Editorialcepe - Es: Altas Capacidades Intelectuales

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EDUCACIÓN ESPECIAL Y DIFICULTADES DE APRENDIZAJE ● 19 19

L
Emma Arocas Sanchís
a superdotación intelectual y las altas capacidades humanas son un área de
investigación que ha generado desde hace algunas décadas una producción Gabriela Vera Lluch
intensa, con propuestas de distinto cariz en cuanto a modelos teóricos expli-
cativos, criterios de evaluación y procedimientos de intervención. Sin embargo, en

Altas capacidades

ed
Altas capacidades intelectuales. Programas de enriquecimiento curricular Emma Arocas Sanchís / Gabriela Vera Lluch
el ámbito educativo existe en la actualidad una cierta confusión conceptual debida a:

• Las numerosas aportaciones teóricas que han originado una situación de


ambigüedad e, incluso, desacuerdo en las concepciones y en las formas de inter-
vención.
intelectuales

ito
• Las ideas y mensajes, que trasmiten los medios de comunicación, que tien- Programas de enriquecimiento curricular
den a presentar la superdotación desde una perspectiva casi mágica y alejada de
la realidad.

ria
En este libro se revisan algunas aportaciones teóricas que se consideran más re-
levantes y se describiren procedimientos y estrategias de atención educativa propias
de una escuela inclusiva.

lc
ep
ISBN 978-84-7869-876-9

e.
9 788478 698769

es
CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR Y ESPECIAL
General Pardiñas, 95 - 28006 Madrid
Telf.: 91 562 65 24 - Fax: 91 564 03 54
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Índice

I...................................................................................................... 7
ed
C I. M     
....................................................................................................
Modelos centrados en capacidades. .......................................................... 14
Modelos basados en el rendimiento. ........................................................ 16
ito
Modelos cognitivos. ................................................................................. 18
Modelos socioculturales ........................................................................... 21
Conclusiones sobre modelos teóricos explicativos de la
superdotación........................................................................................... 22
ria

C II. L     


 ...................................................................................................
Características del proceso de identificación............................................. 25
lc
Estrategias y procedimientos de identificación ......................................... 26
Algunos modelos de identificación........................................................... 31
ep
C III. V     
    ...............................................................
Características de la evaluación psicopedagógica ...................................... 39
Informaciones relevantes sobre el alumno o alumna ................................ 40
Valoración de la idoneidad de la propuesta educativa............................... 46
e.
Información sobre el contexto socio-familiar ........................................... 48
Determinación de las necesidades educativas de los alumnos/as............... 49
es
C IV. A      
   ..................................................................................
Medidas de enriquecimiento en la concreción curricular de etapa y
en la programación de aula ...................................................................... 53
Medidas específicas: las adaptaciones curriculares y la flexibilización
del período de escolaridad obligatoria. ..................................................... 55

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Altas capacidades intelectuales.Programas de enriquecimiento curricular

C V . P   ........................


Qué es el enriquecimiento ....................................................................... 63

C VI. E    ....................


ed
Educación Infantil ................................................................................... 75
Primer ciclo de Educación Primaria ......................................................... 79
Segundo ciclo Educación Primaria: .......................................................... 82
Tercer ciclo Educación Primaria ............................................................... 88
ito
Primer ciclo de Educación Secundaria ..................................................... 91

B ................................................................................................
Centros y asociaciones para la atención del alumnado con altas
ria
capacidades: .......................................................................................... 104
lc
ep
e.
es

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Introducción
ed
ito
La superdotación intelectual y las altas capacidades humanas son un área de
investigación que ha generado desde hace algunas décadas una producción in-
tensa, con propuestas de distinto cariz en cuanto a modelos teóricos explicativos,
criterios de evaluación y procedimientos de intervención. Sin embargo, en el ám-
ria
bito educativo existe en la actualidad una cierta confusión conceptual debida a:
– Las numerosas aportaciones teóricas que han originado una situación de
ambigüedad e, incluso, desacuerdo en las concepciones y en las formas
de intervención.
– Las ideas y mensajes, que trasmiten los medios de comunicación, que
lc
tienden a presentar la superdotación desde una perspectiva casi mágica y
alejada de la realidad.
ep
En este trabajo, nos proponemos revisar algunas aportaciones teóricas que
consideramos más relevantes y describiremos procedimientos y estrategias de
atención educativa propias de una escuela inclusiva.

Para comenzar, nos gustaría presentar el caso real de una alumna a la que su
e.
profesor considera excepcionalmente capaz de aprender.

El caso de Laura
es
Es frecuente entre los docentes describir al alumnado con altas capacidades
como un alumno: brillante en clase, con un excelente rendimiento y que destaca
por su comportamiento y aportaciones.

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Altas capacidades intelectuales.Programas de enriquecimiento curricular

A continuación, exponemos un caso bastante diferente (el caso de Laura): el


maestro después de averiguar y conocer algunas de sus peculiaridades, la conside-
ra una alumna extraordinariamente capaz de aprender.
ed
El caso de Laura

Al principio de quinto curso de primaria, Laura se mostraba como una alumna a la que
interesaba muy poco todo lo que sucedía en el aula: las actividades que se realizaban, las
explicaciones del maestro (Raúl), los contenidos de los textos… Con frecuencia Laura era
el origen de las travesuras y bromas de la clase, sus ideas y su sentido del humor hacían
ito
reír muchas veces al grupo entero.

Un día que Raúl explicaba un tema sobre los ayuntamientos y la participación social.
Laura levantó la mano para decir con contundencia: “maestro, eso no es así”. La actitud
de la niña enfadó seriamente a Raúl y, en esta ocasión, los comentarios que realizó el
ria
profesor sobre el comportamiento de Laura generaron la algarabía y risa prolongada de
toda la clase.

A partir de ese día, la actitud y el interés de Laura en la clase cambiaron por completo.
Se mostraba atenta ante las explicaciones de Raúl, y siempre formulaba la pregunta
adecuada, en el mejor momento posible, para mostrar al grupo lo que Raúl “no sabía.”
lc
Después de indagar, el maestro averiguó la estrategia que seguía Laura para formular sus
preguntas:

– En casa preparaba los temas con antelación, leía del libro y buscaba aquellas
ep
informaciones importantes sobre las que iba a investigar.

– Después pasaba varias horas delante del ordenador tecleando en Google todas sus
interrogantes y cuestiones.

– Cuando ya había logrado una información amplia sobre los contenidos del libro de
e.
texto elegía cuestiones muy concretas como datos, fechas, nombres. Lo que buscaba
Laura era exactamente aquello que, después de analizar mucha información, Raúl
no podía saber.
es
La transformación de Laura, sorprendió a todos. Su madre felicitó al profesor por el gran
interés y afán por aprender que mostraba la niña. En clase todo el grupo estaba muy
pendiente de los momentos en que Laura levantaba la mano y formulaba sus preguntas.
Pero el más asombrado, sorprendido y perplejo era sin duda Raúl. Con el cambio de
Laura tuvo la certeza de que era una alumna con excelente capacidad para aprender
cuando estaba motivada.

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Introducción

El caso de Laura suscita los siguientes interrogantes:


– ¿Qué procedimientos puede utilizar Raúl para conocer mejor las caracte-
rísticas y necesidades de Laura?
– ¿Qué necesidades educativas presenta Laura?
ed
– ¿Qué medidas y estrategias puede utilizar Raúl para mantener el interés y
motivación de Laura, sin tener que “competir” con ella?
ito
ria
lc
ep
e.
es

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Capítulo I
Modelos teóricos explicativos de
ed

la superdotación intelectual
ito
ria
lc
ep
e.
es

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ed
ito
Desde las épocas más remotas los seres humanos han valorado los comporta-
mientos y realizaciones considerados excepcionales entre sus iguales, y han desa-
rrollado diferentes explicaciones y creencias dirigidas a explicar estas diferencias.
ria
Hoy sabemos que lo que se ha considerado “excepcional” difiere de una cultura
a otra y de un momento histórico a otro. Así, algunas culturas han valorado el ra-
zonamiento lógico, otras los poderes de persuasión, e, incluso, algunas la capacidad
de saber escuchar bien a los demás (Gardner 1999). Por tanto, lo que se ha conside-
rado excepcional y ha sido denominado como “genialidad”, “superdotación” o “alta
lc
capacidad”, ha ido variando según el momento histórico y el contexto.

Por otra parte, aunque es cierto que las distintas civilizaciones y culturas han
ep
generado diferentes constructos teóricos explicativos de la alta capacidad huma-
na, también es cierto que existe una escasa tradición de atención educativa de las
personas consideradas en su tiempo como superdotadas. Los primeros trabajos se
iniciaron a principios del siglo XX, y en nuestro país, sólo se pueden encontrar
experiencias de atención educativa muy limitadas e intermitentes a lo largo de
e.
más de cuatro décadas.

Se podría hablar, por tanto, de que existe una importante producción teórica,
pero una escasa práctica de atención educativa.
es
Existen diferentes propuestas que han tratado de recoger, organizar y clasi-
ficar los diferentes modelos teóricos explicativos de la superdotación. Así por
ejemplo, Sternberg y Davidson (1986) identifican 17 concepciones diferentes de
la superdotación y distinguen entre los que denominan aproximaciones teóricas
implícitas y explícitas. Feldhusen (1991) y Gagné (1993) también efectúan com-

13

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Altas capacidades intelectuales.Programas de enriquecimiento curricular

pletas revisiones de los modelos y de las definiciones más citadas en la literatura


especializada. Y por último, también Mönks (1993) agrupa las definiciones en
cuatro categorías distintas: definiciones orientadas al rasgo, modelos cognitivos
centrados en los procesos de memoria y pensamiento, modelos centrados en el
ed
rendimiento y modelos psicosociales o socioculturales.

En este trabajo vamos a seguir un sistema de análisis de las diferentes aportacio-


nes basado en la propuesta de clasificación de Mönks (1993) ya que consideramos
que este planteamiento permite analizar los puntos divergentes y las aportaciones
ito
más relevantes de los diferentes modelos. En primer lugar, nos centraremos en los
modelos basados en capacidades, para después describir los modelos que se centran
en el rendimiento, los modelos cognitivos y los socioculturales.
ria
Modelos centrados en capacidades.

Este primer grupo incluye todas aquellas teorías que se basan, o al menos
destacan, el papel predominante de la inteligencia y las aptitudes en la concep-
lc
ción de la superdotación. Uno de los enfoques que en la actualidad tiene una
repercusión muy importante en el ámbito educativo es el modelo de inteligencias
múltiples de Gardner, que presentamos a continuación.
ep

Inteligencias múltiples de Gardner

Suele considerarse que las aportaciones de Gardner son una crítica casi radical
e.
a la concepción universalista de la mente. Su visión de las múltiples capacidades
humanas es una de las contribuciones más valiosas en relación a los constructos
de la inteligencia y la superdotación.
es
“Si yo simplemente hubiera puesto de manifiesto que el ser humano posee diferen-
tes talentos, semejante afirmación hubiera sido incontrovertible, y mi libro (Frames
of Mind) hubiera pasado desapercibido, pero yo tome deliberadamente la decisión de
escribir acerca de “inteligencias múltiples”: múltiples para resaltar el número desco-
nocido de capacidades humanas, desde la inteligencia musical hasta la inteligencia
implicada en el conocimiento de uno mismo; e inteligencias para subrayar que estas

14

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Modelos teóricos explicativos de la superdotación intelectual

capacidades son tan fundamentales como las que tradicionalmente detecta el test C.I.
(Gardner, 1999).

Para Gardner (1983) una capacidad es una competencia demostrable en algún


ed
ámbito, que se manifiesta en la interacción del individuo con el entorno. Las
personas tenemos diferentes capacidades o inteligencias, con frecuencia, inde-
pendientes entre sí.

Gardner (1999) establece la siguiente relación de inteligencias o ámbitos de


ito
aptitud: inteligencia lingüística, lógico-matemática, espacial, musical, corporal-
cinético, interpersonal, intrapersonal, naturalista, espiritual… Sin embargo, este
autor considera que este listado de inteligencias es preliminar, ya que cada una
puede subdividirse reajustando la lista.
ria
Una de las aportaciones fundamentales del modelo de Gardner es mostrar
el carácter plural del intelecto y hacer evidente que las personas difieren en los
perfiles de inteligencia con los que nacen y, sobre todo, difieren en el tipo de
inteligencia que acaban mostrando.
lc
Cabe mencionar además que en sus obras más recientes el autor resalta la
importancia y la necesidad de que la escuela desarrolle el perfil cognitivo de cada
ep
uno. Que será, sin duda, diferente al de los demás.

En la tabla que presentamos a continuación figura una propuesta sobre las


estrategias de enseñanza que pueden resultar más útiles para desarrollar en la
escuela cada ámbito de aptitud (Prieto, 2003).
e.
Características Lingüística Lógico-matemática Musical Viso-espacial Corporal Intrapersonal Interpersonal Naturalista
Habilidades Pensar con Razonar, Expresarse Pensar con Sensaciones Autorreflexión, Intercambio Razonamiento
específicas palabras, leer, experimentar, con ritmos y imágenes, corporales, fijarse metas, ideas con otros, inductivo-
escribir, contar preguntar, revolver melodías, cantar, diseñar, dibujar, bailar, meditar, soñar y dirigir, organizar, deductivo para
es
historietas, etc. rompecabezas lógicos, silbar, entonar visualizar, correr, saltar, planificar, etc. relacionarse, experimentar,
calcular, etc. melodías, llevar garabatear, etc. construir, tocar, manipular, manipular,
el ritmo, etc. gesticular, etc. mediar, etc. investigar, etc.
Actividades Debates, juegos Problemas de Cantar, asistir a Actividades Manualidades, Instrucción Aprendizaje Experimentos,
enseñanza de palabras, ingenio, resolución de conciertos, tocar artísticas, juegos teatro, danza, individualizada, cooperativo, análisis de
narraciones, problemas, cálculos instrumentos de imaginación, deportes, aprendizaje tutoría a investigaciones,
cuentos, mentales, juegos musicales, mapas mentales, actividades meta-cognitivo compañeros, observaciones,
lectura oral, de números, etc. escuchar metáforas, táctiles, y actividades de participación etc.
escritura, etc. música, etc. visualizaciones, ejercicios de autoestima. en actividades
etc. relajación, etc. comunitarias,
etc.

15

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Altas capacidades intelectuales.Programas de enriquecimiento curricular

Modelos basados en el rendimiento.


En este grupo se incluyen todos los modelos teóricos que consideran que una
inteligencia superior es una condición necesaria pero insuficiente para explicar la
superdotación.
ed
A partir de diferentes aportaciones, que pretenden analizar el tipo de condi-
ciones personales que son necesarias para lograr un rendimiento excepcional, en
la concepción de la superdotación se empiezan a considerar toda una serie de
factores diferentes a las propiamente intelectuales.
ito

El modelo de J. S. Renzulli.
ria
Renzulli (1978) es considerado uno de los teóricos más representativo de los
modelos que se centran en el rendimiento y su concepción de la superdotación
una de las más utilizadas en la práctica educativa.

Este autor sitúa la superdotación en la intersección de tres características per-


lc
sonales que él representa gráficamente en tres anillos . El primer anillo es el
relativo a una inteligencia por encima de la media, aunque no necesariamente
superior., el segundo es el de una creatividad elevada, y el último lo constituye
ep
una alta motivación de logro y persistencia en la tarea.

• La inteligencia; según este modelo no tiene por qué ser muy elevada aunque
sí superior a la de la mayoría, (al menos una desviación estándar por encima
de la media).
e.
• La creatividad, entendida como una forma de procesamiento característico
de la información, es una condición fundamental para obtener un alto ren-
dimiento.
• La motivación, entendida como un cierto compromiso o disposición ante
es
la tarea, constituye un componente no cognitivo del modelo de Renzulli.

Ninguno de los componentes, en sí mismo, constituye la superdotación, sino


que es la interacción entre los tres componentes o conjunto de rasgos, el ingre-
diente necesario para un rendimiento creativo-productivo.

16

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Modelos teóricos explicativos de la superdotación intelectual

El mismo Renzulli (1986) manifiesta que su concepción de la superdotación


se ha elaborado desde una perspectiva decididamente educativa. Considera tam-
bién que, al igual que su definición, cualquier teoría sobre la superdotación de-
bería reunir los siguientes criterios:
ed
ito
ria
lc

– Estar basada en las características de las personas superdotadas. Renzulli opi-


ep
na que durante un largo tiempo se ha considerado como superdotados a las
personas que son grandes consumidoras de información y que destacan por
tener un CI alto y no se ha reconocido, en su opinión, a los “verdaderamen-
te” superdotados que son aquellas personas que llevan a cabo producciones
nuevas e imaginativas.
e.
– Proporcionar pautas para la selección y desarrollo de instrumentos y proce-
dimientos adecuados a la identificación.
– Dirigirse y relacionarse con la programación práctica: métodos de instruc-
ción, materiales didácticos, preparación de profesores.
es
– Ser capaz de generar investigación que confirme la validez de la definición.

Hay que decir que sus aportaciones han generado numerosas investigaciones,
y algunas de ellas han servido para ampliar o completar su concepción de la
superdotación. Entre algunas de las más relevantes se encuentran las siguientes:

17

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Altas capacidades intelectuales.Programas de enriquecimiento curricular

Modelos cognitivos.
Aunque en los últimos años ha aumentado de forma progresiva el número
de investigaciones que analizan los procesos cognitivos implicados en diferentes
tareas más o menos complejas, todavía existen pocos modelos que se hayan for-
ed
mulado dentro del marco del estudio de la superdotación.

Quizá uno de los modelos más elaborados es el que propone Sternberg (1985),
aunque existen también otras aportaciones que pretenden identificar procesos,
estrategias y estructuras cognitivas a través de las cuales se llega a una realización
ito
superior.

Teoría Triárquica de Sternberg


ria
El modelo de Sternberg es considerado, en este sentido, uno de los más com-
pletos ya que a través de sus teorías explícita e implícita de la superdotación con-
tribuye a dar una visión mucho más amplia y completa del constructo.
lc
“La inteligencia es la capacidad mental de expresar un comportamiento contex-
tualmente apropiado en determinadas zonas del continuum experiencial que requie-
ren respuestas a la novedad o automatización del procesamiento de la información,
ep
como una función de los metacomponentes, componentes de ejecución, y componentes
de adquisición del conocimiento.”(Sternberg, 1985)

Sternberg considera que existen varios componentes en la inteligencia supe-


rior y, por lo tanto, no debe ser considerada como atributo unidimensional. La
e.
teoría triárquica de la inteligencia de Sternberg (1985) es considerada en la ac-
tualidad un referente básico para una mejor comprensión de la superdotación.

A través de su teoría, Sternberg explica el funcionamiento cognitivo y los


es
mecanismos de autorregulación, mediante los cuales las personas procesan y au-
tomatizan la información para conseguir la adaptación al medio social en el que
se encuentran.

La inteligencia funciona en estrecha interacción con un entorno, de com-


plejidad creciente y en el que se producen constantes cambios. Esta conside-

18

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Modelos teóricos explicativos de la superdotación intelectual

ración lleva a Sternberg a explicar las complejas relaciones que se establecen


entre:
a) La inteligencia y el mundo interno del individuo, es decir, los mecanismos
mentales subyacentes en la considerada conducta inteligente.
ed
b) La inteligencia y la experiencia, o aplicación de los mecanismos mentales
para solucionar problemas, que van desde los muy novedosos, hasta los más
familiares.
c) La inteligencia y el mundo externo del individuo, o uso de esos mecanis-
mos mentales para lograr la adaptación al medio, y a su vez, plantear cues-
ito
tiones sobre qué tipo de comportamientos son considerados inteligentes en
ese contexto.

Aunque existen semejanzas entre el modelo de Sternberg y otros estudios so-


ria
bre la superdotación, las aportaciones de este autor, especialmente las que realiza
a través de las subteorías experiencial y contextual de su teoría triárquica, sirven
para proporcionar una concepción mucho más rica y compleja de la superdota-
ción.
lc
Cabe decir, además, que su contribución resulta, en el momento que se pro-
duce, extraordinariamente novedosa. Así, por ejemplo, la concepción de la super-
dotación como personas capaces de ejecutar los procesos de insight con una notable
ep
originalidad e imprevisibles consecuencias (subteoría experiencial) o considerar a
los superdotados como sujetos que pueden seleccionar o modificar el entorno en
función de sus características personales o intereses (subteoría contextual) son sin
duda visiones de la superdotación muy diferentes a las que existían hasta el mo-
mento en que Sternberg presenta su concepción de la inteligencia superior.
e.
Además, tal y como manifiesta el propio Sternberg (1990), su teoría per-
mite mostrar que no sólo existen múltiples componentes de la superdotación,
sino también múltiples clases de superdotados, y, por lo tanto, la superdotación
es
debe ser considerada como constructo multidimensional. Algunos superdotados
pueden serlo en contextos externos a la escuela “smart street” y no serlo académi-
camente; otros, por el contrario, pueden ser particularmente aptos para aplicar
los componentes de la inteligencia, pero sólo en situaciones académicas; y otros,
muy capaces de enfrentarse a lo novedoso. Sternberg (1986).

19

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Altas capacidades intelectuales.Programas de enriquecimiento curricular

La teoría pentagonal implícita de la superdotación de


Sternberg
La teoría implícita pentagonal propuesta por Sternberg (1993; Sternberg y
Zhang, 1995) pretende ayudar a formular una visión cultural común acerca de la
ed
superdotación sistematizando las intuiciones que la gente tiene acerca de lo que
hace y de lo que es un sujeto superdotado.

Para que en un contexto cultural concreto una persona sea considerada super-
dotada debe reunir los siguientes criterios:
ito
ria
lc
ep
a) Criterio de excelencia: indica que una persona es superior en una dimensión
o conjunto de dimensiones en relación a sus iguales. La referencia a otros y
la comparación con los demás es necesaria en este criterio. Aunque lo que
se considera excelente puede variar de un contexto a otro, la comparación
e.
con otras personas que se encuentran en idéntica situación y condiciones
permite valorar este criterio.
b) Criterio de rareza: para ser considerada una persona superdotada debe po-
seer un atributo que no poseen la mayor parte de personas con las que
es
convive. El criterio en este caso se refiere a la frecuencia con que el atributo
se produce en la población normal.
c) Criterio de productividad: establece que las dimensiones por las que se con-
sidera a una persona como superdotada deben explicitarse en una producti-
vidad real o potencial. Aunque este criterio ha generado controversias en re-
lación a si resulta necesario un alto rendimiento real y manifiesto en alguna

20

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Modelos teóricos explicativos de la superdotación intelectual

dimensión concreta para ser considerada una persona como superdotada;


Cabe aclarar que en este criterio también se considera la potencialidad, y así,
las personas con potencial de realizar un trabajo productivo (que a la vez
reúne los restantes criterios) deben ser consideradas superdotadas.
ed
d) Criterio de demostrabilidad: la superdotación en una o más dimensiones:
creatividad, inteligencia académica, sabiduría... debe ser demostrada me-
diante una o más pruebas que resulten fiables.
e) Criterio de valor: la persona superdotada debe mostrar un rendimiento su-
perior en una dimensión que sea valorada por su sociedad y su tiempo. La
ito
superdotación se restringe a aquellos atributos valorados socialmente por
su relevancia.

Como el resto de teorías implícitas, la teoría pentagonal tiene un carácter


ria
relativo, ya que se define la superdotación a partir de los valores dominantes en
un momento y lugar determinado. Quizá su aportación más significativa es que,
precisamente, a través del análisis de los distintos criterios se hace evidente la
propia relatividad del constructo.
lc
Modelos socioculturales
ep
En este apartado vamos a incluir algunas de las principales teorías que otorgan
una especial importancia a los factores externos, o contextos concretos, en los que
se desenvuelve el individuo como condicionantes favorables o desfavorables para
el desarrollo de la persona superdotada.
e.
Los autores representativos de este enfoque recogen las aportaciones de otros
modelos pero introducen en el constructo aspectos relativos a la sociedad, cultura
e incluso a la historia.
es
Desde este modelo se cuestiona la estabilidad de la alta capacidad y el elevado
rendimiento, sin tener en cuenta los determinantes sociales. Junto a esto, se man-
tiene que la superdotación y su conceptualización puede variar como resultado
del sistema educativo, de su filosofía, de la orientación política y la estructura
social. En definitiva, la superdotación no puede ser definida al margen de un
contexto social determinado.

21

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Altas capacidades intelectuales.Programas de enriquecimiento curricular

La superdotación, desde la perspectiva sociocultural, resalta el carácter relativo


del término, y aunque esta afirmación es compatible con las aportaciones que se
efectúan desde otros modelos, conviene no olvidar que el constructo es, en defi-
nitiva, una etiqueta social.
ed
Csikszentmihalyu y Robinson (1986) conciben la superdotación como un
constructo determinado por los condicionantes del contexto social, que no sólo
cambia de un contexto social a otro, sino que en un mismo contexto puede variar
a través del tiempo. Así:
ito
– El talento sólo puede definirse en función de un contexto social determi-
nado.
– El talento no es un rasgo estable a lo largo de la vida.
– Las demandas y valores culturales relativos a la superdotación cambian con
ria
el tiempo.

Conclusiones sobre modelos teóricos


explicativos de la superdotación.
lc
Los modelos teóricos revisados presentan claras diferencias entre sí y, sin em-
bargo, puede considerarse que estas diversas formas de abordar la temática no son
ep
excluyentes sino más bien deberían considerarse como modelos teóricos explica-
tivos complementarios, ya que todos ellos son útiles para tratar de comprender
y explicar este fenómeno multifacético. Desde esta perspectiva, se conviene inte-
grar en el concepto de superdotación toda una serie de componentes derivados
de los diferentes modelos teóricos explicativos de la superdotación: componentes
e.
cognitivos, creatividad, componentes no cognitivos y factores de la personalidad,
así como la relevancia de factores sociales.

Después de revisar algunos de los principales modelos teóricos se puede esta-


es
blecer las siguientes conclusiones:

• La superdotación es un constructo multidimensional.


• Existen múltiples clases de superdotación, es decir, las personas con altas
habilidades constituyen un grupo heterogéneo y manifiestan entre sí ca-
racterísticas y necesidades diferentes.

22

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EDUCACIÓN ESPECIAL Y DIFICULTADES DE APRENDIZAJE ● 19 19

L
Emma Arocas Sanchís
a superdotación intelectual y las altas capacidades humanas son un área de
investigación que ha generado desde hace algunas décadas una producción Gabriela Vera Lluch
intensa, con propuestas de distinto cariz en cuanto a modelos teóricos expli-
cativos, criterios de evaluación y procedimientos de intervención. Sin embargo, en

Altas capacidades
ed

Altas capacidades intelectuales. Programas de enriquecimiento curricular Emma Arocas Sanchís / Gabriela Vera Lluch
el ámbito educativo existe en la actualidad una cierta confusión conceptual debida a:

• Las numerosas aportaciones teóricas que han originado una situación de


ambigüedad e, incluso, desacuerdo en las concepciones y en las formas de inter-
vención.
intelectuales
ito
• Las ideas y mensajes, que trasmiten los medios de comunicación, que tien- Programas de enriquecimiento curricular
den a presentar la superdotación desde una perspectiva casi mágica y alejada de
la realidad.
ria
En este libro se revisan algunas aportaciones teóricas que se consideran más re-
levantes y se describiren procedimientos y estrategias de atención educativa propias
de una escuela inclusiva.
lc
ep

ISBN 978-84-7869-876-9
e.

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