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LOS ESTILOS EDUCATIVOS
EN LA EDUCACIÓN FAMILIAR
M. DEL CARMEN VALDIVIA SÁNCHEZ 1
RESUMEN: Los diferentes estilos educativos familiares, se configuran como verdade-

ras actitudes de los padres hacia los hijos. Por lo que los contenidos cognitivos
y emocionales que trasmiten, ayudan a su vez a los hijos a ir configurando sus
propias actitudes hacia sí mismos y hacia los demás. Este artículo propone un
modelo integrado, explicativo de los diferentes estilos educativos paternos, de
acuerdo con el modelo CARV —Cambio de Actitudes y Relaciones Valorativas—
en el que en relación a cada Estilo Educativo, se presenta la estructura del mismo
y las consecuencias que acarrea en el comportamiento de los hijos, manifesta-
ción de sus propias actitudes. Se presenta como un modelo para trabajar las
relaciones interpersonales, en este caso de padres e hijos.
PALABRAS CLAVE: : estilos educativos padres, actitudes y relaciones valorativas.
ABSTRACT: The different family educational styles are configurated as true attitudes
of parents towards their children; Therefore, the cognitive and emotional con-
tents the parents transmit help the children to configurate fhein own attitudes
towards themselves and towards the others. This article proposes an integrated
model that explains the different educational styles of parents, according to the
CARV model —Change of Attitudes and Valorative Relationships— in which,
related to each educational style, presents its structure and its consequences in
the children’s behaviour, as an evidence of their own attitudes. It is presented as
a model to work in personal relationships, in this case between parents and chil-
dren.
KEY WORDS: family educational styles, attitudes and valorative relationships.
INTRODUCCIÓN
La familia actúa como el primer organizador cognitivo del niño. En ella

recibe las primeras informaciones sobre sí mismo, sobre las normas, reglas,
roles, percibe las primeras expectativas que se proyectan sobre él. Es el pri-
1
Catedrática de Psicopedagogía en la Universidad de Deusto. E-mail: valdi-
via@fice.deusto.es
Vol. 65 (2007), núm. 126 MISCELÁNEA COMILLAS pp. 267-291

268 M. C. VALDIVIA, LOS ESTILOS EDUCATIVOS EN LA EDUCACIÓN FAMILIAR
mer espejo en el que se ve reflejado y el primer reflejo que percibe de la socie-

dad; De ahí su interés como agente personalizador y socializador.
Los padres cuando actúan, lo hacen movidos por principios educativos
diferentes; por eso no todos, ante los mismos hechos, se comportan igual.
Por ejemplo, ante el hecho del niño que regresa con un rasguño, unos padres
amonestan y riñen por el poco cuidado tenido; otros, compadecen y miman
por el daño que se haya podido hacer; otros recurren a los consejos para que
aprenda de dicha experiencia; otros le quitan importancia a la caída, y otros,
reaccionan de una forma u otra según el momento o la circunstancia en que
se encuentren.
Desde la Psicopedagogía se ha tratado de estudiar cuidadosamente estos
comportamientos paternos, para conocer cómo se pueden conseguir mejo-
res resultados en el desarrollo de los hijos. Es fácil comprobar los efectos que
producen en los hijos los diferentes tipos de actuación.
Los comportamientos de los padres hacia los hijos pueden responder con
alguna frecuencia a situaciones momentáneas que a veces se escapan de su
control y otras veces a principios educativos o estrategias elegidas para con-
seguir lo que consideran importante para él; de esta manera, los padres van
configurando sus actuaciones con un estilo propio, y lo van estructurando
en formas de actuar bastante concretas y repetitivas. Los padres también
aprenden de las respuestas que reciben de sus hijos y van haciendo continuas
adaptaciones para conseguir lo que desean. Estas actuaciones pueden ser
adecuadas o inadecuadas para el desarrollo infantil, pero en la medida en
que les permiten el logro de los objetivos que se plantean, se mantienen con
un estilo propio; similar al de otros muchos padres, y diferente a su vez al de
otros. Estas diferentes tipos de actuación que los padres emplean como medios
para conseguir la socialización de los hijos, son susceptibles de ser analiza-
dos y categorizados; son los que se entienden cómo «Estilos Educativos».
LOS ESTILOS EDUCATIVOS
Los estilos educativos pueden definirse como «esquemas prácticos que

reducen las múltiples y minuciosas pautas educativas paternas a unas pocas
dimensiones básicas, que cruzadas entre sí en diferentes combinaciones dan
lugar a diferentes tipos habituales de educación familiar» (Coloma, 1993: 48).
El interés por los estilos educativos se inicia hacia 1930 con conceptuali-
zaciones y modelos teóricos muy diferentes, desde la Psicología, Sociología
y Antropología. Se analiza como variable importante en estos primeros años
la variable social como la única que marcaba diferencias significativas en la
educación paterna. En poco tiempo esta variable se manifestó como insufi-

M. C. VALDIVIA, LOS ESTILOS EDUCATIVOS EN LA EDUCACIÓN FAMILIAR 269
ciente e inconsistente y comienzan a analizarse otras que se presentan como

un continuo bipolar, así:
• Control firme versus control laxo.
• Control afectivo versus frialdad.
• Comunicación versus incomunicación.
De esta forma se analizan diferentes tipos de actuación y se van descri-

biendo esos diferentes estilos de actuación de los padres.
Por ejemplo: (Maccoby y otros 1983) reinterpretan un modelo propuesto
por Diana Baumrind en 1971, basado en dos dimensiones del comporta-
miento:
1. Exigencia paterna.
2. Disponibilidad paterna a la respuesta.
Proponen un modelo en el cual cruzan dichas variables para dar lugar a

cuatro estilos educativos:
Reciprocidad implicación No reciprocidad no impli-

afectiva cación afectiva
1.º 2.º
Control Firme AUTORITARIO AUTORITARIO
RECIPROCO REPRESIVO
3. 4.
Control Laxo PERMISIVO PERMISIVO
INDULGENTE NEGLIGENTE
Autores como Adorno (1954), R. Tausch (1981b), Valdivia (1982) M. Het-

herington (1983) Blechman, (1984), Musitu y Molpeceres,(1992) etc., han
analizado diferentes estilos educativos y aun hoy siguen abiertas líneas de
investigación que tratan de estudiar conexiones entre algunos comporta-
mientos de los adolescentes con ciertas dimensiones comportamentales de
los padres.
ESTILOS EDUCATIVOS Y MODELOS INTEGRADOS
La presentación de estilos educativos sobre la base de características bipo-

lares, expresan claramente «las actuaciones tipo» de los padres hacia los hijos,
pero desde mi punto de vista no terminan de explicar el por qué de las corre-

laciones que se encuentran entre dichos estilos educativos y ciertas caracte-

rísticas en el comportamiento de los hijos.
Aun con la brevedad que exige un estudio de estas características, voy a
tratar de presentar un modelo para el análisis de los estilos educativos, expo-
niendo no sólo los estilos en sí, manifestaciones conductuales, sino inte-
grándolos en un contexto más amplio, un modelo integrado. Dicho modelo
trata de relacionar cuatro dimensiones:
1.ª Los estilos educativos y las actitudes de los padres.
2.ª Los estilos educativos con objetivos de la Educación Familiar.
3.ª Los estilos educativos y el desarrollo de las necesidades psicológicas.
4.ª Los estilos educativos y las dimensiones generales del comportamiento:
directivo y afectivo-valorativo, y los diferentes Estilos Educativos desde
la perspectiva del modelo integrado.
1.ª ESTILOS EDUCATIVOS Y LAS ACTITUDES DE LOS PADRES
Suele entenderse la actitud como una manera organizada y habitual de

pensar, sentir y reaccionar en relación a personas, grupos, objetos o estados
ambientales. Expresan no sólo la forma o tendencia concreta de reacción o
de comportamiento, sino un modo particular de percibir, valorar y sentir el
objeto de la actitud.
De acuerdo con esta conceptualización, y relacionando la actitud con los
estilos educativos, podremos darnos cuenta de que estos responden a verda-
deras actitudes:
• En primer lugar por las cogniciones o representaciones mentales del
objeto; en este caso, lo que se piensa sobre cada hijo.
• En segundo lugar, por el sentimiento o la dimensión emocional que le
acompaña: cómo se siente al otro, al hijo, positiva o negativamente.
• Y en tercer lugar, los comportamientos que se dan, y que son la conse-
cuencia de los dos elementos anteriores. En este sentido y conociendo
los dos componentes anteriores: lo que se piensa y lo que se siente en
relación al hijo, los comportamientos que se darán hacia él serán fácil-
mente previsibles.
La importancia de los estilos educativos radica en que estas formas de

actuación no se establecen al azar ni en el vacío, sino que responden a ver-
daderas actitudes. Son formas organizadas de pensar, sentir y actuar con res-
pecto al hijo e implican por lo tanto una forma concreta de percibirlo, sen-
tirlo y valorarlo. Las cargas o contenidos cognitivos y emocionales que
acompañan a estos estilos educativos se transmiten consciente o incons-
cientemente, y el hijo, capta la carga, muchas veces oculta, además del con-

tenido directo que se transmite en la comunicación verbal. Podemos afirmar,

como hacía Tausch, (1981a) en relación a los educadores, que los padres no
son tubos esterilizados por los que pasan mensajes o contenidos socializa-
dores; sus actitudes hacia los hijos, independientemente de los contenidos
verbales, contribuyen o dificultan, por las valencias positivas o negativas que
transmitan, a la configuración de su autoconcepto y autoestima, dos com-
ponentes que darán cuenta a su vez de las actitudes del hijo hacia los demás
y hacia sí mismo. En este sentido, los padres pasan a ser configuradores cog-
nitivos del hijo a través de los diferentes cargas de dichos estilos educativos
Los estilos educativos se podrían analizar, teniendo en cuenta sólo las for-
mas de actuación, pero la significación real es mucho más profunda. Las per-
cepciones y sentimientos, en función de los cuales, se configuran los com-
portamientos se transmiten también, aunque los padres no sean conscientes
de ello.
Desde este enfoque: estilo educativo-actitud, se advierte su importancia,
pues juegan el papel de configuradores cognitivos y emocionales, puesto que
contribuyen a «con-formar» a su vez las actitudes de los hijos hacia sí mis-
mos, autoconcepto y autoestima, a través de las informaciones directas e indi-
rectas que reciben.
2.ª ESTILOS EDUCATIVOS Y OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN FAMILIAR
Cada estilo educativo, podrá ser evaluado positivamente en la medida en

que contribuya a conseguir efectos personalizadores y socializadores positi-
vos, es decir, contribuya a alcanzar los fines de la Educación Familiar. Entre
los que destacamos la formación de un autoconcepto positivo, realista y equi-
librado, la contribución a formar un yo fuerte, la autoestima, la autocom-
prensión, el encuentro consigo mismo, con los demás, con el medio, la asun-
ción de valores sólidos, etc. En definitiva el desarrollo de la inteligencia
emocional y social.
Destaco tres referencias en relación a la explicitación de los fines de la
educación familiar para centrarme en una de ellas:
1.º La de Hernández, P. (1991) que concreta las funciones educativas fami-
liares en dos de tipo asistencial: Ayuda y Afecto, y dos de tipo persona-
lizador: Autocontrol y Autonomía.
2.º La de Brenzinca (1990) que destaca la importancia de rasgos como:
— Infundir confianza en la vida.
— Capacidad de autoconservación, habilidad para saber hacer las cosas.
— Dar una imagen realista de sí mismo y de las cosas.
— El cultivo del corazón.
— La formación de autodisciplina.

3.º En la línea del enfoque de las necesidades psicológicas de Maslow (1991)

destaco la importancia de las necesidades psicológicas básicas por la
relación que guardan con estos estilos educativos, tal y como ya pre-
sentábamos en el primer esbozo del modelo CARV (Valdivia, C. 1982) y
que aquí simplemente conceptualizo por entender que la referencia de
Maslow es sobradamente conocida.
3.ª ESTILOS EDUCATIVOS Y NECESIDADES PSICOLÓGICAS BÁSICAS
Los especialistas en educación, aunque con frecuencia no coinciden en

las formulaciones, insisten en destacar tres necesidades psícológicas básicas
o fundamentales, y están de acuerdo al afirmar que su carencia es la causa
de gran parte de los trastornos de personalidad y de conducta:
3.1. Necesidades de afecto:
La necesidad de amar y de sentirse amado. Gran parte de los comporta-

mientos humanos encuentran su justificación en este deseo de comunicación
afectiva. De la satisfacción de esta necesidad dependerá, en gran medida, la
estabilidad mental, emocional e incluso física.
Una de las dos variables importantes de los estilos educativos de acuerdo
con este modelo integrado, hace referencia a esta dimensión del comporta-
miento: la dimensión afectiva-valorativa.
Cuando la persona tiene satisfecha esta necesidad, se siente integrado al
grupo de personas próximas con las que entabla esta relación; se centra y
vive feliz; por el contrario, cuando no tiene la posibilidad de amar ni se sien-
te amado, experimenta el vacío y la soledad y poco a poco va perdiendo el
sentido de su propia vida. La importancia de la acogida afectiva que Spitz,
(1979) considera, como organizadora del psiquismo infantil, y que también
Fromm, E. (1979) hace notar su importancia, utilizando el simbolismo bíbli-
co de la leche y la miel, destacando cómo el niño debe recibir ambas cosas:
la leche del alimento y la miel de la acogida.
Son conocidos los efectos de la carencia de afecto, que los veremos más
detenidamente al hablar de las diferentes estilos educativos o actitudes de
los padres. Los efectos dependerán, de que la persona descargue ese senti-
miento de frustración y agresión contra la persona que lo provoca, o sobre
algún sustituto por desplazamiento, o sobre sí mismo por la autodestrucción;
en cada caso se darán manifestaciones distintas como la agresividad y vio-
lencia u otras como necesidad de comprar amigos, retroceder a conductas
superadas —regresiones— volverse excéntrico y llamar la atención, o retrai-
miento por sentimiento de inseguridad y fracaso. Esta carencia guarda rela-

ción a su vez, como veremos, con algunos estilos educativos como los sobre-
protectores, frustrantes y rechazantes, moralizantes, etc.
3.2. Necesidad de ser útil:
La necesidad de tener una cierta confianza en sí mismo, es decir, seguridad

de sentirse útil, necesidad de valer, de producir, etc.
Su importancia radica en el mismo instinto de conservación, de justificar
su existencia, con acciones, proyectos ideales de vida, orientar y canalizar
sus energías hacia un trabajo significativo.
El sentimiento de inutilidad es un sentimiento de carencia de posibilida-
des personales, opuesto a la autonomía, y por lo tanto de destrucción perso-
nal y de frustración, que desemboca en la pérdida del sentido de sí mismo.
El sentimiento de inferioridad, como ya reflejaba Adler, en 1907, en sus estu-
dios sobre las minusvalías orgánicas. Las manifestaciones de carencia esta-
rán también en consonancia, como se indicaba en la necesidad anterior, con
la necesidad y forma de descargar la agresión, y también, como veremos, en
íntima relación con estilos educativos: moralizante, frustrante, inconsecuente,
sobreprotector o excesivamente liberal.
3.3. Necesidad de comprender:
Necesidad de realización personal, basada en la seguridad de ir encontrando

un sentido al mundo, a las cosas y a uno mismo.
La necesidad de saber que el mundo y todo lo que le rodea y él mismo tie-
nen un sentido y que, por lo tanto, lo que él puede lograr mediante su acción
está en la línea de ese sentido. (V. Frankl, 1994).
Cae dentro de esta comprensión la necesidad de poder interpretar los
acontecimientos externos y todas las realidades que rodean a uno; o lo que
es lo mismo, la necesidad de salir del absurdo. Saber en cada momento, no
sólo que uno es capaz de hacer las cosas, sino también descubrir el valor de
la obra misma.
Las necesidades básicas y la seguridad personal.
Las tres necesidades básicas tienen como común denominador la necesi-
dad de sentirse seguro, personal y socialmente. Este sentimiento de seguri-
dad es uno de los más fuertemente arraigados en el hombre. Las experien-
cias personales en el ambiente en que cada uno se va moviendo, familia,
colegio, sociedad, etc., las influencias externas, en suma todo el material psí-
quico aprendido, le irán ayudando a conformar su personalidad y a desa-
rrollar su inteligencia emocional.
En la medida en que una persona pierda la confianza en sí misma, aumen-
tará el sentimiento y la necesidad de dependencia, de inseguridad y de miedo;

la persona se verá envuelta en sentimientos infantiles de necesidad de pro-

tección, la falta de vínculo del apego, que le impedirá un comportamiento
social maduro.
La familia debe prestar atención a la satisfacción de estas tres necesida-
des básicas; ellas son un camino directo para ese triple encuentro:
1.º Encuentro y descubrimiento de sí mismo.
2.º Encuentro y descubrimiento de las personas.
3.º Encuentro y descubrimiento del sentido de las cosas.
Esto equivale en el fondo a descubrir y poner en orden todo un todo el

contexto de valores y a realizarse personalmente.
4.ª ESTILOS EDUCATIVOS Y DIMENSIONES GENERALES DEL COMPORTAMIENTO
Normalmente se dan dos estilos de actuación, que, aunque muchas veces

se pueden dar a la vez, en unos mismos padres, con frecuencia existe en ellos
una mayor inclinación a utilizar uno u otro.
— La tendencia al mandato y castigo.
Estos padres apoyan su actuación en el convencimiento de que un com-
portamiento amenazado por un castigo, tiende a disminuir, y de que dismi-
nuirá tanto más rápidamente cuanto mayor sea la intensidad y firmeza del
castigo.
Los padres saben que los hijos tienden a evitar aquellas situaciones en las
cuales son castigados. Por eso, estos padres prohíben castigan, amonestan,
pegan, etc.
— La tendencia a la valoración:
Desde esta tendencia, los padres intentarán influir en sus hijos por medio
de la alabanza, es decir, valorando aquellos comportamientos que desean que
se mantengan o que aparezcan en sus hijos. Presentan el objetivo o motivo
de tal forma que el niño, en un primer momento se sentirá atraído por él, y
después, con aquellas indicaciones, y en la medida en que se vaya haciendo
mayor, podrá ir analizando esas mismas razones para aceptarlas o recha-
zarlas de una forma más crítica y madura.
Así, estos padres tienden a «reforzar» con el estímulo y orientación, aque-
llas acciones, o el logro de aquellos objetivos. De esta manera el niño se sien-
te estimulado y orientado hacia aquellos comportamientos, y en definitiva,
se sentirá valorado. Estos padres estimulan, les ayudan a ver las ventajas valo-
rando siempre al hijo. Cuando se valora y estimula una acción, el niño se
siente también valorado y estimulado a la repetición de aquella conducta o
conductas similares.

Ambos caminos, el de las prohibiciones e imposiciones, y el del refuerzo

positivo, valoración y alabanza, son válidos para el aprendizaje; no obstan-
te, la tendencia al castigo es vivida como una intransigencia de los padres.
El niño se siente arrastrado a realizar las acciones, no por el motivo en sí,
sino por el miedo a las consecuencias; no se siente tenido en cuenta ni valo-
rado, mientras que la tendencia a la valoración, a crearle la confianza en sus
posibilidades, a la presentación de motivos y al estímulo de los comporta-
mientos deseados, es vivida como una ayuda. El niño aquí se siente motiva-
do a elegir lo que considera más positivo, y se sabe tenido en cuenta, y capaz
de realizarlo.
Si analizamos estas dos tendencias a la luz de lo que venimos llamando
las tres necesidades básicas psicológicas, podremos darnos cuenta de que
sólo la segunda, la actitud valorativa, puede dar satisfacción a las tres nece-
sidades: a la tercera en cuanto ayuda a percibir el valor de uno mismo y de
la regla; a la segunda, por la seguridad de ser útil, en cuanto que le permite
comprobar que se confía en él; y a la primera, la necesidad afectiva, al sen-
tirse valorado, respetado y querido. Por el contrario, la tendencia al castigo
favorece más el adiestramiento, el niño se irá condicionando a hacer o a dejar
de hacer las cosas en función de las consecuencias.
Los efectos de las dos tendencias son perfectamente observables: En el
primer caso, la conducta de los padres que orientan por prohibiciones suele
arrastrar a ansiedad, angustia, conformismo ante los principios, o contesta-
ción: «tendencia contra» el precepto o castigo. Mientras que los padres que
tienden más a la valoración, aceptación afectiva, suelen conseguir que sus
hijos sean personas más abiertas, que se conozcan y valoren más objetiva-
mente, que sean más positivos y fáciles para la convivencia y las relaciones
con los demás.
4.1. Las Dimensiones del Comportamiento: Afectiva-Valorativa y Directiva-

No directiva
Tausch y Tausch (1974b.) al analizar estas dos tendencias de comporta-

miento, hace notar cómo cualquier conducta dirigida a otra persona, podría
localizarse siempre en las áreas de relación de dos ejes de coordenadas: la
que representa el grado de dirección del máximo al mínimo, y la que repre-
senta el grado de afecto y valoración, también desde un máximo de afecto, a
la actitud opuesta, es decir al rechazo.

Máx. Afecto-Valoración
4.º
Área 1.ª Área 2.ª
1.º 2.º 3.º 3.º 4.º
Mín. Direcc. Máx. Direcc.
2.º
1.º
Mín. Afecto-Valoración
Así, por ejemplo, deberán situarse en el área 1.ª aquellas actitudes carga-
das de afecto y de mínima dirección. En la 2.ª las cargadas de afecto y muy
directivas. En la 3.ª las carentes de afecto y poco directivas, y en la 4.ª, las
carentes de afecto y muy directivas.
4.2. La Dimensión Afectiva-Valorativa: Grados de la Escala
Para que pueda hablarse de amor, deben aparecer características como: valo-
ración de la persona, aceptación, comprensión, calor, acogida; en función de este
mismo amor se le debe ayuda y estímulo, alabanza objetiva, y se acompaña con
un trato sereno y tranquilo. Se acepta y valora al otro a pesar de que tenga cua-
lidades que no sintonicen con nosotros o con nuestro modo de ser. Si estas cua-
lidades anteriormente citadas aparecen en su expresión más alta, podemos
hablar de un máximo grado de afecto-valoración, lo que en la escala quedaría
representado por el 4.º grado; si aparecieran, pero sólo en un grado bajo, enton-
ces estaríamos haciendo referencia al grado 3.º de la escala.
El 4.º grado queda representado por aquellas actitudes, en la los padres con-
siguen meterse totalmente en el mundo del hijo, lo valoran profundamente en
sus sentimientos y actitudes; se empatiza con él hijo y además se ofrece la ayuda
concreta que necesita; de esta manera se le ayuda a madurar.
En el grado 3.º los padres tratan de valorar al hijo, de comprenderle real-
mente, pero lo ven y valoran con cierta distancia, desde su visión de adulto,
sin entrar en su mundo emocional.
Los grados 1.º y 2.º quedarían representados por actitudes y conductas de
los padres que no valoran, ni aceptan, ni comprenden al hijo. En el 2.º grado
tal vez tampoco se manifiesten, al menos claramente, las actitudes contra-
rias, pues se esfuerzan para que sus expresiones sean afectivas, valorativas,

pero no emanan de un fondo valorativo. Se intenta comprender al niño, pero

las expresiones van cargadas de contestación e incomprensión.
El grado 1.º, es decir, el mínimo, vendría a coincidir con las actitudes de
rechazo, aparece la infravaloración, intolerancia, el trato hiriente y ofensivo,
la irritabilidad.
Los padres realmente afectivos, que combinan actitudes de los grados 3.º
y 4.º, ocasionalmente pueden emplear expresiones de los grados 1.º y 2.º, ori-
ginadas por una circunstancia momentánea : cansancio, tensión emocional,
o provocada también por una conducta especial del hijo, «aferrarse a una
idea», «cabezonería», etc., pero lo importante es que el niño no dude nunca
de la actitud afectiva-valorativa, es decir, de ese amor que los padres le tie-
nen. Es importante entender la valoración en su acepción real, no solo como
cariño, sino como comprensión de lo que el niño puede o no puede hacer.
4.3. La Dimensión Directiva-No Directiva: Grados de la Escala
También en ésta pueden analizarse cuatro grados, según sean las actitu-
des de los padres muy directivas, o carezcan de dirección. Asi pues:
— El grado 1.º de dirección, el mínimo, se daría en aquellas situaciones
en las cuales los padres no dan indicaciones al hijo: en todo caso se
limita únicamente a señalar la situación.
— El grado 2.º, quedaría expresado en aquellas situaciones en las que los
padres ofrecen a los hijos alternativas diversas para que puedan orga-
nizarse, o bien, en el caso de presentar una sola opción, se le deja total
libertad, para secundarla o no.
— El grado 3.º vendría expresado por aquellas situaciones en las cuales,
los padres proponen algo muy concreto, o bien piden algo determi-
nado, o insisten en las consecuencias si no secundan sus indicaciones.
Es decir, no es que fuercen violentamente ni que impongan sin dar
lugar a réplica, sencillamente intenta forzar la conciencia del niño,
para que éste siga sus indicaciones : «lo mejor es que hagas eso ahora»,
— En el 4.º grado, el máximo de autoritarismo, los padres ordenan o man-
dan algo muy concreto, sin dejar posibilidad de decisión al hijo; con
frecuencia aparece la necesidad de inmediatez y el gesto físico: «haz
esto ahora mismo», «vete a cortar el pelo». A mayor directividad de
los padres, menor autonomía de los hijos.
4.4. Como conjugar las dos dimensiones:
La relación educativa adecuada, exige los grados de máximo afecto-valo-

ración, el 3.º y el 4.º. Sólo éstos garantizan el clima que permite al hijo satis-

facer las necesidades de afecto y valoración, la necesidad de sentirse útil, y

la de encontrar sentido, básicas para la configuración de su autoconcepto y
autoestima.
La segunda dimensión, la de directividad, plantea una dificultad especial:
¿cuánto y cómo hay que mandar, imponer o ceder en la dirección?. Esta difi-
cultad surge cuando se enfoca este sentido de la autoridad, directividad -no
directividad, aisladamente, sin tener en cuenta la primera dimensión del com-
portamiento, la afectiva-valorativa. Hay que decidir la dirección, siempre
teniendo en cuenta la valoración.
En términos generales, se puede afirmar que siempre que el grado de
dirección sea compatible con el de valoración, esa dirección es buena. La
clave de la dirección está pues en la valoración, entendida como capacidad
del niño para la respuesta.
Sólo cuando el niño es muy pequeño, o se comporta como tal, se puede
conjugar en las actitudes de los padres, el máximo de afecto con los gra-
dos altos de dirección. Sabemos que el niño muy pequeño es incapaz de
razonar, y por lo tanto, aún tratándole con el mayor cariño y valorándo-
lo, muchas veces tendremos que actuar sin darle explicaciones, decidir las
condiciones que a nosotros nos parecen que le pueden ir mejor, etc. Ahora
bien, en la medida en que el niño sea capaz de ir comprendiendo, o se sitúe
en esferas razonables, es importante que comience a ejercitarse en ese
comprender. Aún antes de hablar, el niño es capaz de entender muchas
cosas, y, en esta medida, conviene ir cediendo del 4.º grado de dirección
al 3.º, 2.º, etc. o actuar de otra forma: ir dando pasos del grado 2.º al 3.º ó
al 4.º, si se comprueba su incapacidad para comprender y su falta de auto-
nomía para decidir lo que debe hacer.
En la medida en que el niño comienza a comprender, el paso a actitu-
des menos directivas es más fácil. Por eso, el apoyarse en la dimensión
afectiva valorativa, presupone aceptar y reconocer estas capacidades en el
niño, y en función de ese reconocimiento, favorecerlas y estimularlas, aun-
que el adulto deba ejercitar con frecuencia la paciencia para respetar el
ritmo que debe seguir todo proceso de desarrollo, en su doble aspecto de
maduración y aprendizaje.
La no dirección sólo es educativa en la medida en que se apoye en los
grados altos de la dimensión afectiva-valorativa, es decir, en la compro-
bación de que se apoya en la capacidad del otro para tomar decisiones.
Acertar en esta comprobación es la garantía de que se valora bien al otro.
Con el concepto de afecto, pero en íntima relación con el de valoración,
se da sentido a estos enfoques, frente a los que tiene en cuenta sólo la
dimensión afectiva entendida sólo como cariño, amor, etc.

DIFERENTES ESTILOS EDUCATIVOS DESDE LA PERSPECTIVA

DEL MODELO INTEGRADO
A continuación voy a exponer los diferentes estilos educativos, tal y como

los presento en el programa CARV, Curso de «Creación de Actitudes y Rela-
ciones Valorativas». Para facilitar la visión integrada del modelo junto a las
valencias positivas y negativas de cada uno de los estilos educativos, iré indi-
cando los rasgos de comportamiento que lo caracterizan, su relación con las
necesidades psicológicas y con las dimensiones generales del comportamiento,
y con las consecuencias que se siguen en los hijos.
ESTILOS EDUCATIVOS NEGATIVOS
1.ª ESTILO EDUCATIVO MORALIZANTE:
Podríamos describir a los padres moralizantes como:

— Aquellos que desean e intentan, por los medios que sean, educar a sus
hijos según la imagen subjetiva que se han formado ellos, sin tener en con-
sideración sus características personales, sus gustos, aspiraciones, etc.
— Padres que, para conseguir del hijo aquello que desean, fuerzan su
conciencia por medio de todo tipo de consejos y advertencias, hacién-
doles ver las consecuencias negativas que se seguirán si no hacen caso
de sus consejos, o los peligros que podría encontrar en el caso de que
el hijo insista en llevar a término lo que dice que puede y quiere hacer.
— Estos padres recurren a estos consejos, incluso con un criterio total-
mente subjetivo. Lo bueno y lo malo, lo que conviene o no al hijo, res-
ponde a una visión particular de los propios padres, y, por el deseo de
conseguir un objetivo concreto, sin tener en cuenta lo que puede sig-
nificar para el hijo.
— Es característico en ellos el poner muchos preceptos, el clasificar, aún
las cosas más intranscendentes, según los criterios de bueno o malo.
Tratan de imponer a sus hijos la forma de vida que ellos tuvieron, o
de compensar, inconscientemente, algún complejo de inferioridad, exi-
giendo al hijo, para después mostrar con orgullo sus logros.
— Este tipo de padres ejerce mucha dirección hacia sus hijos, pero de
forma sutil; la ejercen más de fondo que de forma; vendría a ser como
un esfuerzo por irrumpir en la conciencia del hijo para tratar de adue-
ñarse de ella.

No se pone en duda el cariño y buena intención de estos padres al querer

conseguir lo que consideran mejor para sus hijos, pero el fallo está en que,
para conseguirlo, no tienen suficientemente en cuenta sus características per-
sonales, no los valoran suficientemente al pensar que no son capaces de tomar
por sí mismos decisiones acertadas.
Las actitudes de estos padres son negativas, pues el componente cognitivo
de su actitud es negativo: perciben a sus hijos vulnerables, incapaces de ele-
gir opciones acertadas; el componente emocional es igualmente negativo:
temen sus posibles fracasos, no se fían, sufren por la inferioridad que perci-
ben en sus hijos, por eso actúan en plan de suplencia.
Estos padres se sitúan en el área 4.ª es decir son directivos, poco valora-
tivos.
EFECTOS QUE PRODUCE EN LOS HIJO:
Estos padres que echan mano abusivamente de la exigencia, de forma tal

vez no violenta, pero no por eso menos firme y con frecuencia sin argumen-
tos objetivos, no ayudan al hijo a conocerse y valorarse; para que vaya des-
cubriendo lo que es mejor, y el modo de conseguirlo, tercera necesidad bási-
ca, tratan de condicionarles con la visión del mundo que ellos tienen, sin
darles la posibilidad de que vayan descubriendo los valores por sí mismos y
conformando su vida de acuerdo con ellos. La reacción de los hijos ante este
tipo de actitudes, cambia según sean las características del hijo, las formas
de reacción, o de descargar la agresión. Frecuentemente aparecen en ellos
características como:
Intimidables, angustiados y miedosos : Van formando una idea de sí como
personas predispuestas a errar, a equivocarse continuamente, y a través de
esta imagen, se van haciendo dependientes y tímidos.
Encuentran dificultades para dar satisfacción a la 2.ª necesidad básica;
dudan de su propia valía. Con frecuencia, viven en una continua lucha entre
la necesidad interna de someterse a los deseos de sus padres, y la de dar satis-
facción a sus propios gustos y necesidades; por eso, se sienten obligados inter-
namente a reprimir o desatender su peculiar modo de ser.
También aparece el escolar sobrecargado, angustiado por conseguir las
metas que estos padres le marcan y por alcanzar la imagen que sus padres le
presentan de sí mismo, luchando, por otro lado, contra la imagen que su
experiencia le muestra de su propia realidad, al comprobar sus incapacida-
des y limitaciones. Muy a menudo, estos niños se crean sentimientos de cul-
pabilidad, al no poder lograr las metas que tenían propuestas por sus padres.
La hipocresía y la mentira suelen aparecer también entre los hijos de
padres moralizantes; ante la imposibilidad de dialogar con sus padres, recu-

rren a la mentira para conseguir hacer aquello que desean, por saber que no
va a ser comprendido.
Cuando se hacen algo mayores, les resulta más fácil adoptar actitudes
hipócritas como modo de despistar a sus padres, y de esta forma distraen su
atención y se sienten más libres para hacer lo que quieren.
La tiranía y un cierto sadismo, también se dan con como una forma de
descargar su tensión o frustración contra un sustituto de los padres, por los
que ellos se sienten castigados o sometidos con una fuerza interna contra la
que no pueden rebelarse fácilmente.
Este tipo de «sadismo infantil», que ejercen con compañeros, animales,
o incluso en forma agresiva contra las cosas, puede adoptar la forma de bull-
ying, lo que les viene a proporcionar internamente la satisfacción al sentir
que no son ellos solos los que lo pasan mal, y, junto a eso, una extraña sen-
sación de satisfacción al sentirse más fuertes, al poder tratar a los demás de
la misma forma que ellos se sienten tratados, eligiendo como víctimas a niños
más pequeños o débiles, frente a los cuales se sienten seguros.
Los padres que abusan de este tipo de actitudes moralizantes, ponen a
sus hijos en serias dificultades al no permitirles satisfacer sus necesidades
psicológicas básicas. Con mucha frecuencia, cuando son mayores, llegan a
dudar del cariño de sus padres.
2.ª ESTILOS EDUCATIVOS INDIFERENTES O EXCESIVAMENTE LIBERALES
En un extremo opuesto en relación al uso de la autoridad, podríamos

situar este estilo educativo que también pone al niño en serias dificultades
para encontrar la satisfacción de sus necesidades psicológicas básicas, y con-
cretamente en este caso, la tercera: la necesidad de ir descubriendo el senti-
do del mundo, de las cosas y de sí mismo.
Este estilo educativo incluye a padres muy diferentes, pero que, coinci-
den en una serie de comportamientos, mediante los cuales, el niño se da cuen-
ta de que no le prestan atención ni a él ni a lo que hace.
— No supervisan, ni orientan, ni dan indicaciones a sus hijos, por el con-
trario, les dejan totalmente abandonados a su inmadurez o al impe-
rativo de su «gana».
— No expresan deseos ni planes familiares que puedan afectar a todos
los miembros de la familia; cada uno se organiza a su estilo y cambia
su estilo de organización cuando le place.
— No utilizan la alabanza ni el estimulo ni la crítica positiva; el niño
puede hacer lo que quiere, y los padres no se meten en su vida, ni le
tienen en cuenta, ni lo juzgan.

— No ponen límites al hijo, ni reaccionan ni intervienen ante los con-

flictos que se les pueden ir planteando a sus hijos, a no ser que sean
conflictos graves, o si se sienten ellos directamente implicados.
En este estilo educativo podríamos ver reflejados tres tipos de padres muy
diferentes, pero que coinciden con las cuatro puntos indicados anteriormente:
1.º Los que piensan que esta es la forma correcta de actuar. Dejan a los hijos
en libertad, para que aprendan a ser totalmente libres.
2.º Padres, con un matiz algo diferente, que tienen miedo de frustrar al hijo.
No quieren que sufra, piensan que cuando sean mayores ya tendrán tiem-
po de aprender o que aprenderán cuando vayan al colegio. Delegan la
educación.
3.º Un tercer grupo de padres que no tienen ningún planteamiento; no actú-
an, sencillamente porque no saben cómo actuar. Dejan que la educación
se desenvuelva «naturalmente» sin darle más importancia.
En el primer y segundo grupo, podríamos ver reflejadas las actitudes de

los padres excesivamente liberales (vamos a llamar así a aquellos padres que,
bajo el deseo de libertad, se comportan según los cuatro características con
que describíamos este estilo educativo); y a los padres del tercer grupo, como
padres indiferentes, pues de no ser así, estarían más preocupados e intenta-
rían superar esa ignorancia.
Queda claro que estos padres tampoco valoran al hijo, pues, en el primer
caso le atribuyen una capacidad que no tiene y en el 2.º y 3.º, se desentien-
den de él, no atienden sus necesidades, no lo valoran.
Flügel (1970), afirmaba:
«La rapidez con la que el niño alcanza independencia respecto a la
familia y la amplitud de tal independencia, son como mucho proféticas
del logro ulterior de independencia con relación al mundo. Una con-
fianza excesiva en los ideales, normas, y poder protector del círculo
familiar , pueden trabar toda iniciativa y originalidad en el pensamiento
y acción individuales».
Cuando los padres excesivamente liberales escuchan afirmaciones como

ésta, se quedan convencidos de que precisamente es esta autonomía e inde-
pendencia la que están consiguiendo al dejar a los hijos en libertad, sin darse
cuenta de que, por no caer en el error de controlar al niño, caen en otro igual-
mente peligroso, el de no orientarles, contribuir a su desorientación.
La diferencia fundamental entre los democráticos y excesivamente libe-
rales está en que estos últimos no hacen una buena valoración del hijo, le
atribuyen unas capacidades que no tienen. Lo juzgan capaz de tomar deci-
siones para las que no está preparado y por no intervenir, dejan al niño aban-
donado a su inmadurez.

En relación a las dimensiones generales del comportamiento se sitúan en

el área 3.ª. No directiva, no valorativa.
EFECTOS QUE PRODUCEN EN LOS HIJOS:
Los efectos que este tipo de actitudes producen en los hijos, estan rela-
cionadas con la insatisfacción de la tercera necesidad psicológica básica, es
decir, la dificultad para descubrir por sí mismos el sentido, la razón del mundo
de las cosas y de sí mismo, etc. por eso la consecuencia inmediata es la difi-
cultad que encontrarán para orientar su propia vida; les faltan referencias.
3.ª ESTILOS EDUCATIVOS FRUSTRANTES O RECHAZANTES
En este estilo podríamos incluir a aquellos que por sus actitudes, impi-
den directamente al niño la atisfacción de la primera necesidad psicológica
básica. La necesidad de afecto, la de sentirse querido y valorado.
Son características de estos padres:
• El desdeñar continuamente al hijo por cualquier cosa. El hijo les resul-
ta molesto. El niño se da cuenta de que sobra en el ambiente familiar.
• Generalmente a este hijo rechazado se le rebaja e infravalora, y no se
le reconoce ninguna cualidad positiva.
• Se le castiga duramente por cualquier tipo de falta que comete; sus
defectos están siempre presentes en el ambiente y en los labios de sus
padres.
• Estos padres enfocan mal la crítica, haciéndola recaer directamente
sobre el hijo: «eres un inútil», ¿qué se puede esperar de ti?
• Este estilo educativo se caracteriza por la falta de valoración al hijo. En
el caso de que tenga una carga directiva, se manifestará por el maltra-
to físico o psicológico, y si es carente de dirección, podrá conceptuali-
zarse como abandono.
Estas actitudes se pueden dar entre padres de muy diversa tipología:

Padres que por descuido o desatención, no manifiestan al hijo amor, ni
afecto, ni calor ni acogida, ni atienden a sus necesidades. Se da en ellos un
total desapego. Podrían incluirse aquí los que «nunca tienen tiempo» y tam-
bién los que carecen de lazos sentimentales por ser personas frías, egoístas,
etc. Estos padres en el fondo quieren a sus hijos, pero en la práctica no se lo
demuestran, y el niño vive esta situación como carencia de afecto, y la aso-
cia a los pocos valores que se atribuye a sí mismo.

Un nivel más grave puede darse entre aquellos padres que directamente
rechazan al hijo, por las cualidades que tienen o por las molestias que les
acarrean, o por ser hijos no deseados
Entrarían en este grupo las personas afectadas por patologías especiales:
alcoholismo, enfermedades mentales, personalidades violentas, patológicas,
etc. Tipologías frecuentes en padres maltratadores.
Estos comportamientos ponen de manifiesto las actitudes negativas de
origen: visión del hijo como algo negativo, molesto, objeto de rechazo, y com-
ponente emocional negativo de rechazo que se pone de manifiesto en el desa-
pego por el hijo: insultos, desvalorizaciones y todo tipo de malos tratos.
Todas estas tipologías de padres coinciden en la falta de afecto y valora-
ción del hijo, pero se diferencian en relación a la dirección; mientras unos
son no directivos, casos de abandono, otros ejercen una gran fuerza de direc-
ción que se manifiesta en los continuos rechazos e infravaloraciones, según
el grado de dirección se sitúe en relación en las áreas 3.ª ó 4.ª, de las dimen-
siones generales del comportamiento.
EFECTOS QUE PRODUCE EN LOS HIJOS:
Los efectos dependerán mucho del momento en el que el hijo empiece a

sentir esta carencia de afecto y de la intensidad del rechazo.
Las consecuencias del abandono, cuando se han dado en el niño desde el
primer momento, coinciden con lo que Spitz ( 1979) entiende como el síndro-
me del hospitalismo. Expresión de la insatisfacción de la primera necesidad
psicológica básica- necesidad de afecto. Las actitudes que llevan a la privación
de afecto son las que producen unos efectos más graves en los hijos: Si apare-
ce la rebeldía y descargan la agresión contra otras personas, pueden llegar a
ser violentos. Si descargan la agresión hacia sí mismos, pueden ser sumisos,
depresivos y puenen llegar a ser personas propicias para ser victimizados por
compañeros más fuertes, sufriendo esta violencia como algo natural.
4.ª ESTILOS EDUCATIVOS SOBREPROTECTORES:
Tradicionalmente, estas actitudes se daban más entre las madres, hoy ha

cambiado el marco del motivo de la actitud sobreprotectora.
Podríamos describir estas actitudes como:
— Una especie de arropamiento del niño con todo tipo de atenciones, cui-
dados, mimos, caricias, regalos, etc., ofrecidos como símbolos de amor.
— Suele ir acompañada de una disposición rápida para dar cumplimiento
a cualquier deseo del niño.

— Una actitud de continua alabanza dirigida al niño por sus cualidades

físicas, inteligencia, actitudes, o bien por cualquier obra que pueda hacer.
Estas actitudes de los padres surgen de un doble temor: el miedo a per-

der el cariño del niño: «Vivimos esclavos del hijo», «estamos sacrificando
todo por él» y por otro lado, del miedo a que el niño pueda sufrir o pasarle
algo; con este fin se le advierte continuamente con recomendaciones sobre
peligros reales o imaginarios que puedan rodearle.
El niño difícilmente puede sustraerse de la vigilancia paterna o materna
que está continuamente tras él como una sombra para evitar que pueda correr
algún peligro. Estas actitudes suelen aparecer:
— cuando no está presente la figura del padre; madres solteras y viudas
jóvenes, como una forma inadecuada de suplir dicha figura, para que
el hijo no sufra la carencia, o superar los déficits,
— o cuando la pareja está separada y el hijo pasa temporadas con el cón-
yuge que se siente especialmente desplazado, si éste trata de centrar-
se en el hijo por miedo a perderle,
— o también en situaciones de padres separados, cuando el que no man-
tiene la tutela mima en exceso al hijo los ratos que disfruta de él, para
que no le plantee problemas, y por sentirse menos responsable de su
educación.
Para que pueda darse la sobreprotección, es suficiente con que en los

padres o en uno de ellos se dé esa inseguridad y que traten de compensarla
con ese exceso de cuidados y atenciones hacia el hijo.
Aunque aparentemente parezca lo contrario, estos padres no valoran al
hijo: Lo perciben vulnerable, incapaz de afirmarse, sin capacidad para supe-
rar frustraciones, por eso se las evitan. El hijo emocionalmente siente temor.
Los padres ponen en peligro la segunda necesidad básica, la de sentirse útil,
autónomo, de ahí su posterior inseguridad.
Aquellos niños que ven cumplidos todos sus deseos, poco a poco se van
haciendo egoístas y desagradecidos, pues llegan a ver como natural todo aque-
llo que reciben de los demás; de aquí que con frecuencia sean también capri-
chosos, y les falte autonomía. Pueden reaccionar de dos formas.
Unos se descubren a sí mismos como personas cargadas de derechos y
llegan a pensar que los demás viven para su servicio; Las actitudes comien-
zan a entenderse como «el síndrome del emperador», por eso ya desde niños
se convierten en dominantes e incluso llegan a tiranizar a otros, incluso a sus

padres, cuando encuentran en ellos una resistencia para el cumplimiento de

sus deseos. Posteriormente, de adultos, seguirán necesitando de los demás:
la alabanza, la atención, el reconocimiento, la protección, y serán especial-
mente susceptibles ante los que puedan criticarles o se manifiesten en desa-
cuerdo con ellos. Van formando en un primer momento un autoconcepto
excesivamente elevado, pero que en muchos casos, no tardarán en descubrir
como inconsistente, pero tratarán de ocultar este sentimiento con un falso
autoritarismo.
Otros, en la medida en que los padres les han evitado todo esfuerzo, pue-
den llegar a ser personas incapaces de autoafirmarse, defenderse, y de superar
las dificultades normales de la vida; en definitiva, llegan a hacerse débiles de
voluntad. Sus dificultades suelen irse sucediendo, primero en el colegio, segui-
damente en casa; será notoria con los amigos, y más tarde en el trabajo.
Estos padres sobreprotectores, aunque afirmen su amor incondicional al
hijo, deberían preguntarse si no esconden unas actitudes egoístas, un querer
al hijo para sí, más por la satisfacción de tenerlo y de disfrutarlo, que por el
hijo en sí. Con mucha frecuencia terminan siendo víctimas de sus propios
hijos.
5.ª ESTILOS EDUCATIVOS INCONSECUENTES
Como último estilo educativo de influencia negativa, los padres inconse-

cuentes.
— Son aquellos que están en continuo cambio en sus comportamientos
con el hijo: alternan los mimos con el rechazo y tan pronto se mani-
fiestan liberales como se tornan moralizantes o rechazantes.
— Padres que con frecuencia castigan, pero a continuación se arrepien-
ten del castigo que ellos mismos han impuesto.
— Suelen ser padres desorientados: no tienen unos valores claros, por
eso tampoco ponen en funcionamiento unas normas o pautas claras,
en relación a las cuales los hijos puedan desarrollar su vida.
— Estos padres combinan la dirección con la falta de dirección, el afec-
to con el rechazo. Aquí aparece una actuación desigual: Lo que hoy
está bien para ellos, mañana puede no estarlo y lo que hoy se le pro-
híbe al niño, mañana se le concede con mayor facilidad, y estos cam-
bios pueden producirse en el mismo momento y ante la misma cir-
cunstancia: se le prohíbe, y ante el llanto de niño, se le perdona.
El origen puede estar en la inseguridad de los padres, no tienen claros ni

los valores, ni los objetivos ni los métodos, y van cambiando de acuerdo con

lo que oyen, o a la vista de las consecuencias que tiene su actuación, o en fun-

ción de su estado emocional en ese momento concreto.
Otras veces tiene su origen en la irritabilidad, falta de autocontrol, preci-
pitación, cansancio, estrés, de uno de los dos cónyuges. Es suficiente con que
uno de los dos tenga estas características para que la inconsecuencia se dé.
Aunque los padres, individualmente, puedan ser coherentes en su actua-
ción con el niño, puede darse la inconsecuencia si no existe un acuerdo entre
ambos sobre los objetivos y métodos educativos y si cada uno se deja guiar
por un criterio subjetivo sin tener en cuenta lo que hace o dice el otro.
Es muy frecuente también la inconsecuencia en aquellos casos en los que
el matrimonio no se lleva bien. El problema de relación suele repercutir en
el niño en forma de inconsecuencia. El niño en estos casos pasa a ser el «chivo
expiatorio», y por eso uno le prohíbe lo que sabe que el otro le consiente y el
otro le quita lo que éste le ha dado. Es decir se «utiliza» al niño como medio
de llevar la contraria a la otra persona.
También pueden introducir elementos de inconsecuencia en el ambiente
familiar: los tíos solteros, los abuelos, etc. por ejemplo, los padres castigan y
ellos recompensan a escondidas «para que el niño no sufra», o contradicen
a los padres delante de los hijos por «ser muy duros»…, acusándoles de «no
saber educar», etc.
La inestabilidad en el comportamiento paterno no permite al hijo mantener
una situación estable de valoración-afecto, por el desconcierto que crea el no
atenerse a normas claras. Estos padres, dependiendo del momento,se sitúan en
cualquiera de las cuatro áreas en relación a las dimensiones del comportamiento.
La principal consecuencia de este estilo educativo, es la desorientación, el

hijo no sabe a qué atenerse, no encuentra ni valores ni normas fijas y le irá resul-
tando difícil formarse un idea objetiva de lo que está bien o mal, de lo que puede
y no hacer. Le faltarán las referencias claras para ir dando satisfacción a la ter-
cera necesidad psicológica: la de ir descubriendo el sentido de sí mismo, y del
mundo.
Es frecuente que estos niños se manifiesten pronto nerviosos, indecisos,
temerosos, al no saber a qué atenerse, pues la importancia o gravedad de una
acción la irán viendo más condicionada a las circunstancias del momento, esta-
do de ánimo de los padres, etc., que a la cosa en sí. Si la inconsecuencia es gran-
de, y el ambiente le resulta excesivamente desconcertante, es fácil que estos
niños se manifiesten inquietos, angustiados, se hagan temerosos, desconfiados
y miedosos.

Con frecuencia se vuelven inestables en sus ideas, inconstantes para llevar

adelante un proyecto, tienen dificultades para llevar a término los compromi-
sos, precisamente por la dificultad para encontrar motivaciones fuertes, y por
la falta de hábito y entrenamiento, consecuencia a su vez de no haber encon-
trado un estímulo constante ni una ayuda para el autocontrol.
Otros terminan imponiéndose a sus padres, aprenden a controlarlos y lle-
gan a saber cómo pueden conseguir lo que quieren. Aprenden muy pronto a ser
«hábiles» en sus relaciones: saben dónde, cuándo y con quién pueden conse-
guir lo que desean, llegan a manejar al adulto. Para lograr este dominio pueden
hacerse impositivos y violentos, pero hábiles para manejar la situación.
Estos padres ponen en serias dificultades a sus hijos para que puedan ir
logrando su madurez, pues no les ayudan a conocerse al no darles referencias
claras sobre ellos mismos, ni descubrir las metas adecuadas y las posibilidades
reales para alcanzarlas.
ESTILO EDUCATIVO POSITIVO
5.ª ESTILOS DEMOCRÁTICO
Por estilo democrático entendemos aquél en el que los padres:

— Procuran por todos los medios que los hijos vayan adquiriendo la pro-
pia iniciativa y autonomía.
— Proporcionan alternativas diversas para que puedan elegir.
— Proporciona amplias posibilidades para que puedan organizar su vida.
— Se comportan como miembros asequibles, próximos, atentos, dispues-
tos a escuchar, hablar y a tratar con los hijos todo lo que les afecta.
— Las relaciones se dan en un clima permanente de afecto, apoyado en la
valoración o reconocimiento verdadero de las posibilidades de la otra
persona y que va acompañado del calor, acogida, estímulo, etc.
— Los padres democráticos apoyan sus relaciones en los grados máximos
de la 1.ª dimensión del comportamiento: valoran a los hijos en sus sen-
timientos, actitudes y posturas y además les ofrecen la ayuda concreta
que necesita para solucionar sus problemas y salir de las situaciones difí-
ciles. Apoyándose en los grados adecuados de dirección, de acuerdo con
la valoración que hacen los hijos.
— Este estilo educativo, es el único que puede garantizar la satisfacción de
las necesidades psicológicas de los hijos, pues la valoración que se hace
de él con los grados adecuados de dirección son los que le permiten sen-
tirse querido y valorado y por lo tanto le facilita el descubrir sus capaci-

dades, posibilidades, el sentido de las normas, el sentido de lo que debe

hacer, en definitiva el sentido de las cosas, de las personas, y de sí mismo.
Este estilo educativo es el único que se sitúa de forma estable en las áreas
1.ª y 2.ª, en relación a los altos de la escala afectiva-valorativa y la autonomía
adecuada en relación a la directiva-no directiva. Manteniendo constante el afec-
to y facilitando la autonomía en la medida en que el hijo se va responsabili-
zando, centrando su interés en ayudarle, para que progresivamente vaya dando
el paso desde un sometimiento a las normas impuestas, a una responsabiliza-
ción mayor de sus actos, por la elección crítica de los motivos. Así se le facilita
y estimula para que sea capaz de tomar decisiones personales, en definitiva, a
que pase a depender cada vez más de sí mismo por una acción más consciente
y responsable.
DONDE SITUAR LOS DIFERENTES ESTILOS EDUCATIVOS
Si tenemos ahora en cuenta lo que decíamos al hablar de cada uno de ellos,

resultará fácil situarlos en estos ejes de coordenadas y comprobar cómo, salvo
el estilo democrático, ninguno reúne estas características propias del área 1.ª y
2.ª: Máximos grados de afecto y dirección adecuada a sus posibilidades o justa
valoración.
El Frustrante-rechazante, se sitúa en los grados máximos de dirección, cuan-
do rechaza y no acepta al hijo, y en los grados mínimos de dirección cuando
abandona. Siendo común en ambos casos la falta de afecto y de valoración.
Máx. Afecto-Valoración
Área 1.ª 4.º Área 2.ª
Act. Democrático Democráticos con
niños pequeños
Mín. Direcc. Máx. Direcc.

2.º
Frustante-Abandono Frustante-Rechazable
Sobreprotector-Inseguro 1.º Sobreprotector directivo
Indiferente-Exc. Liberal
Mín. Afecto-Valoración

El excesivamente liberal e indiferente, es un reflejo típico de las actitudes

del área 3.ª, es decir de los que no valoran bien al niño, puesto que no le ofre-
cen la dirección adecuada cuando la necesita.
El frustrante, se sitúa en las áreas propias del mínimo afecto, 3.ª y 4.ª. El
situarse en una u otra dependerá simplemente de que se dé el rechazo abier-
to con imposiciones y restricciones, siendo entonces directiva y no valorati-
va, situándose en el área 4.ª, o de que se trate de abandono y desatención,
situándose entonces en el área 3.ª: el mínimo afecto con mínima dirección.
El Sobreproteccionista, aunque se siente muy afectivos es poco valorati-
vo, pues nace de una necesidad de proteger, por la desconfianza que crea
el ver permanentemente al hijo en situación infantil y deficitaria, excesi-
vamente vulnerable, sin posibilidades para resolverse las cosas por sí mismo,
lo que significa no valorarlo suficientemente. Por eso, el que se sitúen en
el área 3.ª ó 4.ª, dependerá de sus actitudes en cada momento: ceder y con-
ceder al hijo todo lo que pide, mínima dirección, o bien organizarle total-
mente su vida, darle todo hecho «para que sea feliz», lo que supone grados
altos de directividad.
El Inconsecuente, por sus actitudes cambiantes, recorre todas las áreas,
es decir, cambia continuamente, conjugando conductas de todo tipo; valo-
rativas no valorativas, directivas no directivas y crea el desconcierto en los
hijos.
El Democrático, que se apoya en la valoración. Por eso siempre se situa-
rá en las áreas 1.ª y 2.ª, lo que explica un concepto democrático, la dirección
dependerá de la valoración que se haga objetivamente del hijo, respondien-
do así en cada momento a las necesidades reales del mismo.
En resumen:
El modelo integrado responde así a una conceptualización de los estilos
educativos en intima relación con las actitudes. En ese sentido nos permite
matizar mucho mejor las mismas dimensiones tradicionales de: dirección,
con sus grados, y la afectiva, al relacionarla esta con el tipo de valoración que
se hace del hijo. Los 6 estilos resultantes, facilitan así la intervención en la
medida en que se relacionan estrechamente con las dimensiones cognitivas
y emocionales, y presentan sus consecuencias en el comportamiento: de los
padres hacia sus hijos, y de los mismo hijos en sus relaciones consigo mis-
mos y con los demás.

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[Aprobado para su publicación en abril de 2007]

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LOS ESTILOS EDUCATIVOS

RESUMEN: Los diferentes estilos educativos familiares, se configuran como verdade-

La familia actúa como el primer organizador cognitivo del niño. En ella

Vol. 65 (2007), núm. 126 MISCELÁNEA COMILLAS pp. 267-291

mer espejo en el que se ve reflejado y el primer reflejo que percibe de la socie-

LOS ESTILOS EDUCATIVOS

Los estilos educativos pueden definirse como «esquemas prácticos que

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ciente e inconsistente y comienzan a analizarse otras que se presentan como

De esta forma se analizan diferentes tipos de actuación y se van descri-

Proponen un modelo en el cual cruzan dichas variables para dar lugar a

Reciprocidad implicación No reciprocidad no impli-

Autores como Adorno (1954), R. Tausch (1981b), Valdivia (1982) M. Het-

ESTILOS EDUCATIVOS Y MODELOS INTEGRADOS

La presentación de estilos educativos sobre la base de características bipo-

Vol. 65 (2007), núm. 126 MISCELÁNEA COMILLAS pp. 267-291

laciones que se encuentran entre dichos estilos educativos y ciertas caracte-

1.ª ESTILOS EDUCATIVOS Y LAS ACTITUDES DE LOS PADRES

Suele entenderse la actitud como una manera organizada y habitual de

La importancia de los estilos educativos radica en que estas formas de

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tenido directo que se transmite en la comunicación verbal. Podemos afirmar,

2.ª ESTILOS EDUCATIVOS Y OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN FAMILIAR

Cada estilo educativo, podrá ser evaluado positivamente en la medida en

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3.º En la línea del enfoque de las necesidades psicológicas de Maslow (1991)

3.ª ESTILOS EDUCATIVOS Y NECESIDADES PSICOLÓGICAS BÁSICAS

Los especialistas en educación, aunque con frecuencia no coinciden en

3.1. Necesidades de afecto:

La necesidad de amar y de sentirse amado. Gran parte de los comporta-

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3.2. Necesidad de ser útil:

La necesidad de tener una cierta confianza en sí mismo, es decir, seguridad

3.3. Necesidad de comprender:

Necesidad de realización personal, basada en la seguridad de ir encontrando

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la persona se verá envuelta en sentimientos infantiles de necesidad de pro-

Esto equivale en el fondo a descubrir y poner en orden todo un todo el

4.ª ESTILOS EDUCATIVOS Y DIMENSIONES GENERALES DEL COMPORTAMIENTO

Normalmente se dan dos estilos de actuación, que, aunque muchas veces

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Ambos caminos, el de las prohibiciones e imposiciones, y el del refuerzo

4.1. Las Dimensiones del Comportamiento: Afectiva-Valorativa y Directiva-

Tausch y Tausch (1974b.) al analizar estas dos tendencias de comporta-

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4.2. La Dimensión Afectiva-Valorativa: Grados de la Escala

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pero no emanan de un fondo valorativo. Se intenta comprender al niño, pero

4.3. La Dimensión Directiva-No Directiva: Grados de la Escala

4.4. Como conjugar las dos dimensiones:

La relación educativa adecuada, exige los grados de máximo afecto-valo-

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facer las necesidades de afecto y valoración, la necesidad de sentirse útil, y

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DIFERENTES ESTILOS EDUCATIVOS DESDE LA PERSPECTIVA

A continuación voy a exponer los diferentes estilos educativos, tal y como

ESTILOS EDUCATIVOS NEGATIVOS

1.ª ESTILO EDUCATIVO MORALIZANTE:

Podríamos describir a los padres moralizantes como: