementos del curso de capacitación

En el mes de Julio se realizó la capacitación con los docentes de la FCNI; de

igual manera en tres semanas, dos de ellas para los módulos pedagógico y
tecnológico y la última para el desarrollo de los entregables que se refiere a las
aulas virtuales de los cursos.

Cada módulo fue orientado por un grupo de profesores que hacían parte de la
ODA, en el caso del módulo tecnológico, docentes especializados en plataforma
Moodle, con conocimientos en procesos de clases virtuales con este LMS y
orientar a los profesores en aspectos de creación de actividades, etiquetas,
evaluaciones, creación de grupos, etc., todo lo relacionado a la creación de un
curso virtual desde el punto de vista tecnológico; como incluir actividades de
aprendizaje, contenidos, carga de archivos, actividades de evaluación, creación
de grupos, calificación en línea, etc., de igual manera se incluyó el espacio para
el enlace a las sesiones sincrónicas en la plataforma TEAMS, a la cual se podía
acceder desde ATENA. El docente investigador de este estudio, hizo parte del
grupo de instructores o tutores del componente tecnológico, realizando la
atención y asesoría a 35 por cada facultad en el desarrollo e implementación de
150 aulas virtuales aproximadamente.

Para el módulo pedagógico, los docentes debían cumplir un perfil pedagogía

para que orientaran a los profesores en los elementos concernientes al aula
virtual desde el punto de vista pedagógico, como la creación de la ruta formativa
de cada uno de los cursos, las rúbricas de evaluación para cada una de las
actividades, pruebas de conocimiento ya sean a manera de quiz o a
cuestionarios y la forma como se aborda la creación de las preguntas, guía de
actividades para indicar el paso a paso de la realización de las actividades
propuestas, entre otros

Como resultado de la ejecución de este Seminario-Taller en total los docentes

que participaron de la actividad diseñaron e implementaron alrededor de 860
 103

aulas virtuales, que se denominaron aulas semillas y que fueron la base para el
inicio del segundo semestre del año 2020, como aula de apoyo a las clases
presenciales mediadas por TIC; cada aula desarrollada se replicaba y se le
asignaba a un o profesor que orientaba el respectivo curso en cada programa
académico.

La plataforma Moodle institucional lleva el nombre de ATENA por sus siglas que
significan Aprendizaje Tecnología Enseñanza; en ella residen las aulas virtuales
que apoyan la presencialidad en tiempos de pandemia y que hoy en día apoyan
los procesos de clases presenciales; aunque no con la misma disposición de los
meses anteriores por parte de los docentes de la institución. La figura 13 muestra
un ejemplo de un aula virtual específica del curso de administración de
servidores cargada en la plataforma ATENA.

Figura 12. Ejemplo aula virtual

Ejemplo aula virtual

Nota: Aula virtual para el apoyo al curso de Pensamiento Algorítmico.

4.3.3 Seminario-Taller Diseño Herramientas web 2.0 para el apoyo del

proceso de enseñanza aprendizaje

El documento rector del curso se encuentra alojado en la dirección electrónica:

https://cutt.ly/V1W7BbS.

El objetivo de este curso, es capacitar a los docentes de las Unidades

Tecnológicas de Santander en el conocimiento y manejo de aplicaciones de tipo
colaborativo de la web 2.0 para la adquisición de competencias necesarias que
sean utilizadas en el proceso de enseñanza aprendizaje en la institución.

El Seminario-Taller fue planteado dentro de un grupo de cursos sugeridos a la

ODA para mitigar los bajos niveles de competencia digital en la institución y
 104

apoyar los procesos de capacitación en herramientas digitales para que se

integren en los procesos de Enseñanza-Aprendizaje, en momentos en que la
pandemia del Covid-19, cambió las formas en los procesos de formación. La
tabla 18 describe las competencias específicas y los resultados de aprendizaje,
que se pretende alcancen los docentes al culminar el proceso de formación.

Tabla 18. Competencias específicas curso de formación

Competencias específicas curso de formación

Competencias Específicas Resultados de Aprendizaje

1. Utilizan las tecnologías de la información y la Interactuar con los compañeros de forma
comunicación (TIC) para desarrollar capacidades de colaborativa evidenciando las potencialidades
dialogo, de discusión y debate, de interacción y en manejo de grupos de trabajo, utilización de
comunicación, integrándolo al proceso de enseñanza cuentas de correo electrónico personales e
aprendizaje. institucionales.

2. Gestiona diferentes aplicaciones de sistemas de Identificar y gestionar diferentes alternativas de

administración de aprendizaje virtual o administración LMS disponibles en el mercado.
de documentos por medios y entornos tecnológicos.

3. Interactúa con modelos de almacenamiento de Utilizar y crear diferentes espacios de

información basado en redes, en el cual se maneja el almacenamiento en la nube, sincronizándolos
concepto de virtualización y que físicamente están con las unidades de almacenamiento físico en
alojados en servidores de terceros. el dispositivo personal (PC)
4. Utiliza herramientas y aplicaciones para mensajería Crear sesiones de trabajo grupales y de tipo
y colaboración que satisfacen las necesidades colaborativo utilizando herramientas disponibles
fundamentales del trabajo en grupo. en los servicios ofrecidos por la institución.
5. Apropia la utilización de sistemas de Realizar reuniones virtuales y administrar los
videoconferencia en línea, o reuniones virtuales, elementos esenciales del encuentro sincrónico
desde dispositivos tradicionales (PC, Laptop) y
móviles (Celular, Tabletas).
6. Adquiere destrezas en el manejo de herramientas Conocer e interactuar con diferentes
y aplicaciones que enriquecen el procesos de herramientas que permitan agendar actividades,
enseñanza aprendizaje. crear evaluaciones y compartir información en
línea.

Nota: Competencias específicas y resultados de aprendizaje a alcanzar en el desarrollo el

Seminario-Taller

El curso de formación, fue aprobado e incluido en la propuesta formativa para la

profesionalización docente en el segundo semestre de 2020 y debido a la
aceptación del mismo fue incluido en los dos semestres del año 2021 y 2022;
para efectos de esta investigación se van a analizar los cursos desarrollados
hasta el primer semestre del año 2022.

El curso como todos los anteriores fueron planeados de tipo presencial en aula
de informática en la cual hubiese disponible, dispositivos informáticos; o virtual,
apoyado con plataformas de videoconferencia (TEAMS) para las sesiones
sincrónicas y la plataforma Moodle del grupo de educación virtual y TIC de la
institución donde se implementaron los cursos semestre a semestre y se
incluyeron las actividades de aprendizaje y las evaluativas. La figura 14 muestra
 105

el acceso al curso dispuesto en plataforma Moodle para el segundo semestre de

2020 y el año 2021 en uno de los servidores institucionales.

Figura 13. Cursos cargados en plataforma

Cursos cargados en plataforma

Nota: Seminario-Taller cargado en plataforma institucional UTS. Tomado de

https://virtual2.uts.edu.co/moodle/my/

La figura 15 evidencia el aula virtual del curso para el primer semestre de 2022

Figura 14. Seminario de capacitación

Seminario de capacitación
 106

El curso se estructuró en cuatro módulos siguiendo lineamientos institucionales

de la ODA y del Ministerio de Educación Nacional. La figura 16 muestra la
secuencia didáctica propuesta para la realización del Seminario-Taller. La ficha
técnica del curso fue presentada en la fase de diseño.

Figura 15. Secuencia didáctica curso de formación

Secuencia didáctica curso de formación

Módulo 1: Gestión y administración de

la información

Módulo 2: Creación y publicación de

contenidos

Módulo 3: Comunicación y trabajo

colaborativo

Módulo 4: Evaluación del aprendizaje

del alumno

Nota: Secuencia didáctica Seminario-Taller Herramientas web 2.0 para el apoyo al proceso de
enseñanza aprendizaje.

La secuencia propuesta refiere 4 módulos o unidades temáticas; que buscan el

uso y conocimiento de herramientas que apoyen el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Cada módulo contiene una serie de conceptos y herramientas que
el docente puede utilizar e integrar en su práctica docente; herramientas de
gestión y administración de la información, conceptos de almacenamiento en la
nube e itinerarios de aprendizaje; para el primer módulo.

En el segundo herramientas que permiten la creación y publicación de

contenidos como blogs personales, entre otros. El tercer módulo se trabaja lo
referente a las herramientas de la plataforma institucional Office 365. En el cuarto
y último módulo, se tratan herramientas que apoyan la evaluación del
aprendizaje del alumno (Cabero Almenara et al., 2011; Grangel et al., 2012;
Jabbar Fahad Abdul & Raul V., 2009; Martín et al., 2017).

La figura 17 muestra la estructura del curso cargada en la plataforma institucional

 107

Figura 16. Curso cargado en plataforma Moodle

Curso cargado en plataforma Moodle

Nota: Seminario -Taller de formación docente cargado en plataforma. Tomado de UTS Virtual
https://virtual1.uts.edu.co/

Cada módulo representa una unidad temática; cada unidad temática se compone
de una serie de herramientas de la Web 2.0. En el primer módulo gestión y
administración de la información, se dan a conocer herramientas en línea que
permitan recopilar, organizar y compartir recursos e información disponible en la
red; así como el almacenamiento y trabajo en la nube. Como solicitud especial
de la ODA se requirió que dentro de las herramientas utilizadas en la
capacitación se incluyeran aquellas que hacían parte de las plataformas
institucionales; es por esto que se priorizaron las aplicaciones integradas en
Office 365 de Microsoft, que es la licencia institucional de los últimos años.

La primera sesión de trabajo que comprende las dos primeras semanas del
curso, permite el trabajo con la plataforma Symbaloo para la recopilación,
organización y compartición de recursos web; como sitios en línea, videos,
documentos, artículos, entre otros, que permitan personalizar y centralizar los
recursos mas comunes para el trabajo en la red. De igual manera se trabajó con
Lesson plan, que es un apéndice de Symbaloo para la gestión de itinerarios de
aprendizaje personalizados, de tipo digital (Grangel et al., 2012).

De otra parte, con el almacenamiento en la nube, se dieron a conocer

herramientas como Drive de Gmail, Dropbox, y OneDrive, que son las mas
utilizadas, en sus versiones gratuitas con características básicas. Aunque las
prácticas realizadas por los profesores se trabajaron con Dropbox en versión
básica y con One Drive; en este caso institucional, para el uso y manejo de
archivos en la nube, realizar copia de seguridad y mantener la información
segura y disponible en la red. La figura 18 evidencia las actividades de
 108

aprendizaje, contenidos y actividades de evaluación del primer módulo cargadas

en plataforma; así como la pestaña de los demás módulos.

Figura 17. Materiales, recursos y actividades primer módulo

Materiales, recursos y actividades primer módulo

Nota: Tomado UTS Virtual. https://virtual1.uts.edu.co/

La figura 19 evidencia los contenidos y actividades de aprendizaje del primer

módulo.

Figura 18. Contenidos y actividades de aprendizaje del módulo

Contenidos y actividades de aprendizaje del módulo

Las sesiones sincrónicas se realizaban por la plataforma TEAMS institucional,

se daban las indicaciones del uso y manejo delas diferentes herramientas y luego
se procedía a realizar la práctica; para que al final evidenciaran la realización de
un taller en formato pdf donde colocaban las evidencias de lo desarrollado con
las herramientas gestionadas.
 109

En el segundo módulo, se da paso a la creación y publicación de contenidos: La

primera temática a trabajar es lo concerniente a contenido digital en la web y se
trabajan los blogs, wikis, iniciando por la conceptualización básica, para luego
trabajar con la creación de un blog de tipo personal en la plataforma blogger, que
debe incluir elementos del módulo completo como evidencia final. Un elemento
importante de integración, para publicar este tipo de contenidos son las
plataformas de podcast, videos y audio que se integran con los blogs.

Un recurso valioso utilizado por docentes y estudiantes para representar de

forma gráfica una idea o concepto son los mapas conceptuales y mentales
desarrollados en la web como Cmaptool, Mindomo, MindMeister, y Creately entre
otros; el docente de acuerdo a su trabajo individual, selecciona una de las
aplicaciones sugeridas para la entrega de la evidencia final

La figura 20 muestra de forma esquemática los temas planteados para el

segundo módulo.

Figura 19. Temáticas segundo módulo

Temáticas segundo módulo

De igual forma, se presentan una serie de herramientas o aplicaciones para

permitir la presentación de forma interactiva y que se pueda publicar en la web,
con aplicaciones como Prezi, Canvas, Genialy, Powtoon, entre otros. Para
finalizar el módulo se trabaja con los docentes lo concerniente a los repositorios
de imágenes indicando las implicaciones legales de la utilización de forma
incorrecta de imágenes disponibles en la web; por lo cual se dan a conocer e
interactuar con sitios como Pixabay, Pexels Flickr, Freepik e incluso Google.
 110

El tercer módulo de comunicación y trabajo colaborativo, se realizó bajo la

premisa de integrar las herramientas de la suite institucional Office 365; sin
embargo, se dieron a conocer aplicaciones de tipo general que se utilizan para
la colaboración y la comunicación (Jabbar Fahad Abdul & Raul V., 2009) y luego
se desarrolló el trabajo o actividades para evidenciar con las seleccionadas de
la plataforma institucional.

La figura 21 da a conocer los temas tratados en las sesiones sincrónicas de este

módulo

Figura 20. Contenidos tercer módulo

Contenidos tercer módulo

Nota: Temáticas incluidas en el tercer módulo.

Office 365 como plataforma institucional fue la invitada para que los profesores
utilizaran las herramientas de forma colaborativa y mejoren su proceso de
enseñanza integrándolas en el entorno de la familia de aplicaciones Microsoft.
La figura 22 muestra las aplicaciones puntuales de la plataforma institucional que
fueron utilizadas en el trabajo con los docentes.

Figura 21. Aplicaciones plataforma Office 365

Aplicaciones plataforma Office 365

Nota: Aplicaciones de la suite institucional utilizadas en el trabajo con los docentes.

 111

El cuarto y último módulo, herramientas para la evaluación del aprendizaje,

busca que el docente opte por alternativas para que el estudiante demuestre lo
aprendido de una manera diferente al examen escrito que ha sido la opción
empleada en los modelos presenciales; sin embargo, la evaluación es parte
importante del proceso educativo y es por esos que se deben incorporar
herramientas que permitan que se desarrolle con un nuevo enfoque formativo
que mejore los aprendizajes. La pandemia obligó a profesores y estudiantes a
una virtualidad forzosa y con ello el proceso en sí y las estrategias de como
evaluar se adaptaron a la nueva realidad con una evaluación a distancia o en
línea. Teniendo en cuenta lo anterior, este módulo presenta una serie de
conceptos basados en preguntas como: ¿Qué es la evaluación a distancia?,
¿Qué, a quien, cuando y como evaluar?, Que se desea evaluar?, ¿A quién se
va a evaluar? Y ¿Cómo se va a evaluar?; de tal manera que la parte conceptual
parte respondiéndolas y presentándole al docente las tres formas de evaluación
(Heteroevaluación, Autoevaluación y Coevaluación) y los tipos de evaluación
(Diagnóstica, Formativa, Sumativa); de tal manera que el docente pudiera
integrar herramientas digitales como aplicaciones, plataformas, blogs, murales,
cuestionarios en línea, entre otros (Arriaga Nabor et al., 2018; Grangel et al.,
2012). La figura 23 describe el tipo de herramientas que se socializaron con los
docentes para el apoyo en el proceso de evaluación.

Figura 22. Herramientas de evaluación del aprendizaje

Herramientas de evaluación del aprendizaje

Nota: Categorías de herramientas para la evaluación del aprendizaje del alumno.

Las herramientas utilizadas en cada una de las categorías se encuentran

descritas en la figura 24.
 112

Figura 23. Aplicaciones por temática módulo 4

Aplicaciones por temática módulo 4

Nota: Listado de herramientas por categoría, utilizadas en el cuarto módulo del curso de
formación

4.3.4 Seminario-Taller Diseño Herramientas web 2.0 para el apoyo del

proceso investigativo

El documento rector del curso se encuentra alojado en la dirección electrónica:

https://cutt.ly/51PCj1x.

El curso fue propuesto y desarrollado como se evidencia en el documento rector;

el mismo fue aprobado por la ODA para integrarlo en la propuesta formativa a
partir de 2023 para apoyar los procesos de investigación y mejorar el
conocimiento y uso de herramientas que se pueden integrar en los procesos de
investigativos; de igual forma el componente de identidad digital y visualización
como investigador en la red. Al igual que el curso 1 denominado herramientas
telemáticas para la docencia, se dio prioridad a los cursos 2 y 3 de la propuesta
por coyuntura de pandemia. Adicionalmente el curso fue solicitado por la
Dirección de Investigaciones y Extensión, para la capacitación de docentes-
investigadores que se están iniciando en los niveles de categorización de
Minciencias.

Dentro de los propósitos formativos se encuentra el incremento de la presencia

como investigador en la red, utilizando redes sociales de tipo académicas;
herramientas que permitan visibilizar y visualizar el perfil de investigador en las
redes referenciadas y en sistemas de identificación de autores científicos y
organización, búsqueda, filtrado y almacenamiento de contenido e información
para ser compartida y reutilizada.

De igual manera que los cursos anteriores, el curso está disponible para ser
orientado de forma presencial en aula de informática de la institución, o virtual
apoyado con plataformas de videoconferencia; según se requiera desde ODA;
en ambos casos con apoyo de plataforma Moodle donde se alija el curso, con
los contenidos, actividades de aprendizaje y actividades evaluativas. La figura
25 describe la secuencia didáctica propuesta para abarcar los temas del curso.
 113

Figura 24. Secuencia didáctica propuesta curso # 4

Secuencia didáctica propuesta curso # 4

Módulo 1: Credenciales académicas y

métricas

Módulo 2: Redes Sociales Académicas

Módulo 3: Curación de contenidos para

investigadores

Módulo 4: Gestores de referencias

Nota: Secuencia didáctica propuesta seminario-taller herramientas web 2.0 para el apoyo al
proceso investigativo.

La tabla 20 detalla las temáticas a tratar de cada módulo propuesto para el curso
de formación profesoral.

Tabla 19. Temáticas curso de formación

Temáticas curso de formación

Módulo Temáticas
Google Scholar: descripción y métricas
Credenciales académicas
ORCID: definición, descripción y acceso
y métricas
ResearchID: definición, descripción acceso.
Descripción general
Redes sociales ResearchGate
académicas Academia.Edu
Redes sociales no académicas para investigadores
Definición de curación de contenidos, curación de
contenidos en la investigación
Curación de contenidos
Ciclo de vida en la curación de contenidos
para investigadores
Aplicaciones para el desarrollo de curación de
contenidos.
Definición de gestión de referencias bibliográficas
Gestores de referencias El gestor de referencias básico de Word
Mendeley y Zotero.

Nota: Temáticas a tratar en el Seminario-Taller.

Fase de implementación

El curso de formación y capacitación en competencias digitales se llevó a cabo

durante 4 semestres académicos, iniciando en el segundo semestre de 2020, en
medio de la situación pandémica y finalizando el primer semestre de 2022.
 114

Los cursos se orientaron de forma virtual apoyado en herramientas tecnológicas

como TEAMS, para las sesiones sincrónicas; plataforma Moodle para el
seguimiento de las actividades del curso y presentación de las evidencias de
aprendizaje por parte de los docentes; adicionalmente el manejo de las
herramientas planteadas en cada módulo.

Se realizaron 9 sesiones de trabajo directo para un total de 36 horas y 18 de

trabajo independiente en casa por parte de cada docente. El docente tutor de los
4 cursos es el mismo docente investigador de este estudio. Además, hizo parte
de los docentes tutores del curso 2 como tutor tecnológico en apoyo al proceso
de orientación en el conocimiento uso y manejo de plataforma Moodle.

En la tabla 20 se puede apreciar la información referente a los cursos orientados.

Tabla 20. Cursos propuesta formativa

Cursos propuesta formativa

Semestre Docentes Dcentes Docentes %

Académico matriculados finalizaron aprobados aprobación

2020-II 34 27 27 79,41%
2021-I 36 29 29 80,56%
2021-II 19 18 17 89,47%
2022-I 39 32 32 82,05%

Nota: Estadísticas de capacitación a docentes en el seminario-taller herramientas 2.0 para el

apoyo al proceso de enseñanza aprendizaje

Los docentes que figuran en estado aprobado, fueron aquellos que asistieron al
menos a un 75% de las sesiones sincrónicas y entregaron el mismo porcentaje
de actividades de evaluación, que representan 3 de las 4 a desarrollar. Al finalizar
el curso y aprobarlo la ODA les entrega a los docentes un diploma con el cual
certifica la realización del curso.

Fase de Evaluación

Luego del desarrollo e implementación de la propuesta formativa, se debe

realizar la evaluación de la misma; en este caso, los cursos 1 y 3 llegaron solo
hasta la fase de desarrollo, por consideraciones de la ODA, los cursos 2 y 3
fueron implementados con los docentes de la institución. Como se describió
líneas atrás el “Seminario-Taller Diseño de aulas virtuales complementarias para
la educación presencial”, planteado por este investigador dentro de la propuesta
formativa entrada a la Oficina de Desarrollo Académico institucional, fue llevado
 115

a cabo hasta la fase de diseño y la ODA realizó el desarrollo, implementación y

evaluación del proceso con ese curso de formación específico.

A continuación, se va a describir el proceso de evaluación de la propuesta

formativa con el “Seminario-Taller Herramientas Web 2.0 para el apoyo del
proceso de enseñanza- aprendizaje”. Como se refirió en la fase anterior, este
curso, se implementó con docentes de la institución en un periodo de 4
semestres académicos; el curso fue incluido como parte de la propuesta
formativa institucional. Se realizaron 4 cursos, uno por cada semestre académico
y con un grupo de profesores diferente.

Cada curso contaba con 54 horas de duración de las cuales 36 eran de trabajo
directo en modalidad virtual apoyada con herramientas tecnológicas; en este
caso TEAMS institucional y con aula virtual en plataforma Moodle para la
planeación desarrollo y carga de actividades; las 18 horas restantes
correspondían a trabajo independiente del docente para complementar lo
realizado en las sesiones sincrónicas desde casa.

Las sesiones sincrónicas se realizaron cada semana después del inicio de cada
curso, de acuerdo al calendario establecido por la ODA; cada módulo descrito
en la fase de diseño se trabajaba cada 2 semanas y la última sesión sincrónica;
es decir, la semana 9 del curso o clase 9 se realizaba un encuentro con los
docentes en el cual se trabajaba el grupo focal descrito en la metodología.

4.5.1 Competencia Comunicativa

De acuerdo con MEN (2013), esta competencia facilita la conexión entre la

comunidad en cualquier nivel utilizando redes, datos, redes y experiencias; en
tiempo real o de forma asincrónica por múltiples canales con una o más
personas. Siguiendo a Becerra et al (2019), esta conexión debe realizarse
integrando diferentes códigos o medios en los que se representa la información
y sus diferentes medios de comunicación para facilitar el aprendizaje
adaptándose a los sujetos, su capacidades y características.

La competencia comunicativa es importante dentro de la competencia digital; en

este caso específico uno de los códigos con mayor enraizamiento se refiere a la
paciencia del docente tutor, pues los docentes afirman que el proceso llegó a
buen puerto, gracias a que el docente tutor comunicó y dio las indicaciones
precisas y tuvo en cuenta el nivel de formación bajo de la mayoría de docentes
que hicieron parte de la propuesta formativa, llevando a que los aprendizajes por
parte del docente (estudiante) lograran la generación de un cambio en la práctica
de sus procesos de enseñanza, porque, se dio un mejoramiento de su
competencia y eso llevó de forma causal a mejorar el proceso; Dentro de los
comentarios de los profesores al respecto:
 116

“Agradecerle su paciencia, compartirnos con tanto cariño desarrollar

material que es algo que requiere tiempo. Yo aprendí muchísimo, muchas
cosas de las que Ud. nos enseñó, ni por imaginarme que existían, …….
se me dificultaba descargar la clase, cortar el video, …. gracias por la
paciencia, por las enseñanzas y por compartir el conocimiento ….. gracias
ingeniero.” (GF1, D1, Liliana).

Lo anterior va de la mano con la innovación que realiza el profesor en su labor

docente, precisamente por el cambio de paradigma al integrar nuevos elementos
TIC o de la Web 2.0 en su práctica docente; este cambio se logró porque el
docente (estudiante), aceptó la nueva realidad que se presentó por la pandemia
y los confinamientos al tener que realizar sus actividades académicas desde
casa, con recursos diferentes a los utilizados en clases presenciales con solo un
tablero, dándole paso a nuevos recursos con nuevas formas de enseñanza.

La figura 26, evidencia la categoría referida con sus códigos y relaciones.

Figura 25. Categoría: Competencia Comunicativa

Categoría: Competencia Comunicativa.

Nota: Red competencia comunicativa, códigos y relaciones semánticas.

El desarrollo de esta competencia, de igual forma, trajo consigo el trabajo

colaborativo que se evidenció con el desarrollo de actividades grupales, donde
los docentes interactuaban con otros compañeros en la resolución de actividades
trabajando en equipo; esto generó nuevos conocimientos y de la misma manera,
se compartió el ya existente en ese proceso de colaboración entre pares. Como
 117

parte de ese trabajo colaborativo los profesores conocieron y usaron diferentes

herramientas en cada uno de los módulos; con las cuales realizaron el diseño y
desarrollo de recursos y materiales para los cursos que orientaban en los
programas académicos; que a la postre les sirvieron para la integración en su
proceso de enseñanza, en el mejoramiento de la labor como docente y su
integración en un modelo formativo de tipo presencial apoyado con herramientas
tecnológicas.

“Importante tener acceso a este tipo de capacitaciones, a este tipo de

propuestas formativas ….. poco tiempo para interactuar con herramientas
por los compromisos laborales; aunque, muy interesante la capacitación,
la entrega del docente; faltó tiempo para desarrollarlas de mejor
manera….. gracias de mi parte.” (GF4, D4, Alvaro).

La figura 27 describe de forma gráfica el enraizamiento de los códigos de la

categoría.

Figura 26. Enraizamiento competencia comunicativa

Enraizamiento competencia comunicativa

Nota: niveles de enraizamiento competencia comunicativa.

4.5.2 Competencia de Gestión

Se refiere a la capacidad para la utilización de las TIC, para planear, organizar,

administrar y evaluar los procesos de educación a nivel de prácticas pedagógicas
como de desarrollo institucional (MEN, 2013); es decir, la capacidad de planificar
y organizar de manera responsable y eficiente una gran variedad de recursos
para la organización, planificación y administración, de lo que se propone, como
se hace, recoger las evidencias para verificar lo que se esperaba y realizar los
ajustes necesarios en un momento dado (Hernández et al., 2014).

En la figura 28 se muestra el nivel de relacionamiento de la red asociada a la

categoría.
 118

Figura 27. Categoría: Competencia de Gestión

Categoría: Competencia de Gestión

Nota: Red competencia de gestión, códigos y relaciones semánticas.

La competencia de gestión, responde a las necesidades particulares del entorno;

los docentes afirman estar dispuestos a adoptar y adaptar ideas nuevas e
integrar modelos emergentes en su planeación. Eso es coherente con los
resultados obtenidos, pues los docentes apropiaron o interiorizaron los
aprendizajes a lo largo el curso de formación y lo evidenciaron con las
actividades realizadas y con el alto número de aprobaciones del curso de
formación que en promedio fue del 85%, de los 4 realizados; lo que indica que
de cada 10 docentes que realizaron la propuesta formativa entre 8 y 9 están en
la capacidad de gestionar elementos y recursos para crear su propio ambiente
virtual de aprendizaje y con esto de acuerdo a su palabras potenciaron los
contenidos y actividades de las aulas virtuales utilizadas en la coyuntura del
Covid-19 para mejorar el proceso de enseñanza.

“El curso me pareció interesante, me parece que las didácticas trabajadas

son herramientas fundamentales y dan un bagaje de posibilidades ….
Para adaptarse …… un curso entretenido, práctico y con una dinámica
diferente que me permite tener un espectro más amplio de posibilidades
en cuanto a herramientas en la web ….. “ (GF3, D3, Martha).

La apropiación de los aprendizajes se asocia con el conocimiento y uso de

herramientas nuevas que se integran dentro del proceso y permitió que se
generaran cambios en la práctica del docente participante del curso de formación
y esto en parte, afirman los docentes se da, por la planeación de la práctica que
se genera al incluir las TIC en el proceso de formación, que tiene como causa
raíz el mejoramiento de la competencia y el proceso; es decir, que al ser más
competente digitalmente, se realiza una mejor planeación de los aprendizajes y
se genera el cambio en el proceso formativo. Una de las causas que refieren los
 119

profesores está asociada con la articulación de los procesos, que de forma

mancomunada permiten la adecuada planeación de las actividades de formación
en entornos virtuales como la plataforma Moodle institucional.

“El curso me pareció importante por la cantidad de oportunidades que

permiten que el estudiante sea más participativo, interactuar con ellos,
para fortalecer nuestras competencias y especialmente nuestro rol como
docentes ……. profundicé mis aprendizajes en Moodle, Teams y otras
plataformas …. Aunque la tecnología no va a reemplazarnos, hoy en día
es un gran apoyo …. El curso me pareció muy pertinente y de gran
importancia.” (GF3, D3, Johanna).

De otra parte, los docentes afirman que en cierta forma la apropiación de los
aprendizajes y el cambio en la práctica docente se vio fortalecida por la vocación
del docente tutor para orientar el curso de forma adecuada y a ritmo diferente de
acuerdo a las capacidades de cada profesor (estudiante) en el Seminario-Taller,
sin limitar el aprendizaje ni el rito de aquellos docentes que contaban con cierta
competencia en aspectos tecnológicos. Igualmente, los docentes afirman que la
vocación del docente tutor permitió que se compartiera información y el trabajo
en equipos dentro del grupo de docentes (estudiantes).

“Me gustó que la institución facilitó estos espacios de formación y

capacitación ….. el curso como tal fabuloso, aprendí muchísimo y eso
muestra la vocación y la paciencia del tutor para permitir que nosotros
pudiéramos colocarnos al día con las actividades y terminar el curso
cumpliendo los propósitos de formación.” (GF4, D4, Beatriz).

La auto-exigencia en el proceso, fue un término acuñado por algunos docentes

que refirieron que el cambio en la práctica del proceso formativo los llevo a
exigirse de la misma forma como ellos le exigían a sus estudiantes y que su
compromiso con el curso no podía ser menor o distinto al nivel de exigencia que
ellos requerían en los cursos que orientaban en la institución.

Para finalizar, el código de propuesta tardía, refería que varios docentes en los
diferentes cursos afirmaron que el curso de formación fue una respuesta tardía
a la situación de la institución en cuanto al nivel competencial de los docentes y
porque se debía haber hecho la propuesta antes de la pandemia y no como
respuesta a la situación presentada; sin embargo, en cierta forma esta afirmación
se contradice con los resultados de las actividades y con las afirmaciones de la
mayoría de los integrantes y participantes de los grupos focales, pues en la
entrevista afirmaron que la apropiación de los aprendizajes, les sirvió para
cambiar varios elementos dentro de su práctica cotidiana mediada por TIC y
enriquecer su proceso de enseñanza; incluso los que en un principio aseguraron
que fue tardío. De esta forma se puede deducir que la propuesta puede ser tardía
porque debía realizarse con mayor antelación y no como respuesta a la situación
 120

de pandemia. La figura 29 muestra el número de veces que se repite el código

en la categoría analizada.

Figura 28. Enraizamiento competencia de gestión

Enraizamiento competencia de gestión

Nota: niveles de enraizamiento competencia comunicativa.

4.5.3 Competencia Investigativa

La gestión del conocimiento es el eje central de esta competencia; es decir, la

generación de nuevos conocimientos, mediante la observación y el registro
sistematizado de experiencias que permitan la autoevaluación y proponer
nuevas estrategias. Por lo tanto, es posible definir esta competencia como la
capacidad de la utilización de TIC, para la transformación del saber y la obtención
de nuevos conocimientos (MEN, 2013). La tecnología, hace posible mejores
resultados, en diferentes entornos de la sociedad y la universidad no escapa a
este precepto, pues es primordial que los profesores y los estudiantes, estén
actualizados en el conocimiento y uso de herramientas tecnológicas que integren
en sus procesos formativos y en las estrategias de investigación (George Reyes
& Salado Rodríguez, 2019).

En la formación del docente es esencial fortalecer esta competencia porque

impacta su desarrollo social y profesional e incluso el desarrollo económico de
un país. Al realizar el análisis de esta categoría se evidencia que es la más débil
de todo el conjunto analizado porque dentro del curso de formación no se
incluyeron herramientas de este tipo porque hacen parte de otro curso de la
misma propuesta formativa; sin embargo, hay resultados interesantes, que están
asociados al nuevo conocimiento que se genera con la realización del curso de
formación y compartir información entre pares o con la realización de las
actividades, pues varios de los docentes afirmaron no quedarse solo con el
aprendizaje obtenido en clase sino que por el contrario fueron más allá, para
profundizar en el manejo de las herramientas de su interés, que podían integrar
en su proceso para lograr un cambio en la práctica docente que redundara en el
beneficio los estudiantes de sus cursos académicos.
 121

La figura 30 muestra la red semántica generada por el software ATLAS.ti.

Figura 29. Categoría: Competencia Investigativa

Categoría: Competencia Investigativa

Nota: Red competencia de gestión, códigos y relaciones semánticas.

Ese incipiente nivel de competencia investigativa que se generó con el curso les
permitió a los docentes diseñar y desarrollar material y recursos para sus clases,
basándose en los aprendizajes del curso de formación y en las herramientas TIC
conocidas y usadas; de ahí la importancia de haber estructurado el curso con
herramientas de la web social o web 2.0, ya que estas hacen parte de ese diseño
y desarrollo de recursos y materiales de apoyo que fueron creando.

“Manifestar mi gratitud, disposición, entusiasmo y alegría, en este curso

de formación, realmente este curso me ha inspirado para modificar
algunos aspectos de la cátedra que vengo orientando en ingeniería
electrónica, ya que básicamente se trabaja con simuladores de
generación de energía y logré ir más allá e incluir varias de estas
herramientas en el desarrollo de mis clases y potenciar el trabajo con
nuevos materiales y con las herramientas dispuestas por la institución
como TEAMS y ATENA (MOODLE) ….” ( GF2, D2, Carlos)

En cierta forma, el mejoramiento de la competencia ayudó de igual forma al

mejoramiento del proceso, al diseño de recursos y al beneficio del proceso
formativo el estudiante por los ajustes y cambios realizados en la práctica
docente o proceso de formación del estudiante. La figura 31 presenta el nivel de
repetición de cada código de la red semántica.
 122

Figura 30. Enraizamiento competencia investigativa

Enraizamiento competencia investigativa

Nota: niveles de enraizamiento competencia investigativa.

4.5.4 Competencia Pedagógica

La pedagogía es reconocida como el saber propio del docente y se constituyen

en el eje central de la práctica, potenciando otras competencias para colocarlas
al servicio del proceso de enseñanza y aprendizaje; por lo tanto, es la capacidad
que tiene el docente para utilizar las TIC en el fortalecimiento del proceso de
formativo, reconociendo claro está, alcances y limitaciones de incorporarlas en
la formación integral y el desarrollo profesional (MEN, 2013). La dimensión
pedagógica contempla el diseño de escenarios educativos apoyados en TIC,
para la formación integral, construcción del conocimiento e implementación de
estrategias de aprendizaje significativo (Valencia-Molina et al., 2019).

La figura 32 muestra la red semántica generada por el aplicativo ATLAS.ti

Figura 31. Categoría: Competencia Pedagógica

Categoría: Competencia Pedagógica

Nota: Red competencia de gestión, códigos y relaciones semánticas

 123

Los docentes refieren, el mejoramiento de la competencia y por ende del proceso

y son múltiples los elementos que les permiten llegar a esta conclusión entre
ellos: la planeación de la práctica docente, el curso les permitió el uso
herramientas con las cuales podían planear diferentes situaciones de la práctica,
como lo es la evaluación del aprendizaje del estudiante, utilizando aplicaciones
como Quizziz o el popular Kahoot, entre otras herramientas de este tipo, siendo
una causa para ese mejoramiento y vinculado con la innovación que llegó de la
mano con el mejoramiento el proceso por la inclusión nuevas formas más
dinamizadoras en los encuentros virtuales, donde solo se observaba una
pantalla con la presentación y parecía que no hubiese estudiantes, por lo que
herramientas como Mentimeter o Slido, les permitieron .realizar una clase más
dinámica, confirmado que no eran los únicos en las salas de clase sincrónica.

“Muchos recursos, trabajé diferentes herramientas, me apoyé en ellas

para mis clases …. esta nueva propuesta formativa permite que se
suavice el trabajo de nosotros, realicé trabajo colaborativo entre los
estudiantes y en general creo que el curso de capacitación, generó un
aporte al proceso de aprendizaje; para el mío como docente y para los
estudiantes por las nuevas actividades que se desarrollan” (GF3, D3,
Edward)
De igual manera otra causa del mejoramiento del proceso y la competencia,
afirman es la integración de las herramientas tecnológicas en la práctica, pues
no es solo el desarrollo de nuevos elementos para evaluar el aprendizaje, por
ejemplo, es el diseño y desarrollo de diferentes recursos y materiales que
crearon e integraron dentro de su práctica docente. Lo anterior sumado a la
adecuada articulación de procesos académicos permitieron la apropiación de la
propuesta formativa, de tal manera que les permitió generar un aporte novedoso
al proceso del estudiante y generó en algunos un nivel de auto-exigencia para
realizar las actividades que en su mayoría fueron de tipo práctico en el uso de
las herramientas y plataformas descritas en cada uno de los módulos, lo que
llevó a trasladarlos en su momento a sus épocas de estudios de pregrado.

“En la virtualidad, se debe innovar todo el tiempo, herramientas muy

valiosas que están a la mano y que no se conocen para integrarlas en el
proceso de aprendizaje ……. La planeación es más robusta que lo que se
manejaba antes; no es una simple guía sino generar innovación ….. el
curso fue apropiado y pertinente para la situación que estamos viviendo.”
(GF1, D1, Sandra)

En esta categoría, el código de nuevas propuestas formativas, tienen dos

connotaciones, las propuestas generadas por el docente en su nueva realidad y
en segunda medida, las nuevas propuestas que demanda para su formación; en
la primera como ya se ha planteado líneas atrás se refiere a esa nueva forma de
orientar sus clases, no solo con “tiza y tablero” como se decía hace varios años,
los aprendizajes del seminario, le permitieron realizar la integración de nuevos
 124

conceptos; sin dejar de lado el tablero, pues al ser clases de tipo presencial al
volver a ese tipo de realidades necesario trabajar de una forma híbrida y afirman
que elementos como el uso del One Drive para almacenar sus archivos en la
nube fue en muchos casos un cambio en el almacenamiento y transporte de la
información, pues ya no es necesaria la utilización del pen drive o dispositivo
USB para tal fin.

Por otro lado, afirman en la mayoría de los casos, que el curso fue pertinente y
necesario por la época en que se orientó, pues se realizó en medio de la
pandemia, donde se establecieron un conjunto de restricciones, desde el
confinamiento, hasta no poder interactuar con otras persona de manera física,
por lo que la única forma de realizarlo era por medio de las actividades
desarrolladas desde la sesión de TEAMS y las incluidas en el aula virtual de
Moodle, por lo cual se hizo necesario innovar en las clases mediadas por TIC.

“El curso es importante, pertinente, genera cambios en los procesos de

formación; sin embargo, la curva de aprendizaje es compleja y debería ser
de un tiempo mayor para aprender y trabajar con las herramientas. …. Es
recomendable y creo que es un curso que debería ser para todos los
docentes no solo para los que nos inscribimos, un curso permanente de
cualificación en aspectos tecnológicos.” (GF2, D2, Jeison).

En el aspecto pedagógico el tutor del curso recibe comentarios aparte y residen

en la pedagogía del curso; es decir la forma como fue orientado, ya que afirman
que no se realizó como los demás cursos de capacitación de la propuesta
formativa de la ODA, que son de tipo teórico , demasiada lectura, actividades de
poco interés; por el contrario, el curso, aunque virtual, se desarrolló de forma
práctica y eso mantuvo la atención de los participantes y el bajo nivel de
deserción, ya que afirman que las prácticas con las herramientas los mantuvo
conectados y realzaron las actividades establecidas en plataforma, no solo para
dar cumplimiento al curso sino porque les gustó que fuera bastante práctico. Así
mismo se suma en el aspecto pedagógico, la vocación del docente tutor que
ayudó a que los profesores (estudiantes), se mantuvieran en sintonía con el
curso de formación a lo largo de los 4 seminarios orientados.

“Interesante el curso, empecé a utilizar de una vez los conocimientos

adquiridos, ya no recojo los trabajos escritos, ahora lo hago por la
plataforma, utilizo el almacenamiento en la nube institucional. Los
elementos de tipo práctico permitieron que el curso fuera dinámico y
cacharrear muchas herramientas; en mi caso captó mi atención y la
mayoría de herramientas las trabajé y las estoy incluyendo en mis clases;
sería interesante que la institución generara más cursos de este tipo …..”
(GF3, D3, Sergio).
 125

La figura 33 muestra el nivel de enraizamiento de los respectivos códigos en la

red semántica.

Figura 32. Enraizamiento competencia pedagógica

Enraizamiento competencia pedagógica

Nota: niveles de enraizamiento competencia pedagógica.

4.5.5 Competencia Tecnológica

El fin de la inclusión de las TIC en el campo educativo es el mejoramiento del

proceso de enseñanza- aprendizaje y la gestión académica; son múltiples los
elementos tecnológicos que pueden estar presentes para su uso pedagógico y
ser integrados en el proceso, proyectores, televisores, ordenadores, tabletas,
entre otros, que es necesario, conocer, manipularlos, configurarlos y hacerles el
debido mantenimiento; esto, desde el punto de vista del hardware o desde el
punto de vista del software, aplicaciones y programas con los cuales se pueda
editar texto, realizar diseños, gráficas, modelamientos, simulaciones, etc. La
competencia tecnológica se puede definir como esa capacidad en la selección y
uso de manera pertinente, responsable y eficaz un sinnúmero de herramientas
TIC, entendiendo sus principios, como combinarlas y las formas de
licenciamiento (MEN, 2013; George Reyes & Salado Rodríguez, 2019). La figura
34 muestra la red semántica generada por el aplicativo ATLAS.ti para esta
categoría.

En el aspecto tecnológico, como en las anteriores dimensiones o categorías, el

mejoramiento de la competencia y del proceso es el elemento central de los
docentes ya que cada competencia es transversal a ese código de forma
específica y se evidencia porque con la tecnología los docentes afirman que la
innovación y la integración en la labor docente como en su práctica diaria
permitieron la mejora del proceso desde la planeación hasta el desarrollo de
elementos novedosos para la realización de las clases como la creación de
recursos y materiales didácticos, que según profesores (estudiantes) del curso
del 2022-I, lograron integrar en sus clases de tipo presencial con la vuelta a la
 126

normalidad académica y la presencialidad en las instituciones de educación

superior.

Figura 33. Categoría: Competencia Tecnológica

Categoría: Competencia Tecnológica

Nota: Red competencia tecnológica, códigos y relacionamiento.

El trabajo individual y colaborativo realizado en el curso de formación, les

permitió el uso y conocimiento de herramientas para el diseño y desarrollo de
esos recursos de tipo tecnológico y afirman que el conocimiento de las
herramientas de la web social o web 2.0, fue de gran importancia en este proceso
formativo porque ampliaron su espectro de conocimiento de herramientas
tecnológicas que no sabían que existían y que podían utilizar en el proceso
formativo que orientan.

“Me parece muy importante el contenido del curso, la cantidad de

herramientas, varias de ellas desconocidas para mí, la importancia de las
mismas en el desarrollo del proceso formativo y en su integración; en lo
personal me parece muy importante este contenido y que nos sirve mucho
no solo en lo profesional sino en lo personal” (Gf4, D4, Isabel)

De igual forma, refieren que el articular procesos de docencia con el componente

tecnológico, les permitió ajustes en la práctica docente en la llamada virtualidad
y en los procesos de tipo presencial que llegan de nuevo desde el primer
semestre de 2022 y eso por supuesto les generó el mejoramiento de la
competencia, por el uso y conocimiento de herramientas que apoyen la docencia.

“La capacitación resultó interesante y vimos varias herramientas,

mejoraron mi competencia porque conocí y usé; en cierta forma me
generó un aprendizaje significativo; sobre todo porque ya se vienen a
partir del próximo semestre la presencialidad y me voy a apoyar en estas
herramientas para continuar realizando actividades nuevas.” (GF4, D4,
Oscar).
 127

La figura 35, muestra el nivel de enraizamiento de esta categoría o dimensión.

Figura 34. Enraizamiento competencia tecnológica

Enraizamiento competencia tecnológica

Nota: niveles de enraizamiento competencia tecnológica.

4.5.6 Componente ético en la labor docente

La labor docente requiere aparte de la formación pedagógica, tecnológica,

investigativas, etc., desarrollar la ética, pues el profesor no se limita a transmitir
conocimientos de su área de estudio sino que integra todos los elementos antes
mencionados para formar profesionales con competencias morales e
intelectuales que promuevan una sociedad más justa (Pabón Arévalo, 2010).

La figura 36 muestra los relacionamientos establecidos en esta categoría

Figura 35. Categoría: Componente ético en la labor docente

Categoría: Componente ético en la labor docente

Nota: Red competencia de gestión, códigos y relaciones semánticas.

 128

Cabe recalcar que estos elementos establecen el comportamiento de los

profesores, a la hora de utilizar las herramientas tecnológicas para referenciar
los documentos utilizados para el desarrollo de su labor como docente; así como
la difusión y publicación de los materiales y recursos con la normatividad
establecida a nivel internacional (Solano, 2016).

Para los docentes entrevistados, el cambio en las prácticas de docencia es

innegable, por la planeación que se debe realizar del proceso en sí y de la
exigencia propia de cada docente en el momento de lograr generar los cambios
en los procesos de enseñanza, la planeación y el cambio o ajustes en la práctica
docente trae consigo el mejoramiento de la competencia, que lo vieron reflejado
en la creación y diseño de materiales o recursos en los cuales debían incluir las
referencias y darles crédito a los autores respectivo; sin necesidad de establecer
algún estilo de citación o algo por el estilo; el simple hecho, de realizar una
búsqueda de imágenes en plataformas como Pixel o Pixabay por nombrar solo
algunas, les llevó a comprender términos como licencias de libre uso y libre
distribución, entendiendo que es un concepto diferente a gratuidad y de esa
forma lo expresaron porque el pre concepto es que si no cobran es gratis y es
una filosofía diferente la licencia de tipo Creative Commons.

“El curso me sirvió porque aprendí a desarrollar material que no sabía

como realizarlo utilizando la tecnología; ahora puedo hacer planeación de
mis cursos y tener actividades listas y disponibles y solo es integrarlas en
un aula virtual, sobre todo cuando requiero actividades rápidas de
preguntas y que los estudiantes puedan interactuar con el celular en clase
y que no se salgan de ella utilizándolo ….. Me gusto mucho conocer las
plataformas de imágenes porque muchas veces se necesita una imagen
y ni se sabe donde buscar y si tienen alguna restricción …. muchas
gracias por sus aprendizajes y conocimientos profesor. “ (GF2, D2, María).

El compartir conocimiento si es gratuito y en términos generales durante el curso

se evidenció con los trabajos grupales y los de tipo colaborativo, donde afirman
hubo inclusión y grupos de docentes con cierto nivel competencial, actuaron
como tutores de aquellos que referían una menor competencia, lo que según sus
palabras generó la motivación en el proceso, para realizar las actividades de
forma autónoma, en algunos casos apelando al auto-aprendizaje como
consecuencia de un proceso de formación que exigía cierto nivel de ética y
compromiso, para desarrollar las actividades propuesta. La figura 37 muestra el
nivel de coincidencias en la red semántica.
 129

Figura 36. Enraizamiento componente ético en la labor docente

Enraizamiento componente ético en la labor docente

Nota: niveles de enraizamiento componente ético en la labor docente

4.5.7 Formación docente e innovación en TIC

La formación docente e innovación en TIC es un aspecto transversal que busca

establecer como el docente realiza innovación en su proceso no solo de
búsqueda y conocimiento de herramientas tecnológicas, es necesario el uso y
aplicación de las mismas par que realmente aporten en el proceso de enseñanza
y aprendizaje del estudiante, para lo cual es necesario elaboración de planes de
formación orientados a necesidades detectadas para lograr una mejora de la
calidad (Prendes Espinosa, 2010).

La figura 38 evidencia el comportamiento de la categoría analizada.

Figura 37. Categoría: Formación docente e innovación en TIC

Categoría: Formación docente e innovación en TIC

Nota: Red competencia de gestión, códigos y relaciones semánticas.

 130

La figura 38 permite evidenciar en gran relacionamiento, así, como el alto de

grado de cohesión de los códigos que hacen parte de la red; el mejoramiento de
la competencia y el proceso como eje fundamental de esta categoría, pues los
docentes aseguran que, al compartir conocimiento en TIC, se puede lograr la
integración de los recursos en la práctica docente que pueden llevar la
innovación educativa por los cambios que se presentan en el proceso formativo
para asegurar el mejoramiento de la calidad del mismo con el estudiante y se
convierta en un aporte significativo que mejore las condiciones de la práctica en
el aula con recursos nuevos y diferenciadores.

Para lograr el mejoramiento de su competencia digital los profesores afirman

nuevamente que la paciencia del docente tutor y su forma de orientar el curso
les ayudó mucho en el proceso, la forma de explicar los conceptos, realizar los
ejercicios prácticos, ser flexible en la entrega de las actividades influyó en la
motivación para que el docente culminara su proceso y se diera la oportunidad
de desarrollar la competencia digital, que en su momento fue auto-percibida con
un nivel bajo.

En todo estudio, investigación, proceso, actividad, etc., existen elementos no tan

positivos y este estudio no es la excepción. Uno de los elementos en cierta forma
negativos se refiere a lo tardío de la propuesta que ya fue descrito en un
categoría anterior; sin embargo, aparece de nuevo porque es transversal a esta
y aunque, para algunos la propuesta se presentó muy tarde para varios llegó en
el momento en que lo necesitaban, porque, si bien es cierto, que por ejemplo,
para el último curso que fue prácticamente a 2 años y un poco más de la
declaratoria de pandemia, se encontró que había docentes que aún no conocían
varias de las herramientas que se utilizaron en el curso de formación y afirmaron
que sobre la marcha las incluyeron dentro del proceso que ya era presencial
nuevamente.

Por otro lado, otro aspecto negativo que se evidenció al inicio de cada curso, fue
la predisposición de algunos docentes que ya eran competentes digitalmente y
solo ingresaron al curso por cumplir el requisito de la ODA de participar en uno
de los cursos de formación; sin embargo, en palabras de ellos mismos,
descubrieron, que el abanico de herramientas es tan amplio que encontraron
plataformas con las cuales no habían interactuado y pudieron, implementarlas e
integrarlas dentro de sus procesos de aula. De igual forma, los docentes
competentes aseguraron que inicialmente había una resistencia al cambio de
plataformas por encontrase en una zona de confort, en la cual ya conocían y
utilizaban diferentes herramientas y plataformas; al llegar la pandemia, la
institución ya venía trabajando con plataformas de la suite de Office 365, por
cuenta del correo electrónico, entre otros; por el contrario, la mayoría de
docentes utilizaban los servicios de G-Suite y esto generó algún inconformismo
que se fue superando con el paso del semestre y de los contenidos del curso
que por solicitud de la ODA incluía en uno de sus módulos trabajo con la
 131

plataforma TEAMS y varias de las aplicaciones de Microsoft incluidas en la

licencia, como: OneNote, SharePoint, Sway, OneDrive, etc. Al final la gran
mayoría de los entrevistados aseguró que los aprendizajes con estas
aplicaciones les sirvió para apropiar y desarrollar la competencia para el trabajo
con los canales institucionales. La figura 39 muestra el nivel de enraizamiento de
la red semántica.

Figura 38.. Enraizamiento Formación docente e innovación en TIC

Enraizamiento Formación docente e innovación en TIC

Nota: niveles de enraizamiento formación docente e innovación en TIC.

4.5.8 Integración de recursos tecnológicos en la práctica docente

Esta categoría de integración de recursos, está orientada a conocer como los

profesores integran las TIC en su labor diaria de docencia y la percepción de
esas competencias en el proceso formativo con los estudiantes (Torres, 2014) .

Figura 39. Integración de recursos tecnológicos en la práctica docente

Integración de recursos tecnológicos en la práctica docente

Nota: Red integración de recursos tecnológicos en la práctica docente, códigos y

relacionamiento.
 132

Cuando se habla de recursos tecnológicos se encuentra con un amplio espectro

de recursos tecnológicos; sin embargo, esta categoría busca establecer el
comportamiento de los profesores en cuanto a las herramientas tecnológicas y
su uso integrado en la labor docente. Para este caso, como en las anteriores el
discurso pasa por el mejoramiento de la competencia y el proceso; de acuerdo
a los entrevistados, esto se produce porque al usar las herramientas e integrarlas
a la práctica permite que se de esa mejora, porque la herramienta obliga al
docente a realizar una planeación de actividades y de generar elementos para
evaluarlas; esto conlleva a que se genere un cambio en la práctica docente en
el proceso formativo del estudiantes por la integración de los elementos
descritos.

Ese aporte al proceso de los alumnos se da en gran medida porque el profesor

en su proceso de integración e innovación, afirma, que diseña y crea materiales
y recursos basados en las herramientas como actividades de aprendizaje
mediante videos, audios, blogs, páginas, etc., actividades de evaluación en la
plataformas propuestas o en las institucionales como Moodle, mediante
cuestionarios diferentes a solo preguntas abiertas o de selección; en algunos
casos los docentes ntegran preguntas diferentes a lac clásicas donde incluyen
elementos didáctico como videos, enlaces, etc, e incluso afirman realizar
actividades lúdicas en plataformas como lesson plan de Symbaloo o Gennially,
creando itinerarios de aprendizaje, que diferencien la evaluación tradicional de
una mediada por TIC y aseguran que sus estudiantes respondieron de mejor
forma a las actividades que incluían este tipo de actividades.

Agradecer por el gran esfuerzo de su parte, en cada una de las reuniones,

de las sesiones y nos brindó un espacio para compartir con pares;
iniciamos de menos a mas y me sentí muy cómodo por las actividades
realizadas y todo el material que s muy importante para este tiempo de
pandemia y que podamos crear materiales y recursos en esta nueva
realidad por la que atravesamos con herramientas como Symbaloo,
Lesson Plan, Genially. En mis clases estas herramientas me apoyaron,
así como las de quices, las de encuestas; muy productivo el curso. Espero
que se desarrollen nuevos cursos de este tipo a futuro.” (GF1, D1,
German)

Aseguraron sobre la importancia de conocer y usar las herramientas de la web

2.0, e incluso algunos pasaron de ser usuarios básicos a tener membresía por la
potencialidades que les ofrecían para integrarlas dentro de su cátedra cotidiana;
logrando no solo la integración de recurso en la práctica docente, sino el diseño
de los recursos con diferentes formatos y materiales para sus clases inicialmente
virtuales por la coyuntura de la pandemia y ya al final en sus procesos
presenciales con la vuelta a la “normalidad académica”.
 133

Figura 40. Integración de recursos tecnológicos en la práctica docente

Integración de recursos tecnológicos en la práctica docente

Nota: niveles de enraizamiento integración de recursos tecnológicos en la práctica docente.

 134

5 DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

En este apartado se discuten los resultados con la literatura sobre la temática y

se extraen conclusiones relevantes del estudio, considerando los objetivos
planteados anteriormente.

Conclusiones

La ejecución del curso como parte de la propuesta formativa, que a su vez es

parte integral de la estrategia metodológica permitió en los docentes de
educación superior la integración de las TIC en los procesos formativos, logrando
el mejoramiento de las competencias TIC, en cada uno de los grupos de
profesores en cada semestre académico en el cual se realizó al curso de
formación; logrando que el uso y conocimientos de herramientas informáticas los
cuales aportaron a la cultura digital en el proceso formativo (Guayara Cuéllar et
al., 2018; Pérez et al., 2017; Cabero Almenara & Martínez Gimeno, 2019 y
Basantes-Andrade et al., 2020)

Se pudo comprobar con la Oficina de Desarrollo Académico y los documentos

institucionales existentes hasta ese momento, que es la primera propuesta
formativa de este tipo que se incluye en la propuesta de capacitación
institucional, que refiera competencias digitales; de igual manera como en el
estudio de (Pérez et al., 2017).

De acuerdo con Cabero Almenara y Martínez Gimeno (2019) la formación

docente en aspectos de TIC no refiere una acción puntual, se debe afrontar
desde un punto de vista gradual donde se debe llevar al cuerpo docente, desde
el conocimiento y uso de las herramientas tecnológicas hasta que el docente sea
capaz de transformar su propia práctica educativa, enriqueciéndola y
favoreciendo la creación de entornos flexibles. En esta propuesta de formación
se cumplieron igualmente estas afirmaciones; en un primer momento se llevó a
los docentes que participaron a conocer y usar herramientas tecnológicas en
aspectos asociados a las competencias solicitadas, en donde tomaron contacto
con las diferentes aplicaciones y plataformas en la web y que hacían parte de la
ruta instruccional planteada. Este contacto, permitió asimilar la adopción y
comprensión del papel de la TIC en los procesos formativos y adquirieron los
conocimientos necesarios, para integrarse a la denominada “sociedad del
conocimiento”. De esta forma, con las actividades realizadas dentro del
seminario taller los docentes demostraron la inclusión a su práctica diaria de
acciones formativas atractivas, eficientes e innovadoras, con elementos
diferenciales que desconocían y no creían que se podían integrar en entornos
formativos de tipo presencial apoyándose en herramientas TIC; integrando
 135

nuevas formas de trabajar, en función de los diferentes contenidos disciplinares;

así, como buscar y proponer nuevas formas de uso (MEN, 2013).

Integrar la tecnología en los procesos formativos, con docentes que poseen baja
competencia digital supone un reto mayor, por la fusión entre la tecnología y el
campo disciplinar; donde, en la mayoría de casos son expertos y no encuentran
la forma de integrar las TIC en su práctica diaria (Cejas-León & Navío Gámez,
2018), ya que en cierta forma se consideran ignorantes de la nuevas aplicaciones
y el campo de lo tecnológico y lo digital (Solano-Hernández et al., 2018). Por lo
anterior, se hizo importante el plan de capacitación planteado y formalizado
porque se suplieron las necesidades formativas (Basantes-Andrade et al., 2020)
que se determinaron y que la ODA no contaba con una propuesta de este tipo
en su plan de capacitación.

Es importante tener en cuenta que, aunque, en la fase diagnóstica se realizó

mediante una técnica de encuesta mediante un cuestionario de autopercepción
con análisis cuantitativo, para generalizar las necesidades formativas a todo el
conjunto de docentes, los resultados obtenidos en la fase de evaluación por
medio de los grupos focales no deben ser generalizados ni extrapolados a otros
docentes ya que la muestra fue por conveniencia (Otzen & Manterola, 2017),
pues la población referida fueron los docentes que tomaron el curso de
capacitación y permitían la proximidad al proceso de investigación; por lo anterior
es necesario considerar la caracterización de los profesores y el ambiente de
aplicación (Basantes-Andrade et al., 2020), para considerar la generalización de
los mismos. Siendo consecuente con lo concluido por Basantes-Andrade et al.
(2020), los cursos fueron una experiencia que motivó a los docentes a desarrollar
y profundizar contenidos e incrementar las capacidades específicas en cada una
de las herramientas utilizadas. Estos cursos de formación realizados de forma
virtual contribuyeron al desarrollo de la competencia digital

El diseño y creación de la propuesta en general presentó diversos retos,

partiendo desde la visión de la ODA que no incluía este tipo de capacitaciones
en sus planes de formación y luego ya en la implementación las diferentes
expectativas de generaciones heterogéneas de profesores, con expectativas
diversas en cuanto al propósito a alcanzar y la apropiación en aspectos de
competencia digital; de hecho, como se evidenció en el estudio de Guayara
Cuéllar et al. (2018), los docentes presentaron resistencia en el uso de
herramientas de la web 2.0; sin embargo, una vez inició el curso los cautivó el
interés y las diferentes plataformas que fueron conociendo a lo largo de las
sesiones.

La importancia de haber estructurado el curso utilizando herramientas de la web

2.0 o software social, radica en que los docentes diseñaron y desarrollaron
material, contenido y recursos para sus clases; inicialmente para aquellas
mediadas por herramientas tecnológicas y ya en la nueva realidad para el apoyo
 136

de las clases presenciales con aulas virtuales que soportan el proceso. Lo

anterior teniendo en cuenta que este tipo de herramientas brindan mayor acceso
a la información, aumenta las posibilidades de interacción social, intercambio e
opiniones, datos, etc., igualmente el Seminario-Taller, fomentó en gran medida
la colaboración y el intercambio de información entre los participantes del curso,
siendo consecuente con lo que afirman Salcedo Aparicio et al. (2020); Redondo
et al. (2017).

La inclusión del componente ético en la labor docente, permitió evidenciar la

integración de recursos en las actividades desarrolladas, referenciando los
documentos en debida forma, dando el crédito a los respectivos autores y la
inclusión de elementos de libre uso y libre distribución como imágenes e
ilustraciones de sitios de este tipo. El docente no solo se comporta como un
transmisor de conocimiento sino como un profesor que integra competencias
morales e intelectuales (Pabón Arévalo, 2010). Adicionalmente, apropiaron el
concepto de libre uso y libre distribución con el concepto de Creative Commons,
para la difusión y divulgación de los materiales desarrollados para compartir en
el mundo académico digital

El trabajo realizado confirmó la necesidad de generar nuevas propuestas

formativas de este tipo que permitan el mejoramiento de la competencia digital
en los docentes de la institución, e incluso revisar la planeación e integración
dentro del proceso de profesionalización docente institucional ofertado por la
ODA para integrar propuestas diversas que incluyan de forma transversal el
componente TIC, que luego sea integrado por los docentes en su práctica o
proceso de enseñanza (Silva et al., 2018).

Los cuatro cursos de formación que se desarrollaron de la segunda opción de

los Seminarios talleres propuestos, evidencian que los profesores eligen estos
cursos en primera medida para obtener las habilidades suficientes e innovar en
su práctica docente integrando los elementos TIC a proceso formativos; en una
segunda instancia para cumplir con un requisito institucional y obtener la
certificación otorgada por la ODA, luego del cumplimiento de los requisitos
mínimos de asistencia y presentación de actividades; esto es consecuente con
el estudio de Basantes-Andrade et al. (2020).

El desarrollo de la propuesta y los resultados de este trabajo permiten afirmar

que, en las UTS, es necesario avanzar en la apropiación, por parte de los
docentes, en aspectos tecnológicos, que apoyen los procesos presenciales de
aprendizaje, acompañamiento y seguimiento. El acceso de los docentes a la
tecnología por medio de los planes de formación permite que los profesores
aprendan a enseñar con TIC, y desarrollen su competencia digital. Las
conclusiones de Silva et al., (2018), concuerdan con los resultados de esta
investigación en lo referente a revisar los planes de formación de los docentes,
 137

para que incluyan propuestas de este tipo, que incentiven en los docentes
nuevas formas de contenidos, metodologías, evaluación, etc., mediadas por
recursos tecnológicos que generen nuevas situaciones de enseñanza y
aprendizaje que promuevan y consoliden la competencia digital en todas sus
dimensiones como se propuso en el contexto chileno.

Se presentó un reto importante y fue con aquellos docentes que presentaron

cierta predisposición con el curso, porque son docentes que ya contaban con
cierto nivel de competencia digital; incluso algunos hacían parte del grupo de
educación virtual y solo lo tomaron por cumplir el requisito de realizar un curso
de formación de acuerdo a los lineamientos institucionales. Sin embargo, esa
resistencia fue menguando a medida que fueron realizando el curso y
descubrieron una que otra a aplicación que no habían utilizado y que les servía
para algunos propósitos específicos; de igual manera que sucedió en el estudio
de Guayara Cuéllar et al. (2018)

Cumplimiento de los objetivos del estudio

En primer lugar, se realizará el análisis del grado de cumplimiento de los

objetivos específicos planteados. Que dan cuenta del objetivo general.

• Identificar las necesidades formativas auto percibidas de los docentes

universitarios en relación a su competencia digital.

Para el cumplimiento de este objetivo, se utilizaron los datos recogidos y se

realizó un análisis de los resultados obtenidos; luego se procedió a describir las
necesidades formativas. Por cuenta de las falencias detectadas, se hizo
necesario generar una propuesta de mejora que permitiera solventar los bajos
niveles en el uso y conocimiento de herramientas para la comunicación; así,
como herramientas para el manejo de la información. De otra parte, en la
propuesta se incluyeron herramientas para el trabajo con archivos en la nube, ya
que se evidenció desconocimiento del tema y utilización de dispositivos tipo USB,
para el traslado de archivos de un lugar a otro. De igual manera, se detectó una
necesidad formativa en cuanto al uso de espacios virtuales de trabajo que
incluyen los LMS y la necesidad de conocer sobre herramientas que apoyen el
componente ético en la labor docente; de uso legal de software, herramientas
para detección de plagio; todo esto basados en el denominado software social o
software de la web 2.0., en una propuesta formativa mejoró la competencia digital
de los docentes de las Unidades Tecnológicas de Santander, que participaron
del plan de formación.

• Diseñar la estrategia metodológica utilizando conceptos del diseño

instruccional y el modelo ADDIE.
 138

El modelo utilizado para el desarrollo de la propuesta fue el ADDIE (Análisis,

Diseño, Desarrollo, implementación y evaluación), resultó ser adecuado para el
tipo de estudio, ya que se realizó un rediseño de la propuesta formativa de tal
manera que se generó una nueva propuesta en la fase de diseño del plan de
trabajo propuesto, que es una de las ventajas que ofrece este modelo (Morales-
González et al., 2014).

Con las necesidades formativas se diseñó la propuesta, que se protocolizó con

un curso de formación en competencia digital; sin embargo, en esta fase por
efectos de la pandemia, se realizó un rediseño de la propuesta, de acuerdo al
modelo y se reformuló el curso, proponiendo un plan de formación con cuatro
nuevos cursos puestos a disposición de la Oficina de Desarrollo académico de
las UTS. Se diseñó la ruta formativa, la secuencia didáctica, la división de los
contenidos en módulos o unidades temáticas, en cada uno de los cursos
generados en el rediseño, para el nuevo plan de formación. El plan de formación
completo estaba sugerido para ser implementado en Moodle como plataforma
de carga de los materiales y recursos del plan de formación de acuerdo a la ruta
formativa y las secuencias didácticas, por cuanto la institución posee una licencia
de uso de la plataforma LMS. Sin embargo, solo se implementaron en dicha
plataforma dos cursos de los cuatro propuestos

• Desarrollar la propuesta creando contenidos, actividades de aprendizaje,

actividades evaluativas basados en el uso de TIC y recursos educativos
digitales.

Para lograr el cumplimiento de este objetivo, se crearon los materiales siguiendo

orientaciones de diseño establecidas por el Ministerio de Educación Nacional,
así como las de diseño instruccional y los marcos establecidos por el modelo
ADDIE en esta fase. Teniendo en cuenta lo anterior, se diseñaron las
presentaciones de cada unidad temática, se realizó revisión documental, con la
cual se escogieron los artículos que se incluyeron, para el caso de los videos se
realizó una búsqueda en la plataforma YouTube y se seleccionaron los más
pertinentes de acuerdo a cada una de las temáticas desarrolladas; se
dispusieron en plataforma los enlaces respectivos para cada una de las
herramientas utilizadas en cada sesión de trabajo; así, como los enlaces a sitios
referentes a cada tema. Con lo anterior, se dio paso a cada sesión de trabajo de
tipo sincrónico-asincrónico en el aula virtual dispuesta por la ODA en el servidor
institucional de Moodle.

• Implementar la propuesta a través de la plataforma virtual institucional con

los elementos desarrollados en un grupo de docentes.

El proceso de implementación o en este caso de ejecución de la acción

formativa, se llevó a cabo en cuatro grupos de docentes en el mismo número de
semestres académicos. El primer grupo fue en el segundo semestre del año
2020, contó con 34 participantes; el segundo se realizó en el primer semestre
académico de 2021 y se inscribieron 36 participantes; la tercera cohorte del curso
de formación, se llevó a cabo en el segundo semestre de 2021, con la
 139

participación de 19 docentes; hasta el primer semestre del año 2022 con la

inscripción de 39 docentes. De esta forma, se llevaron a cabo cuatro cursos de
formación de uno de los seminarios propuestos, denominado Seminario-Taller
Herramientas Web 2.0 como apoyo al proceso de enseñanza aprendizaje, el
cual, como se evidenció en los resultados del estudio y en el apartado de
conclusiones. logró buena aceptación por parte de los participantes y una
aprobación (docentes que finalizaron y aprobaron el curso en su respectivo
semestre académico) del curso por encima del 85%. Cada grupo que participó
lo hizo en el curso 2; que fue el aprobado por la ODA para su realización en cada
semestre académico. El curso de formación actualmente hace parte de la
propuesta de capacitación docente desde el segundo semestre de 2022 y es
orientado por un docente adscrito a la ODA.

• Evaluar la pertinencia y el efecto de la propuesta desarrollada en un grupo

de docentes universitarios

Para el cumplimiento de este objetivo se realizó la fase de evaluación del modelo

ADDIE que incluía la realización de grupos focales; uno por cada seminario o
curso de formación orientado; en total 4 grupos focales, en el cual se realizó una
entrevista y de ahí se obtuvieron los datos que fueron cargados en el aplicativo
para luego, su revisión y análisis que al final dieron validez a la propuesta
formativa.

Uno de los resultados destacados por parte de los docentes es el de la

autopercepción del mejoramiento de la competencia digital por parte del docente
y por ende el mejoramiento del proceso, que se produce cuando se cambia la
forma de pensar en lo que se refiere al uso y conocimiento de herramientas
tecnológicas para integrar en los procesos de enseñanza, como elemento de
innovación en tiempos de pandemia, ajustándolo a la nueva realidad presente
por la coyuntura del Covid.

En términos porcentuales el 85% de los docentes que matricularon el curso de

formación, lo culminaron y la ODA les entregó su certificado de aprobación; lo
que implica que están en la capacidad o cuentan con la habilidad de gestión de
recursos y elementos para la creación de sus propios ambientes virtuales de
aprendizaje y fortalecer el desarrollo de actividades en aulas virtuales que
apoyen los procesos formativos híbridos.

Limitaciones del estudio

Es importante tener en cuenta las limitaciones del estudio respecto del proceso
y los resultados obtenidos. La principal refiere al contexto institucional; se trata
de cursos de formación que deben ser autorizados por la ODA e incluidos en su
planeación semestral de cursos de profesionalización docente, lo cual generó
una gran limitante para incluir la primera propuesta realizada, ya que por ser una
 140

institución oficial es demasiado jerarquizada y requiere de distintos avales para

realizar inclusiones en los procesos de formación y profesionalización docente.
Con la segunda propuesta conformada por 4 cursos o seminarios, igualmente se
presentó una limitante a nivel institucional debido a la pandemia del Covid-19, ya
que se presentó una secuencia didáctica para la realización de los cursos
dependiendo del nivel exploratorio, intermedio y avanzado, determinados por el
MEN (2013) y la ODA seleccionó cuales cursos, según su criterio se deberían
orientar y hacer parte de la planeación semestral. Es decir, las propuestas
formuladas siempre van a estar sujetas a su criterio. Otra limitante respecto de
este tema es que solo se habilita un grupo o curso por semestre y la necesidad
detectada con varios años de anterioridad es superior a lo aprobado.

En cuanto a las afirmaciones realizadas por parte de los docentes se puede

presentar un sesgo por la formalidad del curso y por la obligatoriedad de su
realización como requisito institucional; de hecho, en la entrevista varios de los
docentes no participaron. Por lo anterior es difícil valorar la real transferencia del
aprendizaje en aquellos docentes que no compartieron su experiencia en el
grupo focal realizado en cada semestre académico.

Otra limitación que se puede percibir es que si bien es cierto que para detectar
las necesidades formativas se realizó una encuesta y posteriormente un análisis
de tipo cuantitativo de esa información para generalizar las falencias respecto a
las competencias. Los cursos o seminarios se llevaron a cabo con grupos de
tamaño pequeño respecto al total de docentes y aunque; se comprueba que se
presentó mejoramiento de competencia digital; los resultados no son
generalizables para la población total de docentes por la limitación de recogida
y análisis de datos de las fuentes primarias.

La falta de triangulación de datos, pues solo se trabaja con la visión de los

docentes participantes y no se evidencia la convergencia de diferentes
perspectivas, utilizando varias fuentes de datos o diversos métodos de
investigación; sin embargo, esto solo es una limitante del estudio y no le resta
validez al fenómeno estudiado.

Otra limitante del estudio, radica en el método de investigación basada en

diseño, en el cual no se evidencian ciclos iterativos en cada fase, solo se
evidencia una iteración de diseño; aunque, no de forma completa, pues, se
realizó un rediseño de la propuesta formativa por la coyuntura del Covid-19 por
una vez y las mejoras no corresponden o no son derivadas de una aplicación y
un análisis de una ejecución de la propuesta formativa.
 141

Perspectivas de investigación

A partir de este trabajo, es posible establecer algunas líneas de investigación, ya

que se evidencia que es necesario continuar con el desarrollo de las habilidades
y capacidades digitales de los docentes adscritos a la institución; generar
propuestas y estrategias que favorezcan el aprender a aprender, la formación de
formadores en entornos tecnológicos y evaluar su real impacto al mediano y
largo plazo:

• El impacto de la creación de cursos para el diseño de recursos digitales

para el profesorado: la institución cuenta con la Oficina de Desarrollo
Académico y el Grupo de Educación Virtual y TIC, podrían unir esfuerzos
en el desarrollo de cursos y estrategias que permitieran el apoyo para el
diseño y creación de recursos, para el apoyo de sus actividades
pedagógicas y de esta forma minimizar la carga de trabajo con cada curso
y que desarrollen materiales, actividades de aprendizaje, actividades de
evaluación que puedan integrar en el proceso formativo. De esta forma,
los docentes pueden organizar acciones que les ayuden a organizar sus
procesos de enseñanza, utilizando metodologías híbridas en espacios
presenciales; por eso se sugiere un curso que profundice en el
conocimiento y uso de este tipo de herramientas; es decir llegar a un nivel
avanzado como lo propone el MEN (2013)

• Diseño de estrategias y recursos para dispositivos móviles: una línea que

se puede profundizar, es precisamente el diseño de estrategias que
involucren la creación de recursos que se puedan acceder de forma fácil
desde los dispositivos móviles como el celular o la tableta, teniendo en
cuenta el crecimiento exponencial en el uso de los dispositivos y que por
lo menos cada estudiante universitario cuenta con un dispositivo de este
tipo. Por lo tanto, se sugiere la integración de este aspecto en posibles
cursos de formación para que en la línea de trabajo se considere el uso
de herramientas o plataformas que sean “responsive design”, para que se
ajusten a los formatos de estos dispositivos.

Productos derivados del estudio

Aparte de los cursos diseñados y propuestos dentro del estudio, que cuentan
con todas las especificaciones de una estrategia metodológica con su ruta
formativa, actividades, contenidos y actividades de evaluación; se han ido
presentando comunicaciones a eventos y artículos de investigación que están
directamente relacionados con el objeto de estudio y los procedimientos
realizados

A continuación, se relacionan las publicaciones; entre las que se encuentran

ponencias o comunicaciones presentadas en eventos científicos, capítulos de
 142

libro derivados de los mismos eventos y artículos publicados en revistas

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 155

7 ANEXOS

ANEXO A: Instrumento de evaluación Fase Diagnóstica

DATOS DE IDENTIFICACION

1 SEXO Masculino Femenino

2 EDAD Menos de 30 Entre 30 y 45 Entre 46 y 60 Mayores de 61

3 NIVEL DE ESTUDIO Tecnólogo Profesional Maestria Doctorado PhD

4 VINCULACION Planta Tiempo Completo Medio Tiempo Cátedra

5 FACULTAD FCSE FCNI

6 COORDINACION Agroindustrial Electrónica

Deportiva Sistemas e Informática

Contaduría Telecomunicaciones

Banca Geotecnia

Mercadeo Petróleo y Gas

Administración Empresas Electromecanica

Turismo Sostenible Topografía

Ambiental

Electricidad

USO Y CONOCIMIENTO DE LAS TIC

Marque con una X según corresponda en cada uno de los items siguientes:

Nunca Alguna vez A menudo Siempre

7. Hago el mantenimiemto del ordenador y configuro componentes de hardware y

software (instalar programas, corregir errores, desfragmentar y desinstalar
programas.

8. Utilizo algún sistema de protección (contraseña, usuarios….) para asegurar la

privacidad de mi equipo

9. Utilizo algún sistema (antivirus, cortafuegos….) para garantizar y asegurar la

protección del software

10. Si me surge alguna incidencia tecnica. ¿Sé resolverla?

11. Suelo aprender a usar herramientas y/o aplicaciones TIC de forma autónoma
 156

Respecto a su conocimiento y uso de las siguientes aplicaciones, marque con una X según corresponda:

CONOCIMIENTO USO
COMUNICACIÓN Nada Poco Bastante Mucho Nada Poco Bastante Mucho

12. Correo electrónico/ listas de

distribución
13. Foros
14. Mensajería instantánea /chat
15. Microblogging (twitter...)
16. Redes sociales (Facebook, Tuenti,
Myspace)

17. Herramientas de trabajo colaborativo

en red (google drive, wikis…)

18. Herramientas de intercambio de

archivos (Emule, torrents)
19. Mundos virtuales (Moodle, Second
life...)

20. Videoconferencia (Adobe Connect,

Skype, Hangout de Google+...)

INFORMACION Nada Poco Bastante Mucho Nada Poco Bastante Mucho

21. Herramientas de búsqueda (google,

bibliotecas de recursos,...)

22. Herramientas de publicación en red

(Flickr, blog, wiki, Slideshare..)
23. Marcadores sociales (Delicius, Mr.
Wong...)

24. Lectores de RSS. (RRSS Owl, SAge...)

25. Páginas de inicio personalizadas

(netvibes, Symbaloo..)
26. Lifestreaming (friendfeed)
27. Editores de texto(Microsoft Office
Word, Open Office Writer…)

28. Editor de presentaciones visuales

(Prezzi, Microsoft Office Power Point...)
29. Editor multimedia (gráfico, imágenes,
audio, vídeo)
30. Editor de páginas web (Weebly, Adobe
Dreamweaver)
31. Software específico del ámbito de
trabajo

32. Herramientas pera la curación de

contenidos (Scoop.it, Pinterest, etc.)

Integración de recursos tecnológicos en la práctica docente

Nunca Alguna vez A menudo Siempre

33. Utilizo tecnología de ayuda y/o softwrare educativo apropiado para

alumnos con necesidades educativa diversas
34. Utilizo la tecnología como medio para realizar actividades de formación
relativas a mi especialidad
35. Considero las cuestiones éticas y legales (reproducción de
información a través de normas de referencia, uso de recursos
con licencia...)
36. Creo un entorno en el aula donde las tecnologías son un
componente integrado
37. Considero que utilizo de manera adecuada las TIC en mi
práctica docente.
 157

38. De las siguientes opciones marque las que considere como limitaciones más significativas de las TIC
en el proceso de enseñanza-aprendizaje:

Equipamiento de espacios

Acceso a la red

Problemas Técnicos

Tiempo Insuficiente

Fallos técnicos

Limitaciones de los usuarios

39. De las siguientes opciones marque las que considere (máximo tres) como posibilidades más
significativas de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje:

Flexibilización de espacios

Flexibilización de tiempos

Comunicación interpersonal

Atención a la diversidad

Diversidad de metodologías

Acceso a información

Publicación de información

Evaluación y autoevaluación

Marque con una X según corresponda respecto a su conocimiento y uso de las siguientes estrategias
y/o metodologías didácticas
CONOCIMIENTO USO
Nada Poco Bastante Mucho Nada Poco Bastante Mucho

40. Webquest

41. Trabajo cooperativo/colaborativo

42. Caza del tesoro

43. Aprendizaje basado en proyectos

44. Estudio de casos

45. Pequeños grupos de discusión

46. Investigación social

47. Aprendizaje basado en problemas

 158

Marque con una X según corresponda respecto a su conocimiento y uso de las siguientes estrategias
y/o metodologías didácticas

Nunca Alguna vez A menudo Siempre

48. ¿Suele publicar su material didáctico a través de Internet?

49. Cuando utiliza o publica contenidos o materiales didácticos en la red ¿lo hace
utilizando formatos abiertos (con licencia Creative commons o similares)?
50. ¿Atiende a sus alumnos en tutoría virtual?
51. ¿Evalúa sus prácticas docentes con TIC para mejorar en experiencias
posteriores?
52. ¿Utiliza herramientas de Software libre (Open Office, LINUX,Ubuntu)?

53. ¿Promueve que sus alumnos utilicen herramientas de software libre?

54. Cuando publica su producción científica y/o experiencias docentes ¿lo hace en
entornos de libre acceso (sin necesidad de registro)?

55. ¿Utiliza las TIC para evaluar los aprendizajes de sus alumnos?
56. Realizo la gestión tutorial usando las TIC o algún tipo de software (control de
asistencia, registros, etc.)

Formación docente e innovación en TIC

Marque con una X según corresponda en cada una de las siguientes cuestiones:

Nunca Alguna vez A menudo Siempre

57. ¿Ha participado en proyectos de innovación educativa con TIC en los últimos 5
años?

58. ¿Participa en actividades formativas para mejorar el uso de las TIC?

59. ¿Ha impulsado o coordinado en su centro educativo la realización de

actividades apoyadas en el uso de TIC en los últimos 5 años?

60. A la hora de aprender algo nuevo lo suele hacer a través de:

Cursos o jornadas de formación

Wikipedia o enciclopedias en red

Tutoriales en vídeo en red o diapositivas

Compañeros de trabajo

Medios de comunicación en red

Otras personas en la red.

Otros:
 159

Marque con una X según corresponda en cada una de las siguientes afirmaciones:

Nunca Alguna vez A menudo Siempre

61. Participación en foros o espacios de reflexión

62. Acceso a plataformas y repositorios de recursos digitales
63. Creación y mantenimiento de un listado de sitios web relevantes

64. Participación en redes profesionales

65. Participación en grupos de innovación e investigación con TIC
66.Difusión de su experiencia docente con TIC

Señale el interés que muestra, por cada uno de los siguientes mecanismos para continuar
formándose profesionalmente con la ayuda de las TIC.

Nulo Bajo Medio Alto

67. Cursos, seminarios, congresos, etc. presencial.
68. Cursos, seminarios, congresos, etc. virtuales.
69. Videoconferencia (a través de skype, ooVoo, etc.).
70. Audioconferencia (a través de skype, ooVoo, etc.).
71. Cursos, seminarios, congresos, etc. virtuales
72. Lectura de revistas y/o libros (digitales).
73. Foros de discusión.
74. Wikis

75. Second life (entornos virtuales tridimensionales de comunicación).

76. Blogs.
77. Listas de distribución.
78.Redes sociales

Componente ético en la labor docente

De acuerdo a las referencias que utiliza para ejercer la labor docente conteste lo siguiente:

Nunca Alguna vez A menudo Siempre

79. ¿Utiliza material impreso o digital para desarrollar el contenido de los temas a
tratar (libros, artículos, bases de datos, direcciones electrónicas, blogs, etc.?

80. ¿Lista las referencias que soportan el desarrollo de los temas a tratar?

81. ¿las referencias bibliográficas son verificables y reseñan el crédito del autor?

82. ¿Las referencias bibliográficas están de acuerdo con con el nivel académico de
los contenidos a desarrollar?

83. ¿Al citar incluye por lo menos una referencia en segundo idioma?

84. ¿La bibliografía la presenta teniendo en cuenta normas internacionales (APA,

ISO 690, MLA)?