Taz TFG 2020 3932

Trabajo Fin de Grado
Hacia una educación en igualdad de género
Autora
MARÍA LUMBIARRES PÉREZ
Directora
Paola Herrera Mercadal
Facultad de Ciencias Humanas y de la Educación. Campus de Huesca.

22/09/2020
ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN................................................................................................... 3
2. MARCO TEÓRICO ............................................................................................... 5
2.1 Conceptos relacionados con el sexo y el género..................................................... 5
2.1.1 Sexo .................................................................................................................. 5
2.1.2 Género .............................................................................................................. 6
2.2 Estereotipos y roles ................................................................................................. 6
2.2.1 Identidad de género .......................................................................................... 8
2.2.2 Currírculum oculto........................................................................................... 9
2.3 Coeducación.......................................................................................................... 10
2.3.1 Cómo trabajar la coeducación en el aula ...................................................... 12
2.3.2 La coeducación a través de la historia. ......................................................... 13
2.4 Educación y la normativa en la actualidad ........................................................... 15
3. OBJETIVOS .......................................................................................................... 19
3.1 Objetivo general .................................................................................................... 19
3.2 Objetivos específicos ............................................................................................ 19
4. METODOLOGÍA ................................................................................................. 19
4.1 Participantes .......................................................................................................... 19
4.2 Procedimiento para la recogida de datos .............................................................. 21
4.3 Instrumentos para la recogida de datos ................................................................. 22
5. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN.................................................................. 23
5.1 Contexto ................................................................................................................ 23
5.2 Objetivos de la intervención ................................................................................. 24
5.3 Metodología de la intervención ............................................................................ 24
5.4 Temporalización ................................................................................................... 25
5.5 Sesiones ................................................................................................................ 25
6. CONCLUSIÓN ...................................................................................................... 32
7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................ 34
8. ANEXOS ................................................................................................................ 38
1
Título: Hacía una educación en igualdad de género
Title: Towards an education in gender equality
- Elaborado por María Lumbiarres Pérez.

- Dirigido por Paola Herrera Mercadal.
- Presentado para su defensa en la convocatoria de septiembre 2020.
- Número de palabras:10.463
RESUMEN
El presente TFG se sumerge en el estudio de la situación en los centros escolares respecto

a la educación igualitaria por razón de sexo, para concienciar a la sociedad de la
importancia de abordad dicha situación.
Primeramente, en el trabajo se hace un repaso sobre la educación en igualdad a lo largo

de la historia en España, así como de la legislación vigente sobre la coeducación que es
bastante escasa. Además, se hace un repaso y concreción de los diferentes términos que
surgen en relación a este tema y se incide en la importancia de aclarar dichos términos
que a veces tienden a la confusión.
En este TFG se lleva a cabo una propuesta de intervención en el aula de 2º de Educación

Infantil de una duración de 5 semanas, en las que se desarrollan diferentes actividades.
Dicha propuesta involucra a toda la comunidad educativa a través de unos cuestionarios
previos y posteriores a la intervención.
En definitiva, se trata de aportar recursos y materiales adecuados para que se produzcan

los cambios necesarios y conseguir que las escuelas mixtas sean verdaderamente escuelas
coeducativas.
Palabras clave
Coeducación, igualdad de género, currículum oculto, identidad de género, estereotipos.
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1. INTRODUCCIÓN
Igualdad de derechos entre hombres y mujeres, discriminación por sexo, violencia de

género, educación no sexista, respeto por la orientación sexual, o coeducación. Estas son
palabras que, a diario se lee en los periódicos o se escuchan en la televisión. Parecen
temas resueltos en nuestra sociedad tan avanzada, pero se observa que aún persisten ideas
estereotipadas que conducen a comportamientos discriminatorios o no igualitarios,
además de lo que llamamos “micromachismos” como menciona Bonino (2008), que son
los comportamientos discriminatorios hacia la mujer que hemos normalizado en nuestra
sociedad. Son comportamientos muy sutiles que pueden intimidar o controlar a la mujer
de forma normalizada. Al estar tan interiorizados los “micromachismos” gran parte de la
sociedad los reproduce de forma no intencionada, sin darse cuenta de que es un
comportamiento discriminatorio hacia la mujer.
Todavía existen rasgos patriarcales, entendiendo el patriarcado como una

institucionalización de dominio masculino sobre mujeres y niños. Como menciona
Macaya (1997), es muy difícil que la mujer se desarrolle y cree su propia personalidad
cuando es el discurso del patriarcado quien dice como es la mujer. Dado que los niños y
niñas adquieren la mayoría de conocimientos por imitación, es fundamental la igualdad
de género sobre todo en los círculos más cercanos al niño/a. Así como no transmitir
comportamientos o conductas que sean discriminatorios.
La escuela y sobre todo la educación de hombres y mujeres ha ido sufriendo cambios a

lo largo de la historia, hasta la actualidad. En ésta se encuentra una escuela mixta, donde
niños y niñas comparten el mismo espacio, así como el mismo currículo, pero, como dice
Subirats (2010) en este tipo de escuela se sigue sin dar la misma importancia a las
características de los niños y las de las niñas. Por lo que, de esta manera, el alumnado no
puede adoptar dichas características sin tener en cuenta su sexo. De esta manera, utilizar
el concepto de escuela mixta no tiene por qué conllevar en una educación igualitaria para
niños y niñas.
La enseñanza tiene una responsabilidad muy importante, sobre todo en la etapa de

educación infantil, para la preparación de futuros hombres y mujeres. Tal y como señala
García (2012) La educación desde la igualdad de género solo puede ser considerada en
una sociedad democrática de una forma integral y en condiciones de igualdad.
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Santórum y Barrio (1998) señalan que ser mujer u hombre se aprende hablando o
escuchando, es decir, a través del lenguaje. Por lo tanto, otro aspecto importante que se
da en el aula es el uso del lenguaje, ya que el niño o niña lo va formalizando a través de
las experiencias en su entorno.
Uno de los contextos más cercanos al niño y niña es el colegio por lo que es de gran
importancia los valores y conocimientos que se transmiten en el aula. En esta se emplean
diferentes lenguajes, entre estos se encuentran el oral y el escrito, tanto en la transmisión
de conocimientos como en la comunicación entre el profesorado y el alumnado. Este
lenguaje se debe ir adaptando a los cambios sociales, dejando a tras aulas en las que se
encuentran discriminaciones y desigualdades. Como señala Martínez (2006), los
conceptos de igualdad y libertad se deben revisar en la escuela para reclamar presencia e
igual valoración ya que se ha aumentado la presencia de mujeres y otros colectivos, pero
se siguen produciendo desigualdades hacia ambos.
Con este trabajo se pretende ofrecer a las maestras y los maestros de la escuela, una
propuesta de trabajo que invite a la reflexión y posibles pautas de actuación para implantar
una enseñanza basada en la igualdad de género. Así mismo, una reflexión por parte de las
familias con ayuda de cuestionarios, que les ayude a pensar qué es lo que están haciendo
hasta ahora, qué no, qué quieren en un futuro para sus hijos/as y qué no.
Las familias o las maestras/os pueden no ser conscientes de las conductas sexistas que
rodean a sus hijos e hijas, y que en cierta manera se afianzan desde su seno, por lo que es
necesario facilitarles una guía de observación, para concienciar y facilitar elementos para
actuar.
Se pretende recordar a todas las maestras y maestros, la necesidad de cambiar nuestros

esquemas mentales que de manera inconsciente plantean numerosas discriminaciones en
el lenguaje, en la interacción escolar, en los cuentos infantiles y canciones. Tenemos que
ser conscientes de la realidad en la que vivimos para ayudar a mejorarla tal y como dice
Marina Subirats (1994) la implantación de la escuela mixta no significa una escuela
igualitaria porque sus metodologías educativas siguen manteniendo formas de
discriminación sexista que adjudican a las niñas menos ventajas.
El trabajo repasa la teoría evolutiva de los niños y niñas de 4 años, así como su momento
de desarrollo, para justificar su aplicación en esta etapa. Se realiza también una revisión
4
sobre la normativa vigente al respecto, que garantiza plenamente la igualdad y el respeto

entre los géneros. Se expone además un resumen de algunas teorías y escuelas que, a lo
largo de la historia, han trabajado por la educación no discriminatoria y en particular, por
la incorporación de las niñas al mundo educativo, en ocasiones vetado o limitado a su rol
femenino y, por último, se presenta una propuesta de intervención coeducativa en un aula
de 2º de Educación Infantil.
2. MARCO TEÓRICO
2.1 Conceptos relacionados con el sexo y el género.
En primer lugar, se van a describir los términos de género y sexo, diferenciando entre
ellos, así como algunos términos relacionados.
Para Tubert (2003) existe una diferencia entre ambos términos, considerando el género
como un producto de la construcción socio-cultural y sexo como un concepto relacionado
con lo biológico.
Rubin (1975) define sexo y género como dos conceptos que la sociedad transforma de
una mera característica biológica a un producto de la sociedad. Es decir, convertir el sexo
en género siendo un principio organizador de nuestra sociedad patriarcal.
2.1.1 Sexo
El concepto de sexo se entiende como la diferencia genética y biológica de las personas

que las dividen en mujer u hombre. Esta diferencia es incuestionable a nivel biológico o
genético, sin embargo, no demuestra que este término conlleve diferencias en los
comportamientos o actitudes de los dos sexos.
La Real Academia Española (RAE) define “sexo” como el conjunto de seres

pertenecientes a un mismo sexo, como sexo masculino y sexo femenino. Así como la
diferencia entre sexo débil y sexo fuerte, identificando el primero con el conjunto de
mujeres y el segundo con el conjunto de hombres. Como observamos, hasta en la Real
Academia Española hay una desigualdad entre el hombre y la mujer, reflejando la
sociedad machista y patriarcal donde el hombre es superior a la mujer.
Ajamil, Fuchs y Lucini (1990) señalan que el término sexo es la diferencia biológica entre
hombres y mujeres y no por ello determina el comportamiento de ellos y ellas. Siendo el
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conjunto de estructuras del desarrollo sexual, hacen a la persona un ser sexuado en

masculino o femenino.
Kipp y Shaffer (2007) y Subirats y Tomé (2010) señalan que, los niños y niñas definen
el sexo a través de los roles y estereotipos tradicionalmente asignados a cada género.
2.1.2 Género
Siguiendo con lo explicado anteriormente, diferenciamos el concepto de sexo y género,

relacionado el primero con lo biológico y el segundo con hechos sociales.
"El género se puede entender como una creación simbólica que pone en cuestión el
dictum esencialista de la biología es destino, trascendiendo dicho reduccionismo, al
interpretar las relaciones entre varones y mujeres como construcciones culturales, que
derivan de imponer significados sociales, culturales y psicológicos al dimorfismo sexual
aparente" (Bonilla,1998).
El género, como señala Scott (1940), hace referencia a actitudes y capacidades que son
asignadas a cada sexo, como consecuencia del rol que socialmente se ha destinado a cada
uno de ellos, llegando a construir estereotipos culturales y de poder respecto a lo que cada
sociedad espera tanto de los hombres como de las mujeres.
Por lo citado anteriormente, el género es lo que lleva a las diferencias entre hombres y
mujeres, como señala Subirats (1994), son las normas que crea la sociedad dirigidas a
hombres y mujeres diferenciando entre ellos/as. Estas normas son impuestas desde el
nacimiento y marcan los comportamientos, acciones y deseos que deben seguir según el
sexo.
Por otra parte, la OMS (2015) se refiere al género como las características sociales
diferenciadas entre hombres y mujeres, es decir, normas, actitudes y roles relacionados
con cada sexo.
2.2 Estereotipos y roles
Tras el análisis de género y sexo, se va a explicar los estereotipos y roles de género que
encontramos en la sociedad. Como se ha mencionado, existen una serie de normas y roles
que se siguen en un sexo u otro.
6
Gabaldón (1999) define estereotipos de género los comportamientos y conductas que la

sociedad establece a los hombres y a las mujeres. De este modo, el individuo, a medida
que crece, va adquiriendo las características que corresponden a su sexo.
Siguiendo lo que menciona este autor, en nuestra cultura se espera que hombres y mujeres
posean comportamientos y capacidades distintas, llegándose incluso a pensar que esto es
algo innato, debido a las diferencias biológicas que no son sólo físicas si no también
psicológicas distinguen al hombre de la mujer. Por ello, niños y niñas, son desde que
nacen tratados de formas distintas, incluso antes de nacer, en el momento en que las
familias saben el sexo del bebé ya realizan actos estereotipados como es el hecho de pintar
la habitación rosa si es chica o azul si es chico. De esta manera se estimula a los niños y
niñas a asumir mediante sus juegos, los roles que desempeñarán de adultos y que son
conformes a su cultura, lo cual contribuye a la creación de los estereotipos de género.
En nuestra sociedad, como menciona Gabaldón (1999), existen numerosos sesgos

estereotipados que llevan a una desigualdad entre hombres y mujeres, y, por lo general,
siguen siendo los hombres los que trabajan fuera de casa y las mujeres las que realizan
las tareas de la casa y se dedican al cuidado los hijos e hijas.
Martín, Wood y Little (1990) señalan en su teoría las 3 etapas fundamentales en la

transmisión de estereotipos: La primera etapa (de 0 a los 4 años) en la que los niños y las
niñas aprenden las “etiquetas” pertenecientes a cada rol de género que observan, ven y
escuchan en su ambiente. La segunda etapa (de 4 a 6 años) en la que los niños y las niñas
comienzan a hacer asociaciones más complejas sin ser correspondientes a su sexo, sino
que son construcciones que la sociedad ha asignado a cada género. La tercera etapa (a
partir de los 6 años) en la que realizan asociaciones relevantes para el otro género e
interiorizan los roles de género que anteriormente han estado escuchando en su ambiente.
A partir de los estereotipos se crean los roles de género que son, según Moreno (2000),
los cometidos y funciones asignados a las diferentes personas dentro de un determinado
grupo social por razón de sexo. Estos roles no dependen de la herencia o la biología.
Como señala la Teoría del aprendizaje social de Bandura (1950), que sostiene que las
niñas y niños aprenden la mayoría de sus conductas imitando el comportamiento de otras
personas, especialmente de las que son más significativas para ellos. Esto hace que tenga
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una mayor importancia la educación, ya que puede ser un agente de cambio y transmisión
de la cultura propia de la sociedad en la que está inmersa.
2.2.1 Identidad de género
Entre todas las facetas de desarrollo infantil, probablemente la formación del género es la
que está más influida por la cultura y los cambios sociales. En la construcción de la
identidad de género, intervienen factores biológicos, sociales y educativos.
Para López (1988), “La identidad de género es la autoclasificación como hombre o mujer
sobre la base de lo que culturalmente se entiende por hombre o mujer”.
Por otra parte, Rodríguez (2008) define la identidad de género como la adquisición de
unos determinados comportamientos y roles tradicionalmente otorgados a un sexo u otro
para llegar a ser el tipo de hombre y de mujer que espera la sociedad a la que
pertenecemos.
Cuando el niño o la niña tiene ya configurada la identidad de género, es cuando empiezan

a denotarse los estereotipos y roles que deben seguir dependiendo del sexo al que
pertenecen. Por este motivo, es importante conocer la teoría de la constancia de género
de Kohlberg (1966). Esta teoría muestra que a los seis años las niñas y los niños ya
comprenden que el sexo es permanente. Este autor defiende en su teoría que antes de que
un niño o niña llegue a la adquisición de la constancia de género debe pasar por tres
etapas:
Etiquetado de género: En los años de preescolar los niños y niñas tienen la capacidad para
categorizarse como perteneciente a un género.
Estabilidad de género: Los niños y las niñas tienen conciencia de que el género se
mantiene estable a lo largo del tiempo (de que los chicos se harán hombres y las niñas
mujeres)
Consistencia de género: Se produce al final de preescolar, cuando hay un reconocimiento

de que el género se mantiene al margen de los cambios de conducta o vestido.
Golombok y Fivush (1994) recogen comportamientos estereotipados previos a la

identidad de género, antes de que el niño o niña tenga una constancia de género.
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Debatiendo así la teoría de Kohlberg (1966) que señala que los estereotipos y roles de
género aparecen después de la identidad de género.
Analizando lo citado anteriormente, podemos decir que en la identidad de género

intervienen aspectos biológicos, sociales y educativos. Esta identidad conlleva a una serie
de estereotipos y roles que se asocian a cada género. Como señala Barberá (1998), la
identidad de género se construye a nivel personal, pero conlleva el aprendizaje de roles y
estereotipos que determina la sociedad.
Para Jayme (1999), la autoclasificación como hombre-mujer o identidad de género, está

basada en aspectos que a lo largo de la historia han ido conformando culturalmente al
hombre y la mujer, asignando papeles diferentes a cada sexo.
2.2.2 Currírculum oculto
La transmisión de los estereotipos y roles de género tiene, en muchas ocasiones, carácter

inconsciente. Existe un currículum oculto, que es todo aquello que se aprende en la
escuela sin que se pretenda de manera explícita o intencional y de cuya transmisión
tampoco es consciente el alumnado. Los contenidos del currículum oculto proceden de la
sociedad. Están formados por esquemas conceptuales previos, principios, creencias,
valores, estereotipos, actitudes... considerados como válidos y son aportados a la
enseñanza por los diferentes agentes educativos, sobre todo por el profesorado y el
alumnado, pero también por la sociedad en su conjunto.
Para Bartolomé y Del Pozo (2009) el currículum oculto no tiene nada que ver con
conocimientos y destrezas sino con la interiorización de ciertos roles sociales que se
adquieren a través de las rutinas diarias en los centros educativos. Se adquieren
implícitamente.
Como señala Subirats (2006), es necesario que en el aula no se transmitan valores y

culturas que lleven a una desigualdad entre niños y niñas tanto de forma oral o escrita
como a través del currículum oculto.
Uno de los elementos más investigados en el currículum oculto es la utilización de

códigos de género en el lenguaje. Como detalla Moreno (2004), se encuentra en el aula
el uso genérico del masculino, así como la minusvaloración de las niñas frente a los niños.
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Por otro lado, la autora remarca la transmisión de estereotipos sexistas, normalizados por
la sociedad, por parte de maestra o maestro hacia el alumnado.
Por lo descrito anteriormente, el currículum oculto es de especial importancia en la

transmisión de valores. Para la transmisión de valores basados en la igualdad entre niños
y niñas es necesario, como mención Marín (2016), la escuela debe incluir en el proyecto
educativo la coeducación como algo necesario, imprescindible y fundamental. Y
planificar objetivos y medidas para conseguirlo, no tratar el tema de la equidad de forma
puntual.
2.3 Coeducación
Este trabajo está pensado para trasmitir la importancia de crear un sistema educativo
basado en la igualdad de género donde las maestras y maestros sean conscientes de los
valores que transmiten de forma explícita o implícita. Estas y estos deben ser conscientes
de las herramientas utilizadas y llevar a cabo un modelo de enseñanza coeducativa.
Para poder llevar este modelo de enseñanza al aula, se debe conocer antes el concepto en
sí.
La coeducación, como menciona Subirats (1994), es considerada como la educación

conjunta de hombres y mujeres. Pero, que se crea que la coeducación es lo anterior, no
significa que sea el verdadero significado.
Para Breuse (1972), “la coeducación […] debe responder a las necesidades generales de
ambos sexos, respetando las particularidades físicas, mentales y características de cada
ser, afirmando el valor específico pero complementario de cada sexo”.
Santos (1984) define la coeducación como la intervención en el ámbito escolar de forma

intencionada, que lleva a un desarrollo global del niño y niña, aceptando tanto su propio
sexo como el sexo contrario.
Como se señala en el Instituto de la Mujer (2008) la acción pedagógica debe mantener las
condiciones de igualdad entre los sexos sin límites en los aprendizajes para ambos.
A través de estas definiciones, entendemos que la coeducación es un estilo educativo que

pretende un cambio en la mentalidad de la sociedad, promoviendo la igualdad entre
hombres y mujeres, así como la convivencia en el respeto de ambos sexos. Además, estas
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prácticas, no solo adaptan la escuela a los cambios sociales si no que puede también ser
el motor de cambio y de igualdad en la sociedad. Es decir, sus prácticas en el aula pueden
cambiar la sociedad en un futuro y avanzar en la igualdad de hombres y mujeres. Como
menciona Blanco (2007), debemos pensar en el papel del hombre y de la mujer en la
sociedad en la que vivimos y de esta manera, avanzar, y tener nuevos referentes de ambos
sexos.
Para Urruzola (1995), no existe todavía ninguna escuela coeducadora, sino que
encontramos proyectos de escuela coeducadora en escuelas mixtas.
Por lo citado anteriormente, es necesario, en suma, diseñar un modelo de coeducación

que no se base únicamente en tratar igual a las niñas y los niños o en sentarlos juntos en
el aula. La coeducación va más allá, debe incorporar también el modelo femenino junto
al masculino y darle la misma importancia. Como señala Subirats (1985), no se le da la
misma importancia a la niña y al niño ya que se considera que el género femenino es
inferior al género masculino, por lo que el primero debe asimilar la educación del
segundo.
Resumiendo lo citado por Subirats han prevalecido como importantes las materias que
formaban parte del programa educativo de los niños y se han desestimado, por poco
importantes, todas las materias que debían ser aprendidas por las niñas.
Moreno (2008), expone dos tipos de actuaciones desarrolladas en los centros educativos
respecto a la coeducación. El primero son las actuaciones concretas, es decir, la
programación de un día concreto como es el 8 de marzo. Por otro lado, se encuentran las
actuaciones generales, desarrolladas a través de un Plan de Igualdad en el centro.
Como describe la autora, tanto las actuaciones concretas como las generales están
encaminadas a la eliminación de estereotipos sexistas en el aula, así como la
sensibilización en el ámbito escolar de la coeducación como única opción para mayor
libertad e igualdad de niños y niñas.
Además, como señala Moreno (2007), se encuentran en libros de texto estereotipos

sexuales, ilustraciones sexistas, y una escasa referencia a la mujer en condiciones de
igualdad. Por ello, como menciona la autora, se debe revisar y reflexionar sobre los libros
y recursos didácticos utilizados en el aula.
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La coeducación siempre ha suscitado polémica, y aún lo hace, ya que implica una cierta
manera de entender la educación que no siempre es comprendida por todas las personas
de la misma manera. Como menciona Subirats (1994), la educación en igualdad de niños
y niñas ha tenido múltiples enfoques en diferentes épocas históricas y en los distintos
sectores de la sociedad.
2.3.1 Cómo trabajar la coeducación en el aula
La coeducación no debe entenderse como una materia más a impartir y estudiar, más bien,
se trata de una manera de educar, que debe ir implícita en todas las actuaciones que
llevemos a cabo en el centro
Para trabajar la coeducación en el aula, utilizaremos una metodología activa basada en el

currículo de Educación Infantil y ajustada al desarrollo y al ritmo de aprendizaje de cada
niño y niña.
Labrador y Andreu (2008) definen las metodologías activas como una serie de estrategias,
metódos y técnicas, propuestas por el docente, para que el niño y la niña sean los/las
protagonistas del proceso de enseñanza y aprendizaje. Es decir, conseguir que los niños
y niñas se sientan protagonistas de su propio aprendizaje.
Cabe destacar la importancia que tiene utilizar metodologías activas en Educación Infantil
ya que estas, como mencionan los autores, favorecen la participación de los niños y niñas,
además de fomentar la exploración y la manipulación para el aprendizaje.
Benito y Cruz (2007), señalan que las metodologías activas favorecen el desarrollo del
niño y niña, consiguiendo, entre otras cosas, un mayor grado de autonomía y de
pensamiento crítico.
Dentro de las metodologías activas, encontramos diferentes instrumentos para trabajar la

coeducación como las asambleas, juegos cooperativos, cuentos y canciones.
Por lo tanto, según Álvarez (2008), este tipo de metodología es fundamental para el
desarrollo de la competencia del currículo no solo de saber, sino de saber hacer, saber
decir y saber ser. Favorece la comunicación, la resolución de conflictos, el aprendizaje de
nuevos conceptos o comportamientos. Además de ser una herramienta para poner en
común los conocimientos ya adquiridos.
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Otra de las metodologías activas más importantes en Educación Infantil es el juego, ya

que como mencionan Martín, Martín y Trevilla (2009) fomenta la motivación y con ello
la participación y mejora en el aprendizaje. Para Hervás (2008), el juego no solo divierte
si no que hace que los niños y niñas desarrollen otras capacidades como las habilidades
sociales, la inteligencia emocional y la creatividad.
Los juegos cooperativos para Ovejero (1990), son aquellos en los que los objetivos de un
miembro del grupo son los mismos que los del resto de participantes. Es decir, el objetivo
se alcanza cuando todo el grupo lo ha alcanzado. En estos juegos no encontramos
ganadores ni perdedores, si no la colaboración y cooperación de todos los miembros del
grupo para alcanzar unos objetivos comunes.
Otro elemento utilizado en la metodología activa es el cuento, que según Pelegrín (León,
2009), además de ser transmisores de conocimientos, ayuda a los niños y niñas al
desarrollo de la imaginación y a conocer mejor el mundo que les rodea. Los contenidos
de estos deben ir avanzando a medida que lo hace la sociedad adecuándolos a los
problemas e inquietudes que presentan los niños y niñas hoy en día.
Pujalte (2013) afirma que muchos cuentos tradicionales contienen estereotipos sexistas,
uno de ellos es mostrar la impresión de que el hombre es el fuerte y valiente y la mujer
débil que se encarga del hogar.
Otro elemento utilizado en la metodología activa es la canción. Como detalla Conejo

(2012), las canciones deben ser elementos de aprendizaje basado en una serie de valores
en los que se encuentra la igualdad de género. Estos valores pueden influir en el desarrollo
de la personalidad de los niños o niñas de una manera u otra.
Como menciona este autor, las canciones son un recurso de enseñanza que fomenta el
desarrollo global del niño y niña así como de su personalidad.
2.3.2 La coeducación a través de la historia.
La coeducación no es una forma de educar que ha aparecido en esta época si no que ha

sido mencionada e intentada aplicar a lo largo de toda la historia.
Para Bartolomé y Del Pozo (2013), la Escuela Nueva es un movimiento pedagógico que
surgió en Europa y Estados Unidos a finales del S.XIX y principios del S. XX. Se basa
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en la concepción del niño y la niña como sujeto lleno de posibilidades y de derechos, así
como en la actividad y el juego como elementos educativos para potencias su desarrollo
afectivo, social, moral y cognitivo. La Escuela Nueva propone la coeducación como uno
de los elementos más significativos de su proyecto de una sociedad democrática e
igualitaria. En una visión de un nuevo rol para la mujer en la sociedad destaca Emilia
Pardo Bazán la cual propone la coeducación a todos los niveles y apoya la experiencia
educativa llevada a cabo por la Institución Libre de Enseñanza en la que se encuentra la
coeducación entre sus principios pedagógicos, entendiéndola como un resorte
fundamental para la formación del carácter moral del alumnado.
Para Palacios (1978), la Escuela Nueva, es una pedagogía que se opone a la escuela
tradicional, fundamentalmente basada en la autoridad y la memorización. Para este autor,
la pedagogía de la Escuela Nueva se centra en el niño o niña como sujeto que aprende
espontáneamente, a través de metodologías activas.
Al abrigo de la Escuela Nueva, Rosa Sensat crea su "Escuela Municipal del bosque" en
Barcelona, encargándose de la sección de niñas.
Tras los años anteriores en los que se avanza hacia una pequeña igualdad de niños y niñas
se implanta la Ley Moyano (1901) unificó los programas escolares para ambos sexos y
en 1909 se implantó la enseñanza mixta.
Aunque en 1931, la Constitución estableció la igualdad entre hombres y mujeres, seguían

existiendo diferencias en cuanto a roles y esferas sociales.
Un año después Fernando de Los Ríos presentó su proyecto para la primera y segunda
enseñanza en la que se divide en tres niveles, sin hacer referencia al sexo.
En la Segunda República (1931-1939), tras permitir el voto femenino y crear una escuela
pública, mixta, laica y obligatoria, la coeducación fue aceptada aunque pocos centros
llegaron a tener un carácter mixto. En este periodo aumento la tasa de escolarización de
las niñas en las escuelas. Más tarde, la dictadura franquista estableció una enseñanza
segregada y sexista.
El 26 de junio de 1945 se crea la Carta de San Francisco por la que Las Naciones Unidas
tienen un compromiso con la Igualdad desde su Acto de Constitución en ese mismo año.
En esta Carta se reconoce la igualdad de derechos sin distinción por razón de sexo y,
14
desde entonces, se han desarrollado distintos instrumentos jurídicos, políticos y técnicos

para la consecución de dicho compromiso.
La Ley de Educación de 1970 promulgó una educación conjunta de los sexos, aunque
todavía la pedagogía española diferenciaba por sexos.
Con la implantación de la Ley General de Educación (LGE), a partir de 1970, el modelo

de la escuela mixta fue implantándose en los centros. Además, se unifica el currículo para
niños y niñas.
En el año 1990 se implanta la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo
(LOGSE). Se implanta la edad mínima de enseñanza obligatoria hasta los 16 años, además
de considerar la educación siguiendo la igualdad de oportunidades.
A partir del año 2006, se implanta la Ley Orgánica de Educación (LOE) y con ello, se
produce un aumento en la escolarización de las niñas disminuyendo la desigualdad entre
niños y niñas.
2.4 Educación y la normativa en la actualidad
La Constitución Española refleja en su articulado la “obligatoriedad” y la necesidad

imperiosa de la coeducación. En la siguiente tabla aparece un resumen de la legislación
española por la que se rige la educación en igualdad en la actualidad.
Tabla 1. Legislación por la que se rige la coeducación en la actualidad.
Legislación Contenido
Constitución Española de 1978 Recoge y defiende los derechos de las

personas siendo iguales ante la ley.
La ley Orgánica 3/2007, de 22 de Reflexión y autocrítica en materia de

marzo, para la igualdad efectiva de igualdad, en las leyes anteriores por lo que se
mujeres y hombres. quiere alcanzar una igualdad real entre
mujeres y hombres y eliminar la
15
discriminación que afecta especialmente a las

mujeres.
ORDEN de 28 de marzo de 2008, del Hace referencia a la igualdad y no

Departamento de Educación, Cultura discriminación por sexo, étnica y culturas en
y Deporte, por la que se aprueba el la Comunidad Autónoma de Aragón.
currículo de la Educación infantil y se
autoriza su aplicación en los centros
docentes de la Comunidad Autónoma
de Aragón.
Ley Orgánica 8/2013, de 9 de Ley que tiene el concepto de coeducación en

diciembre, para la igualdad de un segundo plano. Se compone de una
mejora de la calidad educativa. introducción, unos criterios de evaluación y
(LOMCE) unos estándares de aprendizaje evaluables.
Trabaja la materia desde una perspectiva
reflexiva y valorativa.
Fuente: Elaboración Propia
A continuación, se expone detalladamente la legislación actual por la que se rige la

educación en igualdad o, en este caso, la coeducación.
 Constitución Española de 1978.
CAPITULO II
Derechos y libertades
Artículo 14.
Los españoles son iguales ante la ley, sin que pueda prevalecer discriminación alguna por
razón de nacimiento, raza, sexo, religión, opinión o cualquier otra condición o
circunstancia personal o social
16
La coeducación también está presente en las legislaciones y normativas tanto nacionales

como internacionales:
 La ley Orgánica 3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad efectiva de mujeres y

hombres.
Artículo 1.1. Objeto de la Ley.
“Las mujeres y los hombres son iguales en dignidad humana, e iguales en derechos y
deberes. Esta ley tiene por objeto hacer efectivo el derecho de igualdad de trato y de
oportunidades entre mujeres y hombres, en particular mediante la eliminación de la
discriminación de la mujer, sea cual fuere su circunstancia o condición, en cualesquiera
de los ámbitos de la vida y singularmente, en las esferas política, civil. Laboral,
económica, social y cultural para, en el desarrollo de los artículos 9.2 y 14 de la
Constitución, alcanzar una sociedad más democrática, más justa y más solidaria”.
Artículo 3. El principio de Igualdad de trato entre mujeres y hombres. “Ausencia de toda

discriminación, directa o indirecta, por razón de sexo y, especialmente, las derivadas de
la maternidad, la asunción de obligaciones familiares y el estado civil” (Artículo 3 de la
Ley Orgánica 3/2007).
CAPÍTULO II
Acción administrativa para la igualdad
Artículo 23. La educación para la igualdad de mujeres y hombres.
“El sistema educativo incluirá entre sus fines la educación en el respeto de los derechos
y libertades fundamentales y en la igualdad de derechos y oportunidades entre mujeres y
hombres.”
Artículo 24. Integración del principio de igualdad en la política de educación.
1. Las Administraciones educativas garantizarán un igual derecho a la educación de

mujeres y hombres a través de la integración activa, en los objetivos y en las actuaciones
educativas, del principio de igualdad de trato, evitando que, por comportamientos sexistas
o por los estereotipos sociales asociados, se produzcan desigualdades entre mujeres y
hombres.
17
2. Las Administraciones educativas, en el ámbito de sus respectivas competencias,

desarrollarán, con tal finalidad, las siguientes actuaciones:
 ORDEN de 28 de marzo de 2008, del Departamento de Educación, Cultura y

Deporte, por la que se aprueba el currículo de la Educación infantil y se autoriza
su aplicación en los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Aragón.
Conocimiento del entorno.
Bloque III. La cultura y la vida en sociedad.
Contenidos:
- Respeto a la diversidad de sexos, etnias y culturas de las personas que lo rodean.
 Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa.

(LOMCE)
CAPÍTULO I
Principios y fines de la educación
Artículo 1. Principios.
El sistema educativo español, configurado de acuerdo con los valores de la Constitución

y asentado en el respeto a los derechos y libertades reconocidos en ella.
Artículo 2. Fines.
1. El sistema educativo español se orientará a la consecución de los siguientes fines,

escogiendo los más apropiados en relación con el trabajo:
Actualmente la ley garantiza la igualdad entre hombres y mujeres pero la sociedad no está
todavía lo suficientemente concienciada o educada para que esto se haga efectivo a nivel
cotidiano y sigue manteniendo actitudes o pensamientos que están anclados en la
tradición y en la costumbre. Hay que profundizar en el análisis de estas situaciones para
facilitar estrategias y herramientas para subvertir las actitudes discriminatorias a través,
sobre todo, de la educación, y es en la educación infantil, por las características
18
específicas y de desarrollo de los niños y las niñas, donde se debería empezar, y para este
fin está diseñado este trabajo.
3. OBJETIVOS
En cuanto a los objetivos que se pretenden alcanzar con el presente Trabajo de Fin de
Grado:
3.1 Objetivo general
- Diseñar una propuesta de intervención, desarrollarla y evaluarla para trabajar la

coeducación en el aula de Educación Infantil.
3.2 Objetivos específicos
- Describir y analizar la coeducación, así como conceptos relacionados.
- Realizar un seguimiento legislativo sobre la coeducación en España.
- Reconocer algunos estereotipos sexistas que existen en el aula a través del

lenguaje cotidiano.
- Conocer la importancia del currículum oculto en la transmisión de valores en

Educación Infantil.
- Programar actividades que acerquen a los niños y niñas a un modelo de igualdad.
4. METODOLOGÍA
4.1 Participantes
La propuesta de intervención que se presenta está dirigida a los niños y niñas de segundo
curso de Educación Infantil, en el CEIP San Miguel en la localidad de Tamarite de Litera,
Huesca. En esta aula asisten un total de 18 alumnos y alumnas: 8 niños y 10 niñas. Todos
ellos presentan un desarrollo acorde con su edad a todos los niveles, sin que se haya
detectado ninguna discapacidad física o psíquica.
Las familias son todas nucleares a excepción de una niña cuya familia es monoparental y
en su práctica totalidad se podrían definir como de clase media. Trabajan las madres y los
padres, mayoritariamente en el sector servicios. Se detecta un papel muy importante de
19
los abuelos y abuelas, que en muchas ocasiones son los que se hacen cargo de los niños
y las niñas al finalizar el periodo de estancia en la escuela.
Si bien no se plantean grandes problemas que hicieran acuciantes una intervención en el

contexto de la coeducación (acosos, discriminaciones…) sí que el enfoque familiar que
se observa es muy tradicional en orden a potenciar los estereotipos de género ya
mencionados en el proyecto: la forma de vestir de niños y niñas, el lenguaje con el que
las familias se dirigen a ellos y que los niños repiten, los juguetes que traen a la escuela,
etc.
La aplicación en edad temprana de actividades coeducativas y la implicación de las

familias en esta labor, evitarán, en la medida de lo posible que se sigan reproduciendo
patrones sexistas en la educación de los niños y niñas y supondrán un paso para la
concienciación de las familias.
En esta edad los niños y las niñas poco a poco van construyendo su conocimiento,
comparando, clasificando y analizando, y progresivamente establecen relaciones y
categorías. El juego simbólico tiene una gran importancia ya que los niños y las niñas
comprenden la realidad a través de él. Por otra parte, aprenden a través de rutinas,
repetición, imitación y secuencias por lo que debemos trabajar sobre ellas para un mayor
aprendizaje de los niños y niñas. Los niños y las niñas reconocen su imagen con claridad
y empiezan a descubrir su identidad social y ya son capaces de identificarse con un sexo.
Empiezan a asimilar los estereotipos que existen en la sociedad, de ahí la importancia de
trabajar la coeducación en esta edad. Por otra parte, distinguen los comportamientos
adecuados y adquieren hábitos, valores y normas.
Las características personales de cada niño/a son diferentes, así como las cognitivas y
lingüísticas, pero en este caso, no se puede prestar la atención que requieren para
potenciarlos lo máximo posible ya que el aula consta de 18 niños/as y una sola maestra.
En cuanto al ámbito emocional, la mayoría de ellos hablan sobre lo que les gusta y no les
gusta y sobre todo cuando se enfadan, son ellos mismos los que luego se piden el perdón.
El contexto familiar determina el lenguaje y los comportamientos en un niño, sobre todo

con esta edad, por lo que depende del entorno que le rodea, la personalidad de los alumnos
es muy diferente. Se observa también en las actividades que tienen que realizar en casa
como la ficha de la letra reina o en la mochila viajera (se llevan tres libros a casa el fin de
20
semana, leen los tres y dibujan en la libreta el libro que más les haya gustado), los niños/as
cuyos padres tienen dificultades para hablar español, se reflejan estas dificultades en las
fichas de los niños ya que no pueden tener la ayuda que necesitan, además si no tienen
hermanos mayores, que sí puedan ayudarles.
Los niños y niñas del aula cantan canciones y recitan poesías de memoria por lo que en
el área del habla y la comunicación conocen algunas reglas básicas de gramática. Por otra
parte, por lo general se expresan con facilidad, son capaces de mantener una
conversación, les gusta contar historias que les ocurren, sobre todo los lunes en la
asamblea, que cuentan lo que han hecho el fin de semana, con la excepción de un niño y
una niña que hace un mes que han llegado al colegio y les cuesta mucho o ni siquiera son
capaces de expresarse.
Destacar que hay 10 niños/as que tienen un gran dominio del lenguaje y son capaces de
realizar frases bien construidas de más de 4 palabras, así mismo en la escritura. Cuando
la mayoría de los niños/as del aula escriben una palabra en las fichas, estos 10 niños son
capaces de escribir una frase correctamente.
4.2 Procedimiento para la recogida de datos
Para saber si se han alcanzado los objetivos propuestos de esta intervención de forma
óptima se van a llevar a cabo una serie de mediciones, a través de cuestionarios y otros
elementos utilizados para evaluar en Educación Infantil. La primera medición será a
través de un cuestionario dedicado a los padres, madres y profesorado del centro. Esta se
va a realizar tras la tutoría en la que se informa de la intervención que se va a dar en el
aula de segundo de Educación Infantil.
Al inicio de la intervención se va a llevar a cabo una medición al alumnado del aula a

través de un cuestionario con imágenes y preguntas.
Estas mediciones anteriores nos van a proporcionar datos iniciales acerca del tema que se
va a tratar en la intervención. De esta manera podemos saber el punto en el que partimos.
Durante la intervención se va a realizar una serie de mediciones a través de diarios de

clase y escalas de estimación. Estas se van a dar tras cada sesión.
Tras la última sesión se va a volver a realizar una medición a través de un cuestionario

con imágenes y preguntas al alumnado.
21
Y, al finalizar las sesiones se va a realizar el mismo cuestionario inicial a los padres,

madres y profesorado.
4.3 Instrumentos para la recogida de datos
Para realizar la recogida de datos de las mediciones de esta propuesta de intervención se

van a utilizar los siguientes instrumentos: tres cuestionarios que se pasarán en dos
ocasiones, antes y después de la intervención, un diario de clase y escalas de estimación.
4.3.1 Cuestionarios
Cuestionario para padres y madres: Este cuestionario es anónimo y consta de
varias preguntas relacionadas tanto con el entorno familiar como con sus hijos o
hijas (Ver anexo 1).
Cuestionario para el profesorado: El cuestionario para el profesorado también
cuenta con una serie de preguntas sobre comportamientos o conductas observadas
en los niños y niñas a cerca de la igualdad de género. El profesorado que va a
realizar este cuestionario es el que tiene relación con el aula en la que se va a
llevar a cabo esta intervención (Ver anexo 2).
Cuestionario para el alumnado: Este cuestionario se va a realizar al inicio y al
final de la intervención y consta de una serie de preguntas con ayuda de imágenes
relacionadas con la igualdad de género. Estos cuestionarios se van a realizar antes
y después de la intervención para observar si ha habido algún cambio en las
respuestas y de esta manera saber si se han alcanzado los objetivos establecidos
(Ver anexo 3).
4.3.2 Diario de clase
El diario de clase es un instrumento en el que se registra de manera individual a cada

alumno y alumna del aula. En este diario el niño y la niña plasman su experiencia en
las actividades realizadas en la sesión. Se va a ir revisando el diario después de cada
sesión para recibir información de cada alumno/a. El diario de clase se va a utilizar
desde que inicia hasta que finaliza la intervención, de esta manera podemos ir viendo
el progreso y si se llega a los objetivos establecidos al finalizar la intervención (Ver
anexo 4).
4.3.3 Tabla de estimación
22
Este instrumento consiste en una tabla con una serie de ítems a evaluar y en la parte
derecha de la tabla hay una serie de rangos numéricos. Se refleja el nivel de
consecución (poco, considerable, alto) con la que el alumno o alumna realiza la
acción que indica el ítem que aparece a la izquierda. La escala de estimación de
frecuencia nos proporciona información en cada sesión sobre el tema de la
intervención y si se cumplen los objetivos de cada sesión y del mismo modo, los de
la intervención (Ver anexo 5).
5. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN
5.1 Contexto
Esta propuesta de intervención está pensada para implantarse en el CEIP San Miguel que
se encuentra en la localidad de Tamarite de Litera, Huesca. El colegio se encuentra fuera
del pueblo, aproximadamente a 5 minutos del centro.
En el centro se imparte el área de Lengua Inglesa tanto en infantil como en primaria, así
como el área de Lengua Catalana de manera optativa en todos los cursos.
En cuanto al área de Religión, se imparten las enseñanzas de Religión Católica y Religión

Islámica, de libre elección para el alumnado.
Las instalaciones que encontramos son:
- Aulas de infantil y primaria Encontramos dos vías por cada curso, excepto el
aula de 2ª de Educación Infantil (4 años) que solo cuenta con una vía.
- Espacio para desdobles y atención personalizada.
- Un aula de informática y una de música.
- Biblioteca
- Patio de recreo diferenciado para infantil y primaria
- Instalaciones de cocina y comedor para 120 comensales.
- Pabellón municipal y pistas de atletismo contiguas al centro.
- En el curso 2019-2020 hay en el centro 49 niños/as con necesidades específicas
de apoyo educativo. De los 49 niños/as, 25 con ACNEAE, 8 ACNEE, 3 alumnos
con dificultades específicas de aprendizaje, 2 con TDAH y 11 alumnos/as de
incorporación tardía.
23
5.2 Objetivos de la intervención
Objetivo general:
- Conseguir una mejora en las prácticas coeducativas a través de la implementación
de una propuesta de intervención destinado a Educación Infantil, a través de cuentos,
canciones y actividades para conseguir un clima coeducativo.
Objetivos específicos:
- Propiciar y fomentar modelos de conducta y pautas no sexistas a través del juego.
- Proporcionar recursos coeducativos
- Integrar y favorecer la participación de las familias en la labor coeducativa.
5.3 Metodología de la intervención
Los principios metodológicos que vertebran esta propuesta de intervención son los
siguientes:
 Aprendizaje significativo: Averiguar los estereotipos, las creencias y valores de

los niños y niñas para partir desde un punto y de allí explicarles nuevos
conocimientos o poder modificar los anteriores.
 El juego como recurso educativo: Permite que el niño y la niña se desarrolle

integralmente y adquiera de forma lúdica los conocimientos y actitudes
coeducativas, pues es mediante el juego donde los niños y las niñas adquieren más
conocimientos sin darse cuenta.
 La organización de los espacios, los materiales y el tiempo: Fundamental para las

actividades de los rincones donde se proporcionan los juguetes para los niños y
las niñas. Dependiendo el tipo de juguete que proporciones, los niños y las niñas
jugarán a una cosa u otra.
 La colaboración con las familias: Trabajar la escuela infantil con las familias
permite que los niños y las niñas adquieran con mayor facilidad actitudes y
comportamientos no sexistas.
24
 La evaluación: Factor del proceso de enseñanza-aprendizaje en el que se valora lo

realizado. En esta propuesta, la observación es la técnica que se va a llevar a cabo
para evaluar, ya que es uno de los principios de la Educación infantil.
5.4 Temporalización
La propuesta de intervención se va a llevar a cabo durante 5 semanas, del 27 de abril al

29 de mayo de 2020, una sesión por semana. Se va a realizar cada miércoles de 9:00h a
10:15 aprovechando la hora de la asamblea.
5.5 Sesiones
Cabe destacar que, aunque la propuesta de intervención tenga una determinada duración,
no se va a trabajar la coeducación como un hecho puntual, sino que todos los momentos
se aprovecharán para desarrollar en el alumnado actitudes de igualdad y respeto a todo
tipo de diversidad a través de nuestro vocabulario, lenguaje, actitudes, rutinas, dinámicas
de juego, etc.
Los espacios de juego (asamblea, rincón de la casa, construcciones, baúl de los disfraces,
biblioteca…) son una herramienta para el juego libre en Educación Infantil. En estas
zonas que están delimitadas dentro del aula los niños y las niñas pueden realizar
actividades diferentes, tanto de forma individual como en grupo.
Intervenir en estos espacios de juego, nos permite incidir sobre el desarrollo del juego
simbólico y a su vez permite educar para la Igualdad y modificar algunas conductas
estereotipadas o sexistas.
En él se aprenden esquemas de conducta práctica, se aprende a vivir imitando modelos y

pautas de comportamiento, por ello se desarrollarán actuaciones dirigidas a fomentar el
juicio crítico frente al consumo y la utilización sexista de los juguetes.
Aunque en cualquier momento de la actividad cotidiana se puede aplicar actitudes

coeducativas, existen recursos mucho más concretos para trabajar sobre algunos aspectos.
A continuación, se proponen sesiones de trabajo coeducativo.
SESIÓN 1
TÍTULO Formando pares
25
- Enriquecer el conocimiento de algunas profesiones.
- Ofrecer una imagen no sexista de las profesiones.

OBJETIVOS
- Desempeñar en sus juegos roles diferentes a los esperados
por razón de su sexo.
LUGAR Aula 2º Educación Infantil
TIEMPO 30 minutos
- Media cartulina de DIN-A 4 por alumno/a.
- Dibujos de profesiones desempeñados por los dos sexos. En

este caso 7 profesiones.
MATERIALES - Papel de plastificar. Para plastificar las cartulinas con los

dibujos para una mayor duración y resistencia.
- Tijeras
- Pegamento
Se imprimen los dibujos, se pegan en una cartulina de DIN-A4

blanca y se plastifican.
Los niños y las niñas se sientan en semicírculo en el suelo del
aula y el/la maestro/a va explicando las diferentes profesiones
con ayuda de unas fichas con los dibujos de dichas profesiones.
Cuando el/la maestro/a ha acabado de explicar las profesiones,
reparte a cada niño y niña una ficha. Se ponen todos y todas en
DESARROLLO pie con su ficha en la mano y cuando el/la maestro/a da una
palma y dice ¡BUSCA TU PAR! Los/as niños/as tienen que
buscar al/la alumno/a que tenga la ficha que representa la misma
labor o profesión.
Una vez que se hayan encontrado todos/as, cada pareja tendrá
que enseñar al resto del grupo su ficha y explicar qué labor o
profesión representa (por ejemplo: es un carpintero, es una
carpintera).
26
Es este momento el/la maestro/a lanzará preguntas sobre qué

utensilios conocen para realizar esta tarea o labor, procurando
que aporten el mayor número de herramientas posibles.
EVALUACIÓN Tabla de estimación
SESIÓN 2
TÍTULO Princesas de colores
- Desarrollar el pensamiento crítico, favoreciendo el análisis

de los estereotipos sexistas, predominantes en los cuentos
de príncipes y princesas.
OBJETIVOS - Reflexionar sobre el modelo de princesa, alternativo al del

cuento tradicional, que nos muestra el cuento.
- Desempeñar en sus juegos roles diferentes a los esperados

por razón de su sexo.
TIEMPO 20 minutos
- Cuento de ¿Hay algo más aburrido qué ser una princesa

rosa?
- Dibujo de una princesa vestida de color rosa.
- Papel de plastificar para la muñeca.

MATERIALES
- Pegamento
- Tijeras
- 1 Palo de madera
27
Antes de contar el cuento, se imprime un dibujo de una princesa

vestida de color rosa, se plastifica y se pega en un palo de
madera. Esto facilitará contar el cuento.
DESARROLLO
Los niños y las niñas están sentados, en semicírculo, en la
alfombra del aula y el/la maestro/a les irá contando el cuento con
ayuda de la princesa de títere.
SESIÓN 3
TÍTULO Parejas de animales
- Favorecer el conocimiento del concepto de sexo y de

género
OBJETIVOS - Enriquecer el conocimiento de algunos animales.
- Potenciar la comunicación no verbal desde la expresión

corporal.
TIEMPO 20 minutos
- Media cartulina blanca de DIN-A4 para cada niño o niña.
- Dibujos de diferentes animales (macho y hembra), un

dibujo por niño o niñas. En este caso 7 animales (14 entre
macho y hembra).
MATERIALES - Pegamento
- Papel de plastificar para plastificar las cartulinas con los

dibujos de los animales para una mayor duración y
resistencia.
- Tijeras.
28
Se imprimen los dibujos de los animales y se pegan en una

cartulina DIN-A4 y se plastifican dichos dibujos.
A cada niño y a cada niña se les reparte una ficha con el dibujo
de un animal (macho o hembra). Se les indica que cada uno/a
tiene que imaginarse que es ese animal: cómo andaría, cómo se
movería, qué sonidos haría, qué comería, cómo se relacionaría,
qué haría…
Cuando el/la maestro/a da una palmada, los/as niños/as
comenzarán a andar por el aula imitando al animal que a cada
uno/a le ha correspondido, con gestos, con movimientos y
sonidos.
Se trata de que encuentren a la pareja del animal que está
representando. Una vez encontrada se unen y tratan de
DESARROLLO interaccionar. ¿Qué harían juntos/as? ¿Cómo se comportaría el

animal macho? ¿Y el animal hembra?
El/la maestro/a puede ir introduciendo de manera sencilla el
concepto de sexo y el concepto de género, preguntando las
diferencias que ellos/as creen que existen entre niños y niñas.
SESIÓN 4
TÍTULO Colorea con Daniel y Ana
29
- Sensibilizar sobre la igualdad de género en la realización de

las tareas del hogar.
OBJETIVOS - Ofrecer una imagen no sexista de los juguetes.
- Desarrollar la psicomotricidad.
TIEMPO 20 minutos
- Cuatro dibujos de “Daniel y Ana comparten” cuaderno de

actividades para la coeducación.
- Dos paquetes de ceras de colores.
MATERIALES - 1 paquete de gomets rojos.
- 1 paquete de gomets verdes.
- 1 paquete de gomets amarillo.
El/la maestro/a imprime cuatro imágenes en las que aparece

Daniel y Ana o la mamá y el papá para que los niños y las niñas
las pinten.
Los alumnos y alumnas se sientan en las sillas alrededor de las
mesas y el maestro/a enseña al alumnado una serie de imágenes
y lee el texto que hay en ellas. Los niños y niñas deberán elegir
una de ellas y la pintarán con pintura de dedos y pondrán gomets
DESARROLLO de colores.
30
SESIÓN 5
TÍTULO Rosa caramelo
- Desarrollar la capacidad de identificación positiva en el

aprendizaje de los roles sexuales y de las relaciones entre
los sexos.
OBJETIVOS
- Fomentar el gusto por la lectura.
- Incidir en la no discriminación.
TIEMPO 20 minutos
- 7 dibujos del cuento (sacados de internet)
- Letra del cuento
MATERIALES - Papel de plastificar.
- 6 folios en blanco.
- 7 folios en blanco de DIN-A3.
Se imprime los dibujos del cuento (sacado de internet) en DIN-

A3, se imprime el cuento dividido en 6 folios en blanco en
DESARROLLO horizontal. Se pega la letra detrás de cada imagen, dejando la
primera imagen sin texto ya que es la portada. Por último se
plastifican los folios DIN-A3.
31
Los niños y las niñas estarán sentados en semicírculo en la

alfombra del aula. El/la maestro/a, frente a ellos, les contará el
cuento con la ayuda de las imágenes.
6. CONCLUSIÓN
A lo largo de este trabajo se observa como la escuela mixta no siempre educa en igualdad
a niños y niños y, aunque se trabaje con proyectos educativos, no podemos hablar de
educar en igualdad. Tras realizar un recorrido histórico de la educación en España, se
demuestra los logros conseguidos durante todo este trayecto, pero la educación en una
igualdad de género total requiere más trabajo por parte de la sociedad.
En el marco legal también se avanza en el ámbito de igualdad entre hombres y mujeres,

pero la realidad es que siguen existiendo desigualdades. Observamos que la ley no
especifica sobre este tema, y aunque sí haya leyes sobre la educación en igualdad, no hay
ninguna que especifique sobre educar en igualdad de género.
Desde la escuela se debe transformar el modelo de educación y fomentar y promover una

educación en igualdad entre hombres y mujeres. Además de formar a los niños y niñas en
el respeto y la solidaridad, entre otras, a través de la experiencia.
La figura de los/as maestros/as es importante para la transmisión de valores, por ello,

podemos evitar transmitirles estereotipos sexistas, teniendo cuidado con el léxico,
materiales o recursos que se utilizan en el aula. Existen cuentos o recursos que se emplean
en el aula que transmiten estereotipos sexistas. O simplemente teniendo en cuenta los
ejemplos o comentarios que hace el/la maestro/a delante del alumnado.
32
Para lo citado anteriormente, cabe destacar la importancia de formar al docente, así como
concienciarlos para que ellos mismos se alejen de esos estereotipos sexistas que, como se
ha nombrado en el trabajo, se pueden transmitir de forma inconsciente. Por ello, los/as
docentes deben ser conscientes de los errores que pueden tener y valores que pueden
transmitir.
La escuela puede trabajar sobre la igualdad de género, pero es importante la colaboración

de las familias, puesto que si no es el mismo trabajo y no son los mismos valores los que
se transmiten en el aula y los de casa, el niño o niña no es capaz de interiorizar dichos
aprendizajes.
Esta propuesta de intervención contiene una serie de actividades y recursos para ayudar
a los maestros y maestras a la transmisión de la igualdad de género. Con ayuda de los
cuestionarios y otros instrumentos, se puede observar, al finalizar la propuesta, si se han
alcanzado los objetivos y lograr que el alumnado reflexiones sobre el mundo que les
rodea.
Por último, este trabajo sirve para conocer más a fondo el problema de la desigualdad
entre niños y niñas. Sobre todo, reflexionar sobre el currículum oculto y la posibilidad de
transmitir valores a los niños y niñas, pudiendo ser erróneos o no con estereotipos
sexistas.
33
7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Rodriguez, J. “Comunidades vortuales de práctica y de aprendizaje”. 1ª ed. Barcelona,

España. Universidad de Barcelona. 2008.
Rodríguez Martínez, C. (2006). El currículo, el género y la igualdad. Género y currículo.

Aportaciones del género al estudio y práctica del currículo (9-16). Madrid. Editorial Akal.
S.A.
Rodríguez Marín, Y. (2016). La enseñanza y el aprendizaje de la coeducación en las aulas

de educación infantil en la región de Murcia. Facultad de Derecho. Murcia
Santos Guerra M.A (1984): Coeducar en la escuela. Por una enseñanza no sexista y
liberadora. Madrid.
Santórum, Rosa y Ramona Barrio. 1998. “Del sexismo lingüístico a la diferenciación

sexual en el lenguaje”. Desarrollo del lenguaje y cognición. Madrid: Pirámide. pp 58
Subirats, M (1994) Conquistar la igualdad: la coeducación hoy. Revista Iberoamericana

de Educación, 6, pp. 49-78.
36
Subirats, M. (1985) nens i nenes a l’escola: una exploració del codis de génere actuals
Perspectiva Escolar (98), 2-10
Subirats, M. (2006). La educación de las mujeres: de la marginalidad a la coeducación.

Propuestas para la metodología de cambio educativo. Género y currículo. Aportaciones
del género al estudio y práctica del currículo (9-16). Madrid. Editorial Akal. S.A.
Subirats, M., y Tomé, A. (2010). Balones fuera. Reconstruir los espacios desde la
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Tubert, S. (2003). Del sexo al género. Los equívocos de un concepto. Valencia, España:
Cátedra. University of Georgia: Thomson, 509-546.
Urruzola, M. J. (1995). Introducción a la filosofía coeducadora. Bilbao: Maite Canal

adquisición de los papeles de género. Psicología del desarrollo. Infancia y adolescencia.
37
8. ANEXOS
Anexo 1
Cuestionario para las familias
1.- ¿Quién contesta al cuestionario? (Marcar X)

Madre
Padre
Otros (definir)
2.- ¿Quién compone la Unidad Familiar? (Marcar X)

Madre
Padre
Madres
Padres
Hijos/as
Otras personas
(definir)
3.- ¿Trabaja fuera de casa? (Marcar X)

Si
No
A veces
4.- De las siguientes tareas indique quién las realiza normalmente. (Marcar X)
Madre/s Padre/s Ambos
Conducir
Barrer
Llevar coche taller
Planchar
Ayudar hijos/as
con deberes
38
Cocinar
Ir a la compra
Llevar hijos/as al/
la médico/a
Comprar ropa para
hijos/as
Jugar con los
hijos/as
Llevar hijos/as al
colegio
Asistir a reuniones
en el centro escolar
5.- En las labores de la casa ¿ayudan sus hijos e hijas? (Marcar X)

SI NO
Hijas
Hijos
6.- ¿Se comparten en casa los problemas y decisiones relacionados con las hijas y los
hijos entre la pareja? (Marcar X)
Si
No
7.- Cuando su hija o hijas sean mayores ¿Qué le gustaría que llegaran a ser?
_____________
8.- Cuando su hijo o hijos sean mayores ¿Qué le gustaría que llegaran a ser?
_____________
9.- ¿Qué actividades extraescolares realiza su hija?

__________________________________
39
10.- ¿Qué actividades extraescolares realiza su hijo?

_________________________________
11.- Cree que a la hora de asistir a los mismos lugares con los amigos/as ¿Tienen las
misma libertad los hijos que las hijas? (Marcar X)
Si
No
12.- Cuando compra juguetes, ropa, material escolar… a su hijo/a ¿piensa y elige
aquellos que cree que son propios de su sexo? (Marcar X)
Si
No
13.- En el centro escolar donde realiza los estudios su hijo/a ¿ha detectado un trato
discriminatorio a niñas y/o niños por motivos de sexo? (Marcar X)
Si
No
Especifique en qué situaciones

___________________________________________________
14.- ¿Piensa qué el centro escolar lleva a cabo una labor suficiente en cuanto a
consecución de la igualdad entre niños y niñas? (Marcar X)
Si
No
¿Qué carencias detecta?

_______________________________________________________
40
Anexo 2
Cuestionario para el profesorado
1.- Por norma general ¿Se hace uso de un lenguaje masculino en tu centro en cuanto a los
siguientes aspectos? (Marca con una X)
SI NO
Señalización de espacios (Director, Jefe de estudios, sala de
profesores…)
Escritos oficiales dirigidos a familias (cartas,
comunicaciones…)
Escritos dirigidos al alumnado
Documentos de comunicación interna (convocatorias de
reuniones, informes de evaluación, programaciones
didácticas…)
2.- Marca con una cruz donde corresponda:

SI NO A
VECES
En los materiales que elaboro como parte de mi labor
docente uso un lenguaje inclusivo.
En clase, para dirigirme al alumnado, uso el
masculino genérico para referirme a chicas y chicos.
Suelo usar diminutivos para referirme a las niñas y
aumentativos para los niños (chiquita, chavalote...)
3.- En los libros de texto, ¿se nombran habitualmente en masculino y femenino?

(alumnos/ alumnas…) (Marca con X)
Si
No
A veces
4.- Los contenidos de los libros de texto, ¿hacen referencia a mujeres como ejemplos a
seguir? (Marca con X)
Si
41
No
A veces
5.- Las mujeres que aparecen en los contenidos de los libros de texto. ¿Qué papel juegan
por norma general? (Marcar con X una única respuesta)
Casi siempre tienen el papel protagonista
Casi siempre tienen un papel secundario
Hay un equilibrio entre papeles protagonistas y secundarios
Ns/Nc
6.- En tu clase, a la hora de sentarse o de hacer trabajo en equipo ¿se suele agrupar al
alumnado en función del sexo? (Marca con X una única respuesta)
Si
No
A veces
7.- ¿Dedican niñas y niños el recreo a realizar las mismas actividades? (Marca con X)
Si
No
A veces
8.- ¿A qué dedican el tiempo de recreo niñas y niños? (Marca con X)

NIÑAS NIÑOS AMBOS
Baile
Fútbol
Otros deportes (baloncesto, pichi, balonmano...)
Juego simbólico
Charlas y caminar ( sin juego)
Otros juegos (suelo, goma, construcciones, polis y
cacos, cromos...)
42
9.-En una escala de 1 a 5, indica tu grado de acuerdo con las siguientes afirmaciones,
siendo 1 nada de acuerdo y 5 totalmente de acuerdo. (Marca con una X)
1 2 3 4 5
Las niñas son más trabajadoras y constantes que
los niños.
Los niños resuelven las actividades prácticas
antes que las niñas.
Los niños son más revoltosos que las niñas.
Las niñas sacan mejores notas que los niños.
Por lo general, los niños generan más conflictos
que las niñas.
Cuando pongo un ejemplo de buen
comportamiento, utilizo el de una niña.
Encargo las tareas de limpieza y orden a las
niñas.
10.- En cuanto a las actividades extraescolares, ¿Hay diferencias entre las que realizan
los niños y las que realizan las niñas? (Marca con X)
Si
No
A veces
11.- En cuanto a tu trato con el alumnado… (Marca con X)

Siempre Nunca A
veces
¿Estableces diferencias de trato entre niñas y niños?
Al llamar la atención al alumnado ¿utilizas el mismo
método si es alumno o alumna?
¿Reciben de igual modo las amonestaciones las niñas y
los niños?
12.- ¿Has percibido que las niñas sufran acoso escolar u otras formas de violencia en tu
clase? (Marca con X)
43
Si
No
Ns/Nc
13.- ¿Y los niños? (Marca con X)

Si
No
Ns/Nc
44
Anexo 3
Cuestionario para el alumnado
Rodea:
¿Qué juguetes te gustaría que te regalaran? Rodea dos
¿Qué personaje de dibujos te gustaría ser? Rodea dos
45
¿Qué tres cosas debes aprender para cuando seas mayor? Rodea tres
46
Anexo 4
Diario de clase
Fecha: _______________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
______________________
47
Anexo 5
Tablas de estimación
INDICADORES 1 2 3
Aceptan los niños y las niñas de buen grado la profesión que les
ha tocado independientemente del género que representa.
Participan los niños y las niñas en la actividad
Muestran interés por conocer más sobre las profesiones
trabajadas
1. Poco, 2. Considerable, 3. Alto
INDICADORES 1 2 3
Aceptan los niños y las niñas de buen grado la profesión que les
ha tocado independientemente del género que representa
Muestran interés por conocer más sobre las profesiones
trabajadas
INDICADORES 1 2 3
Muestra algún tipo de rechazo ante la acción de la princesa
Realiza preguntas acerca del cuento
INDICADORES 1 2 3
Aceptan los niños y las niñas de buen grado el animal que les ha
tocado independientemente del género que representa.
48
Requieren más información sobre los animales trabajados
INDICADORES 1 2 3
Aceptan los roles asignados a los protagonistas
Muestran dificultad en la realización de la actividad
INDICADORES 1 2 3
Muestra empatía con la decisión de la elefanta.
Participan los niños y las niñas en la actividad.
Mantienen la atención en la historia narrada.
49

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Trabajo Fin de Grado

Hacia una educación en igualdad de género

Facultad de Ciencias Humanas y de la Educación. Campus de Huesca.

Título: Hacía una educación en igualdad de género

Title: Towards an education in gender equality

- Elaborado por María Lumbiarres Pérez.

El presente TFG se sumerge en el estudio de la situación en los centros escolares respecto

Primeramente, en el trabajo se hace un repaso sobre la educación en igualdad a lo largo

En este TFG se lleva a cabo una propuesta de intervención en el aula de 2º de Educación

En definitiva, se trata de aportar recursos y materiales adecuados para que se produzcan

Coeducación, igualdad de género, currículum oculto, identidad de género, estereotipos.

Igualdad de derechos entre hombres y mujeres, discriminación por sexo, violencia de

Todavía existen rasgos patriarcales, entendiendo el patriarcado como una

La escuela y sobre todo la educación de hombres y mujeres ha ido sufriendo cambios a

La enseñanza tiene una responsabilidad muy importante, sobre todo en la etapa de

Se pretende recordar a todas las maestras y maestros, la necesidad de cambiar nuestros

sobre la normativa vigente al respecto, que garantiza plenamente la igualdad y el respeto

2.1 Conceptos relacionados con el sexo y el género.

El concepto de sexo se entiende como la diferencia genética y biológica de las personas

La Real Academia Española (RAE) define “sexo” como el conjunto de seres

conjunto de estructuras del desarrollo sexual, hacen a la persona un ser sexuado en

Siguiendo con lo explicado anteriormente, diferenciamos el concepto de sexo y género,

2.2 Estereotipos y roles

Gabaldón (1999) define estereotipos de género los comportamientos y conductas que la

En nuestra sociedad, como menciona Gabaldón (1999), existen numerosos sesgos

Martín, Wood y Little (1990) señalan en su teoría las 3 etapas fundamentales en la

2.2.1 Identidad de género

Cuando el niño o la niña tiene ya configurada la identidad de género, es cuando empiezan

Consistencia de género: Se produce al final de preescolar, cuando hay un reconocimiento

Golombok y Fivush (1994) recogen comportamientos estereotipados previos a la

Analizando lo citado anteriormente, podemos decir que en la identidad de género

Para Jayme (1999), la autoclasificación como hombre-mujer o identidad de género, está

2.2.2 Currírculum oculto

La transmisión de los estereotipos y roles de género tiene, en muchas ocasiones, carácter

Como señala Subirats (2006), es necesario que en el aula no se transmitan valores y

Uno de los elementos más investigados en el currículum oculto es la utilización de

Por lo descrito anteriormente, el currículum oculto es de especial importancia en la

La coeducación, como menciona Subirats (1994), es considerada como la educación

Santos (1984) define la coeducación como la intervención en el ámbito escolar de forma

A través de estas definiciones, entendemos que la coeducación es un estilo educativo que

Por lo citado anteriormente, es necesario, en suma, diseñar un modelo de coeducación

Además, como señala Moreno (2007), se encuentran en libros de texto estereotipos

2.3.1 Cómo trabajar la coeducación en el aula

Para trabajar la coeducación en el aula, utilizaremos una metodología activa basada en el

Dentro de las metodologías activas, encontramos diferentes instrumentos para trabajar la

Otra de las metodologías activas más importantes en Educación Infantil es el juego, ya

Otro elemento utilizado en la metodología activa es la canción. Como detalla Conejo

2.3.2 La coeducación a través de la historia.

La coeducación no es una forma de educar que ha aparecido en esta época si no que ha

Aunque en 1931, la Constitución estableció la igualdad entre hombres y mujeres, seguían

desde entonces, se han desarrollado distintos instrumentos jurídicos, políticos y técnicos

Con la implantación de la Ley General de Educación (LGE), a partir de 1970, el modelo

2.4 Educación y la normativa en la actualidad

La Constitución Española refleja en su articulado la “obligatoriedad” y la necesidad

Tabla 1. Legislación por la que se rige la coeducación en la actualidad.

Constitución Española de 1978 Recoge y defiende los derechos de las

La ley Orgánica 3/2007, de 22 de Reflexión y autocrítica en materia de

discriminación que afecta especialmente a las

ORDEN de 28 de marzo de 2008, del Hace referencia a la igualdad y no