PARTE V / LA FAMILIA DE LOS MODELOS CONDUCI1JALES

CAPITULO 20 / LA INSTRUCCiÓN DIRECTA

Figura 20.1 Competencia y condiciones en el docente y efectos formativos en el alumno del

te las interpretaciones erróneas desde el inicio del proceso de enseñanza. AsÍnÚsmQ, modelo de enseñanza directa
reduce la ansiedad provocada por la ejecución, puesto que los alumnos practican
con la seguridad de obtener una realimentación inmediata. Además, para identificar
la ejecución incorrecta en las primeras fases es preciso reforzar la ejecución correc-
ta, pues ello permite conocer los resultados y, en consecuencia, estabilizar más rápi-"
damente el nuevo aprendizaje. ;c.,=
El cuarto principio es hacer que los estudiantes se desempeñen en un nivel de
exactitud del 85 al 90% en la práctica actual, antes de avanzar al próximo nivel.-To:<
mar en cuenta las tasas de exactitud garantiza a los alumnos la experiencia del éxito'
y les impide cometer errores. "
El quinto principio corresponde a la práctica distribuida o sesiones de práctica
múltiple escalonadas durante un cierto tiempo. Si no se halla reforzada por la prácti-
ca, el 80% de la información se olvidará en veinticuatro horas. Los exámenes penó-
dicos durante un lapso de, digamos, cuatro o cinco meses, permiten retener casi t()ga
la información. Un error muy común en la enseñanza es ocuparse de un tópico, &1t:7
lo por terminado rno volver a revisar ni la información ni las habilidades hasta ~el
examen final». Los materiales importantes deben ser examinados regularmente.~'
El último principio incumbe a la cantidad de tiempo óptimo entre /as sesionesde.
práctica. Según la norma general, las sesiones de práctica deben ocurrir con más fre-.
cuencia al comienzo del aprendizaje; una vez que éste se desenvuelve en un nivel ÍIl"
dependiente, las sesiones pueden espaciarse cada vez más. Por tanto, las sesiones (le
práctica guiada empezarán inmediatamente después de presentar el nuevo aprendi-
zaje y deben continuar frecuentemente hasta que el alumno se independice. Cuan-
do ello ocurre, las sesiones independientes pueden distribuirse a intervalos más pro-
longados; esto es, a intervalos de uno, dos, seis y luego quince días. ¡¡;"Ik

El modelo de enseñanza
~

Sintaxis describe el contenido de la lección y su relación con los conocimiento o experien-

Ciasprevios, y 3) el docente analiza los procedimientos requeridos de la lección; esto
El modelo de enseñanza directiva se compone de cinco fases de actividad: prepara'C es, sus diferentes partes consecutivas y el grado de responsabilidad que deben asu-
ción, presentación, práctica estrUcturada, práctica guiada y práctica independiente mir los alumnos durante esas actividades.
(véase figura 20.1). No obstante, conviene anteponer al uso de este modelo un diag;¿¡ Erila fase dos o fase de presentación, el docente explica el nuevo concepto o ha-
nóstico eficaz del conocimiento o de las habilidades del estudiante a fin de constat:1r, bilidad y proporciona demostraciones y ejemplos. Si el material es un nuevo con-
que éste posee los requisitos indispensables para alcanzar altos niveles de precisiQJl< cepto, el docente debe analizar sus características (o atributos), la regla o definición
en diferentes condiciones de práctica. yvarios ejemplos. Cuando el material consiste en una nueva actividad, es importante
La fase uno corresponde a la orientación y e,nella se establece el esquemacoÍif identificarlos pasos de dicha actividaddando ejemplosde cadauno de ellos. (Otro
ceptUal de la lección. Durante esta fase el docente comunica sus expectativas, se dh error común es ofrecer muy pocas demostraciones.) En ambos casos, resulta útil
lucida la tarea de aprendizaje y se determina la responsabilidad del alumno. S~re- transmitir esa información tanto verbal cuanto visualmente, de modo que los alum-
~"..
quieren tres pasos de especial importancia para lograr el cometido de esta fas~~ ~stengan una representación visual como punto de referencia en las primeras eta~
docente determina el propósito de la lección y el nivel de realización; 2) el docen!e pas de aprendizaje. A esta última se la denomina, en ocasiones, representación visual

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de l~ tarea (RVT). Otra parte de esta etapa consiste en averiguar si comprendieron tivación a través del ritmo y del refuerzo. El modelo procura elevar la auto estima por
la información antes de aplicarla a las f~sesprácticas. ¿Pueden recordar los atributos medio del éxito y la realimentación positiva (véase figura 20.1).
del concepto explicado por el docente? ¿Pueden recordar el número y el orden de las
pasos en la habilidad que éste acaba de mostrarles? Verificar la comprensión (VC)
exige de los estudiantes que recuerden o reconozcan la información recién expues- Sistema de regulación social
ta, que luego aplicarán en la práctica estrUcturada. .
Esta viene a continuación. El docente conduce a los alumnos a través de los ejem::' ;;.: El sistema social es altamente estructurado.
plos prácticos, trabajando cada uno de los pasos del problema gradualmente y delm:a
forma estructurada, tal como aparece en la RVT. Los estudiantes practican grupal-
mente y se ofrecen a escribir las respuestas. Un buen método para instrumentar esta Principios de intervención
técnica es usar un proyector y registrar los ejemplos prácticos en diapositivas, de suer-
te que todos los estudiantes puedan ver cómo se genera cada paso. El papel desem- Los principios de intervención obedecen a la necesidad de proporcionar información
peñado por el docente en esta fase consiste en proporcionar realimentación a partir sobre los resultados, ayudar a los alumnos a encontrar ,su ritmo individual de tra-
de las respuestas de los estudiantes, reforzar las que son exactas y corregir los erro- bajo y ofrecer refuerzo. Los dispositivos y materiales de soporte incJuyen tareas de
res. LA RTV es asequible. Al remitirse a ella mientras trabaja en los ejemplos prácti:. aprendizaje ,distribuidas en secuencias, a veces tan detalladas como los conjuntos ela-
cos, el docente se asegura de que los alumnos la comprendan y, por tanto, puedan uti- borados por el equipo de enseñanza individualmente prescrita.
lizarla como recurso durante la fase práctica casi independiente. . . - ~ ...,. '.. ",". ~

La fase cuatro -práctica guiada- da a los estudiantes la oportunidad de ejercitarse'"

por cuenta propia mientras el docente se halla todavía en el entorno. Asimismo, per- , Aplicación
mite al docente evaluar las habilidades de los alumnos para realizar la tarea de apren-
dizaje, estimando la cantidad y el tipo de errores que cometen. El papel desem- Las aplicaciones más comunes son el estudio de la información y de las habilidades
peñado por el docente en esta fase consiste en supervisar el trabajo de los alumnos básicas en las principales áreas curriculares. Algunos de los programas en gran esca-
y en proporcionarles una realimentación correctiva cuando ello es necesario. la construidos en torno a la enseñanza directiva están dirigidos a los niños econó-
La práctica independiente es la última fase del modelo de enseñanza directa. Co- micamente pobres con un paja rendimiento académico. En la evaluación del Project
mienza cuando el alumno ha logrado un nivel de exactitud del 85 al 90% en la prác- . .Follow Through, un programa nacional que extendió el Head Start a los grados de
tica guiada. Su propósito es reforzar el nuevo aprendizaje para garantizar la reten- -==la primaria, el modelo de enseñanza directiva de la Universidad de Oregón produ-
ción e incrementar el dominio del material. En la práctica autónoma, los estudiantes jo, tanto en las mediciones cognitivas como en las afectivas, diferencias de mayor
se ejercitan por sí solos, sin la asistencia del docente y con una realimentación dife- significación que cualquier otro de los ocho programas principales (Becker, 1977).
rida. Ello puede llevarse a cabo en el aula, siempre que el docente no se involucre, o En líneas generales, los estudiantes que estaban, en el plano nacional, por debajo del
en cualquier otro ámbito apropiado. La función que cumple el docente en esta fas~ percentil25 en lectura, matemática y ortografía antes de empezar el programa, pa-
consiste en garantizar el examen del trabajo una vez terminado, a fin de evaluar si el saron en tercer grado a ocupar el percentil50 (e incluso lo superaron). El programa
nivel de exactitud de los alumnos ha permanecido estable y proporcionar realiment;t- hace hincapié en «una enseñanza impartida en pequeños grupos, de persona a perso-
ción correctiva a quienes la necesiten. Algunas actividades de la práctica independien, na, a cargo de un docente que se vale de lecciones diarias de lectura, aritmética y len-
te pueden requerir poco tiempo y pocos ítems de ejercitación; sin embargo, no es una guaje o'rdenadas según una cuidadosa secuencia» (Becker, Englemann, Camine y
empresa que deba llevarse a cabo en una sola sesión. Como ya dijimos, cinco o seis Rhine, 1981). «El concepto positivo de sí mismo fue considerado como un subpro-
sesiones distribuidas a lo largo de un mes bastarán para retener el material. ducto de la buena enseñanza y no como una meta para ser alcanzada en abstracto»
(Becker, 1977, págs. 921-922).

Eficacia del modelo dirigido y eficacia edúcativa

El modelo es «dirigido», tal como su nombre indica. Aborda el contenido
co de forma sistemática. Su diseño está configurado para generar y mantener la

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