La formación de investigadores como

elemento para la consolidación de la

investigación en la universidad
María Guadalupe Moreno Bayardo*

revista de la educación superior * Profesora Investigadora y Jefa del Departamento

issn: 0185-2760. de Estudios en Educación de la Universidad de
Vol. XL (2), No. 158, Guadalajara.
Abril - Junio de 2011, pp. 59-78 Correo e: gpemor98@hotmail.com
 Resumen Abstract

C B
on base en resultados de una inves- ased on the results of a survey this
tigación se analiza la forma en que paper analyzes the influence of a ran-
ciertas condiciones de las institucio- ge of contexts in which institutions
nes que ofrecen doctorados en educación offer doctoral programs in the area of edu-
inciden en los procesos de formación de cation, on the training of researchers and
investigadores y, por ende, en las posibili- therefore in the potential consolidation of
dades de consolidación de la investigación research in the university. The modalities
en la universidad. Se trata de condiciones and practices in which such processes take
referidas a la forma en que ocurren los pro- place have not been sufficiently explored,
cesos y prácticas de formación al interior and remain largely neglected by current
de los doctorados, la cual no es suficiente- methods to evaluate existing research pro-
mente explorada cuando la evaluación de grams, which tend to rely excessively on
los programas de posgrado se realiza sólo categories of analysis privileged by the ins-
desde un análisis de indicadores como los titutionalization of educational policies.
privilegiados por las políticas vigentes.

Palabras clave: Key words:

• Investigación • Research
• Formación de investigadores • Research training
• Condiciones institucionales • Institutional contexts
M aría G uadalupe M oreno B ayardo

Introducción

S
i a un alto funcionario universitario se le pregunta si en su institución
son consideradas como relevantes la investigación y la formación de
investigadores, es casi seguro que emitirá una respuesta afirmativa,
quizá agregará además que su universidad cuenta con tal número de aca-
démicos reconocidos en el Sistema Nacional de Investigadores, tal canti-
dad de proyectos de investigación en proceso, tal número de publicaciones
derivadas de trabajos de investigación, tal cantidad de académicos inscri-
tos en programas de posgrado, ofrece tales programas de doctorado que
forman investigadores, etcétera. Probablemente no dirá, aunque lo sepa,
que el monto de presupuesto que su institución puede dedicar al financia-
miento de proyectos de investigación es exiguo, que no cuenta con plazas
para incorporar nuevos investigadores o que no tiene idea de qué ocurre
realmente en los procesos y las prácticas que se generan en los doctorados
con la intención de formar investigadores.
Así es como aparecen grandes o pequeñas contradicciones u omisiones no
sólo en el discurso universitario, sino también en las formas concretas con las
que se pretende consolidar la investigación en las instituciones de educación
superior. Con plena conciencia de que la meta de consolidar la investigación
en una universidad es asunto en el que se tejen tanto elementos de nivel
macro (políticas nacionales, condiciones de financiamiento, prioridades
nacionales y regionales, etc.), como elementos de nivel micro (políticas
institucionales, cualificación de los académicos, infraestructura de apoyo,
programas de formación, etc.); en el presente trabajo la atención se centra en
los procesos de formación de investigadores, en tanto que constituyen uno de los
elementos que pueden contribuir en mayor o menor grado a la consolidación
de la investigación en las instituciones de educación superior.
Ciertamente, los procesos de formación de investigadores ocurren dentro y
fuera de programas que otorgan un grado académico, pero aquí se hace re-
ferencia de manera específica a los que se generan en programas doctorales,
asumiendo que éstos son espacios en donde confluyen múltiples condiciones
institucionales cuyo impacto es necesario analizar. Dichas condiciones se refie-
ren a circunstancias presentes y a formas de hacer o de actuar, tanto de sí
mismo como de otros, que pueden resultar favorables o no, en términos de
propiciar aprendizajes significativos para realizar investigación; se trata de con-
diciones que en ocasiones son modificables por parte del sujeto en formación o
por la institución en la que está inscrito, pero en otras no lo son y se convier-
ten en una especie de contexto obligado en el que habrá de ocurrir, en cada
caso, la experiencia de formación doctoral.

El punto de partida

Los planteamientos que se hacen en este trabajo tienen sustento en la inves-

tigación denominada Condiciones personales e institucionales en las que se gene-

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 La formación de investigadores como elemento para la consolidación de la investigación en la universidad

ran procesos de formación para la investigación en doctorados en educación, la cual

culminó recientemente. El reporte final se encuentra en proceso de edición
pero a lo largo de su realización hubo reportes parciales (Moreno Bayardo,
2006) que permitieron ir generando diversos análisis, de los cuales se selec-
cionaron, conforme a la intención del presente artículo, algunos que se en-
cuentran íntimamente vinculados con condiciones institucionales que inciden
en la formación de investigadores.
Así, más que hacer aquí un reporte global de la investigación antes men-
cionada, interesa retomar aquellos elementos que permitan sustentar el gran
argumento de este trabajo: aunque en los doctorados tienen lugar experien-
cias de formación sumamente valiosas, no todo lo que se realiza en éstos con
la intención de formar investigadores aporta sustancialmente para tal fin,
existen condiciones institucionales que favorecen, limitan o reorientan, desde
una dinámica no siempre consciente, las posibilidades de que los programas
doctorales incidan fuertemente en una sólida formación de investigadores
y, por ende, en la consolidación de la investigación en las universidades. En
otras palabras, la búsqueda del mejoramiento de la calidad en el posgrado
necesita pasar también por un acercamiento sistemático a lo que ocurre al
interior de los procesos y prácticas de formación, el cual permita develar
situaciones que pueden pasar inadvertidas cuando sólo se pone atención a
ciertos indicadores de calidad privilegiados por las instancias evaluadoras.
El propósito de la investigación en la que se sustentan los planteamientos
de este trabajo fue el de aportar al conocimiento acerca de la formación de in-
vestigadores en el campo de la educación, en particular al análisis de los múl-
tiples factores que se articulan y constituyen las condiciones en las que se dan
los procesos de formación para la investigación en doctorados en educación,
marco en el cual cada sujeto configura su propio proceso de formación.
En dicha investigación se partió del supuesto de que lo que ocurre en los
procesos de formación de los estudiantes de un programa de doctorado, no
puede explicarse sólo como consecuencia de la realización oportuna de las ta-
reas que corresponden a cada uno de los participantes; tampoco como mero
reflejo de la pertinencia del diseño curricular o de las características de la
planta académica y de la infraestructura de apoyo. Lo que configura el proce-
so de formación de cada estudiante y explica en su caso el nivel de calidad de
los logros que alcanza en el mismo, es en gran medida la forma en que éste
vive y articula las condiciones en las que participa en el programa doctoral,
así como las condiciones de la institución que lo ofrece.
Las preguntas centrales de la investigación en cuestión fueron formuladas
en los siguientes términos: ¿Cuáles son las condiciones (personales, familia-
res, económicas, laborales y de formación previa) desde las cuales viven su
experiencia formativa los estudiantes de programas de doctorado en educa-
ción?, ¿cuáles son las condiciones (experiencias formativas que se propician,
formas de asesoría y tutoría, formas de interacción de los estudiantes con los
académicos y con los pares) de las instituciones en que dichos estudiantes
cursan el doctorado en educación?, ¿cómo se configura el proceso de for-

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M aría G uadalupe M oreno B ayardo

mación de cada estudiante en la confluencia de las condiciones personales e

institucionales identificadas?
El objeto de estudio construido para la investigación referida, el cual in-
corporó como categoría central los procesos de formación para la investigación,
tiene características que demandaron formas específicas de acercamiento:

• De acuerdo con los teóricos de la formación que se constituyeron como re-

ferente en ese trabajo (Ferry, 1990 y 1997; Honoré, 1980; Filloux, 1996), se
asumió que nadie forma a otro, es cada sujeto el que se forma a sí mismo, lo
hace con apoyo en diversas mediaciones, entre las que destacan los formado-
res como mediadores humanos. Por lo tanto, para conocer acerca de procesos
de formación, el principal acercamiento tuvo que ser a los sujetos que se en-
cuentran involucrados en dichos procesos.
• En este caso, se trata de procesos de formación para la investigación que se
dan en un tiempo concreto a lo largo de todo un programa de doctorado, lo
cual dio lugar al seguimiento de algunos estudiantes de este tipo de progra-
mas en diversos momentos de su formación doctoral.
• Son procesos de formación en los que se genera cierto tipo de actividades y
productos que son comunes para todos los estudiantes, pero que son vividos
con características únicas por cada uno de los individuos participantes, por
ello es necesario recurrir a formas de acercamiento que permitan que el estu-
diante exprese lo que vive en esa etapa de su formación, qué reacciones le
provoca lo vivido, qué le va resultando significativo, cómo percibe sus experi-
encias de aprendizaje, cuáles van siendo sus logros y dificultades.

Con base en estas consideraciones se optó por realizar un estudio explora-

torio, descriptivo e interpretativo en el que las mediaciones instrumentales
fueron las siguientes:

• Reportes reflexivos (a la manera de Wagner, 2009) solicitados a cada estudi-

ante en los que éste recuperó aquellas experiencias y circunstancias que le
fueron siendo significativas en tanto que facilitaron o limitaron el logro de
sus objetivos en el programa, o bien le permitieron ir construyendo ciertas
representaciones acerca de la vida académica y del desempeño de los acadé-
micos como investigadores y como formadores. La temática a abordar en los
reportes reflexivos fue libre, no hubo inducción alguna por parte de la inve-
stigadora, la única indicación dada a los doctorantes fue la de referir aquello
que estuviera siendo significativo para ellos en ese momento de su proceso
de formación.
• Entrevistas individuales y grupales con once estudiantes de doctorado en edu-
cación, invitados de tres programas diferentes, dos presenciales en la ciudad
de Guadalajara y uno tutorial en la ciudad de México. Las entrevistas indi-
viduales (17) se realizaron con la finalidad principal de explorar el entorno
de formación de los estudiantes y, en algún caso, de aclarar o complementar
ciertas reflexiones que aparecieron en sus reportes. Las entrevistas grupales
(2) se realizaron en el caso de los dos programas presenciales, sobre todo con
la finalidad de explorar aspectos institucionales.

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 La formación de investigadores como elemento para la consolidación de la investigación en la universidad

Dadas las características del objeto de estudio y la naturaleza de las pre-

guntas de investigación planteadas, en el análisis de los elementos recabados
con apoyo en ambas formas de acercamiento (reportes reflexivos y entrevis-
tas), prevaleció un enfoque cualitativo.

Las condiciones institucionales

Una vez presentado el esbozo general de la investigación a la que se ha ve-

nido haciendo referencia −en tanto fuente de los planteamientos que aquí
se presentan− y habiendo precisado además que en este artículo el análisis
tendrá como foco lo encontrado en relación con las condiciones institucio-
nales exploradas (experiencias formativas que se propician en los programas
doctorales, formas de asesoría y tutoría, así como formas de interacción de
los estudiantes con los académicos y con los pares), sólo falta especificar que
se hará una presentación con énfasis en aciertos y desaciertos, esto con el fin
de destacar cómo las prácticas actuales de formación en programas de docto-
rado contribuyen simultáneamente a potenciar y a limitar la formación de
investigadores, lo cual permitirá posteriormente hacer consideraciones acer-
ca de la posible incidencia que la forma en que están ocurriendo los procesos
de formación de investigadores en programas doctorales, puede tener en la
consolidación de la investigación en las universidades.

a) Experiencias de formación en los seminarios

El Programa para el Fortalecimiento del Posgrado Nacional (2001) especifica

que los programas de doctorado preparan al alumno para la generación de co-
nocimientos y para su aplicación innovadora. Establece que en el doctorado
prevalecerá el trabajo de investigación sobre cualquier otra actividad. No
obstante ello, habrá invariablemente espacios para la reflexión (seminarios)
sobre los aspectos filosóficos, teóricos, conceptuales y metodológicos de la
disciplina objeto de estudio. El análisis que se realiza en este apartado es
precisamente acerca de los seminarios y los productos curriculares (ensayos,
exposiciones, reportes de lectura, etc.) que los estudiantes de doctorado ge-
neran por indicación de sus profesores en dichos seminarios.
Al respecto, es común escuchar a académicos que se desempeñan como
formadores en programas doctorales, afirmar que el trabajo de lectura por
parte de los estudiantes tiene que ser abundante, que deben ir a los clásicos
de la disciplina, que necesitan construir un amplio panorama del estado de
avance de un campo de conocimiento, etcétera. Sin objetar aquí que esto
sea deseable y necesario, ocurre que fácilmente se apuesta entonces a que la
carga de lecturas sea sinónimo de solidez en la formación del doctorando y
de allí se derivan densas antologías o grandes cantidades de libros y docu-
mentos a leer como principal actividad de los seminarios. La pregunta es si
todas esas lecturas las debe hacer el estudiante precisamente en la etapa de
formación doctoral y si las actividades que se realizan de manera individual

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M aría G uadalupe M oreno B ayardo

o en grupo a partir de las lecturas, ocurren en el marco de una dinámica con

amplio potencial para generar experiencias significativas de formación.
En los seminarios suele generarse con intención formativa, pero también
con carácter evaluativo, una serie de productos curriculares (ensayos, repor-
tes de lectura, presentaciones orales, etc.) a los que el estudiante debe aten-
der de manera simultánea al avance de su investigación doctoral. La cuestión
es si esos productos curriculares resultan pertinentes en orden de apoyar la
formación, pero también de brindar herramientas a los doctorandos para
que éstos se desempeñen atinadamente en la investigación que tienen en
proceso. Explorando sobre estos aspectos, cuando los estudiantes participan-
tes en el estudio hicieron mención de la carga de trabajo que se genera en los
seminarios, incluyeron planteamientos como el siguiente:

La carga exhaustiva de lecturas y productos académicos de los seminarios aca-

paran la mayor parte del tiempo disponible, entonces el proyecto de investi-
gación, sobre todo el trabajo de campo, pasa a segundo término y el avance se
vuelve lento. Mucho más de lo que uno hubiera deseado. R1S9D31

Por otra parte, sus percepciones acerca de la pertinencia de los seminarios

que estaban cursando en el programa, reflejaron aspectos como el que se
señala enseguida:

En algunos casos me da la impresión de que sólo se implementan los semi-

narios para tenernos ahí, leyendo y reportando lecturas sólo por el hecho de
permanencia, me parece que lo que debería privar es lo que alguna ocasión
manejó el Dr. López, que el doctorado sólo era un pretexto para formarnos
en el campo de la investigación, para proveernos de herramientas que nos
permitieran acercarnos a diversos objetos de estudio por diversos caminos,
pero en este caso no me lo parece, aunque reconozco que la lectura constituye
una de las principales herramientas. R8S8D3

El contenido de las viñetas anteriores no puede menos que ser un reto

para los formadores, pues tal parece que un buen número de los seminarios
que se llevan a cabo en programas doctorales no responde a las expectativas de
los estudiantes, las cuales suelen vincularse estrechamente con la postura
de valorar especialmente aquello que consideran aporta a su proyecto de in-
vestigación y, en todo caso, viven con cierta resignación la obligación de pasar
por los seminarios en donde dicha vinculación les parece escasa.
No obstante, en algunas afirmaciones hay conciencia de que los semina-
rios del doctorado también han de aportar a un espectro más amplio de la
formación que el reducido a habilitarlos para la realización de su proyecto de
investigación doctoral, pero aun ese propósito es insuficientemente cubierto
por algunos de los seminarios, según lo reflejan algunas afirmaciones de los
estudiantes.

1
El código de las viñetas hace referencia al número de reporte o entrevista del que fue tomada, al número asignado al sujeto participante
y al número de doctorado en el que está inscrito.

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 La formación de investigadores como elemento para la consolidación de la investigación en la universidad

De manera aparentemente contradictoria con ese deseo expresado por

los estudiantes, de que los seminarios apoyen sustancialmente a su proyec-
to de investigación, ellos mismos reconocen formas de intervención de los
profesores que, a pesar de pretender hacer vinculaciones de lo trabajado en
los seminarios con sus proyectos de investigación, en realidad generan situa-
ciones forzadas que no los favorecen, tal es el caso de la siguiente afirmación
de una de las estudiantes:

Empiezo a desesperarme. En cada uno de los seminarios del doctorado los

profesores en su afán de ayudar con el proyecto de investigación contribuyen
de manera eficiente a aumentar la confusión en torno a lo que hago. Cada
doctor asume que debe meter mano en el proyecto y desde su lógica y for-
mación introduce una serie de cuestionamientos, comentarios y sugerencias
que estamos obligados a incluir y a partir de los cuales debemos reformular
nuestro proyecto. R1S6D3

Así, aunque existen experiencias de formación calificadas como positivas

por los estudiantes en los seminarios, interesa destacar, a manera de señala-
miento de focos rojos, que ciertas formas de trabajo acostumbradas en los
seminarios, así como la cantidad y orientación de los productos curriculares
que de ellos se derivan, pueden convertirse en distractores del objetivo prin-
cipal en procesos de formación doctoral.

b) Los coloquios como experiencia de formación

Los coloquios son eventos académicos, generalmente semestrales, en los

que los estudiantes de doctorado presentan sus avances de investigación y
reciben comentarios de investigadores con experiencia, del propio tutor, y en
algunos casos, de sus pares compañeros de programa. La principal intención
formativa de los coloquios es que los estudiantes se familiaricen con la crítica
como elemento fundamental para el enriquecimiento de los productos que
se generan por vía de la investigación; en este caso, la que ellos mismos están
realizando.
La primera impresión de algunos doctorandos acerca de los coloquios les
lleva a preguntarse si éstos son sólo un ritual por el que hay que pasar como
parte del proceso que los llevará a ser legítimamente aceptados en las comu-
nidades científicas, cuestionamiento que parece surgir en parte por la escasa
formalidad con que, sobre todo en las primeras ocasiones, son convocados.
Cabe la consideración de que, aunque no necesariamente todo lo que se hace
como ritual tiene que ser interpretado como negativo, en este caso la iden-
tificación de los coloquios como rituales suena descalificadora del potencial
formador que éstos puedan llegar a tener, sobre todo cuando son realizados
en condiciones como la que es descrita en el siguiente párrafo:

66
M aría G uadalupe M oreno B ayardo

En el coloquio pasado, al parecer dos de los doctores comentaristas tenían la

consigna de ridiculizar a quienes habían leído; aunque la mayoría de los lec-
tores fueron muy profesionales y humanos, esa mancha quedó y algunos de
nosotros fuimos los afectados. Además del sadismo, creo que sus comentarios
fueron un tanto a la ligera, varios de ellos, aunque tal vez sí lograban ponerme
en mal, también el lector se vio mal por sus mismos comentarios. Finalmente
es una prueba para ambos, pero sólo uno tiene la autoridad. R5S9D3

Comentarios como el anterior dan cuenta que los estudiantes perciben

las relaciones de poder que de alguna manera se hacen presentes en los co-
loquios y en general, como lo señaló Bourdieu en varias de sus obras (1976,
1983, 2000), en todos los procesos de incorporación de nuevos miembros a
los campos de producción simbólica, como es el caso del campo de la inves-
tigación científica.
Se hace presente además una tensión entre la intencionalidad de los colo-
quios (como espacio para la expresión y la crítica), y la capacidad de los estu-
diantes para incorporar esa experiencia que, al mismo tiempo, les demanda
caer en la cuenta de que ocurre en un contexto con componentes de natu-
raleza social tales como: las actitudes de los lectores y los compañeros (que
demandan una postura crítica del propio sujeto), así como la presencia de
disposiciones emocionales idóneas para saber dar el peso que corresponde a
cada comentario, esto es, para lograr una incorporación crítica de la crítica.
Quizá uno de los momentos de mayor riqueza es la reflexión que los estu-
diantes realizan en forma posterior al evento, sobre todo a medida que viven
la experiencia de sucesivos coloquios. En sus reflexiones analizan reacciones
personales, formas posibles en las que habrán de incorporar, si es el caso, las
aportaciones de los lectores, o bien retos que las observaciones recibidas les
plantean; así se muestra en el siguiente comentario:

Mi lectora hizo una lectura crítica dura, pero como lo había previsto, propo-
sitiva; en este momento me parece que varias de sus intervenciones tenían
mucho de las cosas que me he estado preguntando a lo largo de semestres
anteriores, creo que necesito darme tiempo para reflexionar en sus aporta-
ciones, sé que hay observaciones que tendré que atender poco a poco, es un
proceso de crecimiento y esto tarda. R11S8D3

Por otra parte, los doctorandos asumen que su tutor habrá de estar pre-
sente en los coloquios, puesto que es quien comparte más de cerca el avance
de su investigación y conoce el proceso mediante el cual se ha generado.
Además esperan que la intervención del tutor en el coloquio incluya observa-
ciones que ya han sido comentadas entre tutor y tutorado, aún cuando éstas
señalen aspectos a mejorar en el trabajo. Cuando no ocurre así, se presentan
fuertes reacciones en los estudiantes, tal como se manifiesta en los siguientes
comentarios:

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 La formación de investigadores como elemento para la consolidación de la investigación en la universidad

El viernes me tocó presentar mi trabajo, me dio tristeza y coraje que mi tutor

no estuviera presente. R9S7D3

Los señalamientos que mi tutor me hizo en el coloquio me causaron molestia

y desazón, esto me parece que tiene que ver con el hecho de que él conocía
mi trabajo previamente y no había señalado ninguno de los asuntos que allí
me comentó. R11S6D3

En contraposición, los estudiantes que han vivido la experiencia de una

tutoría cercana y constante, expresan satisfacción y seguridad, aun en el caso
de que el tutor no pueda estar presente en el coloquio, situación que se ma-
nifiesta en el siguiente comentario:

Me sentí mucho más segura y con cierta ventaja con respecto a la mayoría
del grupo, esto es porque tengo bastante claridad en lo que estoy haciendo y
puedo afirmar que es el resultado de una excelente dirección por parte de mi
tutora, quien me ha orientado con paciencia, constancia y disciplina (aunque
realmente no tuve vacaciones), por lo que me siento satisfecha. R12S3D2

A medida que los doctorandos tienen oportunidad de participar en mayor

número de coloquios, van precisando de manera más fina qué aprueban o
desaprueban de la participación de los lectores, qué les es útil o no de sus co-
mentarios, todo ello desde una visión en la que parecen conjugarse sus ideas
previas con las que van construyendo a partir de las nuevas experiencias; esto
se expresa en reflexiones como los siguientes:

En los coloquios escuchamos comentarios de diferentes lectores a un mismo

producto, que parecen un tanto contradictorios, por ejemplo aquellos que
tienen que ver con diferentes formas o lógicas para construir un cuerpo teóri-
co. Creo que el lector debe ser tolerante si el estudiante procede desde cierta
lógica, que señale lo que hace falta pero sin descalificar una lógica u otra, creo
que debe dejarse ese margen de autonomía al investigador. R12S9D3

Me queda claro que la cautela, la mesura, la prudencia, son algunas de las

actitudes que debemos desarrollar en el doctorado, es algo en común que he
observado en la mayoría de los doctores. R12S9D3

Una tendencia de algunos académicos que tienen a su cargo la formación

de investigadores en programas doctorales, es la de considerar que la voz que
vale la pena en los coloquios es la de los investigadores consolidados que fun-
gen como lectores. Esto se manifiesta, por ejemplo, en decisiones explícitas
que excluyen la oportunidad de réplica por parte de los estudiantes cuyos
avances son objeto de análisis y crítica, o bien en formas de actuación de los
académicos, tutores y lectores que participan en los coloquios, cuyo mensaje
implícito de legitimidad de participación va siendo entendido por los estudian-
tes. No obstante, la posibilidad de manifestar desacuerdos o de argumentar
diferencias, de defender y fundamentar, va siendo una necesidad sentida por
los doctorandos, esto se expresa en comentarios como el siguiente:

68
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Los desacuerdos de los estudiantes no se expresaron a los comentaristas (lec-

tores externos) del coloquio, sino que se guardaron para comentarios de
pasillo o, como en mi caso, para reflexiones personales. Me parece que éste
es un aspecto en el que todavía debemos caminar. ¿Por qué no se expresa-
ron los desacuerdos, en los casos en que los hubo, en público?, ¿por qué no
asumimos nuestro punto de vista frente a los demás, frente a nuestros críticos
específicamente? R11S6D3

La historia de los coloquios, pese a los avatares, inconformidades y diver-

sas reacciones contradictorias que producen, parece apuntar hacia un final
feliz, pues el señalamiento de desacuerdos o de expectativas diferentes a lo
encontrado en ciertos momentos por los doctorandos, no impide que en su
actitud prevalezca la búsqueda de aspectos positivos y de aprendizajes de
diversa índole; pero no sólo eso, despierta la creatividad de los estudiantes,
misma que se concreta en propuestas de formas de desarrollo y de partici-
pación de los lectores que puedan propiciar que los coloquios generen aún
mejores aprendizajes.
Finalmente, el aprendizaje de la crítica (recibirla y hacerla) y de la in-
corporación crítica de la crítica (qué hacer con las observaciones recibidas
y cómo hacerlo), son percibidos por los doctorandos como una necesidad
inherente a la tarea del investigador y fuente de una gran cantidad de apren-
dizajes significativos. Ya señala Ferry (1990: 79) que

vivir una experiencia, efectuar un proceso, son también momentos necesa-

rios del proceso de formación. Pero el choque existencial producido por una
ruptura o un desarraigo, la energía movilizada por la ejecución de una tarea
o un proyecto, sólo tendrá efectos transferenciales duraderos cuando se lleve
a cabo un trabajo de elucidación que dé lugar a tomas de conciencia, a una
movilización de representaciones y expectativas.

Así, los coloquios fueron referidos por los estudiantes de doctorado como
experiencias de formación que, en el marco de aciertos y desaciertos, les lle-
van a aprender que tanto la crítica como la incorporación crítica de la crítica,
son alimento fundamental de la producción del investigador.

c) La relación de tutoría

Expertos formadores de investigadores han apostado a la relación de tutoría

como mediación fundamental en los procesos de formación para la investi-
gación, la han descrito como la relación pedagógica ideal para llevar a cabo
la función formadora en programas doctorales pero, por expresiones de al-
gunos estudiantes, tal parece que no siempre se logra que dicha relación se
establezca de manera óptima, por ello resulta de interés un acercamiento a lo
que viven los estudiantes de doctorado en la relación de tutoría.
La relación de tutoría en un programa doctoral se construye entre un
estudiante y un tutor cuya función, precisada por Sánchez Puentes (2000),
alude al profesor investigador que se responsabiliza académicamente de un

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 La formación de investigadores como elemento para la consolidación de la investigación en la universidad

estudiante de manera inmediata, directa y permanente; establece con él una

relación unipersonal, le brinda una atención individualizada y entre los dos
crean un proyecto de formación específico para el estudiante de acuerdo con
el plan de estudios correspondiente, mismo que incluye estrategias para la
generación de su proyecto de investigación doctoral, así como la asesoría co-
rrespondiente durante todo el proceso de realización. La relación de tutoría
pretende ser una forma de concreción de la relación formador-formado cuyo
sentido es descrito por Honoré (1980: 27) señalando que “se trata de cultivar
juntos todas las posibilidades de adquisición y de expresión, de compartir
la obra cultural en un esfuerzo común de comprensión, de significación, de
renovación, a veces de creación”.
Los estudiantes que son admitidos en un programa doctoral conocen que el
énfasis central es la formación para la investigación, misma en la que un tutor
y un comité tutorial designados por la institución, desempeñarán un papel
relevante. Por otra parte, prácticamente todos los doctorandos han vivido la
experiencia de contar con un asesor/tutor que orientó su trabajo de tesis
en la licenciatura o la maestría; así han construido un imaginario de lo que
tendría que ser un tutor (especialmente en el nivel de doctorado), el cual se
manifiesta en reflexiones como las siguientes:

Cuando pienso en un tutor o en un asesor que se vincula al proceso de inves-

tigación de un alumno, lo imagino con la capacidad de un termómetro para
pulsar lo que se va necesitando hacer con respecto a las necesidades del ase-
sorado. Lo que quiero decir es que un tutor debe ser lo suficientemente hábil
para detectar cuándo el alumno requiere una ayuda directa, una orientación
con señalamientos precisos, cuándo sólo requiere ser escuchado y cuándo son
necesarias las entrevistas de tutoría. R3S6D3

A medida que los estudiantes de doctorado van viviendo diversas situa-

ciones con su tutor, empiezan a expresar en los reportes reflexivos un descu-
brimiento progresivo de lo que será su relación con éste. Así, la referencia a
sus experiencias con el tutor puede ir tomando la forma de desilusión cre-
ciente o bien augurar una relación de tutoría viva y saludable que enriquece-
rá sustancialmente su proceso de formación.
En una dirección que manifiesta desilusión progresiva, un estudiante se ex-
presó de la siguiente manera:

Las sesiones con mi tutora son similares a las asesorías que recibía en la licen-
ciatura. Se mantiene una diferenciación de los roles. El alumno (yo), procuro
hacer lo que demanda el programa y mi tutora, que por su parte tacha lo
que se hace mal (según su criterio) y hace sugerencias. Digamos que es una
posición de experto-novato. Claro que mi tutora es experta en algo, pero no
sé si lo es en mi temática, que ha ido cambiando paulatinamente. La prescrip-
ción por parte de mi tutora, además de que me limita en mi aprendizaje, no
me deja claro qué debo hacer, y lo que hago se hace más por ensayo y error.
R2S3D2

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Otros estudiantes viven la experiencia de la tutoría desde situaciones que

les producen entusiasmo creciente y un grado cada vez mayor de afinidad con
su tutor, así lo expresa el siguiente comentario:

Me siento muy a gusto, creo que se está estableciendo una buena relación con
mi tutora ya que ha logrado que me sienta comprometida con mi trabajo pero
con suficiente autonomía. La forma en que mi tutora maneja las sesiones me
agrada mucho porque en un ambiente de confianza trabajamos de tal forma
que me siento más obligada y con más responsabilidad de hacer bien las cosas
y de cumplir con los compromisos establecidos. Me gusta mucho que me dé
libertad de crear y desarrollar con mis propias posibilidades, pero señalando
dónde y cómo mejorar, es un ambiente sano y dinámico. R2S2D2

En la reflexión anterior es posible identificar un rasgo que resulta por de-

más relevante y que tiene que ver con una formación que no pierde de vista
la necesidad de que el doctorando se prepare para el trabajo autónomo que
caracteriza la tarea del investigador, al cual se refieren Fresán Orozco (2001)
y Moreno Bayardo (2002) como una habilidad fundamental a desarrollar en
la formación para la investigación.
Afortunadamente, en la mayoría de los casos analizados llega un momen-
to en que la relación de tutoría rebasa el plano de lo académico, para dejar
huella positiva en todas las dimensiones de la persona; es como si se llegara
a un momento de plenitud en la relación, a partir del cual la sintonía entre
tutor y estudiante es fuente de múltiples experiencias de formación. Una de
las manifestaciones iniciales de haber llegado a esta etapa es el momento en
que el doctorando siente que él y su tutor forman un equipo, como se mani-
fiesta en el siguiente fragmento:

Uno de los objetivos logrados en este periodo fue el de presentar mis avances
de tesis a nivel grupal con muy buenos resultados, me parece que junto con
mi tutora hemos logrado cumplir con nuestros objetivos y metas de manera
excelente. R7S2D2

Cuando la relación de tutoría ha podido llegar a este nivel, el estudiante,

además de valorar la guía académica de su tutor, se empieza a sentir positiva-
mente impactado por las actitudes, estilos de trabajo y rasgos personales de
éste; es el momento en que se rebasa el plano de lo académico para incorpo-
rar a la relación de tutoría todas las dimensiones de la persona y encontrar en
esta relación más densa, experiencias de aprendizaje altamente significativas,
como se expresa en el siguiente fragmento:

Me gusta el estilo que tiene mi tutora, realmente he vivido su compañía en

todas las etapas del proceso de investigación por las que he pasado hasta el
momento en el doctorado. Su forma de trabajo me permite expresar mi pro-
pia responsabilidad en él, me da libertad para hacer, pero también me guía,
me expresa lo que piensa del trabajo, pero escucha lo que yo creo de él, me

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 La formación de investigadores como elemento para la consolidación de la investigación en la universidad

permite que establezca las actividades o pequeñas metas en cada sesión, pero
se muestra atenta a lo que hago y dejo de hacer. R23S8D3

Los tutores cuya forma de trabajo es descrita por los doctorandos con-
forme estas últimas viñetas, parecen haberse convertido en excelentes me-
diadores en el sentido vigotskyano del término: proporcionan guía, apoyo
estratégico y asistencia para ayudar a los estudiantes a asumir el control de
su propio aprendizaje. En otras palabras, han desarrollado lo que Lepper et
al. (en Perkins, 2001) describen como un complejo patrón de interacción en
el que el tutor logra que el alumno se sienta fortalecido, pero dentro de un
esquema no directivo, interviene tanto cuanto lo considera necesario en el
tránsito que el estudiante recorre a lo largo de cuestiones y desafíos de dis-
tintos tipos y, en esa medida, contribuye a que éste vaya alcanzando su zona
de desarrollo próximo.

d) Las acciones docentes

La participación cotidiana en procesos de formación en doctorados en edu-

cación permite detectar que algunos formadores asumen que los estudiantes
llegarán a este nivel habiendo desarrollado prácticamente todas las estrate-
gias de aprendizaje, de tal manera que casi por sí solos transitarán sin pro-
blemas por esa etapa de la formación que les permitirá llegar a la obtención
del grado de doctor(a). Incluso parecen darse casos en que algún formador
decide hacerse cargo de un curso (seminario, taller) que forma parte de la
currícula del programa doctoral, o bien acepta alumnos para tutoría y di-
rección de tesis desde la confianza de que no habrá gran trabajo por hacer
con un estudiante adulto que ha acreditado sus estudios previos de manera
suficiente como para llegar a ser alumno de un doctorado.
Es como si se admitiera sin palabras que el estudiante de doctorado poco
necesita de sus profesores y que las acciones docentes en este nivel son de
escaso impacto o relevancia en términos de los aprendizajes que dichos es-
tudiantes habrán de alcanzar; sin embargo, cabe preguntar ¿qué piensan al
respecto los estudiantes de doctorado en educación?, ¿cómo viven las ex-
periencias de aprendizaje que se generan durante su programa doctoral?,
¿cómo reaccionan ante las diversas actitudes de sus profesores?, ¿qué deman-
dan a los mismos?, ¿cómo consideran las acciones de sus docentes en térmi-
nos de facilitar u obstaculizar aprendizajes? El objetivo de este apartado es
precisamente apuntar elementos para una respuesta a las preguntas antes
planteadas.
Diversas formas de participación de profesores y estudiantes son analiza-
das y, en su caso, cuestionadas por los doctorandos, tanto por lo que reflejan
acerca de la calidad de la participación misma, como por la posibilidad de
que intervenciones de esa naturaleza puedan contribuir (o no) de manera
relevante a un aprendizaje significativo, tal es el caso de las siguientes re-
flexiones:

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M aría G uadalupe M oreno B ayardo

El Dr. Segovia no adopta una actitud rectora en la discusión de las preguntas

generadoras que él lanzó, me parece que las participaciones se tratan más de
opiniones personales que de argumentaciones basadas en la lectura, y él sólo
deja discurrir la sesión, sin intervenir para orientar o guiar el rumbo de las
participaciones. R9S8D3

Otras reflexiones de los doctorandos se hacen en torno a la dinámica que

se genera en el aula. En ese sentido aparecen planteamientos como los si-
guientes:

Me parece que el dominio de la materia del curso por parte del profesor
Domínguez no es la esperada. La dinámica de la sesión la llevó estructurada
y en orden (sólo como buen moderador), pero consistió en exposiciones de
los compañeros con mínimas aportaciones de relevancia de su parte y no
cuidó de ninguna manera la calidad de las participaciones de los miembros
del grupo en razón de su pertinencia y precisión respecto de las temáticas
revisadas. R1S9D3

A medida que los estudiantes van haciendo reflexiones que involucran a

sus profesores, parece ir surgiendo poco a poco el imaginario que han cons-
truido acerca de lo que tendría que ser la docencia en este nivel de forma-
ción, así lo deja ver la siguiente reflexión:

Las doctoras López y Ramírez son las únicas de las y los asesores que hemos
tenido que reúnen las condiciones de excelencia para un docente de docto-
rado en educación: seriedad, profesionalismo, ética, dominio de la materia,
conocimiento del campo de la educación, experiencia como asesoras e inves-
tigadoras en educación, y calidad humana. Como estudiante, adicionalmente
a la temática del curso, aprendo de su metodología con la que llevan a cabo el
abordaje de la sesión, aprendo pedagogía, siento que abonan de manera im-
portante para mi proceso de formación como asesora de posgrado, formas de
enseñar, de hacer planteamientos, de propiciar metacognición, que sin duda
me son útiles cuando me desempeño como asesora. R1S9D3

En una especie de adopción del dicho popular que expresa más vale solo
que mal acompañado, también se dan casos en que los doctorandos parecen
optar por descartar la posibilidad de que algunos de sus profesores aporten
de manera relevante a su proceso de formación, así puede percibirse en co-
mentarios como el siguiente:

Lo que espero del seminario X es limitado, me parece que al asesor tan solo le
interesan las cuestiones institucionales y no los procesos individuales; aunque
a todos quienes estamos en este seminario nos interesan los procesos, a él no
parece interesarle siquiera la posibilidad de adaptar el contenido a nuestras
necesidades; se hacen lecturas sin que advirtamos un propósito específico que
nos beneficie. R7S8D3

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 La formación de investigadores como elemento para la consolidación de la investigación en la universidad

Las formas de incidencia de las acciones docentes en las posibilidades de

aprendizaje del estudiante de doctorado son múltiples; impactan en la cali-
dad de los logros académicos, en la motivación para el trabajo (compromi-
so), en la imagen que los doctorandos construyen sobre lo que es el desem-
peño de un doctor, así como en la decisión de cómo ser (o no) formador en
el futuro.

e) La relación entre estudiantes y formadores

Un escenario más en el que los estudiantes de doctorado van descubriendo

dinámicas presentes en el mundo de la formación para la investigación, tiene
que ver con posiciones de autoridad, subordinación o poder que se dan en
su relación con los formadores, las cuales trascienden más allá de los pro-
pósitos meramente académicos y se reflejan de diversas maneras en la tarea
formadora. Una de ellas tiene que ver con la forma en que algunos acadé-
micos llevan a cabo la labor de tutoría, tal es el caso de la siguiente reflexión
parcialmente citada en un apartado anterior:

En las asesorías con mi tutora se mantiene una diferenciación de roles. El

alumno (yo) procuro hacer lo que intuyo demanda el programa y mi asesora,
que por su parte tacha lo que se hace mal (según su criterio) y hace sugeren-
cias. Digamos que es una posición de experto-novato. Claro que mi asesora es
experta en algo, pero no sé si lo es en mi temática, que ha ido cambiando pau-
latinamente. Esta situación práctica se contrapone a mi idea de que la noción
del proceso formativo puede ser discutido entre el asesor y el alumno a través
de conceptos o representaciones y rutas que tendrían que ser revisadas cada
semana. La idea del tutor como orientador pasa más por la representación
del conocimiento (mapas conceptuales o rutas críticas) que por la prescrip-
ción que me limita en mi aprendizaje ya que no me deja claro qué debo de
hacer, pues lo que hago se hace más por ensayo y error. No percibo diferencia
entre las asesorías que tenía en licenciatura y las de doctorado. R2S3D2

Sin afirmar que un solo caso como el reflejado en el párrafo anterior sea
representativo de lo que ocurre en los procesos de formación para la inves-
tigación, aquí se percibe que ciertos formadores tienen una intención clara
de establecer un tipo de relación vertical con sus estudiantes, que contradice
ampliamente la concepción de que una habilidad fundamental a desarrollar
en dicha formación es el pensamiento autónomo e independiente, como lo
plantea Moreno Bayardo (2002), ¿qué hará posteriormente en el ejercicio de
la investigación un estudiante que durante su proceso de formación doctoral
tuvo que someterse de manera continua a las decisiones y prescripciones de
su tutor como autoridad no cuestionable?
En el ámbito de la relación de tutoría destacan también situaciones en
las que el estudiante se siente inseguro ante la perspectiva de hacer alguna
réplica a los señalamientos que hace su tutor, tal es el caso de una estudiante
que, en un reporte reflexivo, se cuestionó acerca de por qué no contestó a los

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M aría G uadalupe M oreno B ayardo

señalamientos que le hizo su tutor en un coloquio, los cuales le produjeron

molestia sobre todo porque no se los había hecho antes en privado:

¿Por qué no contesté a los señalamientos? El asunto me parece que tiene que
ver con tres cosas: la primera es que me encontraba lo suficientemente sor-
prendida como para contestar, la segunda es que implicaba confrontarme con
un tutor al que aprecio a pesar de que no pueda verlo tan frecuentemente
como quisiera y la tercera me parece que tiene que ver con los lugares de poder.
R11S6D3

Llama la atención en el comentario anterior la forma tan sutil en la que

aparecen tanto el elemento afectivo (que puede llegar a convertirse en inhi-
bidor de la toma de decisiones en el marco de la racionalidad académica),
como la alusión a un tipo de relación formador-formado que muchas veces
se asemeja, o al menos es asumida, como relación autoridad-subordinación
o poder-sumisión.
En ese mismo sentido, un estudiante que se atrevió a solicitar cambio
de tutor expresó sus razones y también su miedo a las consecuencias de la
siguiente manera:

Las razones que me llevaron a solicitar el cambio de tutor son: el poco sentido
de trabajo en equipo que mi tutora mostraba, yo era el que estaba confundido,
yo era el que divagaba, etcétera; la falta de comunicación, pues expresamente
me decía que hiciera tareas y después no aceptaba tal cosa...; sin guardarle un
sentimiento negativo, me preocupa su influencia en la Junta Académica del
programa para ponerme una etiqueta de alumno conflictivo. R14S3D2

Una situación que podría considerarse como extrema y poco creíble, pero
que desafortunadamente se presenta con cierta frecuencia entre los alumnos
de posgrado, ocurre cuando éstos descubren que una de las reglas del juego
(no habladas, pero sí actuadas) al interior del programa es más o menos la si-
guiente: los formadores son expertos y por lo tanto, los estudiantes no deben
tener la osadía de contradecir, criticar o replicar. Las consecuencias de tener
que interiorizar un mensaje como ese son fuertes para los estudiantes, según
se aprecia en los siguientes párrafos:

Como estudiante de licenciatura y maestría se me dio libertad para establecer

mis razones, para opinar diferente de mis maestros, en el doctorado no puedo
hacerlo, eso me provoca inseguridad..., puedo sentir el impulso de establecer una
réplica cuando creo que tengo razón, pero eso no parece adecuado en este tipo
de contexto; digamos que esa parte de mí como que la vengo callando, la vengo
controlando, ¿es esto pertinente en un proceso de formación doctoral?. E1S3D2

Por otra parte, la dinámica de interacción en el aula, que es generada por

los formadores, es en sí misma un mensaje orientado a una clara delimita-
ción de roles. Al respecto un estudiante describió la forma de conducción de
un seminario y la cuestionó de la siguiente manera:

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 La formación de investigadores como elemento para la consolidación de la investigación en la universidad

Con la Dra. Montes se manejó un diálogo del tipo: alumno 1 – maestro, alum-
no 2 – maestro, alumno 3 – maestro, alumno n – maestro. Fue cansado pues
predomina la voz del maestro que como es conocido, quiéralo o no, impone
una postura por sobre el grupo. Mostré desacuerdo con algunas ideas de las
que externaban los autores. Un comentario de la conductora fue limitante:
yo no sé si se deba polemizar con los autores. Yo creo que el asunto no debe de
ponerse en ese plano, la polémica no es con los autores, sino con las ideas
expresadas por los autores. Es más, si definimos la polémica (retórica o forma
de construir el conocimiento del otro) debemos de hacerlo hasta con las ideas
que expresan los maestros… Me pregunto ¿quién tiene la autoridad del cono-
cimiento en un aula?, ¿la voz del alumno?, ¿la voz del maestro?, ¿la voz del
autor de un libro?. R3S3D2

Al encontrar una situación como la descrita en el párrafo anterior, cabe

preguntarse ¿quién pone las normas y los límites?, ¿quién los legitima? Aun-
que Bourdieu (2000: 22) afirma que “no existe instancia alguna que legitime
las instancias de legitimidad”, desde los planteamientos de Becher (2001:
19) se respondería que “son quienes tienen mayor prestigio dentro de la
disciplina los que establecen las normas que, en su mayor parte, no parecen
incluir las condiciones pedagógicas”. ¿Será esta la razón por la que reconoci-
dos académicos de algunas disciplinas conducen procesos de formación para
la investigación desde un mensaje de desvaloración de todo lo que provenga
del estudiante, puesto que éste aún no es un experto reconocido en su dis-
ciplina? Mirados desde la teoría de los campos de producción simbólica de
Bourdieu, los procesos de formación para la investigación educativa, no son
pues ajenos a las situaciones que caracterizan al campo de la ciencia de la
educación, ni al estado que en un momento dado guarda la estructura de po-
der, de la que los investigadores (formadores) participan en mayor o menor
grado según su capital acumulado.
Tampoco es una novedad que cuando el niño aprende lo que es una silla,
aprende también a sentarse, lo que aquí puede transferirse afirmando que en
los procesos de formación para la investigación en programas doctorales se
aprende lo que es la investigación, pero también a ubicarse en el campo, y en
su caso, a tomar posiciones en relación con las reglas del juego establecidas al
interior; desde luego sin descartar la posibilidad de que algunos estudiantes
tomen posición desde referentes como la competencia y la disposición (o
ausencia de la misma) que alcanzan a percibir en sus formadores.

Consideraciones finales

E
l lector habrá podido percibir que las condiciones institucionales a las que
se hizo referencia en este trabajo no corresponden a los indicadores ins-
titucionales que son analizados tradicionalmente, tales como las carac-
terísticas de la planta académica, la infraestructura disponible, la producción
de investigación, la movilidad de estudiantes y profesores, entre otros; esto
fue así porque los planteamientos que aquí se incorporaron surgieron de un

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M aría G uadalupe M oreno B ayardo

acercamiento (vía las voces de los estudiantes) a los procesos y prácticas de

formación que se dan al interior de los programas doctorales, aspectos que, a
pesar de que no suelen ser cuidadosamente detectados en las formas vigentes
de evaluación de programas de posgrado, inciden de manera fundamental en
la calidad con que ocurren los procesos de formación de investigadores en
ese tipo de programas.
Se señaló al inicio de este trabajo que la intención principal era mostrar
que, aunque en los doctorados tienen lugar experiencias de formación suma-
mente valiosas, no todo lo que se realiza en ellos con la intención de formar
investigadores aporta sustancialmente para tal fin, pues existen condiciones
institucionales que favorecen, limitan o reorientan, desde una dinámica no
siempre consciente, las posibilidades de que los programas doctorales inci-
dan fuertemente en una sólida formación de investigadores y, por ende, en
la consolidación de la investigación en las universidades.
Así, con base en lo presentado en el apartado correspondiente a cada uno
de los cinco factores incorporados al análisis, conviene insistir en qué condi-
ciones institucionales como la presión para que los académicos desempeñen
múltiples funciones, la atención al cumplimiento de indicadores más que al
seguimiento de los procesos de formación o la consideración de que basta
ser un investigador reconocido para ser buen formador en doctorado; traen
consigo que las prácticas y los procesos de formación de investigadores se
vean limitados por situaciones como las que fueron descritas en párrafos
anteriores.
Quedan pues los diversos señalamientos surgidos de las aportaciones de
los estudiantes de doctorado en educación como fuente de reflexión para los
formadores que participan en programas doctorales, así como para las institu-
ciones que desean convertir la formación de investigadores en un elemento
para la consolidación de la investigación.

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 La formación de investigadores como elemento para la consolidación de la investigación en la universidad

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