Capítulo 1

LA NUEVA CULTURA
DEL APRENDIZAJE

En resolución, él se enfrascó tanto en su lectura, que se le pasaban las noches

leyendo de claro en claro, y los días de turbio en turbio; y así, del poco dormir
y del mucho leer se le secó el cerebro, de manera que vino a perder el juicio.
Llenósele la fantasía de todo aquello que leía en sus libros, así de encanta­
mientos como de pendencias, batallas, desafíos, heridas, requiebros, amores,
tormentas y disparates imposibles; y asentósele de tal modo en la imaginación
que era verdad toda aquella máquina de aquellas soñadas invenciones que
leía, que para él no había historia más cierta en el mundo.

Miguel de Cervantes, Don Quijote de la Mancha

Una cosa lamento: no saber lo que va a pasar. Abandonar el mundo en pleno

movimiento, como en medio de un folletín. Yo creo que esta curiosidad por lo
que suceda después de la muerte no existía antaño o existía menos, en un
mundo que no cambiaba apenas. Una confesión: pese a mi odio a la informa­
ción, me gustaría poder levantarme de entre los muertos cada diez años, lle­
garme hasta un quiosco y comprar varios periódicos. No pediría nada más.

Luis Buñuel, Mi último suspiro

Entre los que investigan la naturaleza y los que imitan a los que la investiga­
ron, hay la misma diferencia que entre un objeto y su proyección en el espejo.

Dmitri Merezhkovski, El romance de Leonardo. El genio del Renacimiento

Del aprendizaje de la cultura a la cultura del aprendizaje

Si queremos comprender, sea como aprendices, como maestros, o

como ambas cosas al tiempo, las dificultades que plantean las actividades
de aprendizaje debemos comenzar por situar esas actividades en el con­
texto social en que se generan. Tal vez ese aparente «deterioro del apren­
dizaje» que he mencionado en la Introducción esté muy ligado a la cada
vez más exigente demanda de nuevos conocimientos, saberes y destrezas
que plantea a sus ciudadanos una sociedad con ritmos de cambio muy
acelerados, que exige continuamente nuevos aprendizajes y que, al dispo­
ner de múltiples saberes alternativos en cualquier dominio, requiere de
los aprendices, y de los maestros, una integración y relativización de co­
nocimientos que va más allá de la más simple y tradicional reproducción
de los mismos.
Para comprender mejor la relevancia social del aprendizaje, y por tan­
to la importancia de sus fracasos, podemos comparar el aprendizaje hu­
mano con el de otras especies. Como señala Baddeley (1990), las distintas
especies que habitan nuestro planeta disponen de dos mecanismos com­
plementarios para resolver el perentorio problema de adaptarse a su en­
torno. Uno es la programación genética que incluye paquetes especializa­
dos de respuestas ante estímulos y ambientes determinados. Se trata de
un mecanismo muy eficaz, ya que permite desencadenar pautas conduc-
tuales muy complejas, sin apenas experiencia previa y con un alto valor
de supervivencia (por ej., reconocimiento y huida ante depredadores,
pautas de cortejo, etc.), pero que genera respuestas muy rígidas, incapa­
ces de adaptarse a condiciones nuevas. Este mecanismo es básico en espe­
cies «inferiores», como los insectos o en general los invertebrados, aun­
que también está presente en otras especies superiores. El otro
mecanismo adaptativo es el aprendizaje, es decir, la posibilidad de modifi­
car o moldear las pautas de conducta ante los cambios que se producen
en el ambiente. Es más flexible y por tanto más eficaz a largo plazo, por
lo que es más característico de las especies superiores, que deben enfren­
tarse a ambientes más complejos y cambiantes (Riba, 1993). Es esencial
que el diseño de la selección natural haya proporcionado a los primates
superiores un período de inmadurez más prolongado (Bruner, 1972) al
que en la especie humana se añade la invención cultural de la infancia y la
adolescencia (Delval, 1994a) como períodos en los que, a través primero
del juego y luego de la instrucción explícita, acumular sin excesivos ries­
gos ni responsabilidades la práctica necesaria para consolidar esos apren­
dizajes mediante los que los niños se convierten en personas (Bruner,
1972).
 De entre todas las especies, los humanos somos sin duda los que dis­
ponemos no sólo de una inmadurez más prolongada y de un apoyo cultu­
ral más intenso, sino también de capacidades de aprendizaje más desarro­
lladas y flexibles, algunas compartidas con otras especies y otras
específicamente humanas, hasta el punto de que aún no han podido ser
replicadas ni emuladas por ningún otro sistema, ni orgánico ni mecánico.
De hecho, uno de los procesos de la psicología humana más difíciles de si­
mular en los sistemas de inteligencia artificial es la capacidad de aprendi­
zaje, ya que aprender es una propiedad adaptativa inherente a los orga­
nismos, no a los sistemas mecánicos (Pozo, 1989).
Podemos decir sin duda que la capacidad de aprendizaje, junto con el
lenguaje, pero también el humor, la ironía, la mentira y algunas otras vir­
tudes que adornan nuestra conducta, constituyen el núcleo básico del
acervo humano, eso que nos diferencia de otras especies. Estas capacida­
des cognitivas son imprescindibles para que podamos adaptarnos razona­
blemente a nuestro entorno inmediato, que es la cultura de nuestra socie­
dad. Sin el lenguaje, la ironía o la atribución de intenciones no podríamos
entendernos con las personas que nos rodean. Sin esas capacidades de
aprendizaje no podríamos adquirir la cultura y formar parte de nuestra
sociedad. La función fundamental del aprendizaje humano es interiorizar
o incorporar la cultura, para así formar parte de ella. Nos hacemos perso­
nas a medida que personalizamos la cultura. Es más, estamos especial­
mente diseñados para aprender con la mayor eficacia posible, en nuestros
primeros encuentros con esa cultura, reduciendo al mínimo el tiempo de
adaptación o personalización de la misma, que aun así es muy largo. Los
niños son aprendices voraces. Viendo a mi hija Ada, de tres meses, apren­
der a usar sus sonrisas y lágrimas para conseguir sus pequeños deseos,
aunque, la verdad, no se la entienda gran cosa, o esforzándose por co­
menzar a coger las cosas y llevárselas a su primer laboratorio cognitivo, la
boca, a mí no me queda duda alguna de la naturaleza, casi perfecta, de
nuestro sistema de aprendizaje. Según Flavell (1985), la mejor manera de
comprender y recordar el funcionamiento cognitivo de un bebé es poner­
se en el lugar de «arquitecto de la evolución» y pensar en cómo diseñar
un sistema de adquisición de conocimientos lo más eficiente posible: eso
es un niño, un ser nacido para aprender. ¿Cómo explicar si no que los ni­
ños en sus seis primeros años de vida aprendan un promedio nada menos
que de una palabra a la hora (Mehler y Dupoux, 1990)? Cuánta nostalgia
nos produce ahora que intentamos aprender inglés, ruso o programación
de ordenadores aquella facilidad de aprendizaje que sin duda teníamos de
pequeños.
Ahora bien, nuestros procesos de aprendizaje, la forma en que apren­
 demos, no son sólo producto de una preparación genética especialmente
eficaz, sino también, en un círculo agradablemente vicioso, de nuestra ca­
pacidad de aprendizaje. Gracias al aprendizaje incorporamos la cultura,
que a su vez trae incorporadas nuevas formas de aprendizaje. Siguiendo
la máxima de Vygotsky (1978), según la cual todas las funciones psicoló­
gicas superiores se generan en la cultura, nuestro aprendizaje responde
no sólo a un diseño genético, sino sobre todo a un diseño cultural. Cada
sociedad, cada cultura, genera sus propias formas de aprendizaje, su cul­
tura del aprendizaje. De esta forma el aprendizaje de la cultura acaba por
conducir a una cultura del aprendizaje determinada. Las actividades de
aprendizaje deben entenderse en el contexto de las demandas sociales
que las generan. No es sólo que en distintas culturas se aprendan cosas
distintas, es que las formas o procesos de aprendizaje culturalmente rele­
vantes también varían. La relación entre el aprendiz y los materiales de
aprendizaje está mediada por ciertas funciones o procesos de aprendizaje,
que se derivan de la organización social de esas actividades y de las metas
impuestas por los instructores o maestros.
Si volvemos a los escenarios concretos de aprendizaje mencionados en
la Introducción, pero usando un zoom para observarlos desde más lejos,
como un punto en el paisaje, como un momento en el tiempo, convendre­
mos en que el supuesto deterioro del aprendizaje en nuestra sociedad es
más aparente que real ¿Cuántas personas dominaban un segundo idioma
hace quince o veinte años? ¿Cuántas sabían utilizar un procesador de tex­
tos o programar un vídeo? ¿Cuántas comprendían esas mismas fórmulas,
f = m . a, con las que siguen tropezando tantos alumnos? Algunos apren­
dizajes están simplemente donde estaban. Antes, cuando éramos jóvenes
e indocumentados, nos hacían estudiar cosas como el imperativo categóri­
co o el principio de conservación de la energía, que la mayoría nunca lle­
gamos a entender realmente. Ahora pasa igual. En cambio, otras deman­
das de aprendizaje relativamente nuevas han suplantado a viejos
contenidos que antes eran rigurosamente necesarios y que ahora parecen
obsoletos y condenados al olvido cultural. ¿Dónde están los reyes godos,
el signo dato, o el aoristo que formaron parte, junto con el rancio color de
los pupitres o el sabor húmedo del regaliz, del paisaje cultural de mi in­
fancia? Pero no sólo sucede en la escuela, también en la vida cotidiana.
¡Cómo han cambiado los juegos de nuestra infancia! ¿Quién juega hoy a
las tabas o a bailar peonzas? ¿Quién sabe hilar una rueca, mantener un
hogar de carbón o incluso, ya, utilizar una máquina de escribir que no sea
electrónica? La tecnología ha desplazado al desván de los recuerdos mu­
chos hábitos y rutinas que formaban parte del paisaje cultural de nuestros
mayores o incluso de un pasado muy reciente. Cuánta nostalgia nos pro­
ducen de nuevo esas costumbres casi borradas por el tiempo, cuyo ejerci­
cio sin embargo nos resultaría tan tedioso como innecesario.
Y no es sólo que lo que ayer debía ser aprendido, hoy ya no lo sea,
que lo que ayer era culturalmente relevante, hoy lo sea menos (según
para quién claro, hay quien cree que el latín debe seguir siendo el cimien­
to de nuestra cultura). No sólo cambia culturalmente lo que se aprende
(los resultados del aprendizaje, según el esquema que propondremos en
el capítulo 4) sino también la forma en que se aprende (los procesos del
aprendizaje). Como sucede en tantos órdenes de la vida (el arte, el aje­
drez, el fútbol o la política, entre otros), forma y contenido son en el
aprendizaje dos espejos uno frente a otro, que para no provocar perpleji­
dad o desasosiego en el observador deben reflejar las dos caras de una
misma imagen. Si lo que ha de aprenderse evoluciona, y nadie duda de
que evoluciona y cada vez a más velocidad, la forma en que ha de apren­
derse y enseñarse también debería evolucionar, y esto quizá no suele asu­
mirse con la misma facilidad, con lo que el espejo refleja una imagen ex­
traña, fantasmal, un tanto deteriorada, del aprendizaje. Un breve viaje,
casi una excursión, por la evolución de las formas culturales del aprendi­
zaje nos ayudará a comprender mejor la necesidad de generar una nueva
cultura del aprendizaje que atienda a las demandas de formación y educa­
ción de la sociedad actual, tan diferentes en muchos aspectos de épocas
pasadas. Hay que conocer esas nuevas demandas no sólo (o incluso no
tanto) para atenderlas cuando sea preciso, sino también, por qué no, para
situarnos críticamente con respecto a ellas. No se trata sólo de adaptar
nuestras formas de aprender y enseñar a lo que esta sociedad más que pe­
dirnos nos exige, a veces con muy malos modos, sino también de modifi­
car o modular esas exigencias en función de nuestras propias creencias,
de nuestra propia reflexión sobre el aprendizaje, en vez de limitarnos,
como autómatas, eso sí, ilustrados, a seguir vanamente los hábitos y ruti­
nas de aprendizaje que un día aprendimos. No se trata de convertir esa
nueva cultura en un nuevo paquete de rutinas recicladas, como quien ac­
tualiza su programa de tratamiento de textos y pasa del WP 5.1. al WP
6.0, sino de repensar lo que, como se verá sobre todo en el capítulo 8, ha­
cemos ya todos los días de un modo implícito, sin la incomodidad y el do­
lor, pero también el placer, de pensarlo. Una forma más sutil, enrique­
cida, de interiorizar la cultura, en este caso la cultura del aprendizaje, es
repensarla en vez de repetirla, desmontarla pieza a pieza para luego vol­
ver a construirla, algo más fácil de lograr desde la distancia de la historia.
Una breve historia cultural del aprendizaje

Hay que suponer que la historia del aprendizaje como actividad hu­
mana se remonta a los propios orígenes de nuestra especie. Sin embargo,
el aprendizaje como actividad socialmente organizada es más reciente. Si
hacemos caso a Samuel Kramer (1956) en su fascinante libro sobre la civi­
lización sumeria, los primeros vestigios de este tipo de actividades tuvie­
ron lugar hace unos 5.000 años, en torno al 3.000 aC. La aparición de las
primeras culturas urbanas, tras los asentamientos neolíticos en el delta del
Tigris y el Eufrates (cerca del actual Irak), genera nuevas formas de orga­
nización social que requieren un registro detallado. Nace así el primer sis­
tema de escritura conocido, que sirve inicialmente para reflejar en tabli­
llas de cera las cuentas y transacciones agrícolas, la forma de vida de
aquella sociedad, pero que se extiende luego a otros muchos usos socia­
les. Con la escritura nace también la necesidad de formar escribas. Se
crean las «casas de las tablillas», las primeras escuelas de las que hay re­
gistro escrito, es decir, las primeras escuelas de la Historia. ¿Qué concep­
ción o modelo de aprendizaje se ponía en práctica en aquellos primeros
centros de aprendizaje formal? Por lo que algunas de esas mismas tabli­
llas nos informan, se trataba de lo que hoy llamaríamos un aprendizaje
memorístico o repetitivo. Los maestros «clasificaban las palabras de su
idioma en grupos de vocablos y de expresiones relacionadas entre sí por
el sentido; después las hacían aprender de memoria a los alumnos, copiar­
las y recopiarlas, hasta que los estudiantes fuesen capaces de reproducir­
las con facilidad» (Kramer, 1956, pág. 42 de la trad. cast.). Los aprendices
dedicaban varios años al dominio de ese código, bajo una severa discipli­
na. La función del aprendizaje era meramente reproductiva, se trataba de
que los aprendices fueran el eco de un producto cultural sumamente rele­
vante y costoso, que permitiría con el transcurrir del tiempo un avance
considerable en la organización social.
La escritura comenzó a ser, desde entonces, «la memoria de la huma­
nidad» (Jean, 1989) y pasó a constituir el objetivo fundamental del apren­
dizaje formal. Pero, cuando su instrucción se extiende más allá del reduci­
do grupo de aprendices de escribas, como parte sustancial de la
formación cultural, la enseñanza de la lectura y la escritura no sirve a su
vez sino para acceder a nueva información que debe ser memorizada.
Así, en la Atenas de Pericles, la enseñanza de la gramática seguía los mis­
mos modelos de instrucción que en Sumer, a juzgar por este texto de Pla­
tón: «En cuanto los niños sabían leer el maestro hacía que recitaran, sen­
tados en los taburetes, los versos de los grandes poetas y les obligaba a
aprenderlos de memoria» (cit. en Flaceliére, 1959, pág. 121 de la trad.
cast.). De hecho, los grandes poemas épicos, como la litada o la Odisea,
se perpetuaron a través de ese aprendizaje mal llamado «memorístico»,
por tradición oral. La escritura no servía aún para liberar a la memoria,
posiblemente por las limitaciones tecnológicas en su producción y conser­
vación. Así seguía predominado una tradición oral que, según ha señala­
do Ong (1979), por su carácter agregativo más que analítico, situacional e
inmediato más que abstracto, conservador del pasado y sus mitos más que
generador de nuevos saberes, se opone a la estructuración del mundo que
más tarde ha impuesto la escritura.
De hecho, en sus albores, que duraron siglos si no milenios, la escritu­
ra en vez de liberar a la humanidad de la esclavitud de la memoria de lo
inmediato, sirvió más bien para sobrecargarla aún más, ya que el carácter
costoso, en buena medida inaccesible y perecedero de la información es­
crita obligaba a aprenderla literalmente, con el fin de que fuera una me­
moria viva. Así, se hacía necesario generar sistemas que aumentaran la
eficacia de la memoria literal, del aprendizaje reproductivo. Es en la Gre­
cia antigua donde nace el arte de la mnemotecnia (Baddeley, 1976;
Boorstin, 1983; Lieury, 1981; Sebastián, 1994). Algunos de los trucos
mnemotécnicos más usuales se atribuyen a Simónides de Ceos, que vivió
en el siglo v aC. Técnicas como la de los lugares (asociar cada elemento
de información a un lugar conocido, por ejemplo a una habitación de la
casa, para facilitar su recuperación) o la formación de imágenes mentales
(formar una imagen con dos o más elementos de información) siguen
siendo utilizadas hoy en día para memorizar material sin significado, que
debe repetirse literalmente (Lieury, 1981; Pozo, 1990a).
En la Grecia y la Roma clásicas, además de este modelo de aprendiza­
je, están presentes otros contextos de formación que se basan en culturas
de aprendizaje diferentes. Además de la educación elemental, dedicada a
la enseñanza de la lectura y la escritura, pero también a la música y a la
gimnasia, en Atenas, y a la elocuencia, en Roma, existían escuelas de edu­
cación superior, incipientes universidades, cuya función era formar elites
pensantes y cuyos modelos de aprendizaje diferían del simple repaso y re­
petición. En la Academia de Platón se recurría al método socrático, basa­
do en los diálogos y dirigido más a la persuasión que a la mera repetición
de lo aprendido. Se trataba sin embargo de «comunidades de aprendiza­
je», utilizando una terminología de creciente actualidad (Brown y Cam-
pione, 1994; Lacasa, 1994), reducidas y cerradas en sí mismas, de culto
casi religioso, dirigidas a la búsqueda de una verdad absoluta. Otra comu­
nidad de aprendizaje bien diferente la constituían ya entonces los gremios
y oficios. La formación de artesanos seguía un proceso de aprendizaje
lento, cuya función primordial era que el maestro traspasara al aprendiz
las técnicas que él mismo había aprendido. La tarea principal del apren­
diz era imitar o replicar el modelo que le proporcionaba el maestro. Sin
embargo, no todo era aprendizaje mecánico, reflejo puro de lo ya sabido.
La frontera entre el artesano y el artista era muy difusa y se requería con
frecuencia generar soluciones nuevas (Flaceliére, 1959). En todo caso, ya
entonces los escenarios del aprendizaje artesanal diferían considerable­
mente en sus condiciones prácticas de los contextos de aprendizaje que
hoy llamaríamos escolar. Esas diferencias persisten hoy, haciendo de esos
escenarios de aprendizaje artesanal un modelo muy instructivo y sugeren-
te para otros ámbitos de formación o comunidades de aprendizaje (por
ej„ Lave y Wenger, 1991; Resnick, 1989b).
Durante los casi diez siglos que transcurren desde la Caída del Impe­
rio Romano hasta el Renacimiento, apenas se observan cambios en la cul­
tura del aprendizaje. La Edad Media es, también en este ámbito, una épo­
ca oscura. Si acaso, la apropiación de todas las formas del saber por parte
de la Iglesia hace que el aprendizaje de la lectura y la escritura reduzca
aún más su foco, limitándose a aquellas obras legitimadas por la autori­
dad eclesiástica. Hay un único conocimiento verdadero que debe ser
aprendido y ese es el conocimiento religioso o aprobado por la Iglesia. El
ejercicio de la memorización y el uso de reglas mnemotécnicas pasan de
ser una habilidad a concebirse como una virtud que debe cultivarse. Se
dice que Santo Tomás de Aquino, que vivió en el siglo XIII, tenía una me­
moria reproductiva prodigiosa, siendo capaz, entre otros logros, de me-
morizar todo lo que sus maestros le enseñaron en la escuela (Boorstin,
1983). Supongo que en honor a tan loable hazaña y como modelo a emu­
lar sigue siendo en nuestro país el patrono de los estudiantes.
Los cambios más notables en la cultura del aprendizaje se deben a una
nueva revolución en la tecnología de la escritura. La invención de la im­
prenta, ligada a la cultura del Renacimiento, permitirá no sólo una mayor
divulgación y generalización del conocimiento sino también un más fácil
acceso y conservación del mismo, liberando a la memoria de la pesada
carga de conservar todo ese conocimiento. Ahora sí, la escritura pasa a
ser la Memoria de la Humanidad. Se inicia así un progresivo, pero inexo­
rable, declive en la relevancia social de la memoria repetitiva (Boorstin,
1983). Los tratados sobre mnemotecnias, que habían sido tan frecuentes
en la Edad Media, van perdiendo prestigio. En el siglo xvii Descartes lle­
gará a considerar un disparate el Arte de la memoria, de Schenckel, uno
más de los tratados sobre mnemotecnias (parece que era una industria
casi tan floreciente en aquella época como los métodos para enseñar a
pensar y estudiar en nuestros días), porque sólo sirven para recordar lis­
tas de palabras sin relación entre sí, y de esa forma jamás se llegará a
aprender el nuevo saber proporcionado por las ciencias (Lieury, 1981). Y
es que la imprenta vino además de la mano del Renacimiento, y está en el
origen, no por casualidad, de la Ciencia moderna. La alfabetización cre­
ciente de la población permitió ir diferenciando entre lo que se dice en los
textos, lo que se escribe, y lo que el lector entiende, lo que agrega en su
interpretación, distinción sin la cual la ciencia moderna no hubiera sido
posible (Salomon, 1992), y aún estaríamos haciendo apologías de los clá­
sicos. A medida que se difunde, el conocimiento se descentraliza, pierde
su fuente de autoridad. La relación entre cultura impresa y secularización
del conocimiento es muy estrecha y tiene poderosas consecuencias para la
cultura del aprendizaje. De hecho, las culturas que por imperativo religio­
so han relegado la letra impresa, se mantienen más ancladas en una cultu­
ra del aprendizaje repetitivo. Tal es el caso de las culturas islámicas: «El
mundo islámico sigue siendo un anacrónico imperio de las artes de la me­
moria, reliquia y recordatorio del poder que ésta tenía en todas las partes
antes del descubrimiento de la imprenta. Puesto que recitar pasajes del
Corán es el primer deber sagrado, un niño musulmán debe recordar, en
teoría, todo el Corán» (Boorstin, 1983, pág. 520 de la trad. cast.).
Sin pretender analizar ni siquiera superficialmente las consecuencias
sociales, culturales y tecnológicas que tuvo la impresión del conocimiento,
y la alfabetización progresiva de la población generada por ella (Ong,
1979; Salomon, 1992; o Teberosky, 1994, analizan algunos de estos«efec-
tos), hay un proceso fundamental de secularización del conocimiento, con
profunda influencia en la cultura del aprendizaje, que comienza con el
Renacimiento y va cobrando un mayor ímpetu a medida que progresa el
conocimiento científico hasta nuestros días. Es lo que Mauro Ceruti llama
la progresiva descentración del conocimiento. En sus palabras, «el des­
arrollo de la ciencia moderna puede leerse como un continuo proceso de
descentración del papel y el lugar del ser humano en el cosmos...Ese pro­
ceso de descentración de la imagen del cosmos está acompañado por y se
agrupa con un proceso análogo de descentración de nuestros modos de
pensar sobre el cosmos» (Ceruti, 1991, pág. 49 de la trad. cast.). La des­
centración comienza con Copérnico, que nos hace perder el centro del
Universo; sigue con Darwin, que nos hace perder el centro de nuestro
planeta, al convertirnos en una especie o rama más del árbol genealógico
de la materia orgánica, en ciertos sentidos la forma más sofisticada de or­
ganización de la materia, pero sólo una forma más, y se completa con
Einstein, que nos hace perder nuestras coordinadas espacio-temporales
más queridas y nos sitúa en el vértice del caos y la antimateria, los aguje­
ros negros y todos esos misterios que cada día nos empequeñecen más.
Además, como dice Ceruti, este proceso se completa con una deseen-
tración o relativización progresiva de nuestros modos de pensar, que del
Renacimiento hasta hoy no sólo se multiplican, sino que también se divi­
den. Hemos perdido ese centro que constituía la certeza de poseer un sa­
ber verdadero y, especialmente con la ciencia probabilística del siglo xx,
debemos aprender a convivir con saberes relativos, parciales, fragmentos
de conocimiento, que sustituyen a las verdades absolutas de antaño y que
requieren una continua reconstrucción o integración. Este proceso no
sólo afecta poderosamente a los modos de hacer conocimiento sino tam­
bién a los modos de apropiarse de él. Como veremos a continuación, en
la nueva cultura del aprendizaje ya no se trata tanto de adquirir conoci­
mientos verdaderos absolutos, ya dados, que quedan pocos, cuanto de re-
lativizar e integrar esos saberes divididos. Dado que nadie puede ofrecer­
nos ya un conocimiento verdadero, socialmente relevante, que debamos
repetir ciegamente como aprendices, tendremos que aprender a construir
nuestras propias verdades relativas que nos permitan tomar parte activa
en la vida social y cultural.

Hacia una nueva cultura del aprendizaje: la construcción

del conocimiento

La crisis de la concepción tradicional del aprendizaje, basada en la

apropiación y reproducción «memorística» de los conocimientos y hábitos
culturales, se debe no tanto al empuje de la investigación científica y de
las nuevas teorías psicológicas (ya que como se verá en el próximo capítu­
lo, algunos de los fundamentos teóricos de la nueva cultura del aprendiza­
je distan mucho de ser nuevos o recientes) como a la conjunción de diver­
sos cambios sociales, tecnológicos y culturales, a partir de los cuales esa
imagen tradicional del aprendizaje sufre un deterioro progresivo, debido
al desajuste creciente entre lo que la sociedad pretende que sus ciudada­
nos aprendan y los procesos que pone en marcha para lograrlo. La nueva
cultura del aprendizaje, propia de las modernas sociedades industriales
—en las que no debemos olvidar que aún conviven, o mejor malviven,
otras subculturas desfavorecidas que apenas tienen acceso a estas nuevas
formas de aprendizaje—, se define por una educación generalizada y una
formación permanente y masiva, por una saturación informativa produci­
da por los nuevos sistemas de producción, comunicación y conservación
de la información, y por un conocimiento descentralizado y diversificado.
Esta sociedad del aprendizaje continuado, de la explosión informativa y
del conocimiento relativo genera unas demandas de aprendizaje que no
pueden compararse con las de otras épocas pasadas, tanto en calidad
como en cantidad. Sin una nueva mediación instruccional que genere a su
vez nuevas formas de enfocar el aprendizaje, las demandas sociales des­
bordarán con creces las capacidades y los recursos de la mayor parte de
los aprendices, produciendo un efecto paradójico de deterioro del apren­
dizaje. Parece que cada vez aprendemos menos porque cada vez se nos
exige aprender más cosas y más complejas. En nuestra cultura del apren­
dizaje, la distancia entre lo que deberíamos aprender y lo que finalmente
conseguimos aprender es cada vez mayor. Esta falla, más que fallo, del
aprendizaje adquiere unos contornos más precisos si esbozamos algunos
de los rasgos que definen a la actual cultura del aprendizaje, en compara­
ción con épocas pasadas.

La sociedad del aprendizaje

En primer lugar, la escuela como institución social alcanza un nuevo

desarrollo como consecuencia de la Revolución Industrial, la mecaniza­
ción del trabajo y la concentración urbana de la población durante el si­
glo XIX, consolidándose en el presente siglo con la generalización de la es­
colaridad obligatoria y gratuita en las sociedades industriales, lo que
produce sin duda cambios notables en las propias demandas de aprendi­
zaje generadas por los contextos educativos (Colé, 1991; Lacasa, 1994).
Así, en la escuela generalizada se enseña a leer y escribir no ya como un
medio para acceder a otros saberes, sino como un fin en sí mismo (Tol-
chinsky, 1994). Tal como refleja la figura 1.1, el período de formación se
ha ido prolongando cada vez más. A esa inmadurez prolongada propia de
los primates superiores (Bruner, 1972), las nuevas formas culturales aña­
den períodos de formación cada vez más extensos e intensos. En nuestro
país se está llevando a cabo actualmente una Reforma Educativa que ex­
tiende la educación obligatoria desde los 14 hasta los 16 años, al igual que
en otros países europeos, y genera nuevos ciclos formativos, como la Edu­
cación Secundaria Obligatoria (12-16 años), con demandas de aprendizaje
propias. Esta extensión de la base del sistema educativo hace que éste al­
cance a capas de población cada vez más alejadas de esas supuestas nece­
sidades formativas, que no comparten la cultura del aprendizaje escolar,
lo que incrementa la apariencia del deterioro del aprendizaje entre los
maestros. Es cierto que el incremento cuantitativo del sistema educativo
hace que cada vez haya más alumnos que no aprenden, pero también
debe serlo que son también cada vez más los alumnos que aprenden, aun­
que a éstos se les note menos en las clases.
 Pero además de prolongarse la educación obligatoria, se está exten­
diendo todo el ciclo formativo, alcanzando no sólo a las instituciones edu­
cativas (retraso de la Formación Profesional, masters, posgrados, y otros
títulos adicionales a la formación universitaria, etc.) sino a toda la vida so­
cial y cultural. La necesidad de una formación permanente y un reciclaje
profesional alcanza a casi todos los ámbitos laborales como nunca lo ha­
bía hecho en otros tiempos, como consecuencia en buena medida de un
mercado laboral más cambiante, flexible e incluso impredecible, junto a
un acelerado ritmo de cambio tecnológico, que nos obliga a estar apren­
diendo siempre cosas nuevas, a lo cual somos, en general, bastante re-
misos.
Por si lo anterior fuera poco, el aprendizaje continúa más allá de los
ámbitos educativos, no sólo a «lo largo» de nuestra vida, debido a
la demanda de un aprendizaje continuo en el ejercicio profesional, sino
también a «lo ancho» de nuestros días, ya que las actividades formativas
alcanzan, podríamos decir que en paralelo a las necesidades educativas y
de formación profesional, a casi todos los ámbitos de la vida social. Quien
más, quien menos, tras salir de sus clases o de su trabajo, se dedica a ad­
quirir otros conocimientos culturalmente relevantes o presuntamente úti­
les para la propia proyección personal, como son los idiomas, la informá­
tica o las técnicas de estudio. Además, nuestra interacción cotidiana con
la tecnología nos obliga a adquirir continuamente nuevos conocimientos y
habilidades: aprender a conducir, a usar el microondas, a usar el mando a
distancia de la televisión, del vídeo, del aire acondicionado, del contesta­
____________________ La nueva cultura del aprendizaje 39

dor automático, de la puerta del garaje, etc., dando lugar a las más emba­
razosas situaciones, algunas de ellas descritas, en un tono divertido e ins­
tructivo, por Norman (1988). Por si todo esto no fuera bastante para atur­
dir nuestras capacidades de aprendizaje, esa nueva institución social de
las llamadas sociedades complejas, el ocio, es también una industria flore­
ciente para el aprendizaje. Cuando acabamos de aprender todo lo ante­
rior sentimos un irrefrenable impulso de aprender a jugar al tenis, a bailar
el tango, a conservar y reparar muebles antiguos, a cuidar efímeros y
siempre moribundos bonsais, a practicar el tiro con arco, a catar vinos o a
asistir a conferencias místicas y esotéricas que nos desvelen los sinuosos
dobleces de nuestro alma. Sin duda, no son tantas las personas que dedi­
can su ocio a aprender de forma activa y deliberada como el catálogo an­
terior pudiera hacer creer. Pero también es cierto que posiblemente nun­
ca en la historia de la humanidad haya habido tantas personas dedicadas
al mismo tiempo a adquirir, por placer, conocimientos tan inútiles y extra­
vagantes. Y es que nunca ha habido tantas personas ociosas. Pero es que
incluso quienes, más cómodamente, se someten, de forma pasiva e in­
consciente, a esa avalancha de información que arroja la televisión, aca­
ban por aprender otros muchos conocimientos, las más de las veces inne­
cesarios e incluso no deseados, asociando inevitablemente ciertas notas
musicales con una marca de jabones, tarareando un absurdo estribillo o
aprendiendo las siempre ingeniosas normas del concurso en vigor, sin las
que nunca entenderías por qué esa pareja de aspecto apocado y algo tris­
te acaba por tirarse vestida a una piscina en un ambiente de felicidad co­
lectiva.
En fin, podemos decir que en nuestra cultura la necesidad de apren­
der se ha extendido a casi todos los rincones de la actividad social. Es el
aprendizaje que no cesa. No es demasiado atrevido afirmar que jamás ha
habido una época en la que hubiera tantas personas aprendiendo tantas
cosas distintas a la vez, y también tantas personas dedicadas a hacer que
otras personas aprendan. Estamos en la sociedad del aprendizaje. Todos
somos, en mayor o menor medida, aprendices y maestros. Esta demanda
de aprendizajes continuos y masivos es uno de los rasgos que definen la
cultura del aprendizaje de sociedades como la nuestra. De hecho, la ri­
queza de un país o de una nación no se mide ya en términos de los recur­
sos naturales de que dispone. No es ya el oro ni el cobre ni tan siquiera el
uranio o el petróleo lo que determina la riqueza de una nación. Es su ca­
pacidad de aprendizaje, sus recursos humanos. En un reciente informe
del Banco Mundial', se ha introducido como nuevo criterio de riqueza el
1 Leído en el Time, 146 (14), pág. 35, correspondiente al 2 de octubre de 1995.
40 Aprendices y maestros _________________ ____________________________ _________

«capital humano», medido en términos de educación y formación. Incluso

se cuantifica esa aportación al bienestar económico y social: según ese in­
forme el capital humano proporciona, en clave no sólo de presente sino
también de futuro, dos tercios de la prosperidad de una nación.
Esta demanda creciente de formación produce condiciones no siem­
pre favorables al éxito de esos aprendizajes. Así, por ejemplo, la necesi­
dad de un aprendizaje continuo tiende a saturar nuestras capacidades de
aprendizaje. Según Norman (1988), un criterio básico para el diseño efi­
caz de aparatos e instrumentos nuevos es reducir al mínimo la necesidad
de aprender por parte del usuario. Esos magníficos relojes digitales, que
mediante ingeniosas combinaciones de tres minúsculas teclas nos permi­
ten acceder a dos o tres docenas de funciones (desde la temperatura am­
biente hasta la hora actual en Montevideo), resultan fascinantes, pero ha­
bitualmente inútiles ya que nunca logramos aprendernos más de tres o
cuatro funciones. Los aparatos cada vez tienen más teclas y funciones y
nosotros menos ganas y tiempo para aprender a usarlas. Y es que el
aprendizaje requiere siempre práctica y esfuerzo. La necesidad de un
aprendizaje continuo nos obliga a un ritmo acelerado, casi neurótico, en
el que no hay práctica suficiente, con lo que apenas consolidamos lo
aprendido y lo olvidamos con facilidad. Queremos aprender inglés, pero
apenas le dedicamos dos horas a la semana, de modo que no tenemos vo­
cabulario suficiente ni asimilamos bien las estructuras gramaticales, así
que en la lección siguiente, que presupone que dominamos todo eso de
carrerilla, nos perdemos nuevamente. Los maestros se quejan de que
nunca tienen tiempo de agotar sus programas y en realidad a quienes ago­
tan es a sus alumnos, que ven pasar los temas ante sus mentes aturdidas
como quien ve pasar un tren desde el andén de una estación vacía. Nos
vemos empujados a correr cuando apenas sabemos andar.
Otro rasgo de las sociedades del aprendizaje es la multiplicación de
los contextos de aprendizaje y sus metas. No es sólo que tengamos que
aprender muchas cosas, es que tenemos que aprender muchas cosas dife­
rentes. La diversidad de necesidades de aprendizaje es difícilmente com­
patible con la idea simplificadora de que una única teoría o modelo de
aprendizaje puede dar cuenta de todas esas situaciones. Según veremos
en el próximo capítulo, no son pocas las teorías psicológicas que mantie­
nen una concepción reduccionista, según la cual, unos pocos principios
pueden explicar todos los aprendizajes humanos. Así, por ejemplo, los
teóricos del conductismo mantenían, de modo explícito o implícito, que
todo se aprende igual y que todos aprendemos igual, de forma que las le­
yes del condicionamiento (que se ilustran en el capítulo 7) servirían para
explicar tanto la aversión ante las cucarachas como la comprensión del se­
gundo principio de la termodinámica. De hecho son muchas las teorías
que intentan reducir todo el aprendizaje a unos pocos principios (como
puede verse en Pozo, 1989). Sin embargo, la sociedad del aprendizaje pa­
rece requerir más bien una concepción múltiple, compleja e integradora,
según la cual los seres humanos dispondríamos de diversos sistemas de
aprendizaje, producto de la filogénesis pero también de la cultura, que
deberíamos usar de modo discriminativo en función de las demandas de
los diferentes contextos de aprendizaje a los que nos enfrentamos cotidia­
namente, o si se prefiere adecuándonos a las distintas comunidades de
aprendizaje a las que pertenecemos al mismo tiempo. Esta concepción
compleja e integradora del aprendizaje es la que intentaré defender en
este libro (justificada en el último apartado del capítulo 2).
Pero no sólo los teóricos deben asumir la diversidad y complejidad del
aprendizaje. Lo relevante culturalmente es que esta concepción alcance a
las formas en que aprendices y maestros afrontan los problemas de apren­
dizaje. No es casual que la necesidad de «aprender a aprender» (o de en­
señar a aprender) sea otro de los rasgos que definen nuestra cultura del
aprendizaje (Nisbet y Shucksmith. 1987; Pozo y Postigo, 1993). Dado que
tenemos que aprender muchas cosas distintas, con fines diferentes y en
condiciones cambiantes, es necesario que sepamos adoptar estrategias di­
ferentes para cada una de ellas. Si las situaciones de aprendizaje fueran
monótonas, siempre iguales a sí mismas, bastarían ciertas rutinas para al­
canzar el éxito. Como Charlot en Tiempos modernos, estaríamos siempre
apretando la misma tuerca con la misma llave inglesa. Posiblemente así
fue en tiempos no tan modernos, durante muchos siglos, en los que la cul­
tura del aprendizaje era más homogénea. Pero en nuestros tiempos post­
modernos, los aprendices y los maestros necesitamos adquirir muchas
herramientas diferentes para enfrentarnos a tareas bien diversas. El
aprendizaje no debería ser ya una actividad mecánica. De ser un simple
ejercicio rutinario ha pasado a constituir cada vez más un verdadero pro­
blema, ante el que hay que tomar decisiones y elaborar estrategias (Pérez
Echeverría y Pozo, 1994). De ahí que se considere necesario que los
aprendices dispongan no sólo de recursos alternativos, sino también de la
capacidad estratégica de saber cuándo y cómo deben utilizarlos. Las es­
trategias de aprendizaje deben ser uno de los contenidos fundamentales
de la educación básica en las sociedades presentes y futuras. Para que sea
más fácil aprender cosas distintas hay que aprender a aprenderlas (de este
aprendizaje se ocupa el capítulo 11). Ciertas estrategias de aprendizaje
más generales nos permitirán controlar o al menos seleccionar la avalan­
cha de información que se nos viene encima.
La sociedad de la información

La demanda de un aprendizaje constante y diverso es consecuencia

también del flujo de información constante y diversa al que estamos so­
metidos. Los cambios radicales en la cultura del aprendizaje están ligados
históricamente al desarrollo de nuevas tecnologías en la conservación y la
difusión de la información. Las tablillas de cera supusieron sin duda una
revolución cultural en el aprendizaje de la sociedad sumeria. Usando la
terminología de Vygotsky (1978), o en general del enfoque sociocultural
(Wertsch, Del Río y Álvarez, 1995), las tablillas eran instrumentos de me­
diación entre la información y la memoria humana, permitiendo liberar a
ésta, por primera vez, de la esclavitud de ser el único almacén conocido
de información. Dada la escasa fiabilidad de la memoria humana como
registro literal (o notarial) de la información (Baddeley, 1990; o de mane­
ra más amena, Baddeley, 1982; también aquí, en el capítulo 5), esto supu­
so sin duda un avance muy relevante no sólo para el aprendizaje sino
también para la organización de las actividades sociales (¿podría haber
transacciones comerciales complejas, por ej. con préstamos o pago apla­
zado, sin un registro escrito de las mismas, fiándolas únicamente a la me­
moria de los contratantes?). Pero estos cambios tuvieron probablemente
una influencia muy limitada sobre las demandas sociales de aprendizaje,
no solamente porque su uso se restringió a las elites administrativas, sino
sobre todo por las limitaciones tecnológicas en el almacenamiento, con­
servación y difusión de la información, que hacían de la escritura una ta­
rea mucho más costosa que la memorización de esa misma información.
Aunque esa tecnología, así como su distribución social, fue mejorando
con el tiempo, habría que esperar hasta la invención de la imprenta para
encontrar una segunda revolución cultural en el aprendizaje. La impre­
sión de los libros era mucho menos laboriosa y costosa que la copia de un
manuscrito, su conservación y difusión más fácil, por lo que se trataba de
un soporte más accesible a una mayor cantidad de gente. La Iglesia per­
dió el monopolio del conocimiento, que de esta forma se diversificó y de­
mocratizó. Se inicia la era de la descentración de los saberes. Como con­
secuencia, la memoria repetitiva, el aprendizaje reproductivo, se
desprestigió entre las elites intelectuales. La ciencia no puede memorizar-
se, hay que comprenderla. Es la era de la razón más que de la memoria
(Boorstin, 1983). En la segunda mitad de este siglo, y muy especialmente
en estas últimas décadas, estamos asistiendo a una tercera revolución en
los soportes de la información, que está abriendo paso a una nueva cultu­
ra del aprendizaje. Las nuevas tecnologías de almacenamiento, distribu­
ción y difusión de la información permiten un acceso casi instantáneo a
grandes bancos de datos, que contienen no sólo información escrita sino
también información audiovisual, más inmediata y fácil de procesar. En
comparación con otras culturas del pasado, en nuestra sociedad no hace
falta buscar activamente la información, desear aprender algo, para en­
contrarla. Es más bien la información la que nos busca a nosotros, a tra­
vés de la mediación impuesta por los canales de comunicación social. Bas­
ta con que encendamos descuidadamente la televisión o la radio para
encontrar información no buscada, y tal vez no deseada, sobre los efectos
cancerígenos del tabaco, las radiaciones solares, las pantallas de los orde­
nadores o la moda grunge, sobre la que, quieras que no, acabas por
aprender algo, aunque sólo sea no volver a encender la televisión a esas
horas. Incluso en muchos ámbitos el sistema de educación formal ha per­
dido la primacía en la transmisión de información. Cada vez son menos
las «primicias» informativas y aún menos las «exclusivas» que se reservan
para la escuela. Sin quererlo, o al menos sin mucho esfuerzo, los niños
han sido ya informados por los medios de comunicación social de la apa­
rición de un próximo cometa, del agujero en la capa de ozono, de las pau­
tas de cortejo en las aves zancudas, e incluso, sumidos en la cálida oscuri­
dad de un cine, han podido ver con sus propios ojos a Cleopatra
seduciendo a Marco Antonio o asistir a la mismísima caída del Imperio
Romano. Obviamente esta información que los niños —y los adultos—
captamos es fragmentaria, confusa y muchas veces engañosa. Pero, como
los programas escolares siguen funcionando en gran medida como si la
sociedad de la información no existiera, los alumnos tienen pocas oportu­
nidades de organizar y dar sentido a esos saberes informales relacionán­
dolos con el conocimiento escolar, que por lo demás suele ser bastante
menos atractivo.
Estamos de hecho en la sociedad de la información. Según la feliz ex­
presión de Pylyshyn (1984), los seres humanos somos auténticos informí-
voros, necesitamos información para sobrevivir, igual que necesitamos
alimento, calor o contacto social. En las ciencias de la comunicación se
considera que información es todo aquello que reduce la incertidumbre
de un sistema. En ese sentido, todos nosotros nos alimentamos de infor­
mación que nos permite no sólo predecir sino también controlar los acon­
tecimientos de nuestro entorno. Predicción y control son dos de las fun­
ciones fundamentales del aprendizaje, incluso en los organismos más
simples (Dickinson, 1980). Pero en la vida social, la información es aún
más esencial porque los fenómenos que nos rodean son complejos y cam­
biantes, y por tanto, aún más inciertos que los que afectan a otros seres
vivos. Esta incertidumbre es aún mayor en la sociedad actual, como con­
secuencia de la descentración del conocimiento, en la que profundizare­
mos más adelante, pero también de los vertiginosos ritmos de cambio en
todos los órdenes de la vida. Un rasgo característico de nuestra cultura
del aprendizaje es que, en vez de tener que buscar activamente la infor­
mación con que alimentar nuestra ansia de predicción y control, estamos
siendo atiborrados, sobrealimentados de información, las más de las veces
además en formato fast food. Ni el mismísimo Santo Tomás de Aquino
lograría almacenar en su prodigiosa memoria la milésima parte de la in­
formación a que nosotros nos vemos expuestos diariamente. El aprendi­
zaje repetitivo es ineficaz e insuficiente. Sufrimos una cierta obesidad in­
formativa, consecuencia de una dieta poco equilibrada, por lo que
debemos someternos cuanto antes a un tratamiento capaz de proporcio­
nar nuevos procesos y estrategias de aprendizaje que adecúen la dieta in­
formativa a nuestras verdaderas necesidades de aprendizaje.
Además, el exceso de información produce un cierto aturdimiento en
el aprendiz. En su libro sobre La vieja Rusia de Gorbachov, el periodista
Ismael Bayón (1985) cuenta que cuando era corresponsal en Moscú, a co­
mienzos de los años ochenta, solía poner a sus colegas rusos vídeos de
programas de la televisión española, generalmente de contenido político.
En aquellos momentos de cambio político en lo que entonces era la
URSS, a aquellos periodistas les impresionaban más los spots de publici­
dad que aparecían entre los programas que los propios programas en sí:
veinte segundos contenían un aluvión informativo condensado, de imáge­
nes, texto y música, que les aturdía tanto como les atraía. Nosotros esta­
mos ya habituados a esos formatos ultrainformativos. Pero no a otras no­
vedades de la sociedad de la información que aún nos aturden y sobre
cuyo aprendizaje somos recelosos. Es fácil detectar un cambio generacio­
nal en nuestras actitudes ante los cambios culturales producidos por las
nuevas tecnologías de la información. Mi hija Beatriz, con un año, jugaba
ya con las teclas del ordenador, fascinada por los cambios que producía
en las figuritas que veía en la pantalla. Con dos años, ya sabe que esas fi­
guritas «dicen» cosas, números y palabras, así que habla a la pantalla
mientras teclea. El ordenador es un elemento tan natural en su ambiente
como lo fueron para nosotros la radio o la televisión (tecnologías a las
que estamos habituados, pero no por ello menos fantásticas y misteriosas,
¿cómo puedo estar viendo a alguien que está a miles de kilómetros de dis­
tancia? Ni Leonardo da Vinci hubiera imaginado tamaño prodigio).
Mientras nosotros hemos tenido que ir incorporando penosamente cada
uno de estos elementos a nuestra cultura, a medida que se nos imponían,
no sin una cierta sensación de pérdida de identidad (cuántos maestros no
están lamentando ya una supuesta desaparición o menoscabo de la letra
impresa ante el empuje de la cultura de la imagen), los nuevos aprendices
 La nueva cultura del aprendizaje 45

lo incorporan con toda naturalidad desde una edad muy temprana a su

cultura del aprendizaje.
Pero los medios de comunicación social suministran también mucho
«ruido», supuesta información que en realidad no reduce ninguna incerti­
dumbre, ya que no incrementa nuestra capacidad predictiva ni nuestro
control sobre los acontecimientos, unas veces porque se refiere a hechos
muy remotos sobre los que no tenemos ningún interés ni capacidad de
control; otras, las más, porque la presentación fragmentada, poco coheren­
te, o incluso contradictoria, de distintas informaciones, en vez de reducir
nuestra incertidumbre, la incrementa. En nuestra cultura, la información
fluye de modo mucho más dinámico pero también menos organizado. Las
autopistas de la información permiten manejar con suma facilidad mucha
más información de la que hasta ahora era posible en los soportes impre­
sos tradicionales, pero al mismo tiempo carecen de la organización, del or­
den, que tenían esos soportes tradicionales. Aunque precisamente ahora
se está intentando imponer, en la red Internet no hay ninguna autoridad,
ni ninguna organización por encima de cada una de las unidades o redes
que la componen. Son sistemas de conocimiento yuxtapuestos, pero no or­
ganizados. Como se verá en el capítulo 6, y también en el 10 referido al
aprendizaje verbal, una información desorganizada suele conducir a for­
mas de aprendizaje repetitivo, sin apenas comprensión de la misma.
Las modernas tecnologías de la información son muy accesibles y fle­
xibles. Podemos conectarnos (esta es la palabra ahora) con mucha facili­
dad y vagar perezosamente por la red, pero de ese vagabundeo extraere­
mos poco aprendizaje si no somos capaces de organizar nuestra ruta.
Mientras que el aprendizaje de la cultura impresa suele ser un viaje orga­
nizado por quien produce el conocimiento (al fin y al cabo, incluso Ra­
yuelo de Julio Cortázar tiene itinerarios recomendados), en la sociedad de
la información es el consumidor quien debe organizar o dar significado a
su viaje. Es la cultura del zapping informativo, una cultura hecha de reta­
zos de conocimiento, un collage que es necesario recomponer para obte­
ner un significado. Para ello se necesitan no sólo esas estrategias para
buscar, seleccionar y reelaborar la información que mencionaba antes,
sino también conocimientos con los que relacionar y dar significado a esa
información. Hoy podemos acceder instantáneamente, desde nuestra
casa, a información sobre la evolución de la cotización de diversas mone­
das en diferentes mercados internacionales. ¿Pero significa eso que el dó­
lar va a seguir bajando? ¿Debemos vender esos dólares que tenemos
guardados desde nuestro último viaje? Tal vez esa misma información
contenga una predicción ¿pero debemos fiarnos de esa predicción si,
como es habitual, discrepa de la proporcionada por otras fuentes de infor­
mación? La fragmentación de la información está muy unida a la descen-
tración del conocimiento, que constituye uno de los rasgos más definito-
rios de la cultura del aprendizaje actual.

La sociedad del conocimiento (descentrado)

Como vimos anteriormente, la invención de la imprenta hizo posible

la difusión y el intercambio del conocimiento más allá de los sólidos mu­
ros de los monasterios en los que, durante la Edad Media, se copiaban (es
decir, se reproducían o repetían) los manuscritos que constituían el saber
establecido y autorizado. La pérdida progresiva de control de la Iglesia
sobre el conocimiento (durante siglos permaneció aún el sello de nihil
obstat y el índice de libros condenados al fuego eterno), unida al impulso
que el Renacimiento supuso para el saber científico, ha promovido, como
señalé anteriormente, una progresiva descentración del conocimiento,
traducida no sólo en una pérdida del lugar de la Humanidad en el Uni­
verso (de ser el centro de la creación hemos pasado a ocupar uno de sus
más oscuros y polvorientos rincones), sino sobre todo por una pérdida pa­
ralela de la certidumbre en nuestro conocimiento sobre ese mismo Uni­
verso. Frente a un saber absoluto, controlado rigurosamente por una au­
toridad central, las modernas sociedades industriales no reducen sus
mecanismos de control, sino que los multiplican. Pero esa multiplicación
de controles implica también una diversificación de los mismos, de forma
que esa nueva autoridad distribuida es más incierta y vulnerable.
Para empezar, el siglo xx nos ha traído una ciencia más incierta, atraí­
da por el caos como una mariposa por la luz, con verdades más difusas y
perecederas. Las ciencias, incluso las más exactas, se han llenado, tam­
bién ellas, de incertidumbre. Esta relativización del saber científico se ha
acompañado de una nueva mirada sobre la propia naturaleza de ese co­
nocimiento, más acorde con los tiempos inciertos que corren. Durante
mucho tiempo dominó una concepción realista del conocimiento, que nos
decía que conocer es descubrir la naturaleza real del mundo, porque exis­
te una realidad ahí fuera, esperando ser conocida, que es independiente
de quién la conozca o de cómo lo haga. En La Dádiva, Vladimir Nabokov
ironiza sobre la fe realista de Lenin, por creer que «si la alizarina ha exis­
tido en el carbón sin que lo supiéramos, las cosas deben existir indepen­
dientemente de nuestro conocimiento». Desde esta perspectiva realista,
el aprendizaje debía dirigirse a adquirir ese saber objetivo, imperecedero,
fiel reflejo de la realidad que representa.
Pero la realidad, que durante tantos siglos constituyó el continente
perdido de la Ciencia, a cuyo descubrimiento debían dedicarse todos los
esfuerzos, en busca de un saber absoluto, ha resultado ser, en la cultura
contemporánea, una quimera, una invención ingenua en la que necesitá­
bamos creer, o si se prefiere, una construcción intelectual. «Es imposible
que lo que llamamos saber pueda ser una imagen o una representación de
una “realidad” no tocada por la experiencia», nos recuerda Von Glasers-
feld (1991, pág. 25 de la trad. cast.). No se puede conocer nada directa­
mente, sino a través de los ojos del observador. Pocos científicos apoya­
rían hoy la radical afirmación de Skinner (1950), el mayor adalid del
conductismo, cuando defendía la conveniencia de hacer una ciencia sin
teorías. De hecho, ya cuando Galileo recurre a un reciente invento de la
época, el telescopio, para intentar demostrar empíricamente sus teorías
sobre el Universo, sus críticos (el saber establecido por la autoridad de la
Iglesia) le acusan, no sin razón, de que al igual que se inventa el telesco­
pio puede inventarse los astros que se ven a través de él. La mirada de
Galileo no es directa, sus observaciones requieren creer en los modelos
que las sustentan, lo que con el tiempo sería un serio argumento a favor
de las teorías de Galileo más que de sus observaciones en sí.
De la misma manera que el arte ha abandonado en buena medida la
pretensión figurativa de representar el mundo tal como es (aunque el
mundo no ha sido nunca así, la representación en perspectiva que obser­
vamos, por ejemplo, en la «Escuela de Atenas» de Rafael, o en «Las Me­
ninas» de Velázquez, es un descubrimiento del Renacimiento), de ser un
espejo de la realidad, nuestro conocimiento tampoco podrá ser nunca el
reflejo del mundo. «No vemos las cosas tal como son, sino como somos
nosotros», decía el psicólogo alemán Koffka. Conocer no es reflejar la
realidad, es elaborar modelos que se parezcan lo más posible a lo que sa­
bemos de esa realidad. Todo conocimiento es una aproximación incierta
(en el próximo capítulo se desarrolla con más profundidad la concepción
constructivista del aprendizaje).
Este abandono del realismo como forma cultural de conocimiento es
característico de la filosofía de la ciencia actual, en la que, en general, se
asume que el conocimiento es una construcción, que todo hecho está teñi­
do de teoría, y que por tanto la ciencia avanza elaborando teorías más
que recogiendo datos (Lakatos, 1978). La Ciencia no es una colección de
hechos, es un sistema de teorías. De ahí que en los programas escolares
haya habido un cambio progresivo de la enseñanza de datos y hechos a la
enseñanza de los sistemas conceptuales que los integran. Así, donde antes
se estudiaba una historia narrativa, basada en letanías de reyes y batallas,
cuajadas de anécdotas morales, con el Cid y Viriato a la cabeza, ahora se
presenten elaborados modelos e interpretaciones sobre la sociedad feu-
dovasallática; donde antes recitábamos serpenteantes afluentes del Duero
y el Ebro o remotas capitales de África, que con la descolonización han
cambiado ya todas de nombre para frustración de nuestra memoria, aho­
ra los aprendices deben estudiar los factores que afectan a la economía
productiva o a la evolución demográfica de esos mismos países. Donde
antes había hechos y datos, porque esa era entonces la cultura dominante
(como demostraban ciertos concursos televisivos en que los participantes
debían exhibir su erudición memorística) ahora hay teorías, sistemas e in­
terpretaciones (y los concursos, por cierto, son más procedimentales: aho­
ra sólo hay que saber hacer extravagancias o directamente el ridículo). En
el capítulo 10 se verá que la comprensión de esas teorías se basa en proce­
sos de aprendizaje más complejos que la simple reproducción de datos,
por lo que debería acompañarse de cambios en las estrategias de ense­
ñanza que no siempre se han producido.
Un proceso paralelo al producido en el ámbito del saber científico ha
sucedido también en la literatura y en otras formas de producción artísti­
ca. El siglo xx nos ha traído una ruptura con las formas canónicas de la
narración, basada en otra descentración: la del narrador omnisciente y
omnipresente. Autores como Proust, Joyce, Nabokov o, recientemente
entre nosotros, Javier Marías, nos hacen ver el mundo no como algo real,
independiente del narrador, que existía ya, en el tiempo y en el espacio,
antes de que abriéramos el libro, sino como una verdadera construcción
producto de una mirada sesgada, parcial, cuando no de múltiples pers­
pectivas entrecruzadas. El narrador es parte de lo narrado. Y aunque sa­
bemos del carácter ficticio de la narración, el mundo imaginario de las
novelas es, como repite Umberto Eco, menos perecedero en nuestra me­
moria que la propia realidad en sí. Es de hecho una realidad virtual en la
que muchas veces se vive de modo más placentero e intenso que en los
propios confines del mundo real. La literatura, y con ella la pintura, la
escultura o el cine, no trata de reflejar el mundo sino de inventarlo o
construirlo.
También los cambios en la organización social del conocimiento han
favorecido la descentración del mismo. La democratización del saber,
aunque haya conducido a su apropiación por parte de unas elites exper­
tas, una especie de partidos políticos del conocimiento, sin duda ha pro­
movido la aparición de puntos de vista distintos, en continuo contraste.
No sólo no hay realidades absolutas en la ciencia, ni en el arte, tampoco
en la vida social. Del control absoluto ejercido por una autoridad central,
las modernas sociedades de la información, en vez de generar un Gran
Hermano, multiplican y diversifican sus mecanismos de control sobre el
conocimiento, de forma que esa información, dependiendo de su fuente u
 origen, resulta con frecuencia contradictoria cuando no imposible de re­
conciliar. Basta contrastar la información de diferentes periódicos sobre
un mismo hecho (una misma realidad), sea el futuro inmediato de la Bol­
sa, la ley de extranjería o si el penalty pitado por el árbitro fue justo o no,
para encontrar tantas realidades como puntos de vista. Además, a poco
que se conozcan las afinidades ideológicas y futbolísticas de cada periódi­
co se podrá predecir con notable grado de éxito su posición ante el próxi­
mo debate político o el próximo fuera de juego (este entretenimiento re­
sulta bastante instructivo cuando uno se encuentra en un país o en una
cultura extraña; en casa es más bien aburrido), mostrando que cada perió­
dico construye su propia realidad social, de la que intenta hacer partícipes
a los lectores.
La pérdida de la certidumbre, la descentración del conocimiento, al­
canza a casi todos los órdenes de nuestra cultura. Son muchos los perso­
najes en busca de un autor, muchos los conocimientos dispersos en busca
de un aprendiz que los interprete. En estas condiciones la tentación para
muchos aprendices y maestros es optar por un personaje y convertirlo en
autor, adoptar un punto de vista sectario, como si de hecho fuera el único,
reducir la incertidumbre a una certeza sin fundamento. Lo dice Claxton
(1991) con mucha ironía cuando afirma que la firmeza y grandilocuencia
con que alguien presenta un conocimiento (sean las propiedades de los
gases inertes o las extraordinarias ventajas de una nueva aspiradora) es
inversamente proporcional a la seguridad que tiene en lo que está dicien­
do. Nadie duda de lo que no entiende. Cuando tras una prolija explica­
ción sobre la modularidad y el encapsulamiento informativo de los siste­
mas cognitivos, el maestro pregunta retóricamente ¿alguna duda? y nadie
levanta la mano para preguntar, pueden suceder dos cosas, que todo el
mundo haya entendido todo o que nadie haya entendido nada. Y casi
siempre es esto último.
Los rasgos de esta nueva cultura del aprendizaje hacen que las formas
tradicionales del aprendizaje repetitivo sean aún más limitadas que nun­
ca. En nuestra cultura, el aprendizaje debería estar dirigido no tanto a re­
producir o repetir saberes que sabemos parciales, sin ponerlos siquiera en
duda, como a interpretar su parcialidad, a comprender y dar sentido a ese
conocimiento, dudando de él. La cultura del aprendizaje dirigida a repro­
ducir saberes previamente establecidos debe dar paso a una cultura de la
comprensión, del análisis crítico, de la reflexión sobre lo que hacemos y
creemos y no sólo del consumo, mediado y acelerado por la tecnología,
de creencias y modos de hacer fabricados fuera de nosotros. Se requiere
un esfuerzo para dar sentido o integrar algunos de esos saberes parciales
que inevitablemente nos conforman, de forma que, al repensarlos, poda­
mos reconstruirlos, darles una nueva forma o estructura. Aunque sin
duda existirían otras alternativas desde un punto de vista filosófico en las
que insertar el discurso de las ciencias sociales (Ibáñez, 1989), en relación
con los propósitos (y tal vez también los despropósitos) de este libro, una
forma de estimular esa nueva forma de pensar el aprendizaje es partir del
constructivismo como perspectiva filosófica y psicológica sobre el conoci­
miento y sus formas de adquisición, entendiéndolo, dentro de su vague­
dad y a veces dispersión conceptual, como una alternativa cultural a las
formas tradicionales del aprendizaje. Tanto en el ámbito educativo (Ca­
rretero, 1993; Coll, 1990,1993; Merrill, 1995; Monereo, 1995), como de las
teorías del aprendizaje (Carretero et al., 1991; Claxton, 1984; Pozo, 1989;
Stevenson y Palmer, 1994) o incluso entre los teóricos del conocimiento
(Giere, 1992; Morin, 1990; Thagard, 1992; Watzlawick y Krieg, 1991), se
defiende en la actualidad la concepción constructivista como la forma
más compleja de entender el aprendizaje y la instrucción y la mejor forma
de promoverlo.