TRABAJO FIN DE GRADO

UNA PROPUESTA DE

INTERVENCIÓN COEDUCATIVA EN EDUCACIÓN INFANTIL

UNIVERSIDAD DE ALMERÍA

GRADO DE EDUCACIÓN INFANTIL

CURSO ACADÉMICO 2017-2018

ALUMNA: MARTA FRANCO DIEZ

DIRECTOR: MANUEL JÓSE LÓPEZ MARTÍNEZ

Resumen.

Se pretende con este T.F.G. concienciar a la sociedad de la importancia que tiene

para los niños y las niñas recibir una educación coeducativa en los centros escolares,
que conllevará la formación de individuos respetando sus características
independientemente de su sexo. Para ello se realiza una revisión del estado de la
cuestión mediante el análisis de diferentes trabajos y estudios realizados en los últimos
años. También se analiza cómo ha cambiado la situación de las estudiantes a lo largo de
la historia en nuestro país, desde la escuela segregadora por sexos a la escuela mixta. Se
determinan, además, los cambios que deben producirse en la escuela mixta para
convertirse en una escuela coeducadora que no limite a los individuos por razón de
sexo. Este trabajo pretende realizar una reflexión sobre la influencia que el currículo
oculto y explícito tiene en la educación coeducativa en las aulas de segundo ciclo
educación infantil y las características que deben cumplir los recursos didácticos
empleados para la consecución de una educación igualitaria para los niños y las niñas.

En este TFG se hace un planteamiento práctico teniendo como base el Plan de

Igualdad de un hipotético centro educativo siguiendo las directrices del II Plan
Estratégico de Igualdad de Género en Educación a desarrollar en Andalucía de 2016-
2021. Se diseña la planificación de una propuesta de intervención educativa específica
adaptada a niños y niñas de segundo ciclo educación infantil que tiene como objetivos
acercar a los/as menores al conocimiento de las aportaciones de las mujeres en el
desarrollo de la Humanidad, así como la educación emocional, la educación en valores
democráticos y la importancia que tiene para las sociedades la economía del cuidado.

2
INDICE:

1. Introducción. ……………………………………………………….…..4
2. Preguntas y objetivos…………………………………….......................8
3. Marco teórico………………………………………………………..…10
3.1 Análisis del estado de la cuestión………………….. ………..…...11
3.2 De la escuela mixta a la escuela coeducativa.………..........……..15
3.3 Características de la escuela coeducativa....………………..……19
3.4 Currículo explícito y currículo oculto…………………………....22
3.5 Características de los recursos didácticos coeducativos… ……..27
4. Propuestas de intervención…………………………………………....29
4.1 Consideraciones generales………………….. ……………………29
4.2 Una programación específica…………………………. …………32
5. Conclusiones…………………………………………………………. 33
6. Referencias bibliográficas…………………………………………… 34
7. Anexos……………………………………………………………..…....37
7.1 Definición de conceptos………………………………………….. 37
7.2 Cuadro de los objetivos de la educación infantil………….. ……38
7.3 Una propuesta de intervención……………………………….. …40
7.4 Recursos. Portal de igualdad. Consejería de educación.
Junta de Andalucía………………………………….. ...................47

3
 1. INTRODUCCIÓN.

Para concluir mis estudios universitarios, debo realizar un Trabajo Final de

Grado (en adelante T.F.G) con el fin de desarrollar las competencias adquiridas en las
diferentes asignaturas en las que está estructurado el Grado de Educación Infantil de la
Universidad de Almería.

Para la elección del tema sobre el que versará mi T.F.G, he realizado una larga y
profunda reflexión sobre los contenidos y los aprendizajes que me han aportado las
diferentes asignaturas que he cursado durante estos cuatro años. En mi opinión, por el
tratamiento transversal que dentro de los centros escolares tiene la coeducación, este es
un aspecto olvidado en la formación de los futuros maestros y maestras. En algunas
asignaturas se ha tratado este tema sin llegar a la profundización que en mi opinión
merece. Por esa razón hemos llevado a cabo una revisión bibliográfica sobre la
coeducación, profundizando desde el punto de vista teórico, con el fin de realizar una
propuesta de intervención coeducadora en el segundo ciclo de Educación Infantil.

Entiendo que se trata de uno de los problemas más profundos y acuciantes que
vive la sociedad de hoy: la desigualdad de género, aunque desde algunos sectores se
pretenda ver como un problema menor. Desde mi punto de vista, es uno de los más
preocupantes, cobrándose víctimas y vidas cada día y limitando las libertades de ambos
sexos. La desigualdad de género1 es un problema histórico que persiste en la sociedad
actual basada en un androcentrismo que lo invade todo. Basta con revisar algunas cifras.

A pesar de que las mujeres suponen el 52% de la población mundial y soportan

el 40% del P.I.B, además de la consideración que las mismas tienen en la reproducción
y, por tanto, en el sostenimiento del mercado laboral y la importancia que tenemos en la
economía del cuidado (sostenido casi en su totalidad por mujeres), seguimos sufriendo:
precariedad laboral con salarios inferiores a nuestros homónimos varones, no
ostentamos puestos laborales relevantes, sufrimos limitaciones en nuestras libertades y
soportamos violencia dentro de nuestros hogares con 51 mujeres fallecidas en el año
2017 y 11 en lo que llevamos del año 2018. (Fuente: 2Ministerio de Sanidad, Servicios
Sociales e Igualdad). También, las mujeres han sido silenciadas e invisibilizadas a lo
largo de la historia de la humanidad, dotando de protagonismo sólo a los hombres, a
pesar de las múltiples aportaciones que las mujeres han hecho en diferentes ámbitos,
tanto culturales, como sociales, políticos, artísticos y, por supuesto, económicos.

Este problema viene de lejos, desde el Neolítico, ya que las mujeres eran
consideradas un pilar fundamental de la sociedad, contribuyendo a la supervivencia de
los grupos sociales de la época con la siembra, recolección y transformación de
alimentos. Se dedicaban al cuidado y educación de los descendientes, a la recogida de
plantas con fines curativos, también eran ceramistas. Estos recipientes servían para
1
https://www.youtube.com/watch?v=vexpy_VrXhw (Invisibles).
2

http://www.violenciagenero.msssi.gob.es/violenciaEnCifras/victimasMortales/fichaMujeres/pdf/VMort
ales_2018_01_09(2017).pdf

4
conservar los alimentos y el agua. Eran curtidoras de pieles, imprescindibles para
resguardarse del frio. En esta época la mujer era considerada incluso como una diosa
por su capacidad de dar vida. Especialmente, la desigualdad entre hombres y mujeres
nace con la Revolución Urbana (4000-3000 a.C.), cuando aparecieron los primeros
núcleos urbanos de población en las cuencas del Tigris y el Éufrates, la actual Iraq,
donde se desarrollaron actividades agrícolas y manufactureras con innovaciones
técnicas como el arado de sembradera, el torno de alfarero, la rueda o la vela. Fue en
este momento cuando se acentuó la división del trabajo para atender a las demandas de
una economía en expansión y al aumento de la producción de alimentos por el ascenso
de la natalidad. Este hecho propició que los hombres se incorporaran al trabajo agrícola
para ampliar las superficies de cultivo y desbrozar nuevos campos, lo que hizo que
comenzasen a asumir este tipo de trabajos y las mujeres perdieran sus derechos
igualitarios con los hombres, el control de la producción y de las tierras de labor, su
seguridad y que su importancia en la sociedad radicara prioritariamente en su capacidad
de procrear y aportar mano de obra a las familias.

Con el tiempo esta degradación social de la mujer llevará a sustituir a la

divinidad femenina por una masculina. Ya desde ese momento, se consideró a las
mujeres como una propiedad privada, debido al cambio que supuso esta transición de la
economía de subsistencia a la economía productiva excedentaria. Más adelante, con la
revolución capitalista e industrial en la época contemporánea se consolida un sistema
patriarcal y, aunque con el paso de los años se han reducido las desigualdades de género
tras la lucha de mujeres valientes, y los derechos legales sean los mismos para hombres
y mujeres en las sociedades occidentales del presente, la sociedad ha pasado de sufrir un
macro-machismo visible y perceptible instaurado, casi con normalidad en la sociedad, a
un micro-machismo más difícil de percibir y detectar. Por estos motivos este es aún más
peligroso y difícil de combatir.

En la actualidad, vivimos en una sociedad cargada de estereotipos sexistas,

fomentados por los medios de comunicación de masas, tanto escritos como
audiovisuales, por la publicidad, por las tradiciones, por las normas sociales, por las
letras de las canciones, por los comentarios de políticos y personajes públicos… En este
marco se establecen los roles que deben asumir los niños y las niñas desde muy
temprana edad, imponiendo las reglas de cómo ser y cómo sentir tanto a las mujeres
como a los hombres, limitando en definitiva sus libertades. Muchos de ellos tan
asumidos por la sociedad que entran dentro de la normalidad. Basta con hacer un repaso
de algunos términos recogidos en la Real Academia de la Lengua Española 3 que
necesitan de una profunda reflexión, mostrando la mirada androcéntrica y patriarcal de
la sociedad en la que vivimos y la necesidad de realizar una transformación real en la
convivencia entre hombres y mujeres, entre niños y niñas. Como muestra, tenemos los
siguientes términos:

3
http://dle.rae.es/?w=diccionario

5
  Mujer: En su tercera acepción: que tiene las cualidades consideradas femeninas
por excelencia.
 Hombre: En su cuarta acepción: varón que tiene las cualidades consideradas
masculinas por excelencia.
 Madre: mujer o animal hembra que ha parido a un ser de la misma especie.
 Padre: en su primera acepción: varón o animal macho que ha engendrado a un
ser de la misma especie. Y en su cuarta acepción: cabeza de una descendencia,
familia o pueblo.
 Sexo débil: conjunto de mujeres.
 Sexo fuerte: conjunto de los varones.
 Mujer pública: prostituta.
 Hombre público: hombre que tiene presencia e influjo en la vida social.
 Nenaza: varón afeminado y cobarde.
 Marimacho: mujer que en su corpulencia o acciones parece hombre.

Esta pequeña muestra es un claro ejemplo de los estereotipos sexistas y las

desigualdades de las que son objeto las mujeres en el lenguaje técnico y cotidiano de la
lengua española. Además, la R.A.E. (Real Academia de la Lengua) está en contra del
4
desdoblamiento de los sustantivos, considerándolo artificioso e innecesario desde el
punto de vista lingüístico. Según su criterio, el genérico masculino sirve para designar la
clase, ya que esta incluye a todos los individuos de la especie sin distinción de sexo.
Desde su punto de vista, la tendencia al actual desdoblamiento del lenguaje
indiscriminado va en contra del principio de la economía del lenguaje.

Estos hechos no son sino otra mirada androcéntrica del mundo y todo ello
implica que persista el inmovilismo que propicia las desigualdades entre hombres y
mujeres en nuestra sociedad. Las personas representamos el mundo a través del lenguaje
que empleamos y el uso que habitualmente se hace de él implica la invisibilización de la
mitad de la Humanidad.

La escuela emplea distintos lenguajes, tanto oral como escrito, artístico y visual,
musical, corporal y lógico-matemático para transmitir saberes y también en la
comunicación entre el profesorado y el alumnado y en las relaciones que se establecen
entre iguales. Es justo que el lenguaje sea modificado como un claro ejemplo de la
inevitable adaptación a los cambios sociales que acontecen, desterrándose de las aulas
discriminaciones y desigualdades. El uso del masculino genérico diluye la identidad
femenina, por no hablar del prejuicio que el significado de determinadas palabras tiene
con connotaciones negativas en su forma femenina y connotaciones positivas en su
forma masculina. De ahí la portada de este T.F.G.

Entiendo que la escuela, como espacio educador de las nuevas generaciones,

debe luchar por una igualdad real entre hombres y mujeres, como parte esencial de una

4
https://mx.blastingnews.com/ocio-cultura/2017/05/la-rae-en-contra-del-lenguaje-no-sexista-
001687277.html

6
justicia social, necesaria para una sociedad mejor y más equitativa. Para Rodríguez
Martínez (2006, 9):

“Actualmente la escuela de las sociedades democráticas debe volver a revisar

los conceptos de igualdad y libertad de una forma más compleja, porque se ha
comprobado que haber conseguido el acceso y la presencia de las mujeres y otros
colectivos es insuficiente, ya que se siguen produciendo en desigualdad, bajo modelos
de conocimiento y poder androcéntricos y elitistas, y es el momento de reclamar la
presencia, la visibilidad y la igual valoración de todos los colectivos de mujeres y
varones”.

Para esta autora, la escuela requiere de una de-construcción de las prácticas

sociales y de las estructuras que forman parte del legado cultural, reemplazando los
modelos de valor institucionalizados, realizando un análisis crítico de los contenidos de
las escuelas, sus principios y sus prácticas, revisando el conocimiento científico
elaborado por varones centrado en la experiencia exclusivamente masculina. Las
instituciones educativas han perpetuado estas relaciones de dominio y sumisión, donde
el currículo, marcado por las actuaciones políticas, determina las posibilidades de
decisión de las generaciones futuras. Por tanto, la escuela mixta actual no es una escuela
coeducadora por el hecho de serlo, ni por incluir en los planes de centro el plan de
igualdad o realizar actividades aisladas sobre este tema.

Durante mis prácticas externas en diferentes colegios de la provincia de Almería,

he detectado estereotipos, desigualdad de género, roles definidos para los niños y niñas
y todo ello ocurre porque los maestros y maestras también tenemos interiorizado dentro
de nuestra normalidad este sexismo que, aunque no parece importante a priori, marcará
las vidas de aquellos y aquellas niños y niñas que asisten a nuestras aulas.

En mi opinión, los maestros y las maestras debemos ser agentes de cambio y

soñar y creer que la transformación social es posible. Por este motivo debemos pensar
en profundidad todo lo que hacemos y decimos dentro del aula porque todo ello
repercutirá en la sociedad del presente y del mañana. En nuestras manos está aportar
nuestro granito de arena para erradicar esta desigualdad histórica entre los hombres y las
mujeres. Por ello, entiendo que debemos llenar las aulas con las aportaciones que las
mujeres han hecho a la Historia de la Humanidad para empoderarlas y que las niñas
tengan referentes en las que mirarse. Debemos también reflexionar acerca del lenguaje
que empleamos en las aulas, los contenidos y recursos que proponemos en los centros
escolares, así como las finalidades que perseguimos en todo lo que acontece en el
ámbito escolar.

Este T.F.G me ha permitido realizar esta reflexión personal, obteniendo un

mayor conocimiento sobre este problema, proporcionándome diferentes herramientas
que me ayuden a desterrar de las aulas la desigualdad de género y educar en igualdad.
Ya que se trata de una problemática muy diversa y extensa, es necesario acotar los
temas que se van a tratar en él. El mismo contará con dos partes diferenciadas. La
primera de ellas consistirá en una revisión bibliográfica que nos permitirá desarrollar un
7
marco teórico. Este marco teórico sustentará una propuesta de intervención en el aula,
que tendrá como contexto para su desarrollo la etapa de educación infantil, en concreto
irá dirigida al alumnado de 5 años.

En cuanto al marco teórico, expondré en él diferentes temáticas que a mi parecer

son la base para entender la desigualdad que existe entre niños y niñas en los centros
educativos. Este apartado lo iniciamos mostrando el estado de la cuestión con una
revisión bibliográfica sobre algunos trabajos cuya temática es el sexismo en la escuela,
para posteriormente adentrarnos en las diferencias existentes entre la escuela mixta y la
escuela coeducadora, destacando las características que esta última debe poseer para
combatir la desigualdad de género. Además vamos a realizar un acercamiento más
profundo sobre esta temática en el currículo explícito y en el currículo oculto que se
lleva a cabo en las aulas de nuestros centros escolares. Para terminar con este marco
teórico y realizar un puente entre la teoría y la práctica se expondrán las características
que deben cumplir los recursos y materiales didácticos que se empleen en el aula para la
construcción real de la igualdad de género. En cuanto a la propuesta de intervención,
esta se centrará en el alumnado de 5 años de educación infantil y consistirá en unas
pautas generales que impregnarán todo aquello que acontezca en el aula y en el centro,
así como una programación específica donde se plasmarán: objetivos, contenidos,
metodologías, temporalización, recursos, actividades y evaluación.

La elección de esta modalidad de T.F.G está fundamentada en la necesidad de

crear las conexiones necesarias entre la teoría y la práctica, ya que la intervención en el
aula debe construirse a partir de unos conocimientos teóricos. Por este motivo me
parece importante e interesante realizar un marco teórico y obtener un conocimiento
sólido del tema para, posteriormente, realizar una propuesta de intervención didáctica, y
de este modo, acercar la teoría estudiada a la realidad del aula y ponerla en práctica
como futura docente.

2. PREGUNTAS Y OBJETIVOS.
Para reflexionar acerca del tema objeto de estudio, se ha planteado una batería
de preguntas que ha servido para entender la amplitud e importancia del asunto, siendo
protagonistas de las mismas todos los agentes intervinientes en la comunidad educativa.
Estas preguntas nos han servido de base para concretar los objetivos que pretendemos
alcanzar con el presente trabajo para ahondar en la búsqueda de soluciones a la
problemática de la desigualdad de género en el ámbito escolar. En este sentido,
exponemos las cuestiones planteadas en relación a:

La escuela.

 ¿Puede la escuela ayudar a luchar contra el sexismo social?

 ¿Se conocen en los centros educativos las características de la escuela
coeducadora?
 ¿Existe un currículum no explicito que refuerza la desigualdad de género?
 ¿Cómo influye el lenguaje que empleamos en la perspectiva de género?

8
  ¿Se muestran suficientes ejemplos de las aportaciones que las mujeres han hecho
en la historia de la Humanidad?
 ¿Existen en los centros educativos espacios que segregan por sexo?
 ¿Se fomenta el juego igualitario entre niños y niñas?

Administración.

 ¿Son los currículos explícitos sexistas?

 ¿Se empodera lo suficiente a las mujeres en los currículos escolares?
 ¿Se forma lo suficiente a los/as docentes para trabajar la perspectiva de género?
 ¿Existe un reparto equilibrado en los cargos y las tareas tanto en el alumnado
como en el profesorado en los centros educativos?

Docentes.

 ¿Es necesaria una formación permanente de los/as docentes en este tema?

 ¿Conocen los recursos didácticos que emplean en el aula y si estos son
coeducativos?
 ¿Somos capaces de identificar las prácticas sexistas que se producen a nuestro
alrededor?
 ¿Existe un trato diferenciado del profesorado hacia los niños y las niñas?
 ¿Identifican en las aulas los estereotipos de género?
 ¿Se organiza a los alumnos y alumnas en las aulas de una manera heterogénea?
 ¿Se realizan diferentes actividades dentro de las aulas que permitan conocer las
diferentes profesiones sin identificarlas como actividades masculinas y
femeninas?
 ¿Se enseña en las aulas el conocimiento de las diferentes emociones humanas y
cómo gestionarlas?

Familia.

 ¿Se debe formar a las familias desde los centros educativos para potenciar la
igualdad en la educación de los niños y las niñas?
 ¿La apertura de las escuelas a la comunidad educativa facilitaría una educación
en igualdad para niños y niñas?
 ¿Es posible modificar la visión androcéntrica de la educación familiar desde la
escuela?
 ¿Pueden los niños y las niñas enseñar a sus familias qué es educar en igualdad a
través de las prácticas coeducativas que se instauran en la escuela?

Sociedad.

 ¿Son las prácticas sociales sexistas?

 ¿Cómo se puede actuar desde la escuela para reducir el sexismo?
 ¿Influyen los dibujos, las películas, los videojuegos y los cuentos en la
educación en igualdad de género?
9
  ¿Cómo influye en los niños y las niñas la publicidad que aparece en los
diferentes medios de comunicación con respecto a la perspectiva de género?

Una larga lista de preguntas que hacen necesario la selección de algunos

objetivos concretos que nos permitan centrar la atención en los aspectos más relevantes
y significativos que necesitaremos para la realización de una práctica docente cotidiana
fundamentada en la coeducación. Por tanto, este T.F.G se basará en los siguientes
objetivos generales y específicos, sin menosprecio de aquellos a los que no podemos dar
cabida, por la extensión establecida en la normativa para este trabajo.

Objetivos generales.

 Conocer el origen de la desigualdad entre hombres y mujeres en la historia.

 Diferenciar la escuela mixta y la escuela coeducativa.
 Identificar las características de la escuela coeducativa.
 Analizar el currículo explícito y oculto de la E.I desde la perspectiva de género.
 Conocer las características que deben reunir los recursos didácticos que educan
en igualdad.

Objetivos específicos.

 Investigar las actitudes que existen en la escuela que refuerzan la desigualdad de

género.
 Programar actividades que acerquen a los/as niños/as la importancia del cuidado,
la diversidad familiar existente en nuestra sociedad y el desarrollo de las
habilidades sociales y emocionales vinculadas al modelo igualitario.
 Estudiar los estereotipos y roles sexistas existente en algún cuento o dibujo
animado.
 Estudiar los estereotipos que empleamos en el lenguaje cotidiano para poder
modificarlos.
 Programar actividades para una intervención didáctica coeducativa.

3. MARCO TEÓRICO.
Este apartado se inicia con un análisis del estado de la cuestión. Describiremos
en él los trabajos realizados por Lourdes Pérez Martínez (2017) con el Trabajo Final de
Máster que lleva por título: “Concepciones y creencias de los maestros y maestras sobre
el sexismo en la educación infantil”, y la Tesis Doctoral: “La enseñanza y el aprendizaje
de la coeducación en las aulas de educación infantil de la Región de Murcia” de
Yolanda Rodríguez Marín (2016), en la que se incorpora la visión del cuerpo docente,
del alumnado y de las familias con respecto a la coeducación. También se analiza el
artículo de investigación “Prácticas de género invisibles en la escuela” de Montserrat
García Piedrafita (2014). Este artículo profundiza en la microviolencia de género en la
escuela. Y por último, se realiza un estudio del material didáctico de la Consejería de
Igualdad, Salud y Políticas Sociales de la Junta de Andalucía “Yo miro desde la

10
igualdad ¿y tú? (2015)”, donde se reflexiona sobre esta problemática y se buscan
soluciones a la misma.

3.1 Análisis del estado de la cuestión

Para comenzar a analizar el estado de la cuestión haremos una reflexión sobre

diferentes trabajos realizados por compañeras de profesión. Comenzaremos por el
Trabajo Final de Máster de Lourdes Pérez Martínez (2017), que investiga las
concepciones y creencias de los maestros y las maestras sobre el sexismo en la
educación infantil. Tras una investigación de estudio de caso pormenorizada realizada a
diferentes maestras, su primera conclusión nos indica que:

“El profesorado más formado es el más consciente del problema y de las

repercusiones de este en los niños/as, además de la influencia en la sociedad. El
profesorado menos formado o actualizado no lo considera un problema social y cada
vez es menos importante en nuestra sociedad. Por tanto, el profesorado debe
encontrarse más formado y actualizado, debido a que solo así podrá ser consciente,
reflexionar y cambiar el problema con el que nos encontramos”. (Pérez Martínez, 2017,
62).

Luego, existe una inevitable diferencia entre los/as docentes formados en esta
materia y los que no lo están, carentes estos últimos de la concienciación necesaria para
hacer frente al grave problema que supone la desigualdad de género en nuestra
sociedad, lo que determina que no se planteen la necesaria actuación docente para
revertir esta situación. En otros casos, el problema reside en la resistencia que desde la
sociedad y el entorno más próximo de los niños y las niñas que acuden a los centros
educativos se da para modificar las conductas y las expectativas relativas a ambos
sexos, no existiendo la simbiosis necesaria entre la escuela y el contexto del alumnado
para que el cambio se produzca de manera significativa para los/as menores. Es por
tanto imprescindible para que el cambio se produzca que el cuerpo docente conozca las
leyes y las medidas que les amparan para poder ponerlas en práctica y fomentar una
formación inicial así como una formación continua sobre la educación en igualdad que
les permitirá actuar con los conocimientos necesarios sobre este tema. Pero sobre todo,
es necesario que los cuerpos docentes se conciencien sobre este tema. En palabras de
Pérez Martínez (2017, 61):

“En algunos de los casos encontramos datos alarmantes, como que el sexismo
no es considerado un problema social relevante o no se conocen la mayoría de los
términos relacionados con el sexismo, o la normativa que lo ampara. Por lo tanto, si no
se produce esta concienciación además del conocimiento de aspectos básicos de este
problema, no es posible que estos se trasladen al aula con el objetivo de mejorar y
cambiar”.

Con lo que podemos concluir que los dos pilares fundamentales para la
transformación de las escuelas en lugares libres de sexismo son: por un lado, la
concienciación de los/as docentes del problema que supone este hecho para los niños y

11
las niñas; y, por otro lado, la importancia de una formación tanto inicial como continua
relativa a la igualdad que permita educar sin el sesgo sexista conociendo la normativa
que les ampara para sus actuaciones en los centros educativos.

Otra investigación es la realizada por Yolanda Rodríguez Marín (2016) en su

Tesis Doctoral: “La enseñanza y el aprendizaje de la coeducación en las aulas de
educación infantil de la Región de Murcia” desarrollada en 5 centros, 3 de ellos
públicos y 2 concertados-privados, en 8 aulas del tercer curso del segundo ciclo de
educación infantil; en sus conclusiones sobre el análisis de la documentación de centro,
expone con respecto a la coeducación lo siguiente:

“(…) ninguno de ellos recoge la temática en ningún otro plan o proyecto, no

contemplan actividades que la trabajen ni tampoco poseen comisión de igualdad”.
(Rodríguez Marín, 2016, 327)

“La única referencia en torno a la coeducación que se recoge en los cinco

centros educativos proviene de los objetivos que se exponen a nivel estatal”.
(Rodríguez Marín, 2016, 327)

“(…) se ha constatado que los centros educativos no poseen una documentación

totalmente coeducativa con respecto a esta cuestión. Si bien es cierto que pueden
observarse conceptos como alumnado, profesorado o familias, en una gran cantidad de
ocasiones se da uso al neutro para determinar a los colectivos.” (Rodríguez Marín,
2016, 328)

Estos dos trabajos recientes ponen de manifiesto la poca importancia que de

manera generalizada se da en los centros educativos a la revisión de la documentación
desde la perspectiva de la igualdad, recogiendo únicamente aquellos requisitos
imprescindibles para el cumplimiento de las normativas vigentes. Rodríguez Marín
(2016) realiza un análisis de los estereotipos de género del alumnado del tercer curso del
segundo grado de educación infantil. Las conclusiones que destaca esta autora con
respecto a este tema es que las niñas se acercan al mundo de lo masculino, mientras que
los niños son reacios a todo lo femenino, ya que consideran que no es propio de su sexo.
Además, se siguen manteniendo una diferenciación entre juegos que ellos y ellas
consideran propios de niños y de niñas. Mientras que ellos siguen jugando a actividades
donde prima la fuerza y la violencia, ellas amplían la tipología de sus actividades
lúdicas y emplean más los diferentes recursos de los que disponen. Por otro lado, el
sexismo presente en los cuentos y diversos recursos que se emplean en las aulas marcará
profundamente los gustos y la manera de ver y sentir el mundo que les rodea. Y por
último, ya desde muy temprana edad, los niños y las niñas tipifican los oficios que ellos
y ellas consideran propios de hombres y mujeres, y aquellos que suponen que dentro de
sus “posibilidades” podrán desarrollar a lo largo de su vida adulta.

En definitiva, todas estas conclusiones ponen de manifiesto que el entorno

cultural, social y educativo del alumnado marca los roles y estereotipos de la

12
desigualdad, marcando los gustos, los juegos, los comportamientos de los y las
menores, incluso sus expectativas futuras de vida.

Otro aspecto analizado en esta tesis es el desarrollo de la coeducación por parte

de los maestros y las maestras, y de ello se puede destacar que no se emplean
metodologías ni recursos libres de estereotipos; sólo dos de las ocho aulas observadas
utilizan materiales coeducativos. Los/as docentes de estos centros educativos tampoco
emplean un lenguaje que agrupe a ambos sexos, sino que emplean el neutro para
nombrar al colectivo. Tan sólo una de las maestras nombraba a ambos sexos en el aula.
Además, para un alto porcentaje de este profesorado (68,4%), la sociedad otorga
demasiada importancia a la igualdad entre los sexos, aunque sólo un bajo porcentaje de
ellos/as (16,6%) considera que la formación en igualdad para niños y niñas está
plenamente conseguida, pensando el resto de ellos y ellas que queda mucho por hacer,
como explicita Rodríguez Marín (2016).

A través de estas conclusiones, se pone de manifiesto que para la mayoría del

cuerpo docente de los centros objeto de estudio, la sociedad otorga demasiada
importancia a la igualdad entre hombres y mujeres, lo que presupone que desde su
punto de vista este no es un tema transcendente en el ámbito educativo. Este motivo
hace que no se empleen en las aulas recursos ni metodologías que apuesten por la
educación en igualdad. A pesar de ello, la mayoría de maestros y maestras entiende que
el camino de la igualdad no ha hecho nada más que empezar. Esto nos hace plantearnos
la importancia que en este camino tiene la escuela como espacio para conseguir una
sociedad justa e igualitaria donde no tenga cabida la discriminación por razón de sexo,
donde uno de los pilares fundamentales sea el profesorado de estos centros educativos.
También se analiza en esta tesis las concepciones que las familias del alumnado tienen
con respecto a la igualdad de sexos. Recoge una serie de conclusiones entre las que cabe
destacar que, al igual que el cuerpo docente, las familias no consideran esta cuestión
especialmente relevante y ello no supone un problema a erradicar. En cuanto a las
profesiones futuras de sus hijas e hijos entienden que la elección se producirá
libremente independientemente de su sexo. Se concluye en este trabajo que los
estereotipos que limitan a los niños y niñas en cuanto a sus sentimientos y sus juegos
casi están erradicados en el seno familiar, sin embargo sigue existiendo la tradición
sexista de cómo deben ser educadas las niñas, limitando sus libertades y sus
posibilidades de futuro.

Todas estas aportaciones nos permiten entender el contexto familiar en que los
niños y las niñas son educados/as a través de las creencias que sus padres y sus madres
tienen acerca de la educación en igualdad. Al igual que en el caso del profesorado, los
progenitores consideran que la discriminación sexual no supone una problemática a
erradicar; de este modo, no necesita solución aquello que no existe. Sin embargo, en
cuanto al futuro profesional de los/as menores, mantienen una posición favorable a que
se opte a ellos desde la libertad sin limitaciones por razón de sexo. Pero la realidad es
que esta elección viene determinada por el trayecto vital de los niños y las niñas en su

13
contexto social y cultural, y son responsables de posibilitar esta libre elección tanto las
escuelas como las familias desde la coeducación.

Estos dos estudios recientes de Rodríguez Marín (2016) y Pérez Martínez (2017)
nos sirven de medio para pulsar el estado en que se encuentra las creencias sobre la
igualdad entre hombres y mujeres en la sociedad actual y más concretamente en el
ámbito escolar, donde tenemos la visión particular de todos los agentes que forman
parte de la comunidad educativa. Los adultos de este contexto piensan que la igualdad
por razón de sexo es una cuestión superada que no necesita de ningún esfuerzo para ser
mejora. Estas investigaciones hacen un especial énfasis en la relevancia que tiene la
formación inicial, continuada, integral y activa de los maestros y las maestras y las
familias en la temática de igualdad para posibilitar una educación más justa con
respecto a la perspectiva de género. Se pone también de relieve la influencia social y
cultural que invaden las creencias y concepciones que los y las docentes tienen sobre la
igualdad, así como el desconocimiento con respecto a la normativa vigente que nos
ampara como educadores/as para convertirnos en agentes de transformación social,
adquiriendo una conciencia crítica sobre el sexismo y los graves problemas que conlleva
este fenómeno social. Rodríguez Marín (2016, 82), en su tesis percibe con claridad el
momento en el que se encuentra la sensibilidad docente con respecto a la educación en
igualdad, exponiendo que: “La coeducación y su trasfondo social no aparecen en la
escena de los debates pedagógicos, pues como venimos refiriendo, se da por sentado
que la escuela trata a niñas y a niños de igual forma, atribuyendo la posible existencia
de diferencias, a causas naturales individuales o psicológicas”.

Esta idea es aceptada por un grupo amplio de docentes y por gran parte de la
sociedad, entendiendo que los problemas de desigualdad sexual vienen marcados por
unas determinadas características biológicas (determinismo biológico), dotando de un
ínfimo valor los intercambios sociales y culturales que todo ser humano recibe en el
desarrollo de su vida, que marcarán su forma de sentir, de actuar y, en definitiva, de
vivir.

En el año 2008, Emilia Moreno directora de un equipo de investigación de la

Universidad de Huelva, publicó el informe de una investigación cuyo objetivo era
analizar la convivencia de un centro público de primaria de la provincia de Lleida desde
la perspectiva de género, analizando las respuestas que el centro da a las mismas y
planificando unas estrategias de intervención para la mejora de la práctica educativa en
este tema. Este estudio se realizó mediante la observación sistemática del
comportamiento espontáneo del alumnado, a través de preguntas realizadas a toda la
comunidad educativa y analizando la documentación oficial del centro. Como recoge
Montserrat García Piedrafita (2014), en este artículo “Prácticas de género invisibles en
la escuela”, se registraron 231 incidentes que implicaban microviolencia de género
directa e indirecta (cultural y estructural). Como expone la autora de este informe: “el
abordaje de estas cuestiones con castigos, violencia y expulsiones, todas ellas acciones
dentro del paradigma androcéntrico, no producen su erradicación”. (García Piedrafita,
2014, 99). Estos hechos ponen de manifiesto que en la escuela mixta se siguen

14
detectando situaciones de discriminación por razón de sexo, en unos casos por los roles
condicionados por la sociedad actual, que se afianzan por una violencia estructural en
los centros educativos con una desigualdad en el acceso y control de los recursos
escolares. Por estas razones son tan importantes los planteamientos de una escuela que
eduque en igualdad, que gestione eficazmente los conflictos y aborde la prevención de
la desigualdad de género, mediante un lenguaje que nombre a todos y a todas y con una
gestión democrática y paritaria en los centros. Pilar Colás y Rocío Jiménez (2006)
definen la pedagogía de género como: “la identificación y el reconocimiento de las
desigualdades de género en los sistemas formativos, la crítica de las prácticas
educativas reproductivas de discriminación de género y la construcción de alternativas
educativas”. (Citado por García Piedrafita, 2014, 100).

Desde nuestro punto de vista, el primer paso para contribuir a la igualdad de

género en las aulas es la identificación de los problemas a tratar para posteriormente
crear una nueva pedagogía que pueda paliar estas situaciones de desigualdad entre niños
y niñas en las escuelas. Es lo que desde la Consejería de Igualdad, Salud y Políticas
Sociales de la Junta de Andalucía, en su material didáctico “Yo miro desde la igualdad
¿y tú?” (2015), se recoge como “mirar desde la igualdad”. Este enfoque supone analizar
y reflexionar sobre la realidad existente para comprender la raíz de las causas que
provocan las desigualdades existentes en el ámbito educativo y plantear las propuestas
necesarias para solventarlas. Entre las propuestas que se explicitan en este documento
encontramos las siguientes:

 Tomar conciencia de la importancia de la investigación educativa en este campo.

 Valorar a los niños y a las niñas por sus cualidades personales, sin encasillarlos,
posibilitando su desarrollo personal sin limitaciones.
 Observar y detectar los comportamientos sexistas en el ámbito educativo y en
sus recursos didácticos.
 Fomentar la autoestima, la educación emocional y la asertividad del alumnado.
 Fomentar la corresponsabilidad y las responsabilidades de los niños y las niñas
con los trabajos escolares, domésticos y las responsabilidades familiares desde el
ámbito educativo y familiar.
 Visibilización de la contribución de las mujeres y divulgar su trabajo productivo
y reproductivo así como el remunerado y no remunerado.

Hoy nos encontramos con iniciativas encaminadas a la erradicación del sexismo

en las escuelas mediante distintos planes de igualdad. Es el caso del II Plan Estratégico
de Igualdad de Género en Educación 2016-2021 de la Consejería de Educación de la
Junta de Andalucía.

3.2 De la escuela mixta a la escuela coeducativa

El actual sistema educativo comienza a construirse en Europa a mediados del s.

XVIII, con una educación diferenciada para ambos sexos. En España el Informe
Quintana de 1813, expone que todos los ciudadanos deben recibir educación escolar,

15
pero se mantiene la polémica con la escolaridad de las niñas. La educación en este
momento se basa en propuestas y directrices destinadas al sexo masculino. La
educación de las niñas se articula en torno a los rezos y las labores domésticas, ya que la
función de las mujeres en la sociedad estaba encaminada a ser madres y esposas. Por
tanto, la instrucción para las mujeres era básica y les estaba vetado el acceso a los
estudios medios y superiores. Sólo las niñas de clase alta recibían formación en áreas
como la música, el dibujo, conversación…

En España, la primera ley que establece la obligatoriedad de la enseñanza para

niños y niñas entre 6 y 9 años, es la ley Moyano de 1.857. Ambos recibían una
educación diferenciada, estando el currículo femenino basado únicamente en la
enseñanza para aprender las labores del hogar. Esta escuela se caracterizaba por la
segregación por sexos.

Una situación reveladora fue la que sufrió Concepción Arenal y que mostramos
aquí como ejemplo de los procesos de resistencia hacia la incorporación de la mujer en
el sistema educativo patriarcal y androcéntrico de nuestro país. En 1820, nace en Ferrol
Concepción Arenal. En 1841 asiste a la Universidad de Derecho de Madrid camuflada
como un hombre, ya que el acceso a la misma estaba vetado a las mujeres. Es
descubierta y precisa la realización de un examen para que el rector de la Universidad le
permita la permanencia en la misma. A pesar de ello no pudo matricularse ni obtener
título alguno, asistiendo a las clases solo como oyente, sin poder interactuar con sus
compañeros de estudios. Volvió a recuperar su indumentaria masculina para participar
en tertulias políticas y literarias de Madrid. Escribe obras de teatro, poemas, zarzuelas y
novelas, además de artículos en “La Iberia”, un periódico liberal, hasta que se promulga
una ley que obligaba a firmar todos los artículos y Concepción se queda sin trabajo.
Después de este hecho se traslada a Cantabria donde funda una sección femenina y
dedica el resto de su vida al trabajo humanitario en diferentes organizaciones sociales
que ocuparán gran parte de su vida. En 1860 publicó “La beneficencia, la filantropía y
la caridad” que obtuvo el premio de la Academia de Ciencias Morales y Políticas.
Cuando se conoció su autoría, (fue firmado con el nombre de su hijo de 10 años), el
premio se quedó en suspenso, finalmente por la calidad de la obra y la lucha de su
autora, los académicos no tuvieron otra opción qué darle el premio, siendo esta otra
conquista femenina. En 1869, publica “La mujer del porvenir”, un libro feminista que
defendía el libre acceso a las mujeres a la educación y destierra las ideas del
determinismo biológico entre hombres y mujeres. También escribe obras como: “Estado
actual de la mujer en España” y “La mujer trabajadora”, que debate sobre la disparidad
de sueldos en el sector industrial entre hombres y mujeres. Murió en Vigo en 1893. Fue
sin duda una de las pioneras en la lucha por la igualdad entre hombres y mujeres y abrió
un camino que se perpetúa hoy en día y que busca una justicia social para todos
independientemente de su sexo.

En la Segunda República (1931), se realizan grandes avances en la

escolarización de las mujeres en España. La mujer se incorpora a los estudios
universitarios, lo que conlleva la posibilidad de la incursión de la mujer a diferentes

16
sectores profesionales vetados hasta entonces para ellas. Se desarrolla en este periodo
una educación mixta y laica. La Escuela Nueva es el primer movimiento que propone la
coeducación para la promoción de una sociedad democrática e igualitaria, con una
visión diferente del rol de la mujer en la sociedad. A principios del s. XX (1901-1906)
se desarrollan diferentes experiencias como la Escuela racionalista y laica y la escuela
Moderna de Ferrer i Guardia que practicaron la coeducación en sus 34 centros escolares
al igual que la Escuela Nueva en Cataluña. Todos estos movimientos pretendían
cambiar las relaciones sociales existentes y revisar los roles impuestos por las mismas.

Después del golpe de estado de 1936 y la toma de control de las instituciones por
parte del Franquismo, la mujer pierde reconocimiento en todos los ámbitos de la
sociedad y se establece de nuevo la educación segregada. Reaparece el control de los
colegios por parte de la iglesia Católica y vuelve a instaurarse el currículo diferenciado
para niños y niñas. La instrucción de las mujeres es llevada a cabo por la Sección
Femenina de la Falange, lo que supone un retroceso en los avances conseguidos en la
etapa anterior en cuanto a la igualdad de hombres y mujeres en la educación.

A través de la L.G.E. (Ley General de Educación) de 1.970, se vuelve a abrir el

camino a la escuela mixta con un currículo único para ambos sexos, aunque este sigue
teniendo un carácter androcéntrico, por lo que continúan reproduciendo desigualdades,
ya que se mantienen las teorías del determinismo biológico, que atribuyen diferencias
naturales entre hombres y mujeres. Este hecho aporta una igualdad formal con acceso
igualitario a los mismos espacios escolares para niños y niñas. Esta ley aumentó la
escolaridad tanto cuantitativa como cualitativa de las mujeres. Por la situación
socioeconómica que vivía España en este periodo era necesaria la incorporación de la
mujer al mercado laboral. Se trata de un periodo de contrastes entre la dinámica
sociedad urbana y la Iglesia Católica contraria a la escuela mixta. A pesar de este
hecho, en esta etapa se consolida la escuela mixta y permite el avance de la
escolarización femenina. En 1.976, el porcentaje de alumnas que cursaban bachillerato
era superior a los alumnos. Tras la muerte de Franco en 1.975, en la Transición a la
democracia, con la Constitución de 1.978, se establece un marco legal que dota a las
mujeres de una igualdad formal reconocida que no se traslada a las realidades vividas
por las mismas.

En 1.990, la L.O.G.S.E. (Ley Orgánica General del Sistema Educativo),

reconoce que en los centros educativos existe discriminación por sexo y pone el énfasis
en la educación igualitaria para ambos sexos. Esta ley plantea potenciar la coeducación
desde la transversalidad en los centros educativos. Establece también la obligatoriedad
escolar hasta los 16 años. En estos años se produjeron avances en investigaciones y
materiales didácticos para luchar contra la desigualdad entre hombres y mujeres
mediante la colaboración llevada a cabo entre el Ministerio de Educación y el Instituto
de la Mujer, creado a través de la Ley 16/1983, de 24 de octubre, adscrito al Ministerio
de Cultura, cuya finalidad principal era promover la igualdad social de ambos sexos y la
participación de la mujer en la vida política, cultural, económica y social mediante
políticas públicas activas. Entre 1988-1990 se crea el Primer Plan de Oportunidades

17
PIOM, que estudia la discriminación de género y sus consecuencias. Se introducen
además planes de acción positiva para combatir esta discriminación en el trabajo. En la
década de los noventa se consolidan las políticas de igualdad de género. Entre 1993 y
1995 aparece el Segundo Plan de Oportunidad donde se reconoce la importancia de la
conciliación entre la vida laboral y familiar. En 1999 se aprueba la Ley para la
conciliación entre la vida familiar y laboral que reconoce la necesidad de apoyar con
medidas específicas a las personas que se responsabilizan del cuidado en el ámbito
familiar. En el ámbito educativo, la LOCE (2002), Ley Orgánica de la Calidad
Educativa, invisibilizaba a las mujeres, omitiendo todo lo relativo al mundo femenino,
aunque esta ley no llegó a aplicarse. En el año 2004, se consolidaron los organismos de
igualdad a través de la Secretaría General de Igualdad, dirigida por la socióloga
feminista Soledad Murillo. La L.O.E, Ley Orgánica de Educción de 2006, garantizaba
la igualdad de oportunidades, la inclusión educativa y la no discriminación para todos
los alumnos y alumnas, fomentando la igualdad entre sexos. A pesar de ello, la ley
Orgánica para la Igualdad Efectiva de Mujeres y Hombres, de 15 de marzo del 2007,
expone que el sistema educativo sustenta supuestos sexistas potenciando
comportamientos discriminatorios por razón de género y afirma que el desequilibrio
existente entre los niños y las niñas genera vulnerabilidad de las mujeres a la violencia.
La Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa
(L.O.M.C.E.), elimina la prohibición de subvencionar a los colegios privados que
discriminan a los/as alumnos/as por cuestión de sexo, fomentando de este modo la
educación segregada. Cuestión esta que ha sido resuelta recientemente en marzo de
2018 por el Tribunal Constitucional avalando las subvenciones con dinero público a
aquellos colegios que segregan por sexo5.

Por consiguiente, entre los años 60 y 70 del s. XX existe una inclusión de las
niñas en las instituciones formales de enseñanza en el mundo occidental, aunque estos
sistemas educativos estaban pensados por y para los hombres. Este hecho trajo la
eliminación efectiva del analfabetismo femenino con el acceso a la enseñanza media y
superior en igualdad de proporciones entre hombres y mujeres, con una incorporación
paulatina a los estudios universitarios de las mujeres, siendo estos mayoritariamente
considerados tradicionalmente femeninos (Ciencias Sociales, Humanidades, Ciencias
Químicas…). Es evidente que se han eliminado algunos aspectos discriminatorios más
explícitos y evidentes, pero otros aspectos como: el trato diferenciado que reciben los
niños y las niñas en los centros educativos, la falta de personajes femeninos relevantes
en diferentes ámbitos, la falta de un lenguaje coeducacional en los centros educativos o
las diferentes expectativas que se tienen de las personas por razón de sexo, entre otras,
se siguen manteniendo de forma más o menos atenuada. Por estas razones, desde la
escuela se debe propiciar los cambios que nos lleven a una situación más justa e
igualitaria para todos, una escuela coeducativa. Como expone Rodríguez Marín (2016,
81):

5
https://politica.elpais.com/politica/2018/04/10/actualidad/1523358987_863020.html

18
 “La instauración de la escuela mixta y del currículum unitario sin distinción de
sexos no implica la verdadera escuela coeducativa que sería deseable desde las esferas
feministas, una escuela que, además de unir legalmente a niños y niñas en un mismo
centro educativo e impartirle los mismos contenidos, tenga en cuenta el resto de
factores que implican educar en equidad”.

3.3 Características de la escuela coeducativa

Amparo Tomé (2016), profesora de Sociología de la Educación, expone una de

las grandes diferencias que existen entre la escuela mixta y la escuela coeducativa: “La
primera de ellas tiene como finalidad la educación para el mundo del trabajo y la
segunda debe educar para la vida, no para el futuro si no para el presente”. Coeducar
significa educar a los niños y las niñas al margen de los estereotipos y los roles
impuestos por la sociedad, para que todos tengan las mismas oportunidades, sin ser
marcados por diferencias culturales y sociales, en definitiva, por ser hombre o mujer.
¿Podrían esos niños y niñas educados en igualdad mostrar una verdad distinta sobre los
hombres y las mujeres a los adultos de su entorno? Al fin y al cabo, muchos de los
conocimientos que nuestros hijos e hijas adquieren en las aulas son trasladados a
nuestras casas y nuestras familias y a su entorno social. Por este motivo, la importancia
que adquiere la escuela en este sentido, como semilla de la que crecerá una planta y de
esta, otra más.

Marian Moreno (2007), asesora de coeducación del Centro de Profesorado de

Áviles, describe algunas de las cuestiones que la escuela coeducativa debe plantearse y
sobre las que debe reflexionar para contribuir al cambio social necesario para la
consecución de una igualdad real entre niños y niñas en las aulas. Estas son:

 Cuidar el lenguaje que se emplea en los centros educativos. “Lo que no se

nombra no existe”. Algunas alternativas para el uso igualitario del lenguaje son:
 Utilizar los genéricos colectivos para sustituir palabras marcadas
sexualmente.
 Corregir el enfoque androcéntrico de nuestras expresiones.
 Nombrar correctamente a hombres y a mujeres.
 Romper estereotipos marcados por el lenguaje.
 Adquirir estrategias para neutralizar la imagen negativa que de la mujer
se transmite a través de la lengua tanto escrita como oral.
 Reflexionar sobre la importancia del tono y el lenguaje no verbal con el
que nos dirigimos a los niños y las niñas.
 Revisión de los recursos didácticos que se emplean en las aulas para analizar los
estereotipos de género que se muestran en algunos de ellos, buscando materiales
alternativos que aboguen por la igualdad y visibilicen el papel de la mujer en
diferentes ámbitos y nos muestren diferentes estilos de vida, las diferentes
tipologías familiares…
 Emplear en el centro educativo carteles coeducativos para que tanto niños como
niñas sientan que forman parte del centro escolar.

19
 Formación continuada del profesorado y las familias por parte de los centros
educativos en coeducación.
 Fomentar en las aulas la reflexión del alumnado para crear una sociedad más
justa que rompa con los roles impuestos.
 Mostrar la importancia que tiene para la sociedad las tareas domésticas y del
cuidado que tradicionalmente han sido consideradas propias de mujeres.
 Analizar los recursos de la biblioteca escolar para que estos sean equilibrados en
cuanto a autores y autoras, con igual presencia entre protagonistas masculinos y
femeninos, que fomenten la igualdad entre los sexos, así como ahondar en los
diferentes recursos, metodologías y actitudes que empleamos en el centro
educativo.
 Enseñar a los niños para que sean más afectivos, empáticos, solidarios…y a las
niñas a ser más autónomas y a luchar por su sitio en la sociedad. En definitiva, la
escuela coeducativa debe luchar contra los estereotipos interiorizados marcados
por la familia, los medios de comunicación y la sociedad en general.
 Reflexionar sobre nuestras prácticas educativas como docentes y las que se
desarrollan en el centro, aunando discurso y acción, mundo teórico y práctico.
Es imprescindible el trabajo con todo el equipo docente, ya que la coeducación
es una labor de todos.
 Conocimiento y análisis del contexto educativo desde el punto de vista de la
coeducación para plantearse los objetivos adecuados y los medios que nos lleven
a la consecución de los mismos.
 Construir una red de centros para el intercambio de experiencias evitando de este
modo el trabajo aislado y solitario.
 La coeducación como una cuestión transversal que debe aplicarse en todos los
ámbitos de la educación.
 Incorporación de la perspectiva de género en el Proyecto Educativo de Centro y
en el Plan General Anual para reflejar la coeducación en las actividades y las
actuaciones docentes. El Proyecto Educativo de Centro debe analizar el
contexto, los materiales empleados, las programaciones didácticos, el lenguaje
empleado, la convivencia escolar, las celebraciones y actuaciones concretas para
fomentar la igualdad entre niños y niñas, las actividades extraescolares y
complementarias, los objetivos explícitos del tema que estamos abordando, la
relación y comunicación con las familias, la formación del profesorado,
evaluación y propuestas de mejora. Todo ello deberá recogerse en el Plan de
Igualdad del centro.
 En cuanto a las concreciones curriculares, estas harán referencia a las
aportaciones en el campo del arte, la ciencia, la investigación y, en definitiva, a
las contribuciones que las mujeres han hecho a lo largo de la Historia. Además,
se debe huir de la visión androcéntrica del conocimiento y realizar un análisis
crítico de todos los obstáculos que impiden la consecución de una igualdad real.

20
  Desde el Plan de Acción Tutorial se deben plantear actividades que analicen la
desigualdad de género y la violencia machista así como las diferentes estrategias
para la educación afectiva y en igualdad.
 Eliminar los estereotipos de género en la elección de estudios no obligatorios
con el diseño de programas específicos para facilitar el acceso de las niñas a
profesiones tradicionalmente masculinas. En este sentido Marina Subirats (2006,
241) expone: “…las mujeres siguen formando colectivos específicos, de modo
que suelen ser mayoritarias en determinados sectores productivos o
determinadas tareas, pero no tienen aún acceso real a todos los ámbitos de la
sociedad”. La misma autora expresa que se deben revalorizar estos trabajos
considerados femeninos dentro del sistema educativo y deben ser presentados
como opciones profesionales interesantes para los hombres.
 Estimular la participación del alumnado en todo lo que acontezca en el centro
educativo sin discriminación por razón de sexo.
 Fomentar una cultura escolar enfocada en el respeto a la vida, la cooperación,
reduciendo la competitividad, la violencia y la agresividad.

La escuela coeducativa debe, pues, atender a las capacidades y aptitudes de cada

individuo independientemente de su sexo, rompiendo con el determinismo biológico,
los estereotipos y los roles marcados por la sociedad. El sexo no implica diferentes
capacidades, aptitudes o actitudes para hombres y mujeres, estos son determinados por
el género, entendido este como el conjunto de normas diferenciada para ambos sexos
elaborado por cada sociedad. En este sentido, Elena Simón (2006, 155) entiende que:
“Esta contradicción, oculta y no explícita, crea dentro de la escuela malos hábitos de
relaciones y creencias falsas acerca de las posibilidades de éxito de las niñas y de las
adultas”.

Al sexismo se oponen casi todas las leyes vigentes en las sociedades occidentales,
pero las discriminaciones sexistas siguen estando muy arraigadas en los individuos. Este
hecho conlleva consecuencias negativas para todas las personas, ya sean hombres o
mujeres. Este, sitúa a las mujeres en una posición de inferioridad y dependencia y a los
hombres les limita en sus posibilidades y desarrollo personal, aunque les posiciona en
una situación de poder frente a la mujer. Las mujeres no han alcanzado con la escuela
mixta una igualdad real. Este hecho queda demostrado a través del tipo de profesiones y
estudios que eligen y qué marcará en su futuro el rendimiento económico y el estatus en
el que se posicionarán en la sociedad. Además se puede detectar sexismo en diferentes
aspectos en la escuela mixta:

 La posición de las mujeres como profesionales de la enseñanza. A pesar de

ser la enseñanza uno de los sectores más feminizados de España, las mujeres
en la estructura educativa no ocupan los cargos de poder. La proporción de
profesoras sin embargo disminuye conforme aumenta la edad del alumnado
y el prestigio social del ciclo escolar.
 El tipo de conocimientos transmitidos en la educación. Este aspecto se
tratará posteriormente en este marco teórico en el apartado del currículo.
21
  Las características del lenguaje empleado.
 Los contenidos de los diferentes recursos didácticos utilizados, ya que
algunos de ellos siguen teniendo un alto grado de sexismo, donde aparecen
pocos personajes femeninos, estereotipos y roles sexistas que trasmiten
actitudes y tareas diferenciadas según el sexo. Además, los recursos en
algunos casos excluyen temas vinculados a la vida de las mujeres.
 Las interrelaciones escolares entre los/as docentes y los/as alumnos/as, ya
que diversos estudios exponen el hecho diferenciado que se da desde la
escuela a niños y niñas, transmitiendo patrones culturales diferenciados para
ambos sexos.

La coeducación no está por tanto aún conseguida. Aunque educamos a la

sociedad del mañana en centros donde conviven niños y niñas, estos se educan bajo un
modelo pedagógico dominante con claros rasgos androcéntricos. Para alcanzar la
coeducación y la igualdad real en los centros educativos hay que partir de la integración
de modelos genéricos facilitando la incorporación de las niñas a los estudios
profesionales que han sido tradicionalmente masculinos y reforzar la seguridad de las
mismas para desempeñar papeles públicos en la sociedad y valorar capacidades y
actitudes hasta ahora menospreciadas por considerarlas estrictamente femeninas. Según
Elena Simón (2006, 157):

“A pesar de la enseñanza mixta y obligatoria, de la obtención y el ejercicio de

los derechos individuales, de la capacidad de controlar la reproducción y las
elecciones sexuales, a pesar de todos estos rasgos de modernidad, los chicos y las
chicas, hombres y mujeres actuales, siguen ocupando en gran parte espacios de poder o
de no poder, trabajo y recompensas, segregados por sexos”.

Para alcanzar esta escuela coeducativa, se debe pues realizar un proceso de

transformación de los estereotipos sexistas que inundan nuestra sociedad. Una escuela
donde todos y todas tengan las mismas atenciones, las mismas oportunidades de
promoción y el mismo protagonismo en la vida del centro y en todos los ámbitos
educativos. Aunque la escuela no puede eliminar todas las desigualdades existentes
entre hombres y mujeres, sí es una pieza esencial en la sociedad para reducirlas, ya que
las conductas sufren modificaciones por las influencias externas que los seres humanos
vivimos. La observación, la reflexión y la intervención deben ser tareas educativas para
desterrar de las aulas todos los comportamientos sexistas que por interiorizados y
arraigados se vuelven invisibles.

3.4. Currículo explícito y currículo oculto

Por otra parte, uno de los componentes educativos destacados a tener en cuenta
para erradicar el sexismo es el currículo. Se entiende por currículo explícito aquel que
está desarrollado en los diferentes documentos oficiales del centro: proyecto educativo,
reglamento de régimen interno, programación anual, proyecto curricular, plan de
orientación y acción tutorial y las programaciones del aula. El currículo oculto es el

22
conjunto de normas y valores inconscientes que se transmiten en los centros educativos.
Como describe Santos Guerra (citado por Yolanda Rodriguez, (2016, 106)), es:

“El conjunto de normas, costumbres, creencias, lenguajes y símbolos que se

manifiestan en la estructura y el funcionamiento de una institución. Sin pretenderlo de
manera reconocida, el currículum oculto constituye una fuente de aprendizajes para
todas las personas que integran la organización. Los aprendizajes que se derivan del
currículum oculto se realizan de manera osmótica, sin que se expliciten formalmente ni
la intención ni el mecanismo o procedimiento cognitivo de apropiación de
significados.”

El sexismo en el currículo explícito suele darse en estos documentos oficiales a

través de un lenguaje sexista y poco integrador y en la invisibilización del papel de la
mujer en los avances realizados por la humanidad, con una visión claramente
androcéntrica del conocimiento. O dicho de otro modo, como afirma Sánchez Bello
(2002): “…no presenta las aportaciones de las mujeres al mundo social, económico,
histórico, político o moral, entre otros. Según esta autora, el currículo se diseña,
presenta y conceptualiza en torno al varón, siendo éste el punto de referencia válido
desde el que se debe observar la sociedad”. (citada por Yolanda Rodríguez, 2016,107).

Una de las funciones básicas de la educación es adaptar los saberes y los

conocimientos a las necesidades de cada momento histórico. Estos saberes se organizan
a través del currículo explícito o formal. Este pone en evidencia los siguientes aspectos
discriminatorios:

 La casi inexistencia de referencias sobre las aportaciones que han hecho las
mujeres tanto culturales como sociales, con referencias únicamente
masculinas, dando por tanto una visión parcial de la realidad.
 La falta de atención a los aspectos culturales que pueden ser especialmente
interesante para las mujeres.
 Las frecuentes afirmaciones que se hacen sobre las mujeres en base a
prejuicios y no con comprobaciones objetivas.
 El androcentrismo en la ciencia, construida solo desde el punto de vista de
los hombres, que limita los referentes y los estímulos para las niñas.
 La jerarquización de los saberes en el currículo escolar, desvalorizando los
saberes del cuidado, saberes para atender las necesidades cotidianas y la
educación en valores entre otros.

Como se sabe, la Educación Infantil en nuestro país está orientada a cumplir

unos objetivos generales que vienen explicitados en la ley estatal R.D.1630/20066, por
la que se establecen las enseñanzas mínimas para el segundo ciclo de la Educación
Infantil, el Decreto 428/20087, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y las
enseñanzas correspondientes a la educación infantil en Andalucía y la Orden 5 de
6
https://www.boe.es/boe/dias/2007/01/04/pdfs/A00474-00482.pdf
7
http://www.juntadeandalucia.es/boja/2008/164/2

23
agosto del 2008 8 , que desarrolla el currículo de la educación infantil en Andalucía.
Todas ellas regulan el currículo explicito en la etapa de la Educación Infantil. (Anexo
7.2)
A pesar, de que ninguno de estos objetivos hace referencia explícita a la
coeducación, todos están orientados en menor o mayor medida a la consecución de la
misma, mediante el conocimiento de sí mismo y de los demás, que determinan unas
diferencias físicas y unos derechos y deberes comunes, el conocimiento de su entorno y
las relaciones que se presentan en el mismo para poder transformarlas y hacerlas más
justas o el principio de igualdad en el desarrollo de la autonomía personal de niños y
niñas. La coeducación promueve al igual que estos objetivos la educación emocional,
sentimental, sexual e interpersonal para el desarrollo integral de las personas. En cuanto
a las competencias comunicativas (escritas, orales, corporal…) tienen una influencia
afectiva y permiten representar y reflexionar sobre el entorno que nos rodea,
permitiendo al alumnado expresar sus ideas y necesidades y relacionarse con los demás.

En cuanto al currículo oculto, mucho más complejo, de difícil detección y

modificación, la desigualdad de género se explicita a través de varias características que
Moreno Llaneza (2004), profesora y escritora experta en formación del profesorado en
coeducación, detalla así:

 El uso genérico del masculino en el habla.

 La minusvaloración de las niñas frente a los niños.
 El uso de adjetivación diferenciada para describir a los niños y las niñas.
 Los cometidos diferenciados que se atribuyen a los/as menores en los centros
educativos.
 Las expectativas que los/as docentes tiene de los niños y las niñas que
marcarán sus decisiones futuras.
 La transmisión de estereotipos sexistas marcados por la sociedad.
 La interrelación de todos los agentes educativos, la forma de comunicarse, la
forma de relacionarse y las actitudes transmiten desigualdad.
 La ocupación masculina en las posiciones elevadas en la jerarquización del
sistema educativo.
 Prejuicios sobre las aptitudes y capacidades de ambos sexos.
 Diferente interacción que los/as docentes establecen con los niños y las niñas
hace que los niños adopten un papel más activo, lo que supone la ocupación
de espacios comunes, la imposición de juegos y la mayor intervención en el
centro de los niños, asumiendo las niñas un papel pasivo y secundario.
 Las características consideradas tradicionalmente masculinas son más
valoradas en la escuela que las consideradas femeninas, como la
competitividad en el caso de los niños y la docilidad en el caso de las niñas.

Por tanto, el currículo oculto lo invade todo teniendo por este motivo un enorme
peso en la lucha por la igualdad, siendo imprescindible la realización de una reflexión
8
http://www.juntadeandalucia.es/boja/2008/169/3

24
profunda para materializar en la realidad cotidiana de las aulas y los centros educativos
la igualdad de niños y niñas, aunando las bases teóricas obtenidas a través de la
formación continua y el análisis de la situación del centro con la práctica que se
desarrolla en el mismo. Como sostiene Subirats (2006, 245): “Para que la escuela deje
de ser transmisora de desigualdad, es necesario que cambie la cultura que transmite,
tanto en forma escrita y oral como en los valores y las prácticas que circulan a través
del sistema educativo y que a menudo solo se hacen patentes a través del análisis del
currículum oculto”.

Las actuaciones que se desarrollan en los centros educativos con respecto a la

coeducación se materializan en dos tipos como expone Moreno Llaneza (2008):

 Las actuaciones concretas, programadas para un día determinado como el día 8 de

marzo, día internacional de las mujeres y el 25 de noviembre, día contra la violencia
a las mujeres.
 Las actuaciones generales que se desarrollan de una manera continuada en el centro,
a través del Plan de Igualdad. Este constará de varios apartados:
1. El análisis del centro:
 Las características y contexto del centro escolar.
 Datos del alumnado y el personal docente y no docente segregado por
sexos.
 Análisis de los usos de los diferentes espacios escolares.
 Organización del centro.
 Composición del consejo escolar y el claustro.
 Actividades escolares y extraescolares.
 Lenguaje, recursos didácticos, juegos.
 Sexismo en las familias.
2. Planes para la formación continuada del profesorado en el tema de la
igualdad, mediante charlas, cursos formativos o diferentes medios de
comunicación.
3. Revisión del Proyecto Educativo, Plan de Acción Tutorial, y Programaciones
de Aula del centro, para someterlo a una reflexión con una perspectiva de
género y paliar sus deficiencias.
4. Planteamiento de unos objetivos específicos con un objetivo último que será
conseguir la plena igualdad en el centro.
5. La evaluación, que será de dos tipos: una durante el proceso de implantación
y al finalizar el plan, donde se plasmará el grado de la consecución de los
objetivos y las propuestas de mejora que se proponen.

Todo ello encaminado a la supresión de estereotipos sexistas en el trato al

alumnado, la implicación en la educación emocional de los niños y las niñas, la
formación de las familias en la coeducación, el espíritu crítico ante la discriminación
por razón de sexo, para sensibilizar a toda la sociedad educativa de la importancia de la
educación coeducativa como la única opción para educar en libertad.

25
 Las primeras de estas actuaciones tienen menos repercusión en la lucha por la
igualdad ya que se trata de actuaciones puntuales y para erradicar este mal social es
necesaria una labor conjunta, continuada e integradora modificando, transformando las
experiencias del alumnado así como reconstruyendo las relaciones existentes para
erradicar las conductas discriminatorias existentes en la sociedad actual. Para Rodríguez
Marín, (2016, 108):

“Hablar de equidad no implica únicamente tratar con el alumnado la temática

de forma puntual, sino que la escuela, desde sus cimientos (o dicho de otro modo, en el
proyecto educativo) debe incluir la coeducación como uno de sus pilares
fundamentales, elaborando los objetivos que se persiguen y las medidas que se llevarán
a cabo en el mismo para conseguirlos”.

Mary Crawford (citada por Mimbrero, C., Pallarès, S., Cantera, L., 2017, 275),
profesora de psicología y directora de estudios de la mujer en la Universidad de
Carolina del Sur, considera que el sistema social de género funciona en tres planos o
niveles diferentes en el ámbito educativo:

 El plano sociocultural. Este se refiere a la distribución y el uso de los

espacios dentro de los centros educativos, el reparto de los cargos
académicos, los materiales y recursos didácticos empleados y el currículo
explícito entre otros.
 El plano relacional, tanto la interacción entre el profesorado, entre este y el
alumnado, entre el propio alumnado, entre el profesorado y las familias y en
definitiva en todos las relaciones que se establecen entre todos los agentes
educativos.
 El plano individual referido a los rendimientos académicos, las expectativas
que de cada sexo se tiene, las aspiraciones de los niños y las niñas o la
elección de las diferentes salidas académicas por poner algún ejemplo.

En nuestro país existe pues, una igualdad formal con lagunas que es necesario
mejorar, recogidas en las diferentes leyes educativas, la Constitución española de 1978,
la Ley Orgánica 1/2004 de 28 de diciembre, de medidas de protección integral contra la
violencia de género y la Ley Orgánica 3/2007 de 22 de marzo, para la igualdad efectiva
entre hombres y mujeres, además de la Ley 12/2007, para la promoción de la igualdad
de género en Andalucía, así como el I Plan de Igualdad entre hombres y mujeres en
educación del 2006 y el II Plan de Igualdad de género en educación 2016-2021 de
Andalucía. Pero este hecho no garantiza una igualdad real ya que en las prácticas
existentes en las relaciones sociales se siguen manteniendo formas de discriminación
que son aceptadas por considerarlas normales ya que forman parte de unas pautas
culturales profundamente arraigadas en nuestra sociedad.

En definitiva, la escuela debe esforzarse por aunar la coeducación tanto en el

currículo explicito como en el currículo oculto, o lo que es lo mismo, defender la

26
igualdad desde la teoría hasta las prácticas que se desarrollan en las aulas y en los
centros docentes.

3.5. Características de los recursos didácticos coeducativos.

Los libros de textos y los diferentes recursos didácticos empleados en el aula

tienen un fuerte carácter androcéntrico. Subirats (2006) sugiere las siguientes cuestiones
para poder modificarlos:

 Que la sociedad conozca este hecho.

 Que pierda su legitimidad para poder ser modificado.
 Que las editoriales modifiquen los textos.
 Poseer conocimientos alternativos que den un nuevo sesgo a los recursos
didácticos.

Algunos de estos conocimientos alternativos que deben incluirse en estos

materiales didácticos, anteriormente formaron parte exclusivamente del currículum
femenino. Ahora deben generalizarse para ambos sexos, como la educación emocional,
afectiva y sexual, la valoración de las tareas del cuidado y las tareas domésticas…, así
como el rescate de figuras y trayectorias de mujeres, tanto las ilustres, como el colectivo
de mujeres (Subirats, 2006).

Uno de los cometidos que debe realizar un/a maestro/a preocupado por enseñar
en igualdad es el de realizar un análisis, revisión y selección de los recursos didácticos
que emplea en el aula para que sean coeducativos o construirlos y divulgarlos si los
mismos no existen en el mercado. Una opción para analizar los recursos escolares que
empleamos en las aulas están recogidos en el documento didáctico: “Yo miro desde la
igualdad ¿y tú? (2015), dividiéndolos en tres ámbitos diferenciados:

 Desde los conceptos: explícitos, implícitos, presentes y ausentes.

 Desde el lenguaje utilizado.
 Desde las imágenes e ilustraciones.

Para realizar este análisis exhaustivo de todos los recursos que empleamos en el
aula, debemos plantearnos algunas cuestiones que nos hagan reflexionar sobre el tema
de la igualdad. Estas cuestiones podrían ser:

 ¿Quién es el protagonista de la historia? ¿Qué atributos posee el

protagonista?
 ¿Existe un equilibrio entre los protagonistas masculinos y femeninos que
presentamos en el aula?
 ¿Existe un equilibrio entre escritores y escritoras?
 ¿Tienen la misma importancia y prestigio los personajes masculinos y
femeninos’
 ¿Las tareas domésticas son realizadas por ambos sexos? ¿Las tareas
remuneradas son realizadas por ambos sexos?

27
  ¿Se atribuyen las cualidades diferenciadas a hombres y a mujeres
manteniendo los estereotipos y roles marcados por la sociedad?
 ¿Se pone el énfasis en el aspecto físico de las mujeres?
 Reflexión acerca de las imágenes (dibujos) que presentamos al alumnado.

Con los diferentes materiales didácticos empleados en la Educación Infantil se

sociabiliza al alumnado y se inculcan diferentes ideas, creencias y valores sociales,
legitimando estereotipos y roles determinados. Además, estos recursos ofrecen modelos
de actuación y de identificación para los niños y las niñas que marcarán su manera de
ver el mundo y de relacionarse con los demás. Por ello, es tan importante la reflexión y
el análisis de todos los contenidos y recursos que presentemos en las aulas, ya que, a
través de ellos, el alumnado crea un mundo de aprendizajes que contribuirán a su
desarrollo personal y social. Algunas estrategias que podemos emplear para analizar y/o
crear cuentos no sexistas son las siguientes:

 Terminar los cuentos con otros finales.

 Versionar cuentos tradicionales con criterios no sexistas.
 Cambiar los personajes, los roles, las características…de los personajes.
 Reinventar escenas o partes de los cuentos que no aboguen por la igualdad o
sean violentos.
 Crear cuentos no sexistas.
 Analizar con los niños y las niñas los cuentos, sus historias, los
protagonistas, sus características, sus trabajos, sus sentimientos, sus
capacidades y necesidades…y modificar conjuntamente los cuentos en pro
de la igualdad.

La Consejería de Educación de la Junta de Andalucía, en su portal de igualdad

ofrece en su página web9 diferentes recursos encaminados a facilitar la labor docente en
la educación en igualdad para niños y niñas. Entre ellos cabe destacar los siguientes
recursos que pueden adecuarse a la etapa de la educación infantil:

 Guía de buenas prácticas para favorecer la igualdad entre hombres y mujeres

en educación.
 Aprender a cuidar y cuidarnos. Experiencias para la autonomía y la vida
cotidiana.
 ¿Conoces a…?
 El misterio del chocolate en la nevera.
 Contar cuentos cuenta.

En el Anexo 7.4 (página 47 y 48) de este trabajo se recogen una sinopsis de las
aportaciones que nos otorgan estos materiales didácticos para la consecución de una

9
http://www.juntadeandalucia.es/educacion/webportal/web/portal-de-igualdad/coleccion-plan-de-
igualdad

28
escuela coeducativa partiendo de la reflexión sobre esta temática por parte de toda la
comunidad educativa.

Todas estas propuestas pueden ayudarnos a desterrar de las aulas todos aquellos
materiales didácticos que no eduquen en igualdad al alumnado o reelaborarlo con la
ayuda de los niños y las niñas para que ellos y ellas sean también críticos desde la
perspectiva de género.

4. Propuesta de intervención.

Este apartado trata de analizar, por un lado, unas pautas generales de actuación
para la consecución de una escuela coeducadora a través del estudio de los dos Planes
de Igualdad de la Junta de Andalucía y, por otro lado, una propuesta de intervención
específica para el alumnado de 5 años de educación infantil que se desarrollará durante
una semana cada dos meses a lo largo del periodo lectivo. En ella se visibilizarán las
aportaciones de las mujeres al desarrollo social, económico y cultural a lo largo de la
Historia. Además se favorecerá la educación en valores, la educación emocional y el
respeto a la diversidad sexual y familiar. También se hará un especial énfasis en la
importancia de las labores domésticas y del cuidado para la supervivencia humana a
través de experiencias lúdicas que proporcionen un aprendizaje significativo en los/as
menores.

4.1 Consideraciones generales.

Para realizar estas consideraciones generales que propicien el comienzo de la

escuela coeducativa es necesario “mirar con las gafas de la igualdad” y enfocar unas
finalidades y unos objetivos que nos sirvan como guía de acción para la consecución de
una escuela que eduque en igualdad tanto a niños como a niñas. Para ello, Subirats
(2006) detalla unas acciones necesarias para esta adaptación:

 Será necesario por parte del cuerpo docente realizar un diagnóstico de la

situación en cuanto a la desigualdad de género.
 Identificar los principales agentes del cambio, en este caso los/as docentes y
los posibles agentes aliados para la consecución de este fin, en nuestro caso
toda la comunidad educativa.
 Se establecerán unas prioridades que establezcan unas tareas concretas y
quién las llevará a cabo.
 Planificar tareas a conseguir, a corto, medio y largo plazo, especificando
objetivos, temporalizaciones y los recursos tanto humanos como materiales
necesarios para su realización.
 Recopilar la información existente relativas a todo aquello que se pretende
mejorar: currículo, libros de texto, metodología…
 Detallar los obstáculos y conflictos que puedan surgir y crear dispositivos
para superarlos.
 Diseñar instrumentos de evaluación.

29
 Por ello, desde la experiencia que han supuesto las prácticas externas realizadas
en diferentes centros educativos y la observación que he realizado en los mismos sobre
la educación en igualdad, la escuela debe plantearse unos objetivos concretos que
permitan una igualdad real. Es imprescindible un lenguaje coeducativo en el que todos
los miembros de la escuela se encuentren incluidos. Además, los/as docentes deben
desterrar de las aulas el trato diferenciado y estereotipado del alumnado que marcará
unas expectativas distintas para los niños y las niñas. También, el determinismo
biológico del que muchos maestros y maestras son fieles seguidores, debe desaparecer
de los centros educativos y entender que cada individuo es único e irrepetible con sus
aptitudes, sus limitaciones y capacidades independientemente de su sexo. Por otro lado,
es obligado plantearse cómo deben repartir equitativamente los recursos y los espacios
en los centros escolares, a través de la organización de trabajos y juegos cooperativos en
los que tengan cabida todos y todas. La educación emocional es otro pilar fundamental
en la construcción de la igualdad que tendrá como finalidad el reconocimiento de las
propias emociones y su autogestión, así como el reconocimiento de las emociones de
los demás. Por último, y no por ello menos importante, es imprescindible dar valor a
todas esas mujeres excepcionales, que han aportado su sabiduría a la construcción de la
Humanidad y a todo el colectivo de mujeres por luchar por una igualdad real, para que
las alumnas tengan un espejo en el que mirarse.

Todos estos objetivos se encuentran también recogidos en el Acuerdo de 2 de

noviembre de 2005, del Consejo de Gobierno, por el que se aprueba el I Plan de
Igualdad entre Hombres y Mujeres en Educación, la Orden de 15 de mayo de 2006, por
la que se regulan y desarrollan las actuaciones y medidas establecidas en el I Plan de
Igualdad entre Hombres y Mujeres en Educación y el Acuerdo de 16 de febrero de
2016, del consejo de Gobierno, por el que se aprueba el II Plan estratégico de Igualdad
de Género en educación 2016-2021 en Andalucía.

Este último documento propone cuatro principios fundamentales para luchar

contra la desigualdad: transversalidad, que conlleva la incorporación de la perspectiva
de igualdad de género en todas las fases de gestión de las políticas públicas, en todos los
niveles y en todas las áreas temáticas; la visibilidad, expone la necesidad de visibilizar a
las mujeres y su contribución al desarrollo de las sociedades, poniendo en valor el
trabajo que, histórica y tradicionalmente, han realizado y su lucha por la igualdad; la
inclusión, con la máxima “Sí diferentes, pero no desiguales” y como novedad con
respecto al I Plan de Igualdad la paridad, la paridad real que exige, por una parte, la
participación equilibrada de las mujeres y de los hombres en la toma de decisión pública
y política y, por otra, en el ámbito familiar y en el privado, la corresponsabilidad de los
hombres y de las mujeres en las tareas de crianza y cuidado, de acuerdo con un reparto y
disfrute equitativos. Este documento recoge además unos objetivos con unas medidas
que se deben desarrollar a través de unas actuaciones. Estos objetivos son:

 Establecer las condiciones para que los centros implementen Planes de Centro
coeducativos a través de una organización escolar y un currículo sin sesgos de
género.

30
  Realizar acciones de sensibilización, formación e implicación de la comunidad
educativa en materia de igualdad de género, coeducación y prevención de la
violencia de género.
 Promover actuaciones de sensibilización y prevención de la violencia de género
para contribuir a su erradicación, asegurando una intervención adecuada ante
posibles casos de violencia de género en el ámbito educativo.
 Fomentar la integración de la perspectiva de género en el funcionamiento de la
Administración educativa, sus organismos adscritos y los centros docentes
dependientes de ella.
 Medidas, actuaciones e indicadores de evaluación.

En estos documentos aparece el papel de el/la coordinador/a del Plan de

Igualdad de género, que recogerá las actuaciones del centro en materia de igualdad,
coeducación y prevención de la violencia de género, incluyendo una autoevaluación
anual y unas propuestas de mejora. En cada centro docente se nombrará una persona
coordinadora del Plan de Igualdad con formación específica en género.

Dentro de las actuaciones que se recogen en el II Plan Estratégico de Igualdad de

Género en Educación 2016-2021, he rescatado aquellas cuya responsabilidad recae en
los maestros y las maestras y que son imprescindibles para transformar la escuela mixta
en una escuela que eduque en igualdad, sin sesgos de género. Están encaminadas al
análisis, la reflexión y la actuación, desde la revisión de los diferentes recursos
empleados en los centros escolares, pasando por el intercambio entre los centros de
experiencias coeducativas, la formación continua del profesorado en igualdad, y las
actuaciones dirigidas a familias, docentes y alumnado. Estas son las acciones que
resaltamos para tenerlas en cuenta en nuestra propuesta de intervención:

1.2.3. Los equipos directivos, los consejos escolares y los equipos docentes velarán por
la integración de la igualdad de género en la concreción de los contenidos curriculares,
revisando, asimismo, los materiales curriculares y los libros de texto utilizados en el
centro, a fin de evitar prejuicios y estereotipos sexistas.

1.3.1. La Consejería competente en materia de educación promoverá la creación de la

Red Andaluza de Centros Igualitarios y Coeducativos, para aquellos centros que
voluntariamente quieran participar, profundizando en sus Planes de Igualdad de Género,
fomentando el intercambio de experiencias y buenas prácticas entre los centros e
impulsando la cultura de la evaluación y diagnóstico con perspectiva de género.

1.3.5. Desde la Consejería competente en materia de educación se promoverán

diferentes actuaciones y estrategias para el impulso, la difusión, y el intercambio de
experiencias y buenas prácticas coeducativas desarrolladas por los centros, por las
familias, por el alumnado, por el profesorado y otros agentes, asociaciones o
instituciones

31
2.3.5. Los Centros del Profesorado ofertarán, en la formación permanente del
profesorado, actividades formativas relativas a la promoción de la igualdad, la
coeducación y la prevención de la violencia de género.

2.3.6. La Consejería competente en materia de educación ofertará actuaciones para la

sensibilización y la formación en materia de igualdad, coeducación y prevención de
violencia de género para alumnado, familias y personal de administración y servicios

2.3.8. La Consejería competente en materia de educación impulsará entre el profesorado

la innovación, investigación y elaboración de materiales para la promoción de la
igualdad de género.

3.1.2. Dentro de la acción tutorial de los diferentes niveles educativos, se contemplarán

actuaciones específicas de educación en valores no sexistas, deconstrucción de roles de
género, educación afectivo-sexual teniendo en cuenta las distintas orientaciones
sexuales reconocidas, autonomía personal, construcción del autoconcepto y elaboración
de un proyecto de vida sin sesgos de género, educación emocional, adecuada gestión de
los conflictos y prevención de la violencia de género.

Todo ello permitirá establecer unas consideraciones generales que los centros
docentes deben cumplir para que la escuela coeducativa sea un proyecto real que
eduque en igualdad, dotando tanto a los niños como a las niñas de la educación
necesaria para su desarrollo personal y social en libertad, libre de estereotipos y roles
que encadenan y limitan sus posibilidades de acción, de pensamiento y de vida.

4.2 Programación específica.

Partiendo del conocimiento del Plan de Igualdad del centro educativo en el que
nos encontraremos desarrollando nuestra labor docente, con esta propuesta de
programación anual a desplegar cada dos meses, se pretende desarrollar una serie de
actividades que se llevarán a cabo durante una semana con el alumnado de 5 años, con
una temporalización de tres horas cada día. Estas actividades, con diferentes recursos se
repetirán cada dos meses, dando espacio a otras mujeres relevantes, otros modos de ver
y sentir la importancia que tiene para ellos y ellas el cuidado y las labores domésticas,
así como el reconocimiento de las diferentes emociones que les conducirán en su vida,
ayudándoles a entenderlas y gestionarlas correctamente, y promover el entendimiento y
el respeto de lo diferente a través de la colaboración y el cuidado mutuo.

Debido a las exigencias de la normativa en cuanto a la extensión del TFG,

invitamos al lector o lectora a que observe con atención la propuesta de intervención
que exponemos con detalle y que se encuentra ubicada en el Anexo 7.3 (página 40-47).

32
 5. Conclusiones.

Como se ha puesto de manifiesto en este trabajo, la escuela mixta no siempre

educa en igualdad a niños y niñas, ya que esta se encuentra sumida en un contexto
social y cultural androcéntrico. Los niños y niñas que llenan las aulas de los centros
escolares también están inmersos en este mundo que parece girar en torno al sexo
masculino, desvalorizando de este modo a la mitad de la población mundial. Aunque se
ha avanzado en el marco legal en relación a la igualdad entre hombres y mujeres, tras la
lucha que estas últimas han desarrollado a lo largo de la Historia, la realidad sigue
estando marcada por las desigualdades, con unas reglas que determinan los
comportamientos y la vida de ambos sexos, delimitando sus libertades.

Nos encontramos pues, ante un mundo que engrandece todo lo masculino e

invisibiliza lo femenino, perdiendo de este modo, la visión y la contribución de gran
parte de la población mundial. La escuela no se sitúa fuera de esta influencia, ya que en
algunos casos sigue reforzando estas relaciones de dominio y sumisión, de valoración y
desvalorización, de protagonismo y papeles secundarios. Aunque, la escuela no es el
único espacio donde desarrollar los cambios necesarios para luchar por la igualdad real
entre hombres y mujeres, se trata de un espacio propicio y privilegiado para comenzar a
sembrar las primeras semillas que garanticen que este cambio sea posible y ello requiere
de profesionales que miren y reflexionen con “las gafas de la igualdad”, para analizar
todos los rasgos discriminatorios que por enraizados no se ven a simple vista y
necesitan de una profunda reflexión para detectarlos. Se trata en definitiva de justicia
social y la escuela no puede ni deber cerrar los ojos ante este hecho.

Vivimos un momento de reivindicación feminista que ha sacado a la calle a

millones de mujeres y hombres para exigir una igualdad real. La escuela no puede
obviar estos hechos ya que es responsable junto con las familias y la sociedad, de la
formación de las generaciones del presente y del futuro.

“La igualdad de género sólo se alcanzará si somos capaces de empoderar a las

mujeres”. Michelle Bachelet.

33
6. Referencias bibliográficas.
 Acuerdo de 2 de noviembre de 2005, del Consejo de Gobierno, por el que se
aprueba el I Plan de Igualdad entre Hombres y Mujeres en Educación. Junta de
Andalucía.
 Acuerdo de 16 de febrero de 2016, del Consejo de Gobierno, por el que se
aprueba el II Plan estratégico de Igualdad de Género en educación 2016-2021.
Junta de Andalucía.
 Alcay, L., Milicic, N., Torretti, A., Berger, C. (2000). ¿Coeducación o educación
segregada por sexo? Una aproximación desde la perspectiva de la educación de
género. Escuela de psicología de la Facultad de Ciencias Sociales de Chile. vol
9, nº 2 (171-179).
 Anguita Martínez, R. (2009). Género, educación y formación del profesorado.
Retos y posibilidades. Revista interuniversitaria de formación del profesorado.
vol 23, nº 1 (17-25).
 Bonilla Salamanca, M. (2015) T.F.G. Educación y género en la democracia
española. Facultad de Educación. La Laguna.
 Brullet, C. y Subirats, M. (1991). La coeducación. Enciclopedia Práctica de la
Pedagogía. Volumen V. Planeta,
 Consejería de Educación y Cultura. Centro del profesorado y de recursos de
Gijón. (2002). Materiales para la observación y el análisis del sexismo en el
ámbito escolar. Gijón.
 Consejería de igualdad, salud y políticas sociales. Instituto andaluz de la mujer.
(2015) Yo miro desde la igualdad ¿y tú?
 García Piedrafita, M. (2.014). Prácticas de género invisibles en la escuela.
Cuadernos de pedagogía, vol (441), 97-100
 Instituto asturiano de la mujer. (2001). Coeducación. Guía de recursos. Asturias.
 Lombardo, E., León, M. (2014). Políticas de igualdad de género y sociales en
España: origen, desarrollo y desmantelamiento en un contexto de crisis
económica. Investigaciones feministas. Vol.5. 13-35.
 Mimbrero, C., Pallarès, S., Cantera, L. (2017). Competencias de igualdad de
género: Capacitación para la equidad entre hombres y mujeres en las
organizaciones. Athenea Digital - 17(2): 265-286
 Moreno Llaneza, M. (2004). Las autoridades educativas advierten que no
coeducar perjudica seriamente la salud. Curso ¿Dónde están las niñas? La
perspectiva de género en la educación para la salud y el deporte. (s.p)
 Moreno Llaneza, M. (2007). ¿Por qué coeducar? Ciudad de mujeres. (s.p)
 Moreno Llaneza, M. (2008). Si yo fuera representante de igualdad en mi centro.
Ciudad de mujeres. (s.p)
 Moreno Llaneza, M. (2008). ¿Qué hacer cuando podemos hacer algo?
Cuadernos de educación no sexista. Sindicadas. nº 13. (135-149)
 Moreno Llaneza, M. (2009). La coeducación en el plan lector, escritor e
investigador del centro. Revista Platero. (s.p)

34
  Orden de 15 de mayo de 2006, por la que se regulan y desarrollan las
actuaciones y medidas establecidas en el I Plan de Igualdad entre Hombres y
Mujeres en Educación.
 Pacheco González Piñal, R., Rodríguez Díaz, M. y García Pérez, R. (2013).
Impacto de las brechas de género en la construcción de actitudes en padres y
madres frente a la innovación coeducativa. Profesorado. Revista de Currículum
y Formación de Profesorado, vol. 17, nº. 1 (181-200).
 Pérez Martínez, L. (2017). Concepciones y creencias de los maestros y maestras
sobre el sexismo en educación infantil. Universidad de Almería. España.
 Rodríguez Marín, Y. (2016). La enseñanza y el aprendizaje de la coeducación
en las aulas de educación infantil en la región de Murcia. Facultad de Derecho.
Murcia
 Rodríguez Martínez, C. (2006). El currículo, el género y la igualdad. Género y
currículo. Aportaciones del género al estudio y práctica del currículo (9-16).
Madrid. Editorial Akal. S.A.
 Simón Rodríguez, E. (2006). Convivencia y relaciones desiguales. Género y
currículo. Aportaciones del género al estudio y práctica del currículo (9-16).
Madrid. Editorial Akal. S.A.
 Subirats, M. (2002). La coeducación hoy: 10 ideas base. Redes profesionales del
cep Córdoba. (s.p)
 Subirats, M. (2006). La educación de las mujeres: de la marginalidad a la
coeducación. Propuestas para la metodología de cambio educativo. Género y
currículo. Aportaciones del género al estudio y práctica del currículo (9-16).
Madrid. Editorial Akal. S.A.

Webgrafía.

 https://magnet.xataka.com/en-diez-minutos/ellos-ellas-y-la-rae-el-debate-del-
sexismo-y-el-lenguaje (consultado el 1 de febrero de 2018)
 http://dle.rae.es/?id=cVU9wGT (consultado 1 de febrero de 2018)
 https://www.youtube.com/watch?v=sCWEEh1gjAU (consultado el 1 de febrero de
2018)
 https://nevada.ual.es/educacion/Vicedec_CC_Educacion/archivos/Curso%20201
7_18/TFG/Normativa%20para%20la%20realizaci%C3%B3n%20del%20TFG.p
df (consultado el 22 de marzo de 2018)
 http://www.juntadeandalucia.es/educacion/webportal/ishare-
servlet/content/3dc840c7-47de-4302-938c-25824a19defd (consultado el 22 de
marzo de 2018)
 https://www.eldiario.es/norte/cantabria/cantabrosconhistoria/Concepcion-
Arenal-comienzo-revolucion_6_720987896.html (consultado el 27 de marzo de
2018)

35
Libros bibliografías de mujeres.

 Consejería de Educación. Consejería de Igualdad y Bienestar social. Instituto de

la mujer. Mujeres en la ciencia.
 Consejería de Educación y Ciencia. Instituto Andaluz de la Mujer. Coeducación
2002.
 Consejería de Educación y Ciencia. Instituto Andaluz de la Mujer. Mujeres de
Andalucía.

36
 7. Anexos.

7.1 Definición de conceptos.

10
Materiales para la observación y el análisis del sexismo en el ámbito escolar
del Centro del Profesorado y de Recursos (C.P.R.) de Gijón de la Consejería de
Educación y Cultura.

 Androcentrismo: visión del mundo que pone al hombre como centro de todas
las cosas. Una visión del mundo desde el prisma masculino como única y
universal. Esta conlleva la invisibilización de las mujeres y la negación de la
mirada femenina y la ocultación de las aportaciones de las mujeres en los
diferentes ámbitos de la cultura, la ciencia, el arte, la historia y los cambios
sociales. Este ofrece una visión distorsionada y empobrecida de la realidad y
oculta las relaciones de poder y de opresión de los hombres sobre las mujeres. El
androcentrismo impone unos modelos únicos y arquetípicos del modelo
masculino y femenino enfrentados por oposición.
 Coeducación: método educativo que parte del principio de igualdad de hombres
y mujeres. Significa enseñar con una mirada diferente, exponiendo distintas
experiencias y dando visibilidad a las aportaciones que las mujeres han hecho a
lo largo de la historia de la Humanidad. Se trata de educar en igualdad desde la
diferencia. Esta escuela debe ser coeducativa en todo lo que acontece en los
centros educativos: organización y gestión, relación e interacción entre el
profesorado y el alumnado, los currículos, las programaciones de aula y los
diferentes recursos didácticos empleados en los centros.
 Determinismo biológico: paradigma científico que defiende que las diferencias
entre los dos sexos son de carácter biológico por lo tanto naturales e inalterables.
Las teorías del determinismo biológico se han utilizado para justificar la
discriminación histórica sufrida por las mujeres.
 Escuela mixta: modelo educativo en el que conviven en el mismo escenario
escolar niños y niñas, sin cuestionar el orden simbólico masculino ni incorporar
los saberes y las expectativas de las mujeres.
 Estereotipos sexuales: construcción cultural que supone una visión determinada
sobre los hombres y las mujeres, asignándoles de forma desigual y
discriminatoria distintos roles, actitudes y características. Todo ello crea un
cuerpo simbólico acerca de cómo ser y como deben comportarse ambos sexos
para ser aceptados socialmente.
 Género: se trata de la construcción cultural según la cual se asignan a las
personas determinados roles, ocupaciones o valores por haber nacido hombre o
mujer. Término cultural.

10

https://mforprofsfec1g1.wikispaces.com/file/view/03+Materiales+para+la+observaci%C3%B3n+y+el+an
%C3%A1lisis+del+sexismo+en+el+%C3%A1mbito+escolar+2.pdf

37
  Sexo: carácter de los seres orgánicos por el cual pueden ser machos o hembras.
Término biológico.
 Invisibilidad: a lo largo de la historia las mujeres y sus aportaciones han sido
negadas y ocultadas. La historia de la Humanidad ha sido escrita desde una
perspectiva androcéntrica, con una sola visión, la masculina.
 Matriarcado: supremacía y poder de las mujeres en un estadio anterior al
patriarcado.
 Patriarcado: modelo de organización social basado en la supremacía masculina
sobre la femenina.
 Sexismo: actitud de menosprecio de un sexo hacía otra. El androcentrismo
establece la inferioridad del sexo femenino respecto al masculino.
 Lenguaje no sexista: eliminación del lenguaje cotidiano y técnico de los
términos únicamente en masculino, ya que no se trata de una acepción universal
e inclusiva, si no que encierra una subestimación del sexo femenino. Para
subsanar esta invisibilidad de las mujeres se emplearán tanto el género
masculino como el femenino o términos que incluyan a ambos sexos.
 Acción positiva: medida temporal dirigida a un grupo determinado con la
intención de mejorar la situación de desventaja social y económica en la que se
encuentran en términos comparativos.
 Roles de género: comportamientos que se atribuyen a hombres y mujeres y que
llevan a considerarse como naturales y propios de cada sexo.

7.2 Cuadro objetivos de educación infantil.

R.D.1630/2006 Decreto 428/2008 Orden 5/2008

Conocer su propio Construir su propia identidad Construir su propia identidad
cuerpo y el de los otros, e ir formándose una imagen e ir formándose una imagen
sus posibilidades de ajustada y positiva de sí positiva y ajustada de sí
acción y aprender a mismos, tomando mismo, tomando
respetar las diferencias. gradualmente conciencia de gradualmente conciencia de
sus emociones y sus emociones y
sentimientos a través del sentimientos a través del
conocimiento y valoración de conocimiento y valoración
las características propias, de las características propias,
sus posibilidades y límites. sus posibilidades y límites.

Observar su entorno Adquirir progresivamente Adquirir autonomía en la

familiar, natural y autonomía en la realización realización de sus
social. de sus actividades habituales actividades habituales y en la
y en la práctica de hábitos práctica de hábitos básicos
básicos de salud y bienestar y de salud y bienestar y
promover su capacidad de desarrollar su capacidad de
iniciativa. iniciativa.

Adquirir Comprender y representar Establecer relaciones

38
progresivamente algunas nociones y sociales satisfactorias en
autonomía en sus relaciones lógicas y ámbitos cada vez más
actividades habituales. matemáticas referidas a amplios, teniendo en cuenta
situaciones de la vida las emociones, sentimientos
cotidiana, acercándose a y puntos de vista de los
estrategias de resolución de demás, así como adquirir
problemas. gradualmente pautas de
convivencia y estrategias en
la resolución pacífica de
conflictos.

Desarrollar sus Representar aspectos de la Observar y explorar su

capacidades afectivas. realidad vivida o imaginada entorno físico, natural, social
de forma cada vez más y cultural, generando
personal y ajustada a los interpretaciones de algunos
distintos contextos y fenómenos y hechos
situaciones, desarrollando significativos para conocer y
competencias comunicativas comprender la realidad y
en diferentes lenguajes y participar en ella de forma
formas de expresión. crítica.

Relacionarse con los Utilizar el lenguaje oral de Comprender y representar

demás y adquirir forma cada vez más algunas nociones y
progresivamente pautas adecuada a las diferentes relaciones lógicas y
elementales de situaciones de comunicación matemáticas referidas a
convivencia y relación para comprender y ser situaciones de la vida
social, así como comprendido por los otros. cotidiana, acercándose a
ejercitarse en la estrategias de resolución de
resolución pacífica de problemas.
conflictos.

Desarrollar habilidades Aproximarse a la lectura y Representar aspectos de la

comunicativas en escritura a través de diversos realidad vivida o imaginada
diferentes lenguajes y textos relacionados con la de forma cada vez más
formas de expresión. vida cotidiana, valorando el personal y ajustada a los
lenguaje escrito como distintos contextos y
instrumento de situaciones, desarrollando
comunicación, competencias comunicativas
representación y disfrute. en diferentes lenguajes y
formas de expresión.

Iniciarse en las Conocer y participar en Utilizar el lenguaje oral de

habilidades lógico- algunas manifestaciones forma cada vez más
matemáticas, en la culturales y artísticas de su adecuada a las diferentes
lecto-escritura y en el entorno, teniendo en cuenta situaciones de comunicación
movimiento, en el gesto su diversidad y desarrollando para comprender y ser
y en el ritmo. actitudes de interés, aprecio y

39
 respeto hacia la cultura comprendido por los otros.
andaluza y la pluralidad
cultural.

Aproximarse a la lectura y
escritura en situaciones de la
vida cotidiana a través de
textos relacionados con la
vida cotidiana, valorando el
lenguaje escrito como
instrumento de
comunicación,
representación y disfrute.

Conocer y participar en
algunas manifestaciones
culturales y artísticas de su
entorno, teniendo en cuenta
su diversidad y desarrollando
actitudes de interés, aprecio
y respeto hacia la cultura
andaluza y la pluralidad
cultural

7.3 Una propuesta de intervención.

Comenzaremos exponiendo los objetivos generales que se pretenden alcanzar

en la etapa de la educación infantil según la Orden 5 de agosto de 2008, por la que se
desarrolla el Currículo correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía:

 Contribuir al desarrollo físico, social e intelectual de los niños y las niñas.

 Desarrollar las capacidades y competencias necesarias para su integración activa
en la sociedad y posibilitar aprendizajes relevantes en continua interacción con
el medio físico, natural, social y cultural empleando diferentes lenguajes.
 Construir su propia identidad y formarse una imagen positiva y ajustada de sí
mismos/as, tomando conciencia de sus emociones y sentimientos a través del
conocimiento y valoración de sus características propias, sus posibilidades y sus
límites.
 Adquirir autonomía en la realización de sus actividades habituales y en los
hábitos básicos de salud y bienestar y desarrollar su capacidad de iniciativa.
 Establecer relaciones sociales satisfactorias en ámbitos cada vez más amplios,
teniendo en cuenta las emociones, sentimientos y puntos de vista de los demás,
así como la adquisición de pautas de convivencia y estrategias para la resolución
pacífica de los conflictos.

40
  Observar y explorar su entorno físico, natural, social y cultural, generando
interpretaciones de algunos fenómenos y hechos significativos para conocer y
comprender la realidad y participar en ella de forma crítica.
 Representar aspectos de la realidad vivida o imaginada de forma cada vez más
personal y ajustada a los diferentes contextos y situaciones a través de diferentes
competencias comunicativas.
 Utilizar el lenguaje oral de forma cada vez más adecuada a las diferentes
situaciones de comunicación para comprender y ser comprendido por otros.
 Aproximarse a la lectura y escritura en situaciones de la vida cotidiana a través
de textos relacionados con la vida cotidiana, valorando el lenguaje escrito como
instrumento de comunicación, representación y disfrute.
 Conocer y participar en algunas manifestaciones culturales y artísticas de su
entorno, teniendo en cuenta la diversidad y desarrollando actitudes de interés,
aprecio y respeto a la cultura andaluza y la pluralidad cultural.

De esta misma normativa rescataremos aquellos objetivos relativos a la temática

que nos ocupa con respecto a las tres áreas o campo de actuación:

1. Conocimiento de sí mismo y autonomía personal.

 Formarse una imagen positiva y ajustada de sí mismo/a, a través de la
interacción con iguales y con adultos/as y descubrir sus características
personales, así como sus limitaciones y sus posibilidades.
 Reconocer e identificar los propios sentimientos, emociones, intereses y
necesidades, ampliando los recursos de expresión propios y respetando los de
los/as otros/as.
 Descubrir y disfrutar de las posibilidades sensitivas, de acción y expresión de su
cuerpo.
 Participar en la satisfacción de sus necesidades básicas de manera cada vez más
autónoma.
 Desarrollar la capacidad de iniciativa, planificación y reflexión para resolver los
problemas de la vida cotidiana y aumentar la autoconfianza.
 Fomentar el trabajo en equipo, respetando sus normas y adquiriendo habilidades
de ayuda, atención, escucha, espera…

2. Conocimiento del entorno.

 Participar en los grupos sociales al que pertenecen, comprendiendo la
importancia de la convivencia, identificando usos y costumbres no sexistas.
 Conocer producciones y manifestaciones propias del patrimonio cultural
compartido con interés, valoración y aprecio hacia ellas.
 Relacionarse con los demás de forma equilibrada y satisfactoria, teniendo en
cuenta los intereses y las necesidad de los/as demás, interiorizando las pautas y
modos de comportamiento social no sexistas y ajustando su conducta a ellos.

41
 3. Lenguaje: comunicación y representación.
 Expresar emociones, sentimientos, deseos e ideas con el lenguaje que mejor se
ajuste a la intención y a la situación.
 Emplear el lenguaje oral para comunicarse, representar, aprender y disfrutar
como medio de relación y convivencia con los/as demás.
 Comprender las intenciones comunicativas de otros/as.
 Acercarse a las producciones artísticas a través de autores y autoras
representativos/as de los distintos lenguajes expresivos y realizar actividades de
expresión plástica empleando diferentes técnicas.
 Desarrollar la sensibilidad artística y la creatividad a través del lenguaje
corporal, musical y plástico como expresión personal de emociones, intereses,
ideas…

Estos objetivos generales se establecerán en unos concretos para la

programación que se detalla a continuación. Se pretende por tanto, la consecución de
diferentes objetivos específicos entre los que destacan:

 Conocer las aportaciones que las mujeres hacen y han hecho para el desarrollo
de la Humanidad. Se tendrán en cuenta las aportaciones realizadas en diferentes
ámbitos tanto sociales, económicos, como científicos y culturales.
 Visibilizar la importancia del trabajo doméstico y del cuidado para la vida y la
supervivencia de los seres vivos.
 Analizar un cuento desde la perspectiva de género para fomentar la visión crítica
y reflexiva del alumnado con respecto a la igualdad de género.
 Desarrollar las habilidades sociales y emocionales de los niños y las niñas que
les permitan su desarrollo pleno independientemente del sexo al que
pertenezcan.
 Conocer la diversidad de familias existentes.
 Desarrollar el pensamiento crítico y reflexivo hacia las desigualdades por razón
de sexo y buscar soluciones que permitan mejorar este hecho.
 Fomentar el trabajo cooperativo y la solidaridad entre ambos sexos.

A continuación se determinarán los contenidos que se desarrollarán a lo largo de

la programación teniendo en cuenta las tres áreas de conocimiento en las que se
estructura la Orden que desarrolla el currículo de la educación infantil:

1. Conocimiento de sí mismo y autonomía personal.

Bloque 1. La identidad personal, el cuerpo y los demás.
 Construcción de la identidad, el descubrimiento y el control del cuerpo, las
emociones y sentimientos en interacción con el entorno físico, social y cultural.

 Establecimiento relaciones sociales satisfactorias en ámbitos cada vez más

amplios, teniendo en cuenta las emociones, sentimientos y puntos de vista de los
demás, así como adquirir gradualmente pautas de convivencia y estrategias en la
resolución pacífica de conflictos.

42
  Descubrimiento del propio sexo así como la construcción de la identidad de
género.
 Construcción y afirmación de la imagen corporal.
Bloque 2. Vida cotidiana, autonomía y juego.
 Desarrollo de la autonomía para la realización de las rutinas y el cuidado
personal.
 Pensamiento crítico y capacidad de decisión.
 Trabajo cooperativo y colaboración entre iguales.

2. Conocimiento del entorno.

Bloque 3. Vida en sociedad y cultura.
 Conocimiento de las normas sociales sin estereotipos y roles sexistas.
 Acercamiento a la noción de familia desde la pluralidad existente en la
actualidad.
 Conocimiento de los derechos que tienen tanto los niños como las niñas y la
importancia que tiene el consenso para el bienestar común.
 Resolución pacífica de conflictos.
 Importancia de las relaciones equilibradas entre niños y niñas sin que exista en
ellas sumisión ni supeditación.
 Trabajo compartido para satisfacer las necesidades de las rutinas diarias y del
cuidado.
 Aportaciones de hombres y mujeres en la vida cultural, científica, artística y
social.
3. Lenguaje: comunicación y representación.
Bloque 2. Lenguaje verbal.
 Comunicarse en situaciones cotidianas de la vida entre iguales y con adultos a
través de diálogos y debates que les permitan exponer sus puntos de vista y
respetar el de los demás.

En cuanto a los contenidos conceptuales específicos que se pretenden

desarrollar en la presente programación destacan:
 Revalorización del papel de la mujer en la Historia.
 Importancia del trabajo doméstico y del cuidado.
 Conocimiento de nuestras propias emociones para su correcta gestión y de los
demás.
 Desarrollo del pensamiento crítico en la desigualdad de género.
 Conocimiento de la diversidad cultural, social y familiar.

Se han tenido también en cuenta los contenidos procedimentales que se

desarrollarán en el aula:
 Identificación de las características de su propio cuerpo y el de los demás.
 Distinción y semejanzas de su cuerpo y el de los demás.
 Control progresivo de sus sentimientos y emociones.

43
  Adaptación de comportamientos de prevención y de seguridad en la vida
cotidiana.
 Identificación de las relaciones de parentesco.
 Discriminación de comportamientos adecuados e inadecuados en su vida diaria.
 Compartir y resolver conflictos a través del diálogo.
 Participación en diferentes diálogos de manera activa y respetuosa.

También se plantea la consecución de unos contenidos actitudinales que

tendrán un carácter trasversal a lo largo de la programación. Estos contenidos son:
 Actitud positiva hacia las diferentes actividades que se desarrollan en el aula.
 Ayuda y colaboración hacia los demás compañeros y compañeras.
 Trabajo en equipo.
 Respeto hacia los demás y capacidad de diálogo.
 Interés por conocer los sentimientos y emociones de los demás.
 Desarrollo de la solidaridad, el respeto y la empatía.

La metodología empleada en esta programación con respecto a la organización

espacial se caracteriza por el empleo del aula y sus rincones de juego y asamblea, así
como el patio y las zonas comunes que servirán para la exposición del material
realizado por los niños y niñas en esta programación. En cuanto a la organización
temporal, como se ha comentado al principio de este apartado constará de tres horas
diarias durante una semana para la realización de las actividades programadas. Cada dos
meses se repetirá la programación con diferentes recursos que pongan de manifiesto las
aportaciones femeninas en diferentes ámbitos, la educación emocional y en valores y
todos aquellos recursos que permitan educar en igualdad a niños y niñas. Se pretende
que el aprendizaje se adquiera de manera lúdica, a través de la exploración y la
manipulación compartida entre todos y todas, para la consecución de aprendizajes
significativos y relevantes para el alumnado, partiendo de sus conocimientos previos y
sus intereses y teniendo en cuenta el contexto real de los niños y niñas que asisten al
aula. El proceso de enseñanza-aprendizaje tendrá un enfoque globalizado, poniendo en
juego mecanismos afectivos, intelectuales y expresivos.

Actividades y recursos.

Se trata de unas actividades que pretenden el aprendizaje activo del alumnado y

la educación de los niños y las niñas a través de la reflexión y la crítica, dándoles voz y
fomentando la participación en el desarrollo de las mismas. El primer día de la semana
tendrá por título: “Mujer tenía que ser” como homenaje al espacio que el programa
televisivo de La Sexta, El Intermedio dedica todas las semanas a visibilizar a mujeres de
toda índole, dotando al espectador de una pluralidad informativa hasta ahora inexistente
sobre la importancia de la mujer en todos los ámbitos. Este día tomará protagonismo
una mujer en el aula. A través de diferentes recursos didácticos se presentará a la
protagonista en el aula: cuentos en diferentes formatos, biografías adaptadas, libros
informativos, videos…Después se realizarán actividades en las que los niños y las niñas
puedan plasmar sus aprendizajes a través de murales, mapas conceptuales a través de

44
imágenes, representaciones plásticas…Además se favorecerá la expresión oral del
alumnado a través de debates y conversaciones en gran grupo y en pequeño grupo que
fomenten el entendimiento y el respeto por los demás.

El segundo día de la semana se dedicará a enfatizar la importancia que tiene el

cuidado para el sostenimiento social a través de experiencias reales que posibiliten al
alumnado la actuación directa para entender que la supervivencia de los seres vivos
depende de ella. Las actividades posteriores son múltiples, desde debates sobre lo que
necesita una planta para vivir, el aprendizaje de una poesía con esta temática, la
realización de una investigación acerca de la procedencia geográfica de las semillas
empleadas o la realización de obra pictórica alusiva a la naturaleza potenciando de este
modo la metodología globalizada. Estas sesiones tendrán como título: “Cuídate
cuídame”.

El tercer día tendrá como protagonista la capacidad crítica del alumnado a través
de la transformación de cuentos tradicionales a cuentos que se adapten a una sociedad
avanzada, libre de estereotipos sexistas y rancias tradiciones. Los cuentos se adaptarán a
las capacidades y aptitudes de cada grupo en particular. En papel continuo se irán
anotando las aportaciones de los niños y las niñas para posteriormente reelaborar el
cuento. Puede realizarse a través de la escritura de parte del texto o a través de la
realización de dibujos explicativos de la narración del cuento. También puede
materializarse mediante una dramatización del mismo o una narración oral. Estas
sesiones se llamarán “Cuéntame un cuento”.

El cuarto y el quinto día tienen como propósito favorecer la educación

emocional que permita al alumnado conocer y gestionar sus sentimientos y el de los
demás, y la educación en valores como un pilar fundamental para la educación de las
futuras generaciones que posibilitará la existencia de un mundo más justo para todos/as.
El respeto por las diferencias aprendido a través de la empatía, la solidaridad, la
cooperación, la sensibilidad y la responsabilidad. Mediante diferentes recursos se
acercará al alumnado las diferentes emociones por las que los seres humanos pasamos a
lo largo de nuestra vida, para que sepan reconocerlas y gestionarlas adecuadamente y
conocer y respetar las de los demás. En cuanto a la educación en valores, se fomentará
en el alumnado aquellos valores que conducen al respeto a la diversidad y la tolerancia
hacia todos los individuos a través de la cooperación entre el alumnado, favoreciendo el
diálogo entre iguales y formando grupos heterogéneos que facilite el conocimiento de la
diversidad existente en el Mundo. Por este motivo estas sesiones se denominarán
“Nuestro Mundo”, haciendo alusión tanto al mundo interno del alumnado como a las
relaciones sociales que se establecen entre iguales y en su entorno.

Aquí se presenta un ejemplo concreto que cumple con las finalidades y los
objetivos que se pretenden alcanzar con esta intervención en un aula de 5 años de
educación infantil:

Para el primer día de la semana se realizará el visionado del cuento “Wangari y

los árboles de la paz”. (https://www.youtube.com/watch?v=stEUzbHhieU). Este cuento
45
narra la historia de Wangari Naathai, Premio Nobel de la Paz 2004. Esta mujer ha
dedicado su vida a la reforestación en África y fue la primera mujer en obtener un
doctorado en África Oriental y Central. El objetivo del programa no sólo es promover la
biodiversidad sino también a la creación de empleo femenino. Por este motivo se trata
de un recurso que ensalza la importancia de las mujeres en el desarrollo de la sociedad y
la relevancia que tiene la concienciación del cuidado del medio ambiente en las nuevas
generaciones.

Después se realizará un debate sobre la importancia del cuidado del medio

ambiente y el papel de la mujer en la Historia. El papel del docente residirá en favorecer
la participación de todo el alumnado. Después los niños y las niñas realizará en
pequeños grupos un dibujo en papel continuo que se expondrá en el pasillo de las aulas
de educación infantil siendo este alusivo al cuento narrado.

Para hacer partícipes a las familias en la coeducación del alumnado, se pedirá

que los niños y las niñas busquen información en casa relativa a otras mujeres
relevantes para posteriormente narrar oralmente estas historias de vida a sus
compañeros y compañeras ampliando de este modo el número de mujeres a las que
podemos dar visibilidad en estas actividades.

Para el segundo día de la semana, en la terraza del aula plantaremos un pequeño

huerto que necesitará de cuidados diarios. El alumnado, dividido en pequeños grupos,
será el responsable de su cuidado, el riego, retirar hojas secas, abonar, recolectar los
frutos…Tras realizar esta actividad se reflexionará, en gran grupo, acerca de la
importancia del cuidado del huerto para su mantenimiento, enlazando este dialogo con
el cuidado de las familias y reflexionando con ellos y con ellas sobre este trabajo,
dándole la importancia que se merece para el sostenimiento social. Después del debate,
se realizará un mural a través de imágenes y dibujos que muestren situaciones
cotidianas donde el cuidado sea el protagonista para poner de relieve la importancia que
este tiene en la vida de los seres vivos.

En cuanto al tercer día se realizará la lectura de “Blancanieves y los siete

enanitos”. Después en gran grupo, analizaremos los personajes que aparecen en el
cuento, las características de cada uno, las profesiones, aficiones…y transformaremos el
cuento entre todos, eliminando del mismo los rasgos sexistas. Para la adaptación del
cuento se anotarán en papel continuo todas las ideas que vayan surgiendo por parte del
alumnado, que modifiquen los hechos discriminatorios, por otros que propongan la
igualdad de género. Posteriormente, con la ayuda de la docente se escribirá un nuevo
relato adaptado a la educación igualitaria para niños y niñas. Dependiendo del contexto
del aula, este nuevo relato podrá mezclar los signos gráficos y los icónicos para facilitar
el trabajo del alumnado.

El cuarto día tendrá como protagonista la educación emocional y en valores

mediante la visualización del cuento “Cuando soy amable”
(https://www.youtube.com/watch?v=X5baUKgcNNA). Se trata de un cuento de
educación emocional y en valores que enfatiza la importancia del cuidado, la ayuda y el
46
fomento de la autoestima. A continuación se realizará una asamblea, en gran grupo, para
debatir la importancia del cuidado, la ayuda a los demás y las emociones.
Posteriormente, realizarán un dibujo individualmente que represente una situación en la
que se sientan felices tras ayudar o cuidar a alguien y con todos ellos se creará un mural
que se expondrá en el aula. Una vez creado el mural cada alumno y alumna explicará
oralmente su creación y cómo se siente cuando cuida y ayuda a los demás.

El último día de la semana se visualizará el video “Un puñado de botones”

(https://www.youtube.com/watch?v=X3pqs30VJHk). A través de este cuento el
alumnado se acercará a la diversidad familiar existente en nuestra sociedad,
favoreciendo el respeto y la tolerancia a las diferentes formas de relación en el que los
niños y las niñas se encuentran inmersos en sus contextos familiares. Después los niños
y las niñas de una manera individualizada, realizarán unas figuras con plastilina de su
familia y en asamblea individualmente las mostrarán y explicarán.

Se realizará tras la consecución de esta programación una evaluación que ponga

de manifiesto las fortalezas y debilidades de la misma aportando las mejoras necesarias
para posteriores programaciones. Este hecho permitirá a través de la reflexión docente
pertinente, la progresiva adecuación tanto de los recursos, como de las actividades, las
temporalizaciones o las agrupaciones entre otras, permitiendo la mejora progresiva de
estas programaciones encaminadas a la consecución de una escuela coeducativa. En
cuanto a la evaluación del alumnado, esta será global, continua y formativa, se realizará
una observación sistemática que se recogerá en un diario de campo y se realizarán
además preguntas de forma oral durante las asambleas y trabajos en pequeños grupos
para evaluar los progresos del alumnado en cuanto a la temática de la igualdad.

7.4 Recursos Portal de Igualdad. Consejería de Educación. Junta de Andalucía.

 Guía de buenas prácticas para favorecer la igualdad entre hombres y mujeres

en educación.
A través de este recurso se propone introducir los saberes de las mujeres en
el currículum escolar mediante la propuesta de actividades y una
metodología que propicie el cambio hacia una sociedad más justa para los
niños y las niñas. Nos proporciona además unas pautas de observación y
unos indicadores para la detección del sexismo en los materiales curriculares.
Este material muestra la necesidad de reflexionar acerca de 3 aspectos: el
lenguaje, los contenidos y los enfoques que se dan de los mismos y las
imágenes.
 Aprender a cuidar y cuidarnos. Experiencias para la autonomía y la vida
cotidiana. Este recurso pone de manifiesto la importancia de las tareas
domésticas y el cuidado familiar. Se trata de la experiencia realizada en un
colegio de Barcelona en una clase de primaria y dos de secundaria.

47
 ¿Conoces a…? Se trata en este caso de dos recursos (I y II) que nos acercan
a la biografía de 9 mujeres singulares en cada uno de ellos. También se
plantean diferentes actividades que se pueden realizar tras la lectura de la
biografía para afianzar los conocimientos adquiridos.
 El misterio del chocolate en la nevera. Este material didáctico facilita el
aprendizaje de los saberes cotidianos imprescindibles para nuestra vida a
través de la presentación de 6 cuentos y la propuesta de actividades que se
pueden desarrollar a partir de los mismos.
Cuento 1. El misterio del chocolate en la nevera. Este recurso nos permite
reflexionar acerca de la importancia de la buena alimentación y los saberes
cotidianos que implica este hecho.
Cuento 2. Estoy malita. Dame un beso en la frente. En este caso se trata de
reflexionar acerca de los cuidados que necesita una persona enferma.
Cuento 3. La aventura del baño que se limpia solo. Este cuento pone especial
énfasis en la importancia de la limpieza de los espacios comunes.
Cuento 4. El cumpleaños de papá. Se trata con este material didáctico
favorecer en los niños y las niñas la capacidad de agradar a las personas con
las que conviven y aprender los saberes cotidianos necesarios para preparar
una fiesta.
Cuento 5. Nos vamos de viaje. Este cuento tiene como objetivo capacitar a
los/as menores para planificar un viaje y reflexionar acerca del esfuerzo que
esto supone.
Cuento 6. ¡Qué desmadre, madre mía! A través de la narración de este
cuento se pretende hacer una reflexión final sobre los saberes cotidianos
imprescindibles para la consecución de la autonomía para la vida de los
niños y las niñas.
 Contar cuentos cuenta. Este material nos permite realizar un análisis del
papel de las mujeres en los cuentos. Determina además qué debe tener un
cuento para educar en igualdad a los niños y niñas y nos proporciona unas
recetas para trabajar estos cuentos en las aulas. Por último en él podemos
encontrar un listado de cuentos adecuados para una educación coeducativa
en los centros escolares.

48