Plan de observación de clases- EPP 53- 2024

¿Por qué y para qué observar clases?

El rol del equipo directivo dentro de la institución escolar es orientar y fortalecer las
prácticas de enseñanza, garantizando la inclusión y atención a todos los estudiantes, el
desarrollo de los saberes y contenidos y el cumplimiento de los objetivos de cada grado.
Para realizar esta tarea se ponen en juego distintas estrategias como la elaboración
y revisión de planificaciones anuales, el diseño de clases de acuerdo a pautas
establecidas y la organización de la carpeta didáctica. En estos documentos se puede
visualizar lo que se proyecta hacer en el aula, pero para ver cómo se concreta y
desarrolla la práctica docente es necesario instalar de manera sistemática un proceso
de observación de clases para detectar y fortalecer lo que está bien hecho y también
para identificar y corregir aspectos que no están funcionando correctamente.
La práctica de observar clases tiene un carácter profesionalizante, de apoyo para la
mejora continua de la práctica de cada docente y para potenciar sus capacidades.
Tan importantes como el momento de observar la clase son las instancias previas y
posteriores a este momento. Generar un clima de confianza, dar a conocer al docente
el objetivo y el instrumento de evaluación/registro de la observación, contar con un
tiempo para realizar una devolución en la que se rescaten los mejores momentos de la
clase y se aporten ideas, sugerencias, estrategias que mejoren la enseñanza y el
aprendizaje.
También esta instancia nos permite ponernos de acuerdo respecto de lo que
entendemos con cada concepto de los que circulan diariamente en los discursos de la
institución (en este momento serían inclusión, ajustes, aprendizajes significativos, entre
otros) para que se vean reflejados en las prácticas áulicas.
Es necesario cambiar la mirada de la observación de clases como un trámite a cumplir
o una mera evaluación del desempeño del docente, para instalarla como una
herramienta para la mejora del proceso de enseñanza y una instancia de autoevaluación
de la propia práctica.
Algunas ideas clave que pueden ser utilizadas para ayudar a orientar la reflexión sobre
el sentido de observar clases son:

 Aprendizaje profesional permanente

 Sentido colectivo de mejora
 Aprendizaje entre pares
 Reflexión individual y colectiva sobre prácticas efectivas
 Cultura de colaboración y apertura Una visión compartida sobre lo que significa
aprendizaje en esta escuela
 Construcción de un modelo pedagógico
La importancia de socializar la práctica antes de instalarla es un paso necesario en la
búsqueda de un sentido claro y significativo para los miembros de la comunidad
escolar. Sin un sentido compartido, alcanzar el desarrollo profesional docente y la
mejora continua se hace al menos más complejo. Especialmente, en el caso de la
observación de clases que requiere ser entendida como práctica organizacional más
que personal.
“Preparando la Observación de aula: Construyendo sentido compartido”.

¿Qué observar?
Algunos elementos que pueden observarse son el clima de la clase, el uso de recursos
y espacios y la estrategia didáctica.
Con respecto al clima de la clase:
 El estilo y tipo de comunicación. ¿Se evidencia interacción entre los alumnos?
¿A propósito de qué? ¿Se evidencia interacción entre alumnos y docente?
 La gestión de la clase y la propuesta de agrupamiento.
El uso de los recursos:

 La disposición y pertinencia de recursos didácticos. Lo central es que el

material sea un apoyo para plantear y pensar las consignas, pero que la
respuesta a las mismas la construya el alumno,
 El trabajo con los libros de texto. La adecuación al curso particular, la
coherencia con los contenidos del diseño curricular vigente, su potencialidad
para estimular el aprendizaje, su accesibilidad, etc., ¿se los utiliza como una
guía para el docente, sustituyendo la planificación?, ¿para evitar que se saquen
fotocopias?, etc.
La estrategia didáctica:

 El tiempo didáctico y la secuenciación de los contenidos. El ritmo propuesto es

adecuado a los objetivos de aprendizaje y a las estrategias elegidas. El docente
gradúa los tiempos de acuerdo con las posibilidades y avances de los alumnos.
El tiempo efectivo que se dedica al trabajo.
 Las consignas. ¿Se proponen actividades atractivas, diversas y desafiantes?
¿Respetan los aprendizajes previos de los alumnos? ¿Son acordes al nivel de
aprendizaje de cada uno? ¿Cómo se interviene cuando los alumnos no
entienden la consigna? ¿Se verifica que la consigna no contenga términos
desconocidos? ¿Se indaga acerca de qué es específicamente lo que no se
entiende? ¿Se alienta a los que “no entienden” a reconocer lo que sí entienden
para que vuelvan a intentarlo? ¿Se propone discutir la consigna de a dos?, etc.
 El tratamiento que se da a los errores y dudas. ¿Cómo resuelve el docente el
tratamiento de errores y dudas? ¿Qué acciones propone a los alumnos para
que avancen a partir de ellos? Observar si cuando los estudiantes preguntan si
“está bien”, las repuestas del docente conducen a que todos resuelvan de la
misma manera, por ejemplo. Si realiza puestas en común de las dudas que se
repiten para aprovechar los aportes de los estudiantes.
  Las instancias de cierre o síntesis. ¿Cómo se sistematizan y formalizan los
conocimientos construidos en la clase?
 Las estrategias desplegadas para apuntalar a los alumnos que presentan
menor rendimiento
Sea cual sea el aspecto en que el equipo directivo centre su mirada, lo central es evaluar
en qué medida los docentes ofrecen a sus alumnos oportunidades significativas de
aprender. Y orientarlos para que lo logren. En una buena escuela, la inclusión y la calidad
son inseparables. Una buena clase será, entonces, aquella que promueva un aprendizaje
de calidad en todos y cada uno de los alumnos.
Resumen de 'Asesoramiento en estrategias de enseñanza”.
Directores que Hacen Escuela

¿Cómo observar?
 Llevar una herramienta que permita registrar la información (planilla, formulario,
tabla)
 Sentarse en el fondo del salón, detrás de los estudiantes.
 Evitar el contacto visual con los estudiantes y con el docente, para no abrir un
canal de comunicación que interfiera durante la clase.
 No corregir al docente ni contestar preguntas de los estudiantes.
 No tomar el control de la situación.
“Gestión educativa en acción. Cómo desarrollar, liderar
y motivar a tu equipo docente.” Página 36- Laura Lewin

¿Con qué observar?

Antes de la observación de la clase

Expectativas con respecto de la observación de clases

Me gustaría que me observen una clase para ………………….......................................
…………………………………………………………………………………………………….
La mejor manera de hacerme una devolución sería …………………………………........
………………………………………………………….…………………………………………
Me gustaría que se tuviera en cuenta ……………………………………………………...
……………………………………………………………………………………………………

Adaptación de “Gestión educativa en acción. Cómo desarrollar, liderar

y motivar a tu equipo docente.” Página 48- Laura Lewin
Durante la clase
Rúbrica para la observación de clases*

La clase está planificada y La clase está planificada. No La clase no está

Planifi-
cación

visada por el equipo directivo visada. planificada

Comunica claramente el Enuncia el objetivo de la No socializa el objetivo

objetivo de la clase clase de la clase
Inicio de la

Realiza la apertura de la Realiza la apertura de la Comienza con la clase

clase

clase motivando a los clase recuperando saberes sin recuperar saberes

estudiantes y recuperando previos de manera oral previos
saberes previos con una
actividad/disparador
Utiliza recursos didácticos Utiliza al menos un recurso No incorpora recursos
variados y adecuados didácticos
Favorece y alienta la Solicita la participación de los No favorece la
participación de todos los estudiantes sin intervenir participación de los
estudiantes para incluirlos a todos estudiantes
Hace preguntas abiertas y Hace preguntas cerradas No hace preguntas
que presentan un desafío a
los estudiantes
Las consignas son claras y Las consignas requieren Las consignas no son
Desarrollo de la Clase

están bien formuladas aclaraciones claras

Presenta actividades que Presenta una actividad para Presenta actividades que
admiten distintas todos los estudiantes no son pertinentes
posibilidades de resolución
Demuestra amplio dominio Demuestra dominio acotado No domina el tema a
del tema a enseñar del tema a enseñar enseñar
Recorre el aula para Atiende las dudas y No da lugar a las
monitorear el trabajo de los preguntas sin desplazarse consultas
estudiantes o grupos y por el aula
evacuar dudas
Retoma las dudas que se Responde en forma individual No da lugar a las
repiten para reforzar con una consultas
explicación general
Hace un buen uso del tiempo Distribuye el tiempo de la No hace un buen uso del
de la clase, adaptándose a la clase en función de una parte tiempo de la clase
heterogeneidad del grupo o la mayoría del grupo
Realiza un cierre de la clase, Realiza un cierre en el que no No cierra la clase
sintetizando y sistematiza los conocimientos
Cierre

conceptualizando lo construidos en clase

trabajado, mencionando
ideas clave, etc.
Observaciones:
 Guía para la observación de clases*

Docente/s: Fecha
Área-tema: Puntualidad de comienzo (si/no)
Cantidad de alumno/as presentes Puntualidad de cierre (si/no)

1 2 3 4 Comentarios

Clima del aula

El/la docente usa un tono de voz claro y no se impone
por sobre la voz de los alumnos/as.
Fomenta un clima de clase distendido

Presenta un manejo adecuado del grupo (pregunta a los

alumno/as durante el proceso si tienen inquietudes,
dudas, etc.).

Motiva a los alumno/as. Reconoce y expresa las

habilidades de sus alumno/as.
Alienta el intercambio entre alumno/as. Retoma sus
palabras y las hace dialogar.
Muestra disposición ante las consultas de los alumno/as.
Siempre pregunta si entendieron.
Promueve la participación mediante preguntas abiertas.

Procede de modo adecuado para abordar los

emergentes.
Los alumno/as participan activamente. No se juzga o
califica inmediatamente su participación.
Interactúan entre sí. Se brindan actividades de
resolución conjunta.
Sostienen el nivel de atención. Reconocen los momentos
en los cuales hay que escuchar al docente.

Recursos
El/la docente utiliza recursos para apoyar sus
explicaciones. ¿Cuáles?
Las actividades consideran el uso del recurso. ¿Cuáles?

Estrategias de enseñanza
El/la docente expresa los objetivos de la clase.

Comienza la clase con un repaso para fortalecer la

correlación entre lo trabajado
Los tiempos destinados a cada actividad son suficientes.

El ritmo de la clase considera la heterogeneidad del

grupo.
Hay interrelación y coherencia entre los distintos
momentos de la clase.
El tipo de agrupamiento es adecuado para cada
actividad.
 Despliega diversas estrategias didácticas para
desarrollar el tema de la clase
Orienta el desarrollo de las actividades. Da ejemplos y
aclara dudas. Realiza una presentación clara.
Presenta situaciones disparadoras.

Utiliza el error como motor de aprendizaje.

Utiliza una variedad de actividades para favorecer el

aprendizaje de todo/as.
Demuestra dominio del contenido.
Realiza un cierre adecuado de la clase
Reformulación sobre la ficha que se propone en

'Instrumentos para el asesoramiento” Directores que Hacen Escuela

Autoevaluación

¿Mi clase estuvo bien preparada?

¿Logré concretar lo que había planificado?

¿Me adapté a las condiciones del grupo?

¿Manejé bien los tiempos de la clase?

¿La distribución y el agrupamiento de los estudiantes funcionaron bien?

¿Resultaron apropiadas las actividades para todos los estudiantes?

¿La clase fue productiva y estimulante para los estudiantes?

¿Qué puedo mencionar sobre la participación de los estudiantes? (cantidad y calidad)

¿los recursos que utilicé cumplieron su función?

¿Cómo fueron mis intervenciones?

¿Cumplí el propósito que me había planteado para la clase?

¿Qué aspectos se destacaron de mi clase y cuáles fueron mis debilidades?

Otros comentarios.

Basado en “Gestión educativa en acción. Cómo desarrollar, liderar

y motivar a tu equipo docente.” Página 49- Laura Lewin

*Estos instrumentos no están pensados para incluirse en el cuaderno de actuación de los

docentes. Son un insumo de trabajo que debería anexarse a la carpeta didáctica.

Resultados esperados:
 Instalar la observación de clases como estrategia para mejorar las prácticas docentes
 Generar espacios de asesoramiento e intercambio entre equipos directivo y docente en
torno a las observaciones de clase
 Fortalecer los enfoques pedagógicos de las distintas áreas
 Fomentar las prácticas inclusivas
 Mejorar la calidad de los aprendizajes de los estudiantes
Material consultado:
Directores que Hacen Escuela (2015), en colaboración con Beatriz Moreno 'Asesoramiento en
estrategias de enseñanza”. OEI, Buenos Aires.

Directores que Hacen Escuela (2015), en colaboración con Beatriz Moreno 'Instrumentos para
el asesoramiento”. OEI, Buenos Aires.

Laura Lewin (2019) “Gestión educativa en acción. Cómo desarrollar, liderar y motivar a tu
equipo docente.” Cap. 2 “La observación de clases” (Páginas 35 a 50). Centro de Publicaciones
Educativas y Material Didáctico, Buenos Aires.

Líderes educativos. “Preparando la Observación de aula: Construyendo sentido compartido”.

Consultado 27/04/24 en https://www.lidereseducativos.cl/wp-content/uploads/2018/02/PL-F.A.-
Preparando-la-Observacio%CC%81n-de-aula.pdf
Acompañar al docente

Asesoramiento en
estrategias de enseñanza
Asesoramiento en estrategias
de enseñanza
Observar qué hace el docente dentro del aula, qué actividades propone a los
alumnos y cómo los orienta permite acceder al corazón de la escuela: la
enseñanza. El sentido último del rol directivo es justamente fortalecer esas
prácticas. Dialogar acerca de lo que sucede en clase, proponer reflexiones,
revisar sugerencias, actualizar los saberes didácticos, acordar criterios, etc. son
acciones de asesoramiento que enriquecen a todo el equipo (tanto a los
docentes como a los mismos directivos).

Asesorar sobre enseñanza

En el asesoramiento a los docentes se ponen en juego las concepciones de
enseñanza y aprendizaje de cada uno. La mayoría de las veces, estas ideas
permanecen implícitas. Cuando conversamos, solemos estar todos de acuerdo
en la necesidad de promover un aprendizaje significativo, ofrecer diversas
oportunidades de aprender, generar evaluaciones justas… pero, ¿qué
entendemos por cada una de estas ideas?

Mediante el asesoramiento es posible poner en común lo que cada uno

entiende por buena clase o enseñanza y consensuar criterios. Para ello es
importante recurrir a discusiones y teorías vigentes, y mantener la vista en el
objetivo fundamental: el aprendizaje de los alumnos. Una buena estrategia de
enseñanza es aquella que da lugar al aprendizaje esperado en todos y cada
uno de ellos. El aprendizaje guía las decisiones de la escuela.

Este principio da un marco general de sentido al asesoramiento. Sin embargo,

es necesario pasar de conceptos abstractos a prácticas concretas. Ponernos
de acuerdo respecto de lo que entendemos con cada concepto para construir,
más allá de lo discursivo, estrategias, actividades, recursos y secuencias para
enseñar cada vez mejor. Siguiendo los puntos mencionados anteriormente,
una escuela podrá definir concretamente cada elemento:

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ASPECTOS ¿Qué cuestiones deberían ocurrir en la enseñanza?
¿Qué entendemos  Los contenidos y las estrategias de enseñanza
cuando decimos sugeridos en los diseños curriculares se enseñan en
que todos nuestros todas las materias y áreas.
alumnos aprenden  Se enseña de manera articulada entre distintas
de manera materias y entre todos los años. Hay actividades
significativa? interdisciplinarias y una continuidad en el aprendizaje
de un año a otro.
 Se ofrecen situaciones de aprendizaje en las que los
alumnos vinculan sus conocimientos previos con los
conocimientos de cada área o materia.
 Se ofrecen situaciones de aprendizaje en las que los
alumnos vinculan los contenidos con situaciones
reales y cotidianas.
 Se aborda un mismo contenido con distintos grados
de complejidad y/o desde distintas perspectivas.
 Se trabaja profundamente sobre los contenidos (se
destina más de una clase a abrir y cerrar un tema).
 Se realizan intervenciones para que todos los
alumnos participen en las actividades.
 Las estrategias de enseñanza son diversas y ricas en
recursos y actividades.
¿Qué entendemos  Se planifica la enseñanza tomando en cuenta los
cuando decimos conocimientos previos. Se consideran los puntos de
que todos nuestros partida de cada alumno, y sus avances en el
alumnos reciben aprendizaje.
oportunidades de  Se generan mecanismos institucionales para:
aprendizaje?  detectar el progreso del aprendizaje.
 implementar estrategias de enseñanza alternativas
con los alumnos que aún no alcanzan los
objetivos.
 realizar un seguimiento durante todo el año de
estos alumnos.
¿Qué entendemos  Existen criterios de evaluación para cada área o
cuando decimos materia construidos en consenso entre directivos y
que todos nuestros docentes, tomando como referencia los diseños
alumnos son curriculares y los puntos de partida de los
evaluados de estudiantes.
manera justa?  Existe coherencia entre enseñanza y evaluación. No
se evalúan temas o contenidos que no se hayan
abordado con profundidad o que no fueron
enseñados previamente.
 Los instrumentos de evaluación ofrecen consignas
claras y comunican a los alumnos los criterios con los
que se los evalúa.
 Los alumnos reciben devoluciones que les permiten
identificar avances, dificultades y sugerencias para

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 continuar mejorando.
 Se ofrecen instancias en las que los alumnos pueden
mejorar los resultados de sus evaluaciones luego de
la devolución del docente.
Asesorar a partir de la observación de clases y cuadernos
Una de las herramientas privilegiadas para recolectar información sobre la
enseñanza es la observación de clases y producciones de los alumnos (tales
como cuadernos, trabajos, carpetas y evaluaciones). A partir de esta
observación se accede al proceso de enseñanza y se conocen las estrategias
usadas. En particular, la observación de clases suele ser el instrumento más
rico para captar la complejidad de la enseñanza, sin perder de vista el contexto
en el que se desarrolla. La clase escolar es el lugar privilegiado donde esta se
materializa. La enseñanza es mucho más que un acto técnico. En una clase se
involucran personas, vínculos, valores e intenciones. Entonces, ¿qué observar
en una observación de clase?
Veamos un ejemplo:
Al finalizar el primer trimestre, Graciela, directora desde hace cuatro años de la
escuela secundaria Florentino Ameghino, observa los resultados de
aprendizaje. Le preocupa que las notas de historia de 2. º Año son muy bajas.
Es probable que varios alumnos deban compensar si la tendencia no se
revierte.
Graciela no es experta en la didáctica de esa disciplina (enseñó química en sus
años como docente) pero su rol de directora implica orientar a la docente. Por
eso, coordina con ella y acuerdan que observará la clase del martes siguiente,
cuando la docente puede quedarse un rato más en la escuela para conversar.
El día acordado Graciela llega al aula y se sienta en un banco vacío al fondo,
intentando no intervenir. Luego de unos minutos en los que los alumnos se
acomodan, la clase comienza con una explicación oral breve de la docente en
la que plantea el tema del día, conectándolo con lo visto anteriormente. Luego
pide a una alumna que lea un párrafo del libro de texto en voz alta. Los
alumnos deben responder luego un cuestionario por escrito. Entre todos
comentan brevemente el párrafo, aclarando el sentido de dos términos que
resultan complejos. Luego la docente dicta cinco preguntas y establece que
deberán responder en parejas para entregar la clase siguiente la tarea
completa. Graciela circula por el aula “distraídamente”, escuchando las
conversaciones de los alumnos y observando cómo encaran el cuestionario y
qué puntos ofrecen mayor dificultad. Pasados 20 minutos, y ya con un
creciente murmullo en el aula, la docente pide que pongan en común las
respuestas. Algunos alumnos leen en voz alta lo respondido, y otros comentan
oralmente. El timbre del recreo marca el final de la puesta en común y de la
clase.

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Luego de la clase, Graciela se reúne con la docente. El principio de la
conversación es un tanto desordenado. La docente está algo nerviosa, enuncia
una y otra vez que los alumnos tienen problemas graves de comprensión de
textos y que ella ya ha probado “de todo”. Graciela sabe que esa preocupación
es genuina; sin embargo, considera que es responsabilidad de la escuela
fortalecer la comprensión. Para calmar el nerviosismo inicial, destaca todos los
puntos positivos de la clase.
- La clase inició con una presentación que conecta el tema con los temas
anteriores.
- Las preguntas planteadas fueron muy pertinentes y estaban bien
formuladas. Las consignas permitían a los alumnos construir una
interpretación sobre el texto en lugar de copiarlo de manera directa.
- Se mantuvo un clima distendido y con participación activa de varios
alumnos.
- La puesta en común final permitió discutir sobre uno de los puntos que
más dificultades tenía para los alumnos.

Luego, la directora plantea algunas preguntas para que la docente pueda

explicar los objetivos de aprendizaje que se había planteado. En función de
esos objetivos, piensan juntas estrategias para fortalecer el aprendizaje y
detectan algunos puntos a mejorar:
- El único recurso que han tenido los alumnos es el libro de texto. Dado
que las preguntas buscaban establecer relaciones y que existe una
preocupación respecto de la compresión lectora, sería bueno sumar
otros recursos. Quizá textos complementarios podrían ayudar en la
comprensión. También podrían incorporarse videos para que los
alumnos conozcan mejor el contexto del tema trabajado. Graciela y la
docente acuerdan que, si la comprensión lectora es algo a fortalecer,
debe trabajarse sobre eso en el aula fuertemente. Quizá sea necesario
plantear un trabajo más profundo sobre los textos y apoyarse en
recursos de otro tipo que favorezcan la comprensión (las TIC dan
buenas oportunidades).
- En la ronda de discusión siempre participaron los mismos alumnos, y
quedaron sin voz los más tímidos y de peor desempeño. Es necesario
diseñar estrategias para dar voz a todos. Quizá se podría pensar en
agrupamientos variables, de manera de poner a trabajar a los alumnos
colaborativamente. También, alentar a que todos participen preguntando
a quienes han tenido menos voz. En este punto, la docente plantea que
intentó sin éxito hacer un debate. Graciela le pide que le cuente sobre
esa experiencia y le aconseja volver a intentarlo, pero dando un marco
más estructurado a la actividad. Asignar roles a los alumnos, dar un
tiempo de investigación y preparación de argumentos, determinar ritmos
de participación e incorporar el rol de mediador pueden ser buenas
estrategias para ese segundo intento.

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 - El cierre ha quedado trunco, sin sistematizar ideas clave sobre el tema
trabajado. Es necesario dejar por escrito algunas ideas para que los
alumnos puedan apuntarlas, y que así pasen a formar parte del material
de estudio. Graciela sugiere a la docente preparar previamente un
punteo de las ideas principales de la clase para asegurarse de que los
puntos que no surjan espontáneamente en la puesta en común sean
igualmente tenidos en cuenta.

Luego de repasar este punteo Graciela y la docente ven juntas la planificación

de la unidad siguiente. En función de lo conversado, la docente va sumando
algunas ideas a esa planificación. Graciela pide que antes de evaluar el
próximo tema, conversen nuevamente para revisar el instrumento y criterios de
evaluación.

Como en el ejemplo, los propósitos y las prioridades detectadas con cada

docente determinan el foco de la observación. Algunos elementos que pueden
observarse son el clima de la clase, el uso de recursos y espacios y la
estrategia didáctica.

El clima de la clase
El clima afectivo es uno de los determinantes del aprendizaje. La cordialidad y
amabilidad en las interacciones, la tolerancia al error, la apertura de
pensamiento, la libertad y respeto a opiniones divergentes y el reconocimiento
de logros promueven la confianza y creatividad. Al respecto puede observarse:

 El estilo y tipo de comunicación. ¿Se evidencia interacción entre los

alumnos? ¿A propósito de qué? ¿Se evidencia interacción entre alumnos y
docente? Es importante tener en cuenta los modos de circulación de la
palabra y observar el respeto y la escucha. Para generar una participación
auténtica es preciso pensar sobre las preguntas que se formulan en clase.
“Cuando preguntamos, los docentes lo hacemos con diferentes intenciones:
despertar el interés de los alumnos, verificar si comprendieron, promover la
reflexión, estimular las relaciones entre distintos conocimientos. Pero,
¿tenemos clara conciencia de qué nos proponemos cuando estamos
preguntando? Y ¿enunciamos nuestras preguntas de modo tal que los
alumnos logren lo que nos proponemos?” Anijovich y Mora (2010). Cuando
se pregunta, por ejemplo: “¿Alguien tiene alguna pregunta?”,
“¿Entendieron?”, aunque la intención es abrir el diálogo, generalmente se
produce lo contrario. Si pretenden establecer un diálogo, las preguntas
deben crear un espacio de reciprocidad y favorecer procesos reflexivos.

 La gestión de la clase y la propuesta de agrupamiento. Al proponer una

actividad el docente establece una organización del grupo: trabajo

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 individual, en parejas o pequeños grupos, grupo total, etc. No es posible
determinar de manera general cuál será la forma más adecuada. Qué
modalidad de organización de la clase es más fructífera es algo a analizar
en función de los objetivos de cada momento. En el asesoramiento cabe
conversar sobre las motivaciones de esa decisión y pensar cuáles son las
condiciones en las que cada tipo de agrupamiento funciona mejor. Son
numerosas las instancias en las que los alumnos se benefician del
intercambio con compañeros (en la apropiación de la finalidad de una tarea,
en la corresolución de un problema, la discusión de estrategias, la
comunicación y defensa de la propia resolución, la confrontación de
diferentes respuestas o estrategias, etc.). En diálogo con otros se hace
posible tomar conciencia de la propia manera de resolver y se accede a
nuevas relaciones, conocimientos y procedimientos. Para que esto pueda
tener lugar el docente debe favorecer una interacción respetuosa y con
contenido. Debe pensar de antemano los criterios con que se agruparán
(¿será por afinidad?, ¿por nivel de logro?, ¿al azar?, ¿rotarán los grupos en
diferentes ocasiones?, etc.). Y debe acompañar en el desarrollo a los
alumnos: enmarcar el trabajo, proponer un orden y un método, ayudarlos a
planificar la distribución o complemento de tareas, remarcar los objetivos
comunes, promover la participación, etc.

El uso de recursos y espacios

 La disposición y pertinencia de recursos didácticos. La clase, ¿incluye el

uso de materiales? ¿Cuáles? ¿Cuál es el sentido de esos recursos para el
aprendizaje? Lo central es que el material sea un apoyo para plantear y
pensar las consignas, pero que la respuesta a las mismas la construya el
alumno, que la actividad de los alumnos no se agote en reproducir el
material sino que implique elaboración o búsqueda. Al mismo tiempo, si se
quiere fortalecer la capacidad de los alumnos de tomar decisiones, es
necesario que exista una variada gama de recursos y una clara indicación
del docente invitando a cada uno a decidir qué recurso usar y cómo.

 El trabajo con los libros de texto. Es importante reflexionar junto a los

docentes sobre los criterios que movilizan la elección de textos. El
asesoramiento debe proveer a los docentes de criterios para seleccionarlos,
evaluando la adecuación al curso particular, la coherencia con los
contenidos del diseño curricular vigente, su potencialidad para estimular el
aprendizaje, su accesibilidad, etc. Durante el transcurso del año, es posible,
además, observar el tipo de uso que se hace de los libros: ¿se los utiliza
como una guía para el docente, sustituyendo la planificación?, ¿para evitar
que se saquen fotocopias o evitar la copia de la consigna?, etc.

Pág 6
La estrategia didáctica

 El tiempo didáctico y la secuenciación de los contenidos. Cada clase tiene

un ritmo propio, marcado por las actividades, las participaciones de docente
y alumnos y los intercambios. Una excesiva velocidad en los tiempos y
consignas de trabajo privilegia a algunos alumnos y deja atrás a otros. Una
excesiva dificultad en las actividades estimula positivamente a algunos y
margina a otros. Al momento de la observación cabe preguntarse si el ritmo
propuesto es adecuado a los objetivos de aprendizaje y a las estrategias
elegidas. También, prestar atención a cómo el docente gradúa los tiempos
de acuerdo con las posibilidades y avances de los alumnos. Por otra parte,
es relevante reflexionar sobre el tiempo efectivo que se dedica al trabajo y
el que lleva que los alumnos entren al aula y se acomoden para comenzar
(Moreno, 2010).

 Las consignas. La claridad y precisión con que se presentan las consignas

son determinantes para fortalecer la autonomía. Según Anijovich,
Malbergier y Sigal (2004) “Cuanta más información les brindemos acerca de
la tarea que tienen que realizar, menos dependerán de los docentes para
preguntar qué tienen que hacer. Al mismo tiempo, la información debe servir
para que el alumno comprenda el por qué y para qué de la tarea”. En la
observación de clases cabe mirar: ¿se proponen actividades atractivas,
diversas y desafiantes? ¿Respetan los aprendizajes previos de los
alumnos? ¿Son acordes al nivel de aprendizaje de cada uno? ¿Cómo se
interviene cuando los alumnos no entienden la consigna? ¿Se verifica que
la consigna no contenga términos desconocidos? ¿Se indaga acerca de
qué es específicamente lo que no se entiende? ¿Se alienta a los que “no
entienden” a reconocer lo que sí entienden para que vuelvan a intentarlo?
¿Se propone discutir la consigna de a dos?, etc.

 El tratamiento que se da a los errores y dudas. Es un lugar común afirmar

que “del error se aprende”. Sin embargo pocas veces se piensa cómo
abordar los errores. Hay docentes que atienden una larga fila de alumnos
que trabajo en mano preguntan, “¿está bien?”. Al hacerlo, los que no están
haciendo nada quedan “tapados” por los que sí hicieron. Por otro lado,
corregir a cada uno brindando explicaciones que permitan resignificar lo
hecho es imposible cuando la fila es larga. Así, se termina por decir de
manera más o menos explícita qué está bien o mal, dejando al alumno
fuera de toda posibilidad de cargar con sentido lo hecho. Se homogenizan
las producciones y todos terminan haciendo lo mismo. Otros maestros, en
cambio, caminan entre las mesas para verificar que todos estén trabajando,
alentando a los detenidos y anticipando qué producciones serán discutidas

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 en la puesta en común. En esa decisión no se prioriza “mostrar” la
respuesta correcta, sino abordar los errores y consultas más frecuentes y
dotar de sentido las acciones desarrolladas. ¿Cómo resuelve el docente el
tratamiento de errores y dudas? ¿Qué acciones propone a los alumnos para
que avancen a partir de ellos?

 Las instancias de cierre o síntesis. ¿Cómo se sistematizan y formalizan los

conocimientos construidos en la clase? En el cierre suelen establecerse las
relaciones entre las producciones de los alumnos y el saber formal. Es el
momento de sintetizar los conocimientos, de poner nombres a los
conceptos nuevos, de vincularlos con lo ya estudiado, o con nuevos
contenidos a trabajar, etc. Para este momento es necesario que el docente
sepa los aspectos centrales que quiere que queden registrados. Así puede
aportar los aspectos que no surjan de los alumnos. Este proceso va más
allá del reconocimiento “cultural” del saber en juego y permite elaborar un
punteo que puede consultarse en otras oportunidades. El asesoramiento en
este sentido trata de orientar al docente para que ayude a los alumnos a
hacer explícito aquello que pudo quedar implícito en la puesta en común y
también para que lo hecho en clase pueda tomarse como material de
estudio más adelante.

 Las estrategias desplegadas para apuntalar a los alumnos que presentan

menor rendimiento. El docente esorganizador y garante de la igualdad de
oportunidades de aprendizaje en su clase. Los equipos directivos deben
asesorarlos en este aspecto. Deben guiarlos para indagar las causas por
las que un alumno no logra avanzar con las situaciones de enseñanza
dadas, y evaluar en conjunto esas estrategias. Para acompañar el proceso
de aprendizaje el docente debe, en primer lugar, atender las causas por las
que se encuentra detenido.A partir de allí buscará y ensayará estrategias
para que el alumno pueda avanzar en función de su ritmo de aprendizaje.
Esto implica pensar actividades diferenciadas para acompañarlo, pero
siempre apuntando a tareas que requieran que elalumno entienda y aplique
lo que ya sabe. De nada sirve reforzar el retraso brindando tareas de baja
intensidad y complejidad. El equipo directivo debe acompañar al docente
para evitar que se centre en la falta y promover, en cambio, estrategias
superadoras que involucren y desafíen a los alumnos movilizando su
aprendizaje.

Sea cual sea el aspecto en que el equipo directivo centre su mirada, lo central
es evaluar en qué medida los docentes ofrecen a sus alumnos oportunidades
significativas de aprender. Y orientarlos para que lo logren. En una buena
escuela, la inclusión y la calidad son inseparables. Una buena clase será,

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entonces, aquella que promueva un aprendizaje de calidad en todos y cada
uno de los alumnos.
El corazón del asesoramiento: fomentar prácticas reflexivas

Más allá de estos aspectos a considerar en las observaciones, es importante

destacar que lo central del asesoramiento no es la observación sino el diálogo
colaborativo y centrado en evidencias que se inicia luego.Es en los espacios de
devolución donde surgen las estrategias alternativas, las ideas y opciones para
mejorar.

En este sentido lo central es poder dialogar con los docentes para pensar
colaborativamente. Se trata de acompañarlos en la reflexión para tomar
mejores decisiones de enseñanza. El asesoramiento permite brindarles hábitos
de pensamiento y criterios para que puedan continuar mejorando de manera
autónoma.

Entre los hábitos a instalar entre los docentes, el primero es la reflexión. Los
buenos docentes se preguntan siempre el motivo de las decisiones de
enseñanza que toman. ¿Para qué sirve a los alumnos esta actividad? ¿Cómo
contribuye a su aprendizaje este recurso? Conociendo al grupo, ¿cómo
conviene agruparlos para fortalecer su aprendizaje? La medida de una buena
respuesta debe estar vinculada al aprendizaje. El sentido último es que los
alumnos aprendan más y mejor. Entonces, a partir de ese para qué inicial, los
docentes se preguntan sobre las causas del aprendizaje y del no aprendizaje:
¿por qué alguien aprendió en la clase? ¿Qué actividades fueron
determinantes? ¿Qué nos dicen las evaluaciones respecto del aprendizaje? ¿Y
respecto de la enseñanza? Comprender qué prácticas tienen más y menos
resultados y conocer a los alumnos es el principal insumo para decidir
estrategias didácticas.

Otro buen hábito es fomentar conversaciones frecuentes sobre la enseñanza y

el aprendizaje al interior del equipo. El trabajo colaborativo es central para la
mejora. Compartir experiencias, estrategias, éxitos, fracasos, dudas e ideas es
una fuente riquísima de reflexión. Incluso puede armarse, a nivel escuela, una
“Biblioteca de buenas prácticas” donde se registren y compartan
planificaciones y recursos de enseñanza.

Un tercer buen hábito es dar voz a los alumnos. A todas las edades los
alumnos pueden identificar qué han aprendido y cómo han aprendido lo que
saben. Al hacerlo, no solo se favorece su metacognición, sino que se obtiene
información relevante sobre la enseñanza. Las evaluaciones, en este mismo
sentido, deben leerse en una doble clave. Por un lado, como reflejo del
aprendizaje alcanzado. Por el otro, como una fuente de información para
evaluar la pertinencia de las estrategias usadas.

Pág 9
Respecto de los criterios que se pueden establecer con los docentes, se debe
reforzar su comprensión de la complejidad de la tarea que desarrollan. La
enseñanza es mucho, mucho más que repartir conocimiento. Enseñar implica
trabajar para que los alumnos comprendan, para que puedan luego hacer algo
con lo aprendido. Desde esta perspectiva, entre los criterios se pueden
mencionar:

 La importancia de saber cuáles son los “conocimientos previos” de los

alumnos respecto del tema antes de empezar y reconocer sus voces
durante el aprendizaje.

 La importancia de la claridad en las pautas y consignas para fortalecer la

autonomía.

 El respeto activo del tiempo y estilo de aprendizaje de cada alumno. Es

un respeto activo porque implica no solo considerarlos, sino
principalmente actuar en consecuencia, desarrollando actividades
múltiples y variadas, sostenidas en el tiempo.

 La riqueza del trabajo entre pares (entre pares alumnos, y entre pares
docentes). Alentar el debate, el intercambio y la conversación sobre los
contenidos.

 La riqueza de los errores como fuente de aprendizaje tanto para los

alumnos (que a través de sus consultas y resignificaciones aprenden),
como para el docente reflexivo, que toma los errores como puntapié
para repensar y mejorar sus prácticas.

 La relevancia de evaluar y monitorear el aprendizaje, de detectar

avances y dificultades para poder reprogramar y replanificar acorde a
eso.

Apertura y flexibilidad: las claves del asesoramiento

Así como los docentes pueden desarrollar hábitos e incorporar criterios, el

equipo directivo también puede hacerlo. El principal hábito de los equipos
directivos para brindar asesoramiento es tener siempre una puerta abierta a la
consulta. Poner a disposición la propia experiencia y la de los colegas. Generar
un ambiente de confianza y reflexión compartida.

Y el principal criterio es la perfectibilidad de las prácticas. Lo que se observa en

cada momento es la mejor práctica que el docente puede ofrecer con su
conocimiento actual. Este no es el límite. Al contrario, con la colaboración del

Pág 10
equipo directivo, de los propios colegas y una actitud reflexiva, todas las
prácticas pueden crecer y perfeccionarse. Incluso la mejor de las clases puede
mejorar. El equipo directivo es el principal motor de esa mejora. Le cabe la
desafiante y hermosa tarea de acompañar a los docentes para enseñar más y
mejor.

Bibliografía

Anijovich, Malbergier y Sigal. 2004. Una introducción a la enseñanza para la

diversidad. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

Anijovich, R. y Mora, S. 2010. “Las buenas preguntas”. Capítulo 2 de

Estrategias de enseñanza. Otra mirada al quehacer en el aula. Buenos
Aires: Aique.

Moreno, B. 2010. “Algunos criterios para la orientación de la función

pedagógica del director de EP en la enseñanza de la matemática”. IIPE
Unesco y Universidad de San Andrés, Buenos Aires.

Referencia para citado

Agradecemos especialmente la colaboración de Beatriz Moreno para la

elaboración de este documento.

Directores que Hacen Escuela (2015), en colaboración con Beatriz Moreno

'Asesoramiento en estrategias de enseñanza”. OEI, Buenos Aires.

Pág 11
Acompañar al docente

Instrumentos para el
asesoramiento
Instrumentos para el
asesoramiento
Instrumentos para la observación de clases y producciones

Existen numerosos instrumentos de observación y análisis de clases,

planificaciones, cuadernos, etc. Cada equipo directivo, de acuerdo con sus
prioridades y foco de asesoramiento, puede definir los propios o adaptar alguno
de los modelos existentes.

Algunos equipos directivos optan por modelos más cerrados, con casilleros y
niveles de valoración en los que marcar cada cosa, mientras que otros
prefieren modelos abiertos para registrar sus comentarios e impresiones
libremente, en función de algunas categorías o preguntas. Lo importante es
que el instrumento sea útil para definir el foco de la observación y unificar
criterios y miradas al interior del equipo directivo. Debe ayudar a recordar lo
observado y a analizarlo, yendo más allá de las sensaciones personales.

Una buena medida para saber si un instrumento dará lugar a un buen registro
es compartirlo con otros. Los equipos directivos compuestos por dos o más
miembros pueden construir estas grillas en conjunto. Podrán consensuar qué
elementos son prioritarios y sobre qué aspectos registrar datos para su análisis
posterior.

Estos instrumentos son una gran ayuda en el proceso de asesoramiento. Aquí,

algunos ejemplos.

Pág 1
Ejemplo 1: Grilla para observación de clases

Los observadores califican si la clase se ajusta a los criterios. El nivel 1 es el

más bajo y el 4 el más alto. Además, se agrega un espacio de comentarios
para sumar percepciones o aclaraciones que sirvan de ayuda memoria en la
devolución posterior.

Pág 2
Docente:
Cantidad de alumnos presentes:
Fecha:
Puntualidad de comienzo (sí/no):
Puntualidad de cierre (sí/no):
1 2 3 4 Comentarios
Clima del aula
El docente usa un tono de
voz adecuado
Fomenta un clima de clase
distendido
Presenta un manejo
adecuado de grupo
Motiva a los alumnos
Alienta el intercambio entre
alumnos
Muestra disposición ante las
consultas de los alumnos
Promueve la participación
mediante preguntas
genuinas y abiertas
Los alumnos participan
activamente
Formulan preguntas
Interactúan entre sí
Sostienen un adecuado nivel
de atención
Recursos
Se utilizan recursos para
apoyar las explicaciones.
¿Cuáles?
Las actividades consideran
el uso de recursos. ¿Cuáles?
Los alumnos elijen los
recursos a usar en la
resolución de actividades
Estrategias de enseñanza
Los objetivos son claros y
apropiados
Hay correlación con las
clases anterior y posterior
El modo de presentación es
claro
Los tiempos destinados a
cada actividad son
suficientes
El ritmo de la clase es
sostenido
El tipo de agrupamiento es
adecuado para cada Pág 3
actividad
El docente orienta el
desarrollo de las actividades
Presenta situaciones
disparadoras
Chequea la comprensión
Da ejemplos y aclara dudas
Alcanza profundidad en la
cobertura de los temas
Considera los conocimientos
previos
Utiliza el error como motor
de aprendizaje
Utiliza una variedad de
actividades para favorecer el
aprendizaje
Demuestra dominio del
contenido

Pág 4
Ejemplo 2: Registro de observación de clases

Los observadores han definido sobre qué aspectos tomar nota, sin determinar
categorías ni niveles de logro.

Mirada del conjunto

Describir cómo la clase está organizada en términos generales. Su disposición
espacial, momentos y el tema de la misma.
Mirada focalizada
Dentro del conjunto, ¿cuál es el foco de la observación? ¿Es necesario advertir
fenómenos particulares?
Los aspectos sobre los que se haga foco serán acordados previamente por el
equipo, de acuerdo con el objetivo definido.
Mirada dinámica
Supone tener una percepción de la continuidad de los sucesos.
Si se trata de un docente con el que ya se han pactado estrategias para
obtener mejoras, ¿se evidencian cambios en su modo de enseñar?
 ¿Cómo es la comunicación durante la clase? ¿Uno
a uno? ¿Grupal? ¿Centrada en el docente o
distribuida?
 ¿Cómo es el nivel de cohesión del grupo? ¿Qué
El clima de la
podemos decir respecto del clima de trabajo?
clase
 ¿Se observa algún conflicto o resistencia?¿En qué
medida se respetan las normas y pautas que
regulan las conductas en el aula (institucionales,
grupales)?
 ¿Cómo es la configuración del espacio del aula en
El uso de
esa clase? (Distribución del mobiliario, recursos y
espacios y
personas).
recursos
 ¿Cómo se emplea el espacio durante la clase?
 ¿Qué estrategia de enseñanza se usa? ¿Es
coherente esa estrategia con el contenido
curricular a enseñar?
 ¿Qué tipo de actividad realiza el docente? ¿Y los
alumnos?
 ¿Cuáles son las tareas de aprendizaje que se
proponen? ¿Son adecuadas a los objetivos, el
Las estrategias de
contenido y el grupo?
enseñanza
 ¿Cómo se chequea la comprensión de los
alumnos?
 ¿Se percibe un avance en la comprensión? ¿Hay
algún aspecto que haya suscitado dudas o no esté
claro?
 ¿Qué nivel de reflexión tienen los alumnos
respecto de su propio aprendizaje?

Pág 5
Ejemplo 3: Guía para observar la planificación docente

1. ¿La planificación responde al enfoque teórico que sostiene el área

disciplinar en el diseño curricular?
2. ¿Están plasmados los acuerdos institucionales?
3. ¿Cómo fue elaborada la planificación? ¿Individualmente o entre pares?
4. ¿Existe coherencia entre los distintos tipos de planificación (anual,
mensual, etc.)?
5. ¿La planificación atiende a la diversidad de los alumnos que la clase
presenta? ¿Cómo?
6. ¿La planificación contempla la evaluación de los aprendizajes?
¿Propone diversos modos de evaluación?
7. ¿Existe coherencia entre las secuencias didácticas de los contenidos?
¿Y entre los contenidos y las actividades con las que se enseñará?
8. ¿Cómo están distribuidos esos contenidos? ¿Están ordenados por
unidades, alternados, todos juntos?
9. ¿La planificación contempla diferentes escenarios posibles frente a las
potenciales respuestas de los alumnos a partir de la ejecución de las
tareas propuestas?
10. ¿La planificación contempla los tiempos de enseñanza de cada
contenido?
11. ¿Las actividades planificadas se sostienen en el tiempo o se realizan en
forma aislada? ¿Cómo? ¿Estas actividades planificadas permiten a los
alumnos el surgimiento de nuevos conceptos, habilidades,
conocimientos, actitudes, acciones? ¿En qué medida?
12. Con respecto al uso de material didáctico, ¿el docente promueve la
utilización de libros de textos u otro tipo de recursos? ¿Cuáles? ¿Se
explicita la forma de uso de los recursos para desarrollar los contenidos
propuestos?

Pág 6
Ejemplo 4: Guía para la observación de cuadernos y carpetas de alumnos

Una fuente muy rica para indagar sobre la enseñanza y el aprendizaje son los
cuadernos, carpetas o producciones de los alumnos. En ellos hay
innumerables pistas para saber cómo se está trabajando y cómo se acompaña
al alumno en su proceso de aprendizaje.
Algunas preguntas para observar y leer estas producciones:
1. Las tareas escolares realizadas por los alumnos, ¿se correlacionan con
la planificación llevada a cabo por el docente?
2. Las producciones de los alumnos, ¿están corregidas por el docente?
¿Qué tipos de correcciones se hacen? ¿Son sistemáticas? ¿Permiten
visualizar el error para construir un aprendizaje significativo? ¿Potencian
el avance del conocimiento? ¿Cómo?
3. Las actividades y contenidos registrados, ¿dejan ver la dinámica
implementada en la clase?
4. Lo registrado en el papel, ¿permite a los alumnos volver sobre los
conocimientos aprendidos para fortalecerlos y ampliarlos, o tiene la
forma de un listado de temas inconexos que deben sostenerse con otros
recursos?
5. ¿Es un lugar de registro de lo sistematizado grupalmente? ¿Es una
herramienta para estudiar?
6. ¿Cuántas páginas están trabajadas? Si fueran pocas, ¿cuáles son las
razones? ¿Se dieron pocas situaciones de enseñanza? ¿El alumno faltó
mucho? ¿El alumno no trabaja? En ese caso ¿se saben las razones de
ese no hacer?
7. Cuando se observan varios cuadernos de alumnos de la misma clase,
¿qué tienen en común?

En lo registrado, ¿se observan avances en el aprendizaje?

***

Pág 7
Los ejemplos anteriores ilustran algunos de los muchos instrumentos que
pueden construirse para registrar las observaciones. Su contribución es
justamente guiar la mirada y servir de ayuda-memoria en las conversaciones
posteriores. Sin embargo, nunca reemplazan la conversación posterior con el
docente. Para analizar los datos recolectados es necesario “interrogar” al
problema, formular preguntas que ayuden a volver a pensar lo naturalizado. La
enseñanza y el aprendizaje son procesos largos, por lo que es esencial dar
lugar a la participación de los docentes en el análisis de sus clases,
planificaciones o producciones de los alumnos. El docente es quien tiene la
mirada completa sobre ese proceso y puede aportar información
complementaria para entender lo observado. Al mismo tiempo, al involucrarse
en la reflexión de sus propias prácticas, expone y revisa sus supuestos,
identifica errores y aciertos, evalúa alternativas. En síntesis: aprende.

Referencia para citado

Agradecemos especialmente la colaboración de Beatriz Moreno para la

elaboración de este documento.

Directores que Hacen Escuela (2015), en colaboración con Beatriz Moreno

'Instrumentos para el asesoramiento”. OEI, Buenos Aires.

Pág 8
Gestión Educativa en acción. Cómo desarrollar,
motivar y liderar a tu equipo docente.
Laura Lewin
 www.lidereseducativos.cl
Autor: Felipe Aravena

Preparando la Observación de aula:

Construyendo sentido compartido
Las organizaciones escolares requieren ser espacios de carácter fundamentalmente profesionalizante y de apoyo
desarrollo profesional con foco en el aprendizaje continuo. para la mejora continua que se inscribe al interior de la
Para que esta premisa se convierta en práctica, es necesario organización.
que los líderes generen las condiciones y apoyos para que los
miembros de la comunidad puedan aprender y desarrollarse El acompañamiento docente es una estrategia de desarrollo
individual y colectivamente. profesional para potenciar las capacidades de los profesores
(Cockburn, 2005; McMahon, Barrett y O'Neill, 2007). Dentro
Los líderes escolares efectivos proveen apoyos específicos y de sus componentes, contiene la observación de aula como
concretos a partir de las necesidades detectadas en el equipo una actividad clave que propicia información relevante para
profesional. Un apoyo de este tipo es el acompañamiento apoyar el quehacer pedagógico. Dicha información,
docente. Este proceso requiere ser conceptualizado como un usualmente es recolectada por los directores mediante una
apoyo interno a la labor profesional, y no como una política serie de instrumentos, como lo son las rúbricas, pautas y listas
exterior de rendición de cuentas sujeta a control y de cotejo, entre otros. Estos instrumentos suelen ser
supervisión (Meyer, Cash y Mashburn, 2011). Con esta entendidos como herramientas que evalúan el desempeño
aproximación, se impactan positivamente las prácticas del profesor en un lapso de tiempo determinado (Haep, Bhnke
pedagógicas, aumentando el compromiso y motivación por y Steins, 2016). Al entender la observación de aula solo como
la mejora en el aula (O'Leary, 2012). Estudios recientes han un momento donde se encuentra el observador y el
documentado que las observaciones de aula internas, es observado en la sala de clases, se pierde la oportunidad de
decir realizadas por miembros pertenecientes a la propia mirar cíclicamente el proceso pedagógico desde múltiples
comunidad, son más significativas que las efectuadas por perspectivas y factores (Leiva, Montecinos y Aravena, 2017).
actores externos centradas en la inspección (Haep, Bhnke y Si la observación se focaliza solo en las acciones del profesor
Steins, 2016). De este modo, los directores requieren más que en el proceso de aprendizaje de los estudiantes, se
comunicar que el acompañamiento docente posee un pierde información muy relevante para orientar este proceso.

LIDERES EDUCATIVOS - Prácticas de liderazgo [01]

Diversos autores también sugieren que, como proceso, la Las observaciones de aula realizadas dentro de las escuelas
observación en el aula necesita ser considerada no solo requieren ser analizadas como un proceso que obedece a una
desde un prisma técnico sino fundamentalmente desde un secuencia de aprendizaje profesional. Esto porque la
punto de vista emocional. Esto porque la observación evidencia muestra que la práctica de acompañamiento a los
implica construir una confianza profesional entre el docentes, en interacción con otras, tienen un impacto
observador y el observado (Mathers et al., 2008; Blase y positivo en la mejora de las prácticas docentes cuando se
Blase, 2004). Sin la confianza las posibilidades de que esta complementa con reflexión, retroalimentación y
práctica de liderazgo pedagógico tenga impacto en conversaciones desafiantes para la mejora (Robinson, 2010).
fortalecer las capacidades docentes disminuyen Por sí misma, es decir de manera aislada, la observación de
considerablemente. Por lo tanto, si en su establecimiento aula es un avance, pero su contribución puede ser
escolar la observación de clases no es una práctica maximizada si se acompaña e interconecta con otras
establecida, se puede comenzar invitando a los profesores a prácticas y apoyos.
participar del proceso.

Instrumentos para el observador

Uno de los aspectos que incide en la calidad de la observación de aula tiene relación con la preparación previa del
observador (Bell, Gitomer, McCaffrey, Hamre, Pianta y Qi, 2012). Esto hace referencia a la competencia profesional del
observador y la suficiencia técnica en dar respuesta a tres grandes preguntas:

1. 2. 3.
¿Qué voy ¿Cómo voy ¿Para qué voy
a observar? a observar? a observar?

1. ¿Qué observar?
Cuando se observa una clase es necesario que el observador fije múltiples focos de atención, considerando tanto elementos
genéricos como específicos. Por ejemplo, se puede observar la calidad de las preguntas de los profesores, el tipo de
actividad diseñada en una clase, el cierre de la clase, la actitud y motivación de un grupo de estudiantes, etc. El contar con
más focos de atención abre la posibilidad de aproximarse de una manera más compleja y multidimensional al proceso de
enseñanza y aprendizaje.

Cohen et al. (2003) con la finalidad de diseñar marcos de observación desarrollaron el triángulo instruccional. Este triángulo
(ver figura 1) entiende el proceso de enseñanza y aprendizaje como su unidad de análisis, que a su vez se compone de cuatro
elementos clave: a) actividades de los estudiantes, b) desempeño del docente, c) contenidos curriculares y d) entorno. Para
los autores del triángulo instruccional, el proceso de enseñanza y aprendizaje consiste en diversas interacciones entre
contenidos, actividades, profesores, estudiantes, que se interconectan con distintos niveles de complejidad. De forma que
cuando se observa una clase es necesario considerar múltiples focos. Para profundizar más sobre este punto puedes revisar
el recurso Observación y Retroalimentación Docente como Estrategias de Desarrollo Profesional Docente
http://www.lidereseducativos.cl/wp-content/uploads/2017/01/NT-7.pdf

LIDERES EDUCATIVOS - Prácticas de liderazgo [02]

Figura 1. Triángulo Instruccional (Cohen et al. 2003)

EL TRIÁNGULO INSTRUCCIONAL

PROFESOR ENTORNOS

ESTUDIANTES CONTENIDO
CURRICULAR

ESTUDIANTES

Müller, Volante, Grau y Preiss (2013) evidenciaron que la mayoría de los

observadores limitan su atención al desempeño del profesor, perdiendo así
información valiosa sobre el proceso pedagógico dentro del aula. También
señalaron que cuando los profesores observan clases centran su foco en el
contenido más que en las actividades realizadas por los estudiantes. Entonces,
una recomendación válida es socializar con los profesores que lo que se va a
observar no es a ellos sino el proceso de enseñanza y aprendizaje tampoco es el
contenido sino las actividades de aprendizaje.

Un buen observador tiene claridad tanto de lo que va a observar como de lo que quiere que el observado prefiere que se
observe. Una buena forma para abordar este desafío es contar con una pauta de pre-observación1. Este instrumento se
compone de cuatro áreas: a) aprendizaje de la sesión, b) profesor, c) estudiantes y d) entorno. Cada una de estas áreas contiene
preguntas que requieren ser realizadas previas a la observación de aula. Así, se asegura que la instancia sea planificada, con
foco en el aprendizaje y desarrollo profesional, y fundamentalmente como una actividad de apoyo para la mejora de las
prácticas en el aula.

Para utilizar esta hoja de pre-observación, puedes iniciar la conversación con el o la docente, por ejemplo, señalando que
“Profesor, me interesaría ser un apoyo en su desarrollo profesional, por eso es fundamental que usted me comente previamente
qué tiene planeado para la clase, así tendré mayor claridad sobre qué observar”.

1
Adaptado de “Assessment for Learning Teachers’ Observation Notes Clarity about what is to be learnt”. The University of Auckland, New Zealand.
Disponible en: http://www.uacel.ac.nz/research/otl-leadership

LIDERES EDUCATIVOS - Prácticas de liderazgo [03]

Pauta de Pre-observación

Aprendizaje de la sesión

¿Cuál será el foco de la sesión? ¿Qué aprenderán los estudiantes?

¿Por qué este foco ha sido seleccionado?
¿Qué evidencia ha informado que este foco requiere ser seleccionado?

Profesor

¿Existe algún aspecto de la sesión que te gustaría que me focalice para apoyarte?

Estudiantes

Una vez terminada la clase, ¿Qué evidencia de aprendizaje te gustaría ver y observar en tus estudiantes?

¿Existe algún(os) estudiante(s) que te gustaría que yo observe para conversar sobre su aprendizaje y apoyarte?

Entorno

¿Existe algún aspecto de la escuela que esté influyendo en los aprendizajes de los estudiantes? ¿Cómo podríamos
abordarlo?

LIDERES EDUCATIVOS - Prácticas de liderazgo [04]

2. ¿Cómo voy a observar?
La observación de aula contiene elementos interpretativos. Esto es algo natural e inevitable. Los instrumentos tienden a
estandarizar la observación y sirven para ayudar a focalizar nuestra atención en múltiples focos2. Las notas de observación
son los apuntes que se toman cuando se está en la observación. Generalmente, los líderes escolares toman notas y van
completando su rúbrica o lista de cotejo en paralelo. La recomendación es que cuando se esté en una observación de clases
se tomen notas y luego, en otra instancia, se categorice el nivel de la clase a través de un instrumento (rúbrica, pauta, lista
de cotejo, etc). Así, la información puede ser filtrada mediante una reflexión más consciente.

A continuación se presenta una hoja de notas de observación3 que permite estructurar los apuntes que se toman cuando el
observador está observando. Asimismo, se evita anotar un sinfín de comentarios de manera narrativa sin lógica ni
coherencia.

La hoja de notas de observación se compone de los siguientes elementos: a) estructura de la clase, b) ambiente de
aprendizaje, c) aprendizajes globales y específicos, d) relevancia de lo aprendido para los estudiantes, e) ejemplos de
modelamiento usados para ilustrar niveles de logro, f) oportunidades para los estudiantes de compartir sus aprendizajes y
g) nivel de complejidad de la actividad. Además de dos preguntas clave que motivan a la reflexión en la observación:

1. ¿Qué podría ser hecho de manera diferente en esta clase?

2. ¿Qué podrían haber hecho los estudiantes de manera diferente en las actividades?

2
Si deseas contar con rúbricas de observación para una clase de lenguaje, puedes utilizar el MADDO (mapas de competencias de desempeño docente
http://www.lidereseducativos.cl/wp-content/uploads/2017/09/MADDO.-Sintesis.pdf). No obstante, en esta oportunidad presentamos un instrumento que
permite ordenar las notas de observación.
3
Adaptado de “Assessment for Learning Teachers’ Observation Notes Clarity about what is to be learnt”. The University of Auckland, New Zealand. Disponible
en: http://www.uacel.ac.nz/research/otl-leadership

LIDERES EDUCATIVOS - Prácticas de liderazgo [05]

Hoja de Notas de Observación

Profesor: Curso: Fecha: Hora:

Estructura de la clase:

Ambiente de aprendizaje:

Aprendizajes globales y específicos:

Relevancia de lo aprendido para los estudiantes:

Ejemplos de modelamiento usados para ilustrar niveles de logro:

Oportunidades para los estudiantes de compartir sus aprendizajes:

Nivel de complejidad de la actividad:

Preguntas de reflexión
¿Qué podría ser hecho de manera diferente en esta clase? ¿Qué podrían haber hecho los estudiantes de manera
diferente en las actividades?

LIDERES EDUCATIVOS - Prácticas de liderazgo [06]

3. ¿Para qué voy a observar?
Para responder a esta interrogante, lo más recomendable es que los profesores y el equipo directivo construyan
colectivamente una respuesta consensuada del para qué observar clases. En otros términos, preguntar ¿cuál es el sentido y
propósito de observar clases? Si la respuesta de tus profesores es “porque el Ministerio o el director(a) así lo establecieron”,
quiere decir que el sentido de la observación está impuesto desde fuera y, por lo tanto, la mejora continua y el aprendizaje
profesional, como resultados esperados, carecen de sentido y propósito interno. Recuerda, que el objetivo de la observación
se entiende en el marco de la mejora continua y el aprendizaje profesional permanente. Algunas ideas clave que pueden ser
utilizadas para ayudar a orientar la reflexión sobre el sentido de observar clases son:

Aprendizaje profesional permanente

Sentido colectivo de mejora
Aprendizaje entre pares
Reflexión individual y colectiva sobre prácticas efectivas
Cultura de colaboración y apertura
Una visión compartida sobre lo que significa aprendizaje en esta escuela
Construcción de un modelo pedagógico

La importancia de socializar la práctica antes de instalarla es un paso necesario en la búsqueda de un sentido claro y
significativo para los miembros de la comunidad escolar. Sin un sentido compartido, alcanzar el desarrollo profesional
docente y la mejora continua se hace al menos más complejo. Especialmente, en el caso de la observación de clases que
requiere ser entendida como práctica organizacional más que personal.

LIDERES EDUCATIVOS - Prácticas de liderazgo [07]

Referencias

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Müller, M., Volante, P., Grau, V., & Preiss, D. (2013). Desarrollo de habilidades de observación en la formación de liderazgo
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LIDERES EDUCATIVOS - Prácticas de liderazgo [08]