Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología 41 (2021) 4---16

Revista de

LOGOPEDIA, FONIATRÍA y AUDIOLOGÍA

www.elsevier.es/logopedia

ORIGINAL

El trastorno del desarrollo del lenguaje (TDL) más allá

de las dificultades lingüísticas: memoria y atención
Nadia Ahufinger a , Laura Ferinu a,∗ , Fernanda Pacheco-Vera b , Mònica Sanz-Torrent b
y Llorenç Andreu a

a
Grup de Recerca en Cognició i Llenguatge (GRECIL-UOC), Estudis de Psicologia i Ciències de l’Educació, Universitat Oberta de
Catalunya, Barcelona, España
b
Grup de Recerca en Cognició i Llenguatge (GRECIL-UB), Departament de Cognició, Desenvolument i Psicologia de la Educació,
Universitat de Barcelona, Barcelona, España

Recibido el 13 de agosto de 2019; aceptado el 13 de diciembre de 2019

Disponible en Internet el 4 de abril de 2020

PALABRAS CLAVE Resumen

Trastorno del Introducción: Los niños y niñas con trastorno del desarrollo del lenguaje (TDL) además de las
desarrollo del dificultades del lenguaje, también pueden tener afectados otros aspectos cognitivos como la
lenguaje; atención y la memoria. Los estudios de estos aspectos supralingüísticos han abierto un debate
Trastorno específico en la comunidad científica y profesional para cambiar la denominación de trastorno «específico»
del lenguaje; a «trastorno del desarrollo del lenguaje». Existe un consenso sobre los déficits en la memoria
Memoria; fonológica, aunque hay resultados contradictorios en relación a la memoria visual y la atención.
Déficit de atención; En el presente estudio evaluamos algunos aspectos de la memoria y la atención, así como el nivel
Vocabulario de vocabulario en un grupo con TDL y un grupo con DT para conocer diferencias e interacción
entre estas variables.
Método: Participaron 39 niños/as con TDL y 39 niños/as con DT (de 5 a 12 años) bilingües del
catalán y español, emparejados por edad y sexo. Se administraron baterías de evaluación de
memoria visual (inmediata/demorada), repetición de pseudopalabras, atención selectiva soste-
nida y un reporte familiar para evaluar inatención e hiperactividad. Aplicamos análisis lineales
generalizados para comparar el rendimiento entre grupos y correlaciones con el vocabulario.
Resultados: El grupo con TDL mostró un rendimiento inferior en todas las tareas de atención
y memoria. El rendimiento de estas correlacionó positivamente con el nivel de vocabulario. El
reporte familiar mostró que el número de niño/as con TDL con rasgos de inatención fue más
elevado que en el grupo con DT.
Conclusiones: El diagnóstico, la intervención y la investigación del TDL tienen que considerar
que las dificultades de esta población van más allá del lenguaje, y que se relacionan con déficits
múltiples y variados en el desarrollo neuropsicológico.
© 2020 Elsevier España, S.L.U. y Asociación Española de Logopedia, Foniatrı́a y Audiologı́a e
Iberoamericana de Fonoaudiologı́a. Todos los derechos reservados.

∗ Autor para correspondencia.

Correo electrónico: lferinu@uoc.edu (L. Ferinu).
https://doi.org/10.1016/j.rlfa.2019.12.001
0214-4603/© 2020 Elsevier España, S.L.U. y Asociación Española de Logopedia, Foniatrı́a y Audiologı́a e Iberoamericana de Fonoaudiologı́a.
Todos los derechos reservados.
 Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología 41 (2021) 4---16

KEYWORDS Developmental language disorder beyond language difficulties: Memory and attention
Developmental
Abstract
language disorder;
Introduction: Children with developmental language disorder (DLD) have cognitive deficit
Specific language
aspects such as attention and memory in addition to language difficulties. Studies of these
impairment;
supra-linguistic aspects have opened a debate in the scientific and professional community
Memory;
on changing the name of ‘‘specific’’ disorder to ‘‘developmental language disorder’’. There is
Attention deficit;
consensus about phonological memory deficits in this population but there are conflicting results
Vocabulary
in relation to visual memory and attention. In the present study we evaluated some aspects of
memory and attention capacities, as well as vocabulary knowledge in a group of children with
and without DLD to find differences and interaction between these variables.
Method: 39 bilingual Catalan-Spanish children with DLD and 39 typical developing (TD) chil-
dren (from 5 to 12 years old), matched by age and sex participated in the study. Both groups
were evaluated with a test battery of visual memory (immediate/delayed), non-word repetition
task, sustained selective attention. A family report was used to assess inattention and hype-
ractivity. Linear mixed model analyses were used to compare performance between groups and
correlations with vocabulary were applied.
Results: The group of children with DLD showed a lower performance in all attention and
memory tasks. The performance of the tasks correlated positively with the level of vocabu-
lary. The family report showed that the number of children with DLD with inattention features
was higher than the number of children in the TD group.
Conclusions: DLD diagnosis, intervention and research have to consider that the difficulties of
this population go beyond language, and that they are related to multiple and varied deficits
in neuropsychological development.
© 2020 Elsevier España, S.L.U. y Asociación Española de Logopedia, Foniatrı́a y Audiologı́a e
Iberoamericana de Fonoaudiologı́a. All rights reserved.

Introducción Snowling, Thompson y Greenhalgh, 2016). El debate sur-

gió por la controversia que provoca la palabra «específico»
Los niños y niñas con trastorno del desarrollo del lenguaje en la nomenclatura, ya que parece describir a estos niños
(TDL) muestran dificultades para adquirir el lenguaje oral. y niñas cuyas únicas dificultades están relacionadas con el
Si bien su dominio de las habilidades lingüísticas a nivel lenguaje.
expresivo y receptivo está afectado, no muestran altera- Además, algunas definiciones teóricas han intentado
ciones sensoriales, problemas intelectuales, estructurales explicar las dificultades del lenguaje en la población con
o disfunciones neurológicas evidentes que expliquen estas TDL como consecuencia de déficits no lingüísticos más gene-
dificultades del lenguaje (Bishop, 1992; Leonard, 2014). El rales relacionados con el procesamiento cognitivo. Algunas
TDL afecta alrededor del 7% de la población infantil. Esto investigaciones sugieren que los déficits lingüísticos de estos
significa que aproximadamente dos niños/as de cada aula niños y niñas se podrían dar por una memoria de trabajo
escolar tienen dificultades significativas para hablar y com- limitada en forma de capacidad restringida para almace-
prender el lenguaje. nar información fonológica (Archibald y Gathercole, 2006;
GrafEstes, Evans y Else-Quest, 2007; Weismer, Evans y
Hesketh, 1999, Montgomery, 2003). Otros autores proponen
Más allá de las dificultades lingüísticas en el TDL que los niños y niñas con TDL podrían tener limitacio-
nes en la capacidad de atención que estarían relacionadas
con las limitaciones de procesamiento (Finneran, Francis y
Desde hace unos años el enfoque de la investigación sobre
Leonard, 2009). Tomas y Vissers (2018) revisaron resulta-
el TDL se ha ampliado para incluir la evaluación de otros
dos de diferentes áreas de investigación neuropsicológica
aspectos cognitivos como la atención y la memoria además
explorando el TDL y sus causas subyacentes. El estudio se
de los aspectos puramente lingüísticos. Aunque el lenguaje
centró en conocer cómo los procesos cognitivos superio-
es el foco principal de dificultad en esta población, una gran
res como la percepción, atención, control de inhibición,
parte de la literatura del ámbito ha demostrado que la gran
la flexibilidad mental y la memoria de trabajo afectan la
mayoría de los niños y niñas con TDL, si no todos, tienen difi-
adquisición espontánea del habla. A pesar de las inconsis-
cultades en algunos procesos cognitivos y de atención. Estos
tencias observadas en los estudios individuales, el estudio
hallazgos han provocado que en la comunidad anglosajona
concluyó que, en general, hay una fuerte asociación entre
ya no se hable de trastorno específico del lenguaje (TEL)
el TDL y los déficits en procesos cognitivos superiores esen-
en inglés specific language impairment (SLI), sino de TDL
ciales para la adquisición y el funcionamiento normal del
(en inglés Developmental Language Disorder o DLD) (Bishop,
lenguaje.
5
 N. Ahufinger, L. Ferinu, F. Pacheco-Vera et al.

Memoria y trastorno del desarrollo del lenguaje fonológicas en la memoria de trabajo y, por lo tanto, pue-
den aprender palabras más rápidamente que las personas
Memoria fonológica con baja capacidad de memoria de trabajo fonológica. La
Existe un consenso generalizado sobre la presencia de défi- prueba de repetición de pseudopalabras ha demostrado ser
cits en la memoria de trabajo fonológica en la población con un indicador confiable de la capacidad de memoria de tra-
TDL (Archibald y Gathercole, 2006; Gathercole y Alloway, bajo fonológica y del tamaño del vocabulario.
2006; Weismer et al., 1999). La memoria de trabajo es un Diferentes estudios han demostrado que los déficits de
tipo de memoria a corto plazo, que tiene la función de memoria fonológica evaluados a través de este tipo de
almacenar, retener y manipular la información reciente de tarea son un marcador clínico robusto del TDL (Aguado,
manera temporal para realizar tareas cognitivas complejas 2011; Bishop, North y Donlan, 1996; Dollaghan y Campbell,
(Baddeley, 2003). El bucle fonológico es el componente de 1998; Girbau, 2016). Además, se ha comprobado que los
la memoria de trabajo que se encarga de almacenar tem- niños/as con TDL muestran dificultades al repetir pseudo-
poralmente la información fonológica que está sujeta a un palabras multisilábicas en comparación con los niños/as con
deterioro rápido, y que a través de un mecanismo de ensayo DT (Gathercole, 2006; Gathercole y Baddeley, 1990; Marton
subvocal es capaz de mantener esta información de manera y Schwartz, 2003).
temporal. Así pues, en este sistema es donde se almace- La tarea de repetición de pseudopalabras se ha utili-
nan temporalmente las representaciones fonológicas de las zado en muchas lenguas, incluyendo el inglés (por ejemplo,
palabras y por lo tanto es un almacén imprescindible para Botting y Conti-Ramsden, 2001; Graf Estes, Evans y Else-
que se construya una huella neurológica de las palabras en la Quest, 2007; Jackson, Leitao y Claessen, 2016), español
memoria a largo plazo (Aguado, 2011; Baddeley, 2003). Hay (Aguado, Cuetos, Domezain y Pascual, 2006; Aguado, 2011;
que tener presente que gracias al bucle fonológico tenemos Girbau y Schwartz, 2007; Girbau, 2016; Villalobos y Jackson-
la capacidad de reproducir palabras que hemos oído antes Maldonado, 2017), francés (Lefoll et al., 1995), italiano
a nivel acústico, ya que primero se almacenan los estímulos (Bortolini et al., 2006), portugués (Hage, Nicolielo y
acústicos, tras el mantenimiento ordenado de la información Guerreiro, 2014), y sueco (Sahlén, Reuterskiöld-Wagner,
fonológica de las palabras, para que finalmente pueda ser Nettelbladt y Radeborg, 1999) y catalán (Ahufinger, et al.,
recuperada y repetida (Martínez et al., 2002). Así, la memo- 2020; Ferinu, Ahufinger, Pacheco, Cruz y Evans, 2018) Esta,
ria de trabajo fonológica media con el almacenamiento del junto a la tarea de repetición de oraciones, es una de las
conocimiento fonológico en la memoria a largo plazo. Las tareas que discrimina más a la población con y sin TDL
palabras que no conocemos o las pseudopalabras (agrupa- (Aguado, Ripoll, Tapia y Gibson, 2018).
ción de letras que no constituyen una palabra en la lengua Se han utilizado otras pruebas convencionales para
conocida y que, por lo tanto, no permite representar una detectar dificultades con la memoria verbal a corto plazo, y
idea o un concepto) se representan en la memoria de tra- también se ha encontrado que la población con TDL presenta
bajo fonológica, pero pueden ser respaldadas, a su vez, por dificultades con tareas de recuperación de series de dígi-
las representaciones fonológicas ya existentes en la memo- tos y palabras (Hick, Botting y Conti-Ramsden, 2005; Lum,
ria a largo plazo (Gathercole y Adams, 1993). Cuanto más Conti-Ramsden, Page y Ullman, 2012).
parecida sea una pseudopalabra o una palabra conocida a
una palabra almacenada en la memoria a largo plazo el
acceso y el recuerdo a la nueva palabra será más fácil. A su
vez, cuanto más «novedosa» y menos parecida a una palabra Memoria visual
conocida sea una pseudopalabra, habrá menos posibilidades A diferencia de las evidencias encontradas en déficits de
de usar estas representaciones fonológicas de la memoria a la memoria fonológica, los resultados relacionados con la
largo plazo y más confianza se depositará en la memoria de memoria en dominio visual en la población con TDL no son
trabajo fonológica (Gathercole y Baddeley, 1989). tan claros. Por ejemplo, Riccio, Cash y Cohen (2007) y Lum
De esta manera, usar una tarea de repetición de pseu- et al. (2012) evaluaron a un grupo de niños/as con y sin
dopalabras (y especialmente aquellas menos parecidas a TDL a través de una tarea visual de recuerdo de caras (esta
palabras conocidas) permite una buena evaluación de la tarea evalúa la memoria declarativa porque depende fun-
memoria de trabajo ya que se garantiza que la persona no damentalmente del lóbulo temporal medial del cerebro) y
haya escuchado la secuencia particular de fonemas ante- no encontraron diferencias significativas entre grupos en
riormente, por lo que no hay una representación fonológica dos condiciones diferentes: una condición immediata y una
almacenada en el léxico mental en la memoria a largo plazo condición demorada. Otros estudios (por ejemplo, Baird,
(Gathercole, Hitch y Martin, 1997). Dworzynski, Slonims y Simonoff, 2010; Dewey y Wall, 1997)
Los déficits de la memoria fonológica en la población con utilizaron pruebas que evalúan la memoria de estímulos no
TDL se han evaluado en diversos estudios a través de la tarea verbales y visuales a corto plazo como la tarea llamada dot
de repetición de pseudopalabras. El hecho de elaborar esta locations (ubicación de puntos) de la Children’s Memory
tarea a partir de pseudopalabras se relaciona con la adquisi- Scale (Escala de memoria en población infantil) (Cohen,
ción natural del vocabulario, ya que en edades tempranas los 2011) y todos ellos demostraron que los niños/as con TDL
niños y niñas están expuestos a muchas formas fonológicas recuperaron información no verbal con niveles de compe-
desconocidas, que en un principio son como pseudopalabras tencia similares al grupo de niños/as con DT de la misma
para ellos. Estas formas, posteriormente, formarán parte edad. Sin embargo, otros estudios como el Vugs, Cuperus,
de su léxico mental (Gathercole, Willis, Baddeley y Emslie, Hendriks y Verhoeven (2013) en el que también utilizaron
1994). Las personas con una alta capacidad de memoria de una tarea de ubicación de puntos encontraron déficits de
trabajo fonológica pueden mantener más representaciones memoria visual a corto plazo en el grupo con TDL.

6
 Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología 41 (2021) 4---16

Lum y Conti-Ramsden (2013) publicaron un estudio de y el TDL reportando una prevalencia del 18% en un estudio
metaanálisis para conocer los resultados de diferentes inves- compuesto por 20 niños/as con TDL. Autoras como Ygual-
tigaciones en relación con diferentes tipos de memoria en Fernández, Miranda-Casas y Cervera-Mérida (2000) apuntan
población con TDL con el objetivo de aclarar dudas sobre que el TDL presenta rasgos de TDAH de tipo inatento, pero
resultados inconsistentes observados, entre otras, para la no de tipo hiperactivo. Coincidiendo con los datos ante-
memoria declarativa visual. En este estudio de revisión siste- riores, en una muestra de niños y niñas catalanes de un
mática reportaron estudios que evaluaban la memoria visual estudio reciente (Buj-Pereda, Ferinu, Ahufinger, Colomer,
a partir de una tarea comúnmente utilizada que consiste en Andreu, Sanz-Torrent, en revisión) también se encontró
presentar a los participantes una imagen que se repite en que alrededor del 38% de los/as participantes con TDL
sucesivos ensayos que no se puede verbalizar fácilmente. también obtenían puntuaciones más elevadas en variables
Después de cada presentación, se les pide que identifiquen que miden la inatención a través del test ADHD (DuPaul,
la imagen entre un conjunto de distractores. El aprendizaje Power, Anastopoulos y Reid, 2016). Siguiendo la misma línea
se cuantifica midiendo los aumentos en la información no McGrath et al. (2008) establecieron también una comorbili-
verbal recordada durante las pruebas de aprendizaje. Los dad en el 30% de la muestra que presentaban TDL y TDAH
resultados del estudio de metaanálisis no mostraron dife- de tipo inatento.
rencias entre el grupo con TDL y los grupos control en el
rendimiento de la tarea de memoria declarativa visual. Objetivos

El objetivo de este estudio es evaluar habilidades no lin-

Atención y trastorno del desarrollo del lenguaje
güísticas que pueden estar dando soporte al lenguaje en
un grupo de población infantil con TDL en comparación a
Por otro lado, diferentes estudios han apuntado relaciones un grupo con DT y conocer su interacción con el nivel de
entre los déficits lingüísticos de la población con TDL y las vocabulario. En concreto, se evalúan aspectos de la memo-
dificultades de atención que no permiten procesar la infor- ria y atención. Específicamente, analizamos a) la memoria
mación de la forma esperada. La atención es un proceso fonológica, b) atención selectiva y sostenida: aptitudes per-
cognitivo difícil de evaluar y es uno de los procesos que ceptivas y de atención visual, c) rasgos de inatención e
se ha estudiado de forma poco sistemática en población hiperactividad, c) el recuerdo inmediato y demorado de
con TDL. Algunos estudios han encontrado niveles de aten- estímulos visuales y d) el nivel de vocabulario expresivo y
ción selectiva sostenida en la población con TDL inferiores receptivo.
a los niños/as con DT en ausencia de déficits de aten-
ción clínicamente significativos. Por ejemplo, en el estudio
de Finneran et al. (2009) encontraron déficits de atención Material y métodos
selectiva sostenida en modalidad visual. Spaulding, Plante
y Vance (2008) evaluaron la atención selectiva sostenida Participantes
en modalidad visual y verbal (lingüística y no lingüística)
y encontraron que los participantes con TDL mostraron un Un total de setenta y ocho participantes se incluyeron en
rendimiento más bajo que sus pares con DT en las tareas de el estudio (22 niñas y 56 niños): 39 niños/as con TDL (edad:
atención selectiva sostenida presentadas en las dos moda- M = 8.5; DT = 1.84; rango: 5.3 a 12.8 años) y 39 niños/as con
lidades auditivas. Sin embargo, el rendimiento en la tarea desarrollo típico (TD) emparejados por edad y sexo (edad:
visual fue comparable entre los dos grupos, resultados que M = 8.9; DT = 1.85; rango: 5.6 a 12.8 años). Todos los partici-
van acorde con un metaanálisis más reciente de Ebert y pantes eran nativos bilingües del catalán y del español.
Kohnert (2011) en el que se estudió la capacidad de aten- Los niños y niñas con TDL fueron seleccionados con
ción sostenida en la población con TDL. Estos hallazgos nos la colaboración de diferentes instituciones y escuelas de
muestran que los déficits de atención podrían ser una de las Cataluña. Los criterios de inclusión diagnóstica para el grupo
causas subyacentes del TDL. Sin embargo, aún no está claro con TDL fueron a) un CI no verbal > 751 (Prueba de Inteligen-
cómo interactúan los distintos tipos de atención para satis- cia de Kaufman [K-BIT Mat]); b) una puntuación de 1.25 DE
facer las demandas cognitivas de estos niños/as. Además, por debajo de la media en una de las tres escalas princi-
se necesita más evidencia para comprender el alcance de pales del Clinical Evaluation of Language Fundamentals -
sus déficits de atención a través de diferentes modalidades, Fourth Edition, Spanish (CELF-4): lenguaje expresivo, len-
y también según los tipos de tareas que impliquen atención guaje receptivo y núcleo del lenguaje (Norbury, Tomblin
alternada y dividida. y Bishop, 2008); c) audición normal a 500, 1,000, 2,000 y
Diferentes estudios apuntan que hay un alto nivel 4,000 Hz a 20 dB, según las pautas de la ASHA 1997 para la
de comorbilidad en relación con el déficit de atención prueba de audición; d) visión normal o corregida; e) habi-
con dificultades de lenguaje (Carmona-Vázquez, Peña- lidades motoras orales y del habla normales; y f) ausencia
Landín, Cornelio-Nieto y Borbolla-Sala, 2014; Redmond, de otras afecciones médicas o neurológicas. Los criterios de
2016; Redmond, Ash y Hogan, 2015, Redmond, Thompson inclusión para el grupo con DT fueron: a) un CI > 85 (K-BIT
y Goldstein, 2011). En un estudio de Cantwell y Baker Mat); b) puntuaciones de lenguaje dentro de la media en las
(1987) se reportaron niveles de comorbilidad de niños/as escalas de lenguaje expresivo, lenguaje receptivo y núcleo
con trastorno del lenguaje entorno al 16% aumentando a de lenguaje del CELF-4; y c) ausencia de una historia previa
un 37% en un segundo momento de registro hacia los 5
años. En niños/as de habla hispana, Carmona-Vázquez et al.
(2014) indicaron una comorbilidad significativa entre TDAH 1 esflaRLFA 216S0214-4603(20)30020-6.

7
 N. Ahufinger, L. Ferinu, F. Pacheco-Vera et al.

Tabla 1 Edad y puntuaciones estandarizadas de la evaluación del lenguaje y la cognición del grupo de niños y niñas con trastorno
del desarrollo del lenguaje (TDL) y sus controles de desarrollo típico (DT)

TDL (n = 39) DT (n = 39) Comparación

Variable Media DE Rango Media DE Rango t(76) p d de Cohen

Edad en meses 102.03 22.09 64-154 106.95 22.13 67-153 -.98 p = .32 -.22
K-BIT Mat (CI)a 99.23 11.67 77-119 103.46 9.54 88-125 -1.75 p = .08 -.40
CELF- CLSb 73.74 10.86 45-89 109.13 6,437 95-125 -17.51 p < .001 -4.46
CELF- ELSc 74.00 8.79 52-87 108.64 9.02 89-128 -17.18 p < .001 -3.94
CELF -RLSd 78.97 9.77 59-97 105.59 6.32 92-118 -14.29 p < .001 -3.54
Para cada variable, los baremos tienen una media de 100 y una desviación estándar (DE) de 15 (excepto la edad en meses).
a K-BIT Mat : Kaufman Brief Intelligence, Spanish version. Puntuación de inteligencia no verbal (Kaufman y Kaufman, 2004). CI : cociente

de inteligencia no verbal.
b CELF-4 CLS : Clinical Evaluation of Language Fundamentals, versión española, cuarta edición. Puntuación Núcleo del Lenguaje (Semel,

Wiig y Secord, 2006).

c CELF-4 ELS : Clinical Evaluation of Language Fundamentals, versión española, cuarta edición. Puntuación Lenguaje Expresivo (Semel,

Wiig y Secord, 2006).

d CELF-4 RLS : Clinical Evaluation of Language Fundamentals, versión española, cuarta edición. Puntuación Lenguaje Receptivo (Semel,

Wiig y Secord, 2006).

El test de Levene indicó la no igualdad de varianzas en las variables CELF-4 CLS (F = 11.75, p = .001), por lo que los grados de libertad se
ajustaron de 76 a 62 y la variable CELF-4 RLS (F = 7.64, p = .007), por lo que los grados de libertad se ajustaron de 76 a 65,
En negrita, valores estadísticamente significativos.

de dificultades del habla o trastornos psicológicos. A cada inmediato se evalúa de forma incremental, por ejemplo, en
niño y niña con TDL se le asignó a un niño/a con DT del el primer ensayo se muestra una sola cara durante 5 segun-
mismo sexo y edad (+/- 3 meses) (tabla 1). dos e inmediatamente se presentan un conjunto de 4 caras
de las cuales deben identificar la que acaban de ver. En cada
Material y procedimiento ensayo se presentan caras nuevas a recordar e incrementa
el número de caras hasta el máximo de 12 presentadas a la
Todos los participantes realizaron una sesión diagnóstica vez, siendo el total de caras presentadas en toda la fase de
para la evaluación de las habilidades lingüísticas y cognitivas recuerdo inmediato 42. La fase demorada se aplica al cabo
necesarias para el criterio de inclusión y una segunda sesión de una hora de haber realizado la fase de recuerdo inme-
en la que se les administraron diferentes test de evaluación diato. Esta fase consta de un solo ensayo en el que se pide a
de atención, memoria y vocabulario: los participantes que identifiquen 15 caras de las que han ido
Test de repetición de pseudopalabras en español recordando durante la fase anterior de entre un conjunto de
(Aguado, 2006). Es un instrumento formado por un conjunto 30 caras.
de pseudopalabras creadas por sílabas comprendidas entre 2 Test de percepción de diferencias revisado (CARAS-R;
a 5 para tener en cuenta el efecto de longitud de las sílabas. Thurstone y Yela, 2017). Este test evalúa la atención selec-
El test contiene un total de 80 pseudopalabras divididas en tiva y sostenida a partir de la habilidad para percibir rápida
dos listas según según sean sus sílabas frecuentes o no fre- y correctamente semejanzas y diferencias en patrones de
cuentes con 40 pseudopalabras en cada lista. A su vez, cada estimulación parcialmente ordenados durante un tiempo
una de las listas contiene 4 grupos de 10 pseudopalabras de sostenido. Es una prueba de percepción que se compone
2, 3, 4 y 5 sílabas. Estos grupos de 10 pseudopalabras están por 60 dibujos esquemáticos de caras con trazos muy ele-
ordenados según la longitud de las sílabas; de más cortas a mentales (boca, ojos, cejas y pelo). La tarea consiste en
más largas. El test se basa en escuchar una serie de pseudo- determinar cuál de las tres caras es la diferente y tacharla.
palabras una por una, retener temporalmente la información Tiene una duración estimada de 3 min.
fonológica de estas y luego producirlas oralmente. ADHD Rating Scale----5 for Children and Adolescents
Test de Memoria y Aprendizaje (TOMAL --- versión (DuPaul, Power, Anastopoulos y Reid, 2016). El instrumento
española del Test of Memory and Learning; Reynolds i Bigler, ADHD Rating Scale IV (ADHD RS IV) es un cuestionario de 18
2012; adaptado por Goikoetxea): para evaluar la capacidad ítems que permite valorar el déficit de atención, la hipe-
de los participantes con y sin TDL para codificar y recupe- ractividad e impulsividad que conforman el trastorno por
rar información visual se utilizó la subprueba denominada déficit de atención con hiperactividad (TDAH). Esta escala
«memoria de caras». La examinadora presentó una serie de se encuentra directamente relacionada con los criterios
caras (fotografías de caras reales en blanco y negro) que los diagnósticos del DSM-IV para el diagnóstico de TDAH. Los
niños y niñas debían recordar. Luego se les pedía que identifi- diferentes ítems obtienen puntuaciones que son diferentes
caran las caras estudiadas previamente en un conjunto que para niños y niñas de 5 a 17 años. Puede ser completada
contenía caras desconocidas o distractoras que no habían tanto por las familias como por el profesorado. En la escala
sido mostradas previamente. Esta tarea se realiza en dos se evalúan tres puntuaciones diferentes: inatención, impul-
fases diferentes: una fase para evaluar el recuerdo inme- sividad e hiperactividad. Se observa si la puntuación en un
diato y una fase para el recuerdo demorado. El recuerdo determinado ítem se considera inapropiado para el nivel de

8
 Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología 41 (2021) 4---16

desarrollo del niño/a. La puntuación de cada ítem tiene 4

posibilidades (de 0 a 3 puntos), y se añade que las dos pun-
tuaciones inferiores se interpretan como ítems no relevantes
y las dos superiores como ítems relevantes. Para considerar
que un niño o una niña presenta inatención o hiperactividad 40 36,82 33,87
e impulsividad, debe haber sido considerado con al menos 6

Número de Aciertos
ítems relevantes. La ADHD-RS-IV, ha establecido su validez 30 24,40
y presenta unas propiedades psicométricas adecuadas para 18,57
su uso en detección, diagnóstico y tratamiento del TDAH. 20
K-BIT Voc - Kaufman Brief Intelligence Test (Kaufman
y Kaufman, 2004). Para evaluar el conocimiento/nivel de 10
vocabulario expresivo se utilizó la subprueba K-BIT Voc de
este test. La prueba consiste en presentar imágenes de obje- 0
tos (una sola imagen en cada ensayo) y los participantes Frecuentes No Frecuentes
deben verbalizar cuál es la palabra del objeto presentado.
Peabody - Picture Vocabulary Test, Third Edition; Spa-
TDL DT
nish version (Dunn, Dunn y Arribas, 2006). Para evaluar
el conocimiento/nivel de vocabulario receptivo. La prueba Barra de Error: 95% CI
consiste en presentar un conjunto de cuatro imágenes en
cada ensayo. La examinadora dice una palabra verbalmente Figura 1 Número de aciertos por la tipología de las pseudo-
y el/la participante debe señalar cuál de las 4 imágenes palabras (creadas con sílabas frecuentes o no frecuentes).
representa la palabra verbalizada.

Resultados
DE = 2.49) (ˇ = -12.42, p < .001) y para las no frecuentes (TDL:
Resultados de la evaluación de la memoria M = 18.57, DE = 7.50, DT: M = 33.87, DE = 3.90) (ˇ = -15.30,
p < .001). Los resultados intragrupales mostraron que para
Memoria fonológica: rendimiento en el test de ambos grupos se encontraron diferencias significativas entre
repetición de pseudopalabras el rendimiento en las pseudopalabras frecuentes y no fre-
Para obtener las diferencias de rendimiento en la tarea cuentes (TDL: ˇ = -5.84, p < .001); (DT: ˇ = -2.95, p < .001)
de repetición de pseudopalabras se tuvieron en cuenta dos (fig. 1).
variables: 1) la tipología de las pseudopalabras en función Longitud. Se aplicó un LMM introduciendo como variable
de si se habían creado con sílabas frecuentes o no frecuen- dependiente el número de aciertos para los dos grupos. La
tes (variable «frecuencia») y 2) el número de sílabas de las variable grupo (TDL, DT), la variable longitud (2 sílabas,
pseudopalabras (variable «longitud»). 3 sílabas, 5 sílabas y 5 sílabas) y su interacción se estable-
Frecuencia. Se aplicó un Modelo Lineal Mixto (Linear Mixed cieron como factores fijos en el modelo. Para los efectos
Model [LMM]) introduciendo como variable dependiente el aleatorios se incluyó una intercepción para los sujetos. En
número de aciertos para los dos grupos. La variable grupo el modelo se incluyó una estructura de medidas repetidas
(TDL, DT) y la variable frecuencia (frecuentes, no frecuen- para los efectos intragrupo con un tipo de covarianza dia-
tes) y la interacción entre las dos variables se establecieron gonal. Los valores significativos en las comparaciones por
como factores fijos en el modelo. Para los efectos aleatorios parejas se ajustaron a través del procedimiento secuencial
se incluyó una intercepción para los sujetos. En el modelo se de Bonferroni.
incluyó una estructura de medidas repetidas para los efectos Se encontró un efecto de la variable «longitud» (F[3,
intragrupo con un tipo de covarianza diagonal. Los valores 148] = 185.74, ˇ=, p < .001) mostrando diferencias sig-
significativos en las comparaciones por parejas se ajustaron nificativas entre todas las pseudopalabras de diferente
a través del procedimiento secuencial de Bonferroni. longitud independientemente del grupo. Además, se encon-
Los resultados indicaron un efecto de grupo (F[1, tró un efecto de interacción entre grupo y longitud (F[3,
148] = 140.95, ˇ = -13.86, p < .001) mostrando un rendi- 296] = 64.64, p < .001) mostrando que el grupo con TDL
miento inferior en el grupo con TDL (M = 41.84, DE = 14.98) obtuvo un rendimiento inferior al grupo con DT para todas
en comparación con el grupo con DT (M = 70.69; DE = 5.52) las pseudopalabras de diferente longitud (F[3, 296] = 64.64,
independientemente de la variable frecuencia de las p < .001) mostrando que el grupo con TDL obtuvo un rendi-
pseudopalabras. También se encontró un efecto de la miento inferior al grupo con DT para todas las pseudopala-
variable «frecuencia» (F[1, 148] = 78.78, ˇ = -4.39, p < .001) bras de diferente longitud. El tamaño del efecto de la dife-
con un rendimiento superior en las pseudopalabras fre- rencia entre grupos iba aumentando a medida que aumen-
cuentes (M = 30.61, DE = 8.03) en comparación con las taba la longitud de las pseudopalabras (fig. 2 y tabla 2).
pseudopalabras no frecuentes (M = 26.22, DE = 9.67) inde- Los resultados intragrupales mostraron que para el grupo
pendientemente del grupo. Además, se encontró un efecto con TDL se encontraron diferencias significativas entre
de interacción entre grupo y frecuencia (F[1, 148] = 8.52, todas las pseudopalabras de diferente longitud (tabla 2). El
p < .01) mostrando que el grupo con TDL obtuvo un tamaño del efecto de las diferencias entre la longitud de las
rendimiento inferior al grupo con DT para las pseudopala- pseudopalabras en el grupo con TDL fue más elevado que en
bras frecuentes (TDL: M = 24.41, DE = 6.83; DT: M = 36.82, el grupo con DT.

9
 N. Ahufinger, L. Ferinu, F. Pacheco-Vera et al.

40 100

Puntación de Aciertos (centiles)

90 71,97
30 71,26
Número de Aciertos

80
70 58,15
18,92 18,49 17,18
20 16,24 15,90
13,35 60 44,03
8,57
4,89 50
10
40
0
30
2 Sílabas 3 Sílabas 4 Sílabas 5 Sílabas 20
Barra de Error: 95% CI
10
TDL DT
0
Recuerdo inmediato Recuerdo Demorada
Figura 2 Número de aciertos por número de sílabas en el test
de repetición de pseudopalabras. TDL DT
Barra de Error: 95% CI

Memoria visual: rendimiento en el subtest Memoria de Figura 3 Puntajes de aciertos (centiles) que obtuvieron los
Caras del test Memoria y Aprendizaje (recuerdo niños/as con TDL en comparación con los DT en el test de
inmediato y demorado) memoria visual (TOMAL-Caras).
Para conocer las diferencias de rendimiento entre grupos y
entre los subtest que evalúan el recuerdo inmediato y el con TDL obtuvo un rendimiento significativamente inferior
demorado en el test de Memoria de Caras se aplicó un LMM al grupo con DT para el recuerdo inmediato (DT: M = 71.974,
introduciendo como variable dependiente el rendimiento DE = 23.856; TDL: M = 44.026; DE = 26.006); (ˇ = -27.949, p
(puntuaciones típicas) de los subtest para los dos grupos. La < .001) y para el recuerdo demorado (DT: M = 71.256,
variable «grupo» (TDL, DT), la variable «recuerdo» (inme- DE = 21.782, TDL: M = 58.154, DE = 22.073); (ˇ = -13.103, p
diato, demorado) y su interacción se establecieron como < .001) (fig. 3). Los resultados intragrupo demostraron que,
factores fijos en el modelo. Para los efectos aleatorios se para el grupo con TDL, el rendimiento en el recuerdo
incluyó una intercepción para los sujetos. Los valores sig- inmediato fue significativamente inferior al rendimiento
nificativos en las comparaciones por parejas se ajustaron a en el recuerdo demorado (TDLrecuerdo-inmediato : M = 44.026,
través del procedimiento secuencial de Bonferroni. DE = 26.006; TDLrecuerdo-demorado : M = 58.154, DE = 22.073);
Los resultados indicaron un efecto de grupo (F[1, (ˇ = -14.128, p < .05). Para el grupo con DT no se encontra-
152] = 25.388, ˇ = ---20.526, p < .001), mostrando un rendi- ron diferencias significativas entre los dos tipos de recuerdo
miento superior en el grupo con DT en comparación con el (DTrecuerdo-inmediato : M = 71.974, DE = 23.856, DTrecuerdo-demorado :
grupo con TDL, independientemente del tipo de recuerdo. M = 71.256, DE = 21.782); (ˇ = 0.718 p = .882) (fig. 3).
Los resultados para el efecto de la variable recuerdo se pue-
den interpretar en términos de tendencia (F[1, 152] = 3.842,
ˇ = ---6.705, p = .052), con resultados significativamente infe- Resultados evaluación atención
riores en el recuerdo inmediato en comparación con el
recuerdo demorado (independientemente del grupo). Ade- Rendimiento en el test de percepción de diferencias revi-
más, se encontró un efecto de interacción entre grupo y sado que evalúa aptitudes perceptivas y de atención visual
recuerdo (F[1, 152] = 4.709, p < .05) mostrando que el grupo selectiva y sostenida

Tabla 2 Puntuaciones en el rendimiento de la tarea de repetición de pseudopalabras para el grupo de niños y niñas con trastorno
del desarrollo del lenguaje (TDL) y sus controles de desarrollo típico (DT)

Variable TDL (n = 39) DT (n = 39) Comparación

Media DE Rango Media DE Rango p ␤

2 sílabas 16.24 2.76 9-20 18.92 1.13 16-20 p < .001 -2.68
3 sílabas 13.35 4.19 1-20 18.49 1.48 14-20 p < .001 -5.14
4 sílabas 8.57 4.42 0-20 17.17 2.14 11-20 p < .001 -8.61
5 sílabas 4.90 4.04 0-20 15.90 2.83 8-20 p < .001 -11.00
Frecuentes 24.41 6.83 6-36 36.82 2.49 29-40 p < .001 -12.42
No frecuentes 18.57 7.50 6-34 33.87 3.90 25-39 p < .001 -15.30
Total 41.84 14.98 12-67 70.69 5.52 55-79 p < .001 -13.86
Diferencias intragrupales en relación variable longitud:
TDL: 2 sílabas vs. 3 sílabas (␤ = 2.89. p < .001). Dos sílabas vs. 4 sílabas (␤ = 7.68. p < .001). Dos sílabas vs. 5 sílabas (␤ = 11.35. p < .001).
Tres sílabas vs. 4 sílabas (␤ = 4.78. p < .001). Tres sílabas vs. 5 sílabas (␤ = 8.46. p < .001). Cuatro sílabas) (␤ = 2.48. p < .001).
DT: 2 sílabas vs. 4 sílabas (␤ = 1.74. p < .001). Dos sílabas vs. 5 sílabas (␤ = 3.03. p < .001). Tres sílabas vs. 4 sílabas (␤ = 1.31. p < .05).
Tres sílabas vs. 5 sílabas (␤ = 2.59. p < .001). Cuatro sílabas vs. 5 sílabas (␤ = 1.28. p < .05).
En negrita, valores estadísticamente significativos.

10
 Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología 41 (2021) 4---16

100
90
69,26

Puntación de Aciertos
80
70
60

(centiles)
39,26
50
40
30
20
10
0
TDL DT
Barra de Error: 95%

Figura 4 Puntajes de aciertos (centiles) que obtuvieron los niños/as con TDL en comparación con los DT en el test CARAS-R.

Se realizó una prueba t de Student para muestras vocabulario expresivo (K-BIT Vocabulario) y receptivo
independientes. Los participantes con TDL (M = 39.26, (Peabody) se aplicó la correlación de Pearson para todos los
DE = 29.884) obtuvieron una puntuación significativamente participantes sin distinción de grupo (N = 78). Se encontró
inferior en comparación con los participantes del grupo DT una relación positiva moderada significativa entre el test
(M = 69.26, DE = 24.149), t(76) = ---4.88, p < .001 (fig. 4). de repetición de pseudopalabras y el K-BIT Vocabulario (r
[76] = .62, p < .01) así como para el Peabody (r [76] = .67,
Resultados del cuestionario ADHD Rating Scale----5 que p < .01). También se encontró una relación positiva baja
evalúa inatención e hiperactividad a partir del reporte significativa entre el test de memoria de caras-recuerdo
familiar inmediato y el K-BIT Vocabulario (r [76] = .38, p < .01) así
Al analizar los resultados de los cuestionarios reportados como para el Peabody (r [76] = 0.30, p < .01), encontrándose
por las familias, observamos que un 81.58% (n = 38) de los también una relación positiva baja significativa memoria de
niños/as con TDL presentaban niveles esperados a su etapa caras-recuerdo demorado y Peabody (r[76] = .22, p < .01)
del desarrollo, es decir, mostraron puntuaciones dentro de pero no para el K-BIT Vocabulario (r [76] = .12, p = 28).
la normalidad en los criterios de inatención e hiperactivi- Finalmente, se encontró una relación positiva moderada
dad valorada por sus familiares. Sin embargo, un 18.42% de significativa entre el test de evaluación de atención
los niños/as con TDL obtuvieron puntuaciones, que según selectiva-sostenida y el K-BIT Vocabulario (r [76] = .46, p
la escala, se consideran alteradas. Si miramos en detalle el < .01) así como una relación positiva baja para el Peabody
tipo de alteraciones, vemos que del 18.42% que presenta- (r [76] = .35, p < .01) (tabla 4).
ban alteración, el 7.9% de los niños/as con TDL presentaron
rasgos únicamente de inatención, el 5.3% únicamente de
hiperactividad y el 5.26% restante presentan una combi-
Discusión y conclusiones
nación de alteraciones relacionadas con la intención y la
hiperactividad. Teniendo en cuenta todas las puntuaciones, En el presente estudio evaluamos habilidades de memoria
el total de niños y niñas con TDL que presentaban rasgos y atención en población infantil con y sin TDL para cono-
de inatención reportados por sus familiares fue un 13.18%. cer si los déficits que presentan los niños/as con TDL van
Por otro lado, los resultados mostraron que el 97.44% de los más allá de las dificultades lingüísticas y si estas habilidades
niños/as con DT (n = 39), obtuvieron puntuaciones dentro cognitivas se relacionan con el nivel de vocabulario de los
de la normalidad en los criterios de inatención e hiperac- participantes.
tividad valorada por sus familiares. Solo una niña con DT, Los resultados de la evaluación de la memoria fonológica
presentó rasgos de inatención e hiperactividad represen- demostraron que el grupo con TDL obtuvo un rendimiento
tando un 2.56% del total de niños/as del grupo control. más bajo en comparación al grupo con DT. Estos resultados
van en la línea de estudios anteriores que demostraron défi-
cits en la memoria fonológica en esta población (Archibald
Resultados evaluación lenguaje receptivo
y Gathercole, 2006; Weismer et al., 1999; Gathercole y
expresivo Alloway, 2006; Vugs et al., 2013). Aunque se han realizado
muchas investigaciones con niños/as de habla inglesa con
Se aplicó otra prueba t de Student para comparar las varia- TDL y existe un amplio consenso sobre el déficit de memoria
bles de vocabulario en ambos grupos, y se encontró que los de trabajo en esta población, se ha investigado muy poco
niños y niñas con TDL obtienen peores puntuaciones en voca- sobre los déficits de memoria de trabajo en el contexto
bulario expresivo y receptivo en comparación con los niños catalán-español.
y niñas DT (tabla 3). Tanto el grupo con TDL como el grupo con DT mostraron
un mayor rendimiento al repetir las pseudopalabras for-
Resultados correlacionales entre habilidades madas por sílabas frecuentes en comparación con las no
no lingüísticas y nivel de vocabulario frecuentes. Estos resultados van acorde con los resultados
encontrados en el estudio de Aguado et al. (2006) en el que
Para conocer si había relación entre las habilidades demostraron que los niños/as con y sin TDL tenían más difi-
no lingüísticas (memoria y atención) con el nivel de cultades en la repetición de pseudopalabras con sílabas no

11
 N. Ahufinger, L. Ferinu, F. Pacheco-Vera et al.

Tabla 3 Puntuaciones estandarizadas de la evaluación del lenguaje expresivo y receptivo de niños y niñas con trastorno del
desarrollo del lenguaje (TDL) y sus controles de desarrollo típico (DT)

Variable TDL (n = 39) DT (n = 39) Comparación

Media DE Rango Media DE Rango t(76) p d de Cohen

K-BIT voc a
78.31 12.55 53-105 105.67 10.43 83-127 -10.47 p < .001 -2.40
PPVT-IIIb 78.62 12.92 55-106 106.28 13.44 75-127 -9.27 p < .001 -2.13
Para cada variable, los baremos (puntuaciones en función de la edad) tienen una media de 100 y una desviación estándar (DE) de 15.
a K-BIT voc : Kaufman Brief Intelligence, versión española (Kaufman y Kaufman, 2004).
b PVTT-III : Peabody Picture Vocabulary Test, tercera edición, versión española (Dunn, Dunn y Arribas, 2006).

Con el test de Levene se comprobó la igualdad de las varianzas encontrándose la igualdad en las dos variables estudiadas.
En negrita, valores estadísticamente significativos.

(fotografías de caras) con recuerdo inmediato y demorado

Tabla 4 Matriz de correlación entre las variables de voca-
se vio afectada en los niños/as con TDL en comparación al
bulario expresivo y receptivo, memoria fonológica, memoria
grupo control. Los resultados de la tarea visual inmediata
visual (inmediata y demorada) y atención selectiva sostenida
se corresponden con estudios como los de Vugs et al. (2013)
para todos los participantes
en el que también encontraron déficits de memoria visual
Muestra (N = 75) inmediata en un grupo con TDL. Aun así, otros estudios han
encontrado resultados contradictorios. Por ejemplo, estu-
RPP MC I MC D Atención KBIT-voc dios como el de Riccio, Cash y Cohen (2007) y Lum et al.
a (2012) en el que evaluaron a un grupo de niños/as con y sin
RPP
MC Ib .42** TDL con una tarea de recuerdo de caras similar a la que uti-
MC Dc .18 .29* lizamos en el presente estudio no encontraron diferencias
Atenciónd .49** .41** .12 significativas entre los dos grupos en ninguna de las condi-
K-BIT voce .62** .38** .12 .46** ciones (inmediata y demorada). A nuestro entender, ningún
PPVT-IIIf .67** .30** .22* .35** .72** otro estudio ha utilizado la tarea de memoria de caras para
a RPP : Test de repetición de pseudopalabras (Aguado, 2006).
evaluar la memoria visual declarativa en niños/as con TDL.
b Memoria de Caras inmediato: Subtest Memoria y Aprendi- Estos resultados nos indican que se necesitan más estudios
zaje (TOMAL, versión española del Test of Memory and Learning; que utilicen la subprueba de memoria de caras para explo-
Reynolds i Bigler, 2012; adaptado por Goikoetxea). rar con mayor profundidad las habilidades de esta población
c Memoria de Caras demorado: Test memoria y aprende en esta modalidad y aclarar los resultados contradictorios
(TOMAL, versión española del Test of Memory and Learning; Rey- observados. Además, los resultados comparativos entre la
nolds i Bigler, 2012; adaptado por Goikoetxea). memoria visual inmediata y demorada mostraron que para
d Atención selectiva sostenida: Test Caras-revisado (Thurs-
el grupo con TDL el rendimiento en la fase de recuerdo inme-
tone, y Yela, 2017). diato resultó inferior en comparación al recuerdo demorado.
e K-BIT voc = Kaufman Brief Intelligence, Spanish version. Pun-
Sin embargo, para el grupo con DT los dos subtest se reali-
tuación vocabulario expressivo (Kaufman y Kaufman, 2004).
f PPVT-III : Peabody Picture Vocabulary Test, tercera edición, zaron con niveles similares. Aunque los resultados muestran
versión española (Dunn, Dunn y Arribas, 2006). que ambos tipos de recuerdo están afectados, también los
* La correlación es significativa en el nivel p < .05 (bilateral). podemos interpretar en relación con estudios previos en
** La correlación es significativa en el nivel p < .01 (bilateral). los que se demuestra que la memoria declarativa a largo
plazo estaría preservada en la población con TDL (Bishop
y Hsu, 2015; Lum y Bleses,2012). Estos resultados pueden
ser interpretados de manera que el grupo con TDL estaría
frecuentes. En relación a la longitud de las pseudopalabras, almacenando la información visual a corto plazo en menor
varios estudios en otras lenguas como el inglés (Dollaghan y medida que en la memoria demorada. Sin embargo, una
Campbell, 1998) o el francés (LeFoll et al., 1995) demostra- cuestión que nos plantea este fenómeno es que para poder
ron que el tamaño del efecto más grande entre los grupos obtener un buen rendimiento en la memoria demorada haría
con y sin TDL se daba a partir de las pseudopalabras de 3 o falta haber retenido anteriormente de manera óptima la
más sílabas. En nuestro estudio comprobamos que, mientras información en el almacén audiovisual a corto plazo. Hay
que el grupo con TDL mostró una dificultad progresiva a que tener en cuenta que la tarea que evalúa la memoria
medida que aumentaban las sílabas de las pseudopalabras demorada no es una repetición de la misma tarea que se
(también entre pseudopalabras de 2 y 3 sílabas), el grupo ha realizado para evaluar la memoria a corto plazo sino
con DT mostró diferencias a partir de las 3 sílabas y con un que se trata de recordar algunas de las caras memorizadas
tamaño del efecto inferior al grupo con TDL. anteriormente pero no todas. Este podría ser un aspecto
Además de la memoria fonológica también evaluamos la que podría facilitar el rendimiento en esta memoria a largo
memoria visual declarativa (recuerdo inmediato y demo- plazo. Aun así, este fenómeno no se da en la población con
rado). Los resultados del presente estudio mostraron que DT ya que muestran un rendimiento equivalente en las dos
la capacidad para almacenar y recuperar información visual pruebas, hecho que nos indica que el foco de dificultades

12
 Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología 41 (2021) 4---16

en la población con TDL se daría en la memoria a corto ayudarles a mejorar sus habilidades lingüísticas. Aunque no
plazo. hay evidencia clara sobre el impacto de la intervención para
Así pues, es importante tener en cuenta que la memo- la mejora de la capacidad de memoria de trabajo directa-
ria visual demorada de estos niños/as es un aspecto de la mente (Melby-Lervåg, Redick y Hulme, 2016; Kamhi, 2014)
memoria que se encontraría más preservado y tomarlo como existen estrategias de intervención para manejar estos défi-
un posible mecanismo compensatorio para la intervención cits atencionales y de memoria. Por ejemplo, monitorear a
clínica. los estudiantes pidiéndoles que verbalicen sus pasos mien-
Los resultados de las habilidades atencionales demues- tras realizan tareas que a menudo les cuesta completar,
tran que el TDL se relaciona con déficits de atención. Por un dividiendo las tareas en partes más pequeñas, reduciendo
lado, el grupo con TDL mostró resultados significativamente la cantidad de material que se debe aprender, repitiendo la
inferiores en el test psicométrico de atención visual selec- información tantas veces como sea necesario o alentando la
tiva sostenida (caras-revisado). Por otro lado, los resultados práctica de aumentar la cantidad de información codificada
del cuestionario familiar indicaron que en el grupo con TDL en la memoria.
existe comorbilidad entre trastorno del lenguaje, inatención A modo de conclusión, es importante que entendamos el
e hiperactividad, aunque los rasgos de hiperactividad se dan diagnóstico, la intervención y la investigación del TDL asu-
en menor medida. Estos estudios también van en la línea de miendo que las dificultades que presentan en el lenguaje
estudios anteriores que reportan comorbilidad y prevalencia se pueden relacionar por déficits múltiples y variados en el
de inatención en esta población (McGrath et al., 2008). desarrollo neuropsicológico de estos niños y niñas (Tomas y
Los resultados de este estudio confirman una vez más Vissers, 2018) y abrir la dimensión del trastorno hacia un
que los niños/as con TDL no solo tienen dificultades de enfoque más global y dinámico.
lenguaje, sino que también presentan dificultades poten-
ciales en aspectos cognitivos relacionados con la memoria.
Además, los resultados correlacionales demostraron que los Financiación
diferentes aspectos cognitivos de atención y memoria se
correlacionan con el nivel de vocabulario receptivo y expre- El presente trabajo ha sido financiado por el Ministerio de
sivo de los participantes. De esta manera, no podemos tratar Economía y Competitividad [EDU2016-75368-P y BES-2014-
de manera aislada los déficits lingüísticos de estos niños/as 070511], Gobierno de España, España; Agència de Gestió
de los demás aspectos cognitivos que interaccionan con las d’Ajuts Universitaris i de Recerca (AGAUR) de la Generalitat
habilidades del lenguaje. De la misma manera que diferen- de Catalunya [2017 SGR387], Catalunya, España.
tes estudios han demostrado que la memoria de trabajo
fonológica está involucrada en el desarrollo del vocabulario
en niños/as con DT en edad infantil (Gathercole y Baddeley, Conflicto de intereses
1989), los resultados de este estudio nos muestran que los
déficits en la memoria fonológica de los/las niños/as con TDL Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses.
podrían explicar sus dificultades relacionadas con un nivel de
conocimiento de vocabulario más bajo en comparación a sus
pares con DT.
Agradecimientos
La relación entre las habilidades atencionales y ejecuti-
vas y el desarrollo del vocabulario está menos documentada Agradecemos a todos aquellos niños y niñas y a sus fami-
pero algunos estudios sugieren que, por ejemplo, el de- lias su participación en este estudio. A la Associació del
sarrollo del vocabulario en niños/as en edad escolar está Trastorn Específic del Llenguatge de Catalunya (ATELCA). A
asociado con la inhibición (McClelland et al., 2007), la fle- las escuelas de Catalunya participantes, en especial a la
xibilidad (Chevalier y Blaye, 2006) y la atención (Colombo, Escuela Santa Anna de Premià de Dalt. A los Centres de
2001; Colombo et al., 2009). Asimismo, en el presente estu- Recursos per a Deficients Auditius de Catalunya (CREDA) y
dio también vemos que los déficits de atención se relacionan Equips d’Assessorament Psicopedagògic de Catalunya (EAP)
con el nivel de vocabulario de los participantes. y a todas aquellas maestras, logopedas y profesionales
Los hallazgos de este estudio tienen importantes implica- que se han involucrado en este estudio. A Coral Pérez y
ciones clínicas porque nos indican que, de la misma manera Joan Tarrida por su ayuda en la recolección de datos y
que las habilidades del lenguaje son parte de las evalua- a Joan Borrás y Joan Guàrdia por la ayuda en el análisis
ciones estándar en el diagnóstico de este trastorno, la estadístico.
información sobre las habilidades en la memoria y atención
también se deberían considerar como aspectos relevantes en
Bibliografía
este proceso de identificación, diagnóstico e intervención.
Las medidas de la memoria de trabajo deberían incluirse en
Aguado, G. (2006). Contribuciones al diagnóstico del tras-
las evaluaciones psicoeducativas y psicológicas como parte torno específico del lenguaje por medio de la repe-
de las pruebas estándar. Además, el hecho de que la memo- tición de pseudopalabras [21 Nov 2019]. Disponible en
ria visual también se vea afectada en estos niños/as (al http://personal.us.es/cvm/docs/aguado 2006.pdf.
menos en algunos de ellos) implica que también tenemos Aguado, G., Cuetos, F., Domezáin, M. J. y Pascual, B.
que incluir el componente visual como factor a evaluar. Por (2006). Repetición de pseudopalabras en niños españoles
esta razón, tener en cuenta las dificultades de la memoria con trastorno específico del lenguaje: marcador psico-
y atención en esta población es una estrategia clave a la lingüístico. Revista de Neurología, 43(Supl. 1), 201---208.
hora de diseñar actividades, programas y directrices para http://dx.doi.org/10.33588/rn.43S01.2006395

13
 N. Ahufinger, L. Ferinu, F. Pacheco-Vera et al.

Aguado, G. (2011). Contribuciones al diagnóstico del trastorno ques. L’année psychologique, 106(4), 569---608. http://dx.doi.
específico del lenguaje por medio de la repetición de pseudopa- org/10.4074/S0003503306004040
labras. Depósito académico digital de la Universidad de Navarra. Cohen, M. J. (2011). Children’s memory scale. In In Encyclopedia of
Aguado, G., Ripoll, J. C., Tapia, M. M. y Gibson, M. (2018). Clinical Neuropsychology. pp. 556---559. New York, NY: Springer.
Marcadores del trastorno específico del lenguaje en español: Colombo, J. (2001). The development of visual attention
comparación entre la repetición de oraciones y la repetición de in infancy. Annual review of psychology, 52(1), 337---367.
pseudopalabras. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología, http://dx.doi.org/10.1146/annurev.psych.52.1.337
38(3), 105---112. http://dx.doi.org/10.1016/j.rlfa.2018.04.003 Colombo, J., Shaddy, D. J., Blaga, O. M., Anderson, C. J., Kannass,
Ahufinger, N., Ferinu, L., Pacheco, F., Sanz-Torrent, M., Andreu., K. N. y Richman, W. A. (2009). Early attentional predictors of
L. y Evans, J.L (2020). Test de repetició de pseudoparau- vocabulary in childhood.
les en català (PseudoCAT) [manuscrito no publicado]. Grupo De Vasconcellos Hage, S. R., Nicolielo, A. P. y Guerreiro,
GRECIL. M. M. (2014). Deficit in phonological working memory:
Archibald, L. M. y Gathercole, S. E. (2006). Short-term and working A psycholinguistic marker in Portuguese speaking children
memory in specific language impairment. International Jour- with Specific Language Impairment? Psychology, 5(05), 380.
nal of Language & Communication Disorders, 41(6), 675---693. http://dx.doi.org/10.4236/psych.2014.55049
http://dx.doi.org/10.1080/13682820500442602 Dewey, D. y Wall, K. (1997). Praxis and memory deficits in language-
Baddeley, A. (2003). Working memory and language: An over- impaired children. Developmental Neuropsychology, 13(4),
view. Journal of communication disorders, 36(3), 189---208. 507---512. http://dx.doi.org/10.1080/87565649709540692
http://dx.doi.org/10.1016/s0021-9924(03)00019-4 Dollaghan, C. y Campbell, T. F. (1998). Nonword repeti-
Baird, G., Dworzynski, K., Slonims, V. y Simonoff, E. (2010). tion and child language impairment. Journal of Speech,
Memory impairment in children with language impairment. Language, and Hearing Research, 41(5), 1136---1146.
Developmental Medicine & Child Neurology, 52(6), 535---540. http://dx.doi.org/10.1044/jslhr.4105.1136
http://dx.doi.org/10.1111/j.1469-8749.2009.03494.x Dunn, Ll. M., Dunn, L. M. y Arribas, D. (2006). Test de vocabulario
Bishop, D. V. (1992). The underlying nature of specific language en imágenes (PEABODY: PPVT-III). Madrid: TEA Ediciones.
impairment. Journal of child psychology and psychiatry, 33(1), DuPaul, G. J., Power, T. J., Anastopoulos, A. D. y Reid, R. (2016).
3---66. http://dx.doi.org/10.1111/j.1469-7610.1992.tb00858.x Checklists, norms, and clinical interpretation (ADHD Rating
Bishop, D. V., North, T. y Donlan, C. (1996). Nonword repetition Scale----IV). New York, NY, US: Guilford Press.
as a behavioural marker for inherited language impairment: Ebert, K. D. y Kohnert, K. (2011). Sustained attention in children
Evidence from a twin study. Journal of child Psycho- with primary language impairment: a meta-analysis. Journal
logy and Psychiatry, 37(4), 391---403. http://dx.doi.org/10. of Speech, Language, and Hearing Research, 54, 1372---1384,
1111/j.1469-7610.1996.tb01420.x doi.org/10.1044/1092-4388(2011/10-0231).
Bishop, D. V. y Hsu, H. J. (2015). The declarative system Ferinu, L., Ahufinger, N., Pacheco, F., Cruz, A. y Evans, J. L.
in children with specific language impairment: a compa- (2018). Repetición de pseudopalabras en niños y niñas bilingües
rison of meaningful and meaningless auditory-visual paired catalán-castellano con Trastorno Específico del Lenguaje. Gra-
associate learning. BMC Psychology, 3(1), 3. http://dx.doi. nada, España: Poster presentado al XXXI Congreso Internacional
org/10.1186/s40359-015-0062-7 AELFA-IF.
Bishop, D. V., Snowling, M. J., Thompson, P. A. y Greenhalgh, Finneran, D. A., Francis, A. L. y Leonard, L. B. (2009). Sustai-
T. (2016). CATALISE: A multinational and multidisciplinary ned attention in children with specific language impairment
Delphi consensus study. Identifying language impairments (SLI). Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 25(4),
in children. PLoS ONE, 11(7), e0158753. http://dx.doi. 915---929, doi.org/10.1044/1092-4388(2009/07-0053).
org/10.1371/journal.pone.0158753 Gathercole, S. E. y Baddeley, A. D. (1989). Evaluation of the role of
Bortolini, U., Arfé, B., Caselli, C. M., Degasperi, L., Deevy, phonological STM in the development of vocabulary in children:
P. y Leonard, L. B. (2006). Clinical markers for specific A longitudinal study. Journal of memory and language, 28(2),
language impairment in Italian: the contribution of cli- 200---213, doi.org/10.1016/0749-596X(89)90044-2.
tics and non-word repetition. International Journal of Gathercole, S. E. y Baddeley, A. D. (1990). Phonological memory
Language & Communication Disorders, 41(6), 695---712. deficits in language disordered children: Is there a causal con-
http://dx.doi.org/10.1080/13682820600570831 nection? Journal of memory and language, 29(3), 336---360,
Botting, N. y Conti-Ramsden, G. (2001). Non-word repeti- doi.org/10.1016/0749-596X(90)90004-J.
tion and language development in children with specific Gathercole, S. E. y Adams, A. M. (1993). Phonological working
language impairment (SLI). International Journal of memory in very young children. Developmental Psychology,
Language & Communication Disorders, 36(4), 421---432. 29(4), 770. http://dx.doi.org/10.1037/0012-1649.29.4.770
http://dx.doi.org/10.1016/S0010-9452(08)70505-7 Gathercole, S. E., Willis, C. S., Baddeley, A. D. y Emslie, H.
Buj-Pereda, M.J., Ferinu, L., Ahufinger, N., Colomé, R., Andreu, L. (1994). The children’s test of nonword repetition: A test
y Sanz ---Torrent, M. (en revisión). La comprensión del lenguaje of phonological working memory. Memory, 2(2), 103---127.
y la presencia de rasgos de inatención en el trastorno específico http://dx.doi.org/10.1080/09658219408258940
del lenguaje (TEL). Revista de Cultura y Educación. Gathercole, S. E., Hitch, G. J. y Martin, A. J. (1997).
Cantwell, D. P. y Baker, L. (1987). Clinical significance of Phonological short-term memory and new word lear-
childhood communication disorders: Perspectives from a lon- ning in children. Developmental psychology, 33(6), 966.
gitudinal study. Journal of Child Neurology, 2(4), 257---264. http://dx.doi.org/10.1037//0012-1649.33.6.966
http://dx.doi.org/10.1177/088307388700200404 Gathercole, S. E. (2006). Nonword repetition and word learning:
Carmona-Vázquez, C. R., Peña-Landín, D. M., Cornelio-Nieto, J. O. The nature of the relationship. Applied psycholinguistics, 27(4),
y Borbolla-Sala, M. E. (2014). Hallazgos en resonancia magnética 513---543. http://dx.doi.org/10.1017/S0142716406060383
cerebral en veinte pacientes pediátricos con trastorno espe- Gathercole, S. E. y Alloway, T. P. (2006). Practitioner review:
cífico del lenguaje. Revista Mexicana de Neurociencia, 15(5), Short-term and working memory impairments in neuro-
251---258. developmental disorders: Diagnosis and remedial support.
Chevalier, N. y Blaye, A. (2006). Le développement de la Journal of Child Psychology and Psychiatry, 47(1), 4---15.
flexibilité cognitive chez l’enfant préscolaire: enjeux théori- http://dx.doi.org/10.1111/j.1469-7610.2005.01446.x

14
 Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología 41 (2021) 4---16

Girbau, D. y Schwartz, R. G. (2007). Non-word repetition in Melby-Lervåg, M., Redick, T. S. y Hulme, C. (2016). Working
Spanish-speaking children with Specific Language Impairment memory training does not improve performance on mea-
(SLI). International Journal of Language & Communication Disor- sures of intelligence or other measures of ‘‘far transfer’’
ders, 42(1), 59---75. http://dx.doi.org/10.1080/13682820600- evidence from a meta-analytic review. Perspectives on Psy-
783210 chological Science, 11(4), 512---534. http://dx.doi.org/10.1177/
Girbau, D. (2016). The Non-word Repetition Task as a 1745691616635612
clinical marker of Specific Language Impairment in McClelland, M. M., Cameron, C. E., Connor, C. M., Farris, C.
Spanish-speaking children. First Language, 36(1), 30---49. L., Jewkes, A. M. y Morrison, F. J. (2007). Links between
http://dx.doi.org/10.1177/0142723715626069 behavioral regulation and preschoolers’ literacy, vocabu-
Graf Estes, K., Evans, J. L. y Else-Quest, N. M. (2007). Differen- lary, and math skills. Developmental psychology, 43(4), 947.
ces in the nonword repetition performance of children with and http://dx.doi.org/10.1037/0012-1649.43.4.947
without specific language impairment: A meta-analysis. Journal Montgomery, J. W. (2003). Working memory and comprehension
of Speech, Language, and Hearing Research, 50(1), 177---195, in children with specific language impairment: What we know
doi.org/10.1044/1092-4388(2007/015). so far. Journal of communication disorders, 36(3), 221---231.
Hick, R. F., Botting, N. y Conti-Ramsden, G. (2005). Short-term http://dx.doi.org/10.1016/S0021-9924(03)00021-2
memory and vocabulary development in children with Down Norbury, C. F., Tomblin, J. B. y Bishop, D. V. (2008). Understanding
syndrome and children with specific language impairment. developmental language disorders: From theory to practice.
Developmental Medicine and Child Neurology, 47(8), 532---538. Psychology press.
http://dx.doi.org/10.1017/S0012162205001040 Redmond, S. M., Thompson, H. L. y Goldstein, S. (2011).
Jackson, E., Leitao, S. y Claessen, M. (2016). The relationship bet- Psycholinguistic profiling differentiates specific language
ween phonological short-term memory, receptive vocabulary, impairment from typical development and from attention-
and fast mapping in children with specific language impairment. deficit/hyperactivity disorder. Journal of Speech, Language,
International journal of language & communication disorders, and Hearing Research, 54(1), 99---117, doi.org/10.1044/1092-
51(1), 61---73. http://dx.doi.org/10.1111/1460-6984.12185 4388(2010/10-0010).
Kamhi, A. G. (2014). Improving clinical practices for chil- Redmond, S. M., Ash, A. C. y Hogan, T. P. (2015). Consequences
dren with language and learning disorders. Language, of co-occurring attention-deficit/hyperactivity disorder on chil-
Speech and Hearing Services in Schools, 45(2), 92---103. dren’s language impairments. Language, Speech, and Hearing
http://dx.doi.org/10.1044/2014 LSHSS-13-0063 Services in Schools, 46(2), 68---80, doi.org/10.1044/2014 LSHSS-
Kaufman, A. S. y Kaufman, N. L. (2004). Test Breve de Inteligencia 14-0045.
Kaufman (K-BIT). Madrid: Pearson (Adaptación española: Agustín Redmond, S. M. (2016). Language impairment in the atten-
Cordero Pando y Isabel Calonge Romano). tion deficit/hyperactivity disorder context. Journal of
Lefoll, K., Godin, B., Jacques, A., Taillant, A., Thibaut, B., Vienne, Speech, Language, and Hearing Research, 59(1), 133---142.
I. y . . .Dellatolas, G. (1995). Étude comparative de la répéti- http://dx.doi.org/10.1044/2015 JSLHR-L-15-0038
tion de mots et de logatomes: entre un groupe d’enfants de Reynolds, C. R. y Bigler, E. D. (2012). TOMAL, Test de memo-
6 à 13 ans présentant des troubles sévères du language et un ria y Aprendizaje. Madrid: TEA Ediciones (Adaptación española:
groupe d’enfants de 3 ans. Approche Neuropsychologique des Edurne Goikoetxea).
Aprentissages chez l’Enfant, 7, 11---17. Riccio, C. A., Cash, D. L. y Cohen, M. J. (2007). Learning
Leonard, L. B. (2014). Children with specific language impairment. and memory performance of children with specific language
MIT press. impairment (SLI). Applied Neuropsychology, 14(4), 255---261.
Lum, J. A. y Bleses, D. (2012). Declarative and procedural memory http://dx.doi.org/10.1080/09084280701719203
in Danish speaking children with specific language impair- Sahlén, B., Reuterskiöld-Wagner, C., Nettelbladt, U. y Rade-
ment. Journal of Communication Disorders, 45(1), 46---58. borg, K. (1999). Non-word repetition in children with
http://dx.doi.org/10.1016/j.jcomdis.2011.09.001 language impairment----Pitfalls and possibilities. Internatio-
Lum, J. A., Conti-Ramsden, G., Page, D. y Ullman, M. T. nal Journal of Language and Communication Disorders, 34,
(2012). Working, declarative and procedural memory in 337---352.
specific language impairment. Cortex, 48(9), 1138---1154. Semel, E., Wiig, E. H. y Secord, W. A. (2006). Spanish Clinical
http://dx.doi.org/10.1016/j.cortex.2011.06.001 Evaluation of Language Fundamentals-4 (CELF-4). San Antonio:
Lum, J. A. y Conti-Ramsden, G. (2013). Long-term memory: Pearson.
A review and meta-analysis of studies of declarative and Spaulding, T. J., Plante, E. y Vance, R. (2008). Sustained selec-
procedural memory in specific language impairment. Topics tive attention skills of preschool children with specific language
in language disorders, 33(4), 282, doi.org/10.1097/01.TLD. impairment: Evidence for separate attentional capacities. Jour-
0000437939.01237.6 a. nal of Speech, Language, and Hearing Research, 51(1), 16---34,
Martínez, L., Bruna, A., Guzmán, M., Herrera, C., Valle, doi.org/10.1044/1092-4388(2008/002).
J. y Vásquez, M. (2002). Alteraciones en las repre- Thurstone, L. L. y Yela, M. (2017). Test de Percepción de diferencias.
sentaciones fonológicas de la memoria de trabajo en Madrid: TEA Ediciones.
niños preescolares con trastorno específico del lenguaje. Tomas, E. y Vissers, C. (2018). Behind the scenes of Deve-
Revista de Logopedia y Fonoaudiología, 22(4), 181---189. lopmental Language Disorder: time to call neuropsycho-
http://dx.doi.org/10.1016/S0214-4603(02)76240-2 logy back on stage. Frontiers in human neuroscience, 12
Marton, K. y Schwartz, R. G. (2003). Working memory capacity and http://dx.doi.org/10.3389/fnhum.2018.00517
language processes in children with specific language impair- Villalobos, A. S. M. y Jackson-Maldonado, D. (2017). Proce-
ment. Journal of Speech. Language, and Hearing Research., sos fonológicos en una prueba de repetición de no-palabras
doi.org/10.1044/1092-4388(2003/089). en niños con trastorno específico del lenguaje. Revista
McGrath, L. M., Hutaff-Lee, C., Scott, A., Boada, R., Shriberg, de Logopedia, Foniatría y Audiología, 37(4), 188---197.
L. D. y Pennington, B. F. (2008). Children with comor- http://dx.doi.org/10.1016/j.rlfa.2017.06.002
bid speech sound disorder and specific language impairment Vugs, B., Cuperus, J., Hendriks, M. y Verhoeven, L. (2013). Visuos-
are at increased risk for attention-deficit/hyperactivity disor- patial working memory in specific language impairment: A
der. Journal of Abnormal Child Psychology, 36(2), 151---163. meta-analysis. Research in Developmental Disabilities, 34(9),
http://dx.doi.org/10.1007/s10802-007-9166-8 2586---2597. http://dx.doi.org/10.1016/j.ridd.2013.05.014

15
 N. Ahufinger, L. Ferinu, F. Pacheco-Vera et al.

Weismer, S. E., Evans, J. y Hesketh, L. J. (1999). An exa- Ygual-Fernández, A., Miranda-Casas, A. y Cervera-Mérida, J. F.
mination of verbal working memory capacity in children (2000). Dificultades en las dimensiones de forma y contenido
with specific language impairment. Journal of Speech, del lenguaje en los niños con trastorno por déficit de atención
Language, and Hearing Research, 42(5), 1249---1260. con hiperactividad. Revista de Neurología Clínica, 1, 193---202.
http://dx.doi.org/10.1044/jslhr.4205.1249 http://dx.doi.org/10.33588/rn.101.2100030

16