Sindrome de DN

Jenny Castillo y Catherine Fournier: Hacia la construcción de un lenguaje funcional en niños con síndrome de Down
HACIA LA CONSTRUCCIÓN DE UN LENGUAJE FUNCIONAL EN

NIÑOS CON SÍNDROME DE DOWN
TOWARDS THE CONSTRUCTION OF A FUNCTIONAL LANGUAGE IN CHILDREN WITH
DOWN SYNDROME
Jenny Elizabeth Castillo Rivera1 y Catherine Roxana Fournier Romero2
Recibido: 02.10.18 Aceptado: 25.10.18

RESUMEN
La presente investigación tiene por objetivo buscar y analizar evidencia científica sobre los
aspectos del lenguaje funcional en niños con Síndrome de Down. Siendo el lenguaje funcional
punto de partida para focalizar los esfuerzos terapéuticos y de acompañamiento a los padres
desde etapas tempranas. Metodología: La investigación requirió de una revisión sistematizada
de metaanálisis indirecto basada en la búsqueda de base de datos en: PubMed, Scielo, Scopus,
Cochrane y Google académico, entre los años 2007 a 2018. En la búsqueda, se priorizaron los
ítems ligados al “Síndrome de Down”, “Comunicación”, “Lenguaje” y “Habla”. Se excluyeron
aquellas publicaciones en las que, los niños con Síndrome de Down fueran mayores de 8
años en adelante, y que tuvieran alguna patología asociada a alteraciones específicas en el
lenguaje. Resultados: Se obtuvieron 37 artículos y 2 tesis, relacionados al lenguaje funcional.
Conclusiones: La construcción del lenguaje funcional basado en la integración y cohesión de
los diferentes componentes del lenguaje. El componente morfosintáctico es el más afectado,
no se debe desestimar la posibilidad de seguir estimulándolo a lo largo de su vida. Se requiere
de investigaciones que abarquen la realidad peruana.
PALABRAS CLAVE: lenguaje funcional – Síndrome de Down.
ABSTRACT
This research aims to search for and analyze scientific evidence on aspects of functional
language in children with Down syndrome. Being functional language a starting point to
focus therapeutic and support efforts on parents from early stages. Methodology: The research
required a systematic review of indirect meta-analysis based on the database search in:
PubMed, Scielo, Scopus, Cochrane and Google academic, between the years 2007 to 2018.
In the search, items linked to the “Down Syndrome”, “Communication”, “Language” and
“Speech”. Publications in which children with Down Syndrome were older than 8 years of
age and who had any pathology associated with specific language disorders were excluded.
Results: 37 articles and 2 theses were obtained, related to functional language. Conclusions:
The construction of functional language based on the integration and cohesion of the different
language components. The morphosyntactic component is the most affected, the possibility of
continuing to stimulate it throughout its life should not be underestimated. Research that covers
the Peruvian reality is required.
KEYWORDS: functional language – Down syndrome.
1. Psicóloga. Área Psicopedagógica, Colegio Santo Tomás de Aquino

2. Magister en Fonoaudiología. Docente en Universidad Científica del Sur
Rev. Dig. EOS Perú. Vol. 6(2) 2018 Oct-Marpp. 71-103 71

INTRODUCCIÓN
El Síndrome de Down (SD) es un trastorno genético causado por una copia adicional del
cromosoma 21, que ocurre en aproximadamente 1 de cada 737 nacimientos vivos afectados.
Se le considera, una de las alteraciones del neurodesarrollo con mayor prevalencia en todo el
mundo, que refleja como las influencias genéticas y epigenéticas condicionan el desarrollo
neurobiológico y funcional del ser humano, cuya evolución, desde el nacimiento hasta la vejez,
depende de la integridad del sistema nervioso (Parker citado por Smith, Naess & Jarrold, 2017;
Martín et al. citado por Seager, Mason-Apps, Stojanovik, Norbury & Murray, 2018; Molero &
Rivera, 2013).
De acuerdo con el Registro Nacional de la Persona con Discapacidad al 2015, en el Perú,

existen 8,800 personas con SD, que equivalen al 6.21•% del total de la población. Respecto a la
distribución por sexo, se aprecia mayor incidencia en hombres al 55.3% que mujeres al 44.7%.
Según el grupo etario, un 15.01% corresponde al rango de 0-5 años y un 34.97% al rango de 6-13
años. Así mismo, evidencia que el 88.6% de estas personas, presentan deficiencia del lenguaje,
considerándola como la segunda afección más resaltante en esta población (Consejo Nacional
para la Integración de la Persona con Discapacidad, 2016).
Los niños con SD por las características físicas y cognitivas presentan dificultades en el
lenguaje y el habla, dado que probablemente el acúmulo de líquido en el oído medio; las repetidas
infecciones del oído medio; la pérdida de audición; el bajo tono muscular en las características
orofaciales, así como la hiper- o hiposensibilidad al tacto, en y alrededor de la boca, no le permita
obtener el feedback auditivo para percibir los sonidos y poder emitirlos. Así como, las dificultades
en la capacidad cognitiva y la memoria que podrían requerir de mayores apoyos de otros canales
sensoriales; es importante que se considere en este proceso al entorno familiar y el entorno
terapéutico, dado que para mejorar las habilidades comunicativas de los niños con SD se requiere
de establecer una alianza entre la familia y el especialista (Kumin, 2014).
Los niños con SD presentan un retraso significativo en las habilidades lingüísticas (Galeote,
Rey, Checa & Sebastián, 2010; Seager et al., 2018), en función de las limitaciones del desarrollo
cognitivo y las alteraciones del ritmo evolutivo, por lo que no seguirían un perfil habitual y sería
variable en su individualidad (Juárez & Monfort, 2001; Rondal, 2006; Miller, 2001; Chapman,
2001; Abbeduto, Warren & Conners, 2007; Flórez & Ruíz 2006; Bello, Onofrio & Caselli, 2014).
Esto significa que conforme aumenta la edad cronológica y mental de los individuos, los retrasos
cognitivos y del lenguaje se hacen más evidentes. Frente a esto, las diferencias con el Desarrollo
Típico (DT), tienden a aumentar de forma progresiva mostrando variaciones en el desarrollo
evolutivo normal, presentando déficits en los aspectos formales (cognición) y de contenido
(gramática), en comparación a la competencia comunicativa o aspectos funcionales (pragmática)
(Fernández & Gràcia, 2013). De este modo, se evidencian mayores dificultades en las habilidades
para participar en la vida social que continúan desarrollándose a lo largo de la adolescencia
y primera etapa de la adultez. (Roach, Stevenson & Leavitt, 2001; Chapman, 2001; Franco &
Wishart citado por Zampini, 2007; Kumin, 2015).
En este sentido, es importante señalar que, al presentar limitaciones en sus habilidades

lingüísticas, la inmensa mayoría de los niños con Síndrome de Down, tienden a utilizar todos
los canales de comunicación para relacionarse con su entorno. De esta manera, se enfatiza la
importancia del lenguaje en el desarrollo del ser humano, como función social de interacción,
intercambio y comunicación; por lo que es indisociable del contexto y la actividad inmediata. Lo
72 Rev. Dig. EOS Perú. Vol. 6(2) 2018 Oct-Mar pp. 71-103
más esencial en esta población, debería estar orientado a desarrollar un lenguaje humanizado;
entendiéndose como la comunicación en su globalidad, permitiendo que prevalezca el intercambio
de mensajes sin esperar una forma perfecta de ser producidos (López, 1999; Miller, 2001; Ruiz,
2010; Smith et al., 2017; Kumin, 2014; Martínez & Angiono, 2017).
Kumin (2014), demuestra que existe una asincronía de las habilidades del lenguaje receptivo
y expresivo, también denominada “desfase receptivo-expresivo”, evidenciando mejor capacidad
de comprensión que de producción, que muestra déficit (Miller, Leddy & Leavitt, 2001; Chapman,
& Kay-Raining Bird, 2002; Laws & Bishop, 2003; Iverson, Longobardi & Caselli, 2003; Andrade
& Limongi, 2007; Marín & Cuenca, 2018) y, a veces, puede ser más pobre de lo esperado por
su funcionamiento general no verbal (Seager et al., 2018). Dentro del dominio expresivo, las
habilidades léxicas son mejores que las habilidades morfosintácticas, que presentan mayor retraso
en el desarrollo y, esta diferencia, se acentúa con el tiempo (Chapman & Kay-Raining Bird, 2012;
Kumin, 2014). Así mismo, estos niños generalmente se demoran en aprender a hablar (Kent &
Volperian, 2013) e incluso después de que comienzan a hacerlo, pueden ser difíciles de entender
(Roberts et al. citado por Deckers, Van Zaalen, Van Balkom & Verhoeven, 2017) porque presentan
dificultades en la inteligibilidad de su expresión oral, la cual debe explorarse y relacionarse con
los efectos de la dosificación genética (Chapman & Kay-Raining Bird, 2012). Por otro lado, la
pragmática o el uso social del lenguaje, suele ser una fortaleza relativa en esta población, con
el uso de elementos verbales y no verbales como los gestos, para su comunicación y estabilidad
del lenguaje funcional que es esperado según su edad mental (Porto, Limongi, dos Santos &
Fernandes, 2007; Lamònica & Ferreira-Vasques, 2015; Kumin, 2014; Sousa, Barbosa, Alves, dos
Santos & Cahino, 2018).
COMUNICACIÓN, LENGUAJE Y HABLA COMO CONCEPTOS INTEGRADOS DEL LENGUAJE

FUNCIONAL
La comunicación implica la expresión y el intercambio de información entre las personas,
a través de medios como hablar y gesticular, proporcionando un menú para que las personas
se conecten. La intencionalidad y la cooperación compartidas son fundamentales para la
comunicación humana (Smith et al., 2017).
La comunicación requiere de un estado conversacional y de ajustes en la interacción entre

los padres, cuidadores y/o todos los agentes que forman parte del entorno sociocultural del niño
con o sin dificultad; más aún en un niño con SD. En los estudios realizados por Deckers et
al. (2017), se mostraron niveles de interacción ante las respuestas sí/no entre ambos padres y
sus hijos con DT, los cuales cooperaban para mantener el estado conversacional, denotando la
importancia de ejecutar ciertos ajustes conversacionales para aportar en el desarrollo del lenguaje
de su hijo. Las posibilidades de aumentar la producción oral ocurren con la disminución del uso
de gestos, los cuales pueden ser favorecidos con el uso de Sistemas Alternativos y Aumentativos
de Comunicación (SAAC) para niños con SD, para valorar el lenguaje funcional y la necesidad
comunicativa en edades tempranas (Galeote, Soto, Sebastián, Checa, & Sánchez-Palacios, 2014;
Polisenska & Kapalkova, 2014; Brady, citado por Deckers et al., 2017).
Bigelow (citado por Seager et al., 2018) refiere que, tanto la sensibilidad como la calidez
materna, contribuyen a crear un ambiente social estimulante para el niño, por el cual se sienten
apoyados, guiados, alentados a participar en la atención conjunta y motivados para aprender y
usar un lenguaje apropiado y darle sentido al lenguaje funcional.
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El lenguaje es una unidad altamente sofisticada que se desarrolla desde temprana edad y se
prolonga en el tiempo, dando lugar a la comunicación e interacción con su entorno generando
una posibilidad de organizar y comprender la complejidad del mismo, explorando la singularidad
de cada componente, permitiendo observar los comportamientos comunicativos sin desagregarlos
de su unidad, puesto que al verbalizarlos va construyendo su lenguaje funcional (Lamònica &
Ferreira-Vasques, 2015; Beard, 2017; Cuetos, 2018).
El uso funcional de las habilidades de lenguaje se observa en el comportamiento, donde

la comunicación se da a través de elementos lingüísticos y no lingüísticos, apoyándose en los
procesos de desarrollo afectivo y cognitivo (Lamònica & Ferreira-Vasques, 2015; Sousa et al.,
2018; Porto, Limongi, dos Santos & Fernandes, 2007).
El entorno comunicativo del niño desde los primeros meses de vida, es altamente relevante
para el progreso del desarrollo de su capacidad de comunicación y lenguaje; por lo que un
adecuado entorno comunicativo debería tomar en cuenta el ambiente físico, el rol del adulto
como apoyo en las interacciones lingüísticas y la calidad del aprendizaje del lenguaje, a partir de
las oportunidades de comunicación que se presentan (Hart & Risley 1995 citados por Miller et al.,
2001; Beard, 2017). Por ello, la formación integral de los niños con SD depende decisivamente
de las familias, en especial, de los padres y los hermanos, como agentes fundamentales para
el aprendizaje y estimulación de la comunicación y el lenguaje directamente implicada en las
conductas espontáneas y naturales de la vida cotidiana (Juárez & Monfort, 2001; Ruiz, 2010).
El habla está descrita como una tarea neuromotora producto de los procesos neurolinguísticos,
neurosensoriales, neuromusculares y de la actividad psíquica influenciada por los criterios de
desarrollo, maduración y de crecimiento craneofacial; que tiene su impacto en las estructuras
orales y órganos específicos. Están involucrados el sistema fonador, sistema respiratorio y digestivo
que producen los sonidos de manera secuenciada, con una velocidad determinada, marcando
un ritmo propio, una prosodia particular y una voz única en cada individuo (Susanibar & Dioses,
2016; Fernández, Fournier, Tsuda, Harm & Paredes, 2018).
METODOLOGÍA Y RECURSOS
Para el presente artículo, se realizó una revisión sistematizada de investigaciones, tesis y

disertaciones indexadas en la base de datos de: PubMed, Scielo, Scopus, Chocrane, Google
académico y Revistas de Fonoaudiología, comprendidas entre los años 2007 a 2018. Para la
recolección de datos, se utilizaron las combinaciones de descriptores “Síndrome de Down”,
“`Comunicación”, “Lenguaje” y “Habla”, en diferentes idiomas como: inglés, italiano, portugués
y español. En la búsqueda, se priorizaron los ítems relacionados a la población, evolución y
desarrollo del lenguaje en etapas tempranas. Se excluyeron las investigaciones con muestra de
niños con Síndrome de Down mayores de 8 años en adelante, y que presentaran estudios con
otras patologías asociadas al lenguaje (Figura 1).
PUBMED SCIELO ASHA SCOPUS CROCHANE
12 225 artículos 720 artículos 24 artículos 80 artículos 1647 artículos

relacionados relacionados relacionados relacionados relacionados
con SD con SD con SD a SD con SD
(TRIALS)
1 190 artículos 90 artículos 8 artículos (2007 - 2018) 439 artículos
relacionados relacionados relacionados SD
con SD con SD al lenguaje y 35 artículos
(2007-2018) (2007 - 2018) comunicación relacionados 16 artículos (12
SD a lenguaje y Revisión + 4
687 artículos 32 artículos /2007 - 2018) comunicación asociado a
relacionados relacionados otras
a DS + speech con SD + publicaciones)
pathology + speech REVISIÓN (SD)
language + pathology + (2007 - 2018)
preschool + preschool + relacionados
school school a lenguaje y
(2007 - 2018) (2007 - 2018) comunicación
••
57 investigaciones
Figura 1. Distribución de la búsqueda bibliográfica. Fuente propia.
ANÁLISIS DE LA CORRELACIÓN ENTRE LOS COMPONENTES DEL LENGUAJE EN NIÑOS

CON SINDROME DE DOWN Y LA EVIDENCIA CIENTÍFICA
Kumin (2014) “La comunicación puede ser la puerta que abre a vuestro hijo al mundo de
las oportunidades y las experiencias, o puede ser una barrera que lo obstaculice” (pp. 329). Esto
compromete a su entorno más directo: la familia, a ser agente generador de espacios interactivos
donde se manifieste el lenguaje de manera natural. De modo que el niño con SD, aprenda a imitar
y hacer uso de sus propios recursos comunicativos como las expresiones faciales, los gestos y la
producción de los sonidos, para que su mensaje sea comprendido por el adulto y sus pares con
DT, y estos a su vez, retroalimenten y favorezcan el desarrollo de su lenguaje funcional (Galeote
et al., 2010; Kumin, 2014; Smith et al., 2017).
Las investigaciones actuales focalizan su objeto de estudio en la correlación de los

componentes del lenguaje (fonético-fonológico, léxico-semántico, morfosintáctico y pragmático),
entendiéndolo como un sistema sólido que requiere de respetar el análisis profundo de cada uno
de ellos para mantener una coherencia narrativa.
En la figura 2, se explica brevemente cada uno de los componentes resaltando sus capacidades
y, considerando la correlación entre ellos, para brindar una perspectiva amplia y valiosa sobre
el desenvolvimiento de los cuatro componentes: Componente léxico-semántico (Fowler citado
por Zampini & D’odorico, 2011; Vicari citado por Zampini, 2007; Zampini & D’Odorico, 2011;
Lamónica & Ferreira-Vasques, 2015; Cuetos, 2018; Wettling, 2018) se considera relevante tomar
en cuenta que un buen desempeño en la adquisición de las palabras fomentará el desarrollo
de habilidades léxicas valiosas para incrementar el vocabulario y, aproximarse a la generación
de estructuras sintácticas que vayan desde las construcciones de palabra-frase hasta las más
complejas. Componente morfosintáctico (Acosta & Moreno, 2001; Cuetos, 2018; Christodoulou
& Wexler, 2016; Ruiz citado por Moraleda, 2011; Marín & Cuenca, 2018; Andrade & Limongi,
2007; Wettling, 2018). Presenta mayores dificultades. Componente fonético-fonológico (Real
Academia Española, 2011; Acosta & Moreno, 2001; Cuetos, 2018; Galeote, Soto, Sebastián, Rey
& Checa, 2012; Miller, 2001; Miller & Chapman citado por Andrade & Limongi, 2007; Wettling,
2018). Resalta que la producción de los sonidos aumentará en la medida que se presente mayor
cantidad de palabras y, que a pesar de ser el componente que se desarrolla tardíamente, adquiere
importancia cuando se inicia la producción de sonidos. Componente pragmático (Acosta &
Moreno, 2001; Cuetos, 2018; Galeote et al., 2012; Miller, 2001; Miller & Chapman citado por
Andrade & Limongi, 2007; Wettling, 2018) favorece al uso del lenguaje de una manera más
funcional y utilitaria. Esta revisión, permitirá acercar la brecha entre las evidencias científicas y
la práctica clínica relacionadas con el uso, forma y contenido del lenguaje en los niños con SD,
para construir el concepto de lenguaje funcional.
Figura 2. La Correlación entre los componentes del lenguaje en niños con Síndrome de Down.

Léxico-semántico
Es la capacidad para comprender el significado de las palabras, frases y discursos; y sus
diferentes combinaciones lexicales, para aprender nuevas formas de palabras en su idioma
(Cuetos, 2018). Kumin (citado por Marín & Cuenca, 2018) sostiene que “el vocabulario es el
transmisor de tu mensaje: con un vocabulario extenso y una locución inteligible, puedes transmitir
un mensaje aun cuando utilices frases cortas o finales morfológicos incorrectos” (p.345). Esto
implica que cada palabra aprendida alcance su valor comunicativo máximo cuando adquiere
significado funcional, a partir de las propias experiencias. Así, el niño puede desarrollar una
comunicación por medio del lenguaje, interiorizando los conceptos relacionados con palabras
aprendidas (Molero & Rivera, 2013).
Tabla 1
Estudios que investigaron el componente léxico-semántico en el Síndrome de Down.
Autor Publicación Conclusión
Ferreira & Comparación del léxico de El estudio verificó que el rendimiento léxico receptivo
Lámonica niños con Síndrome de Down y expresivo de los niños con Síndrome de Down, es
(2012) y con Desarrollo Típico de la inferior al de los niños con desarrollo típico, incluso
misma edad mental. cuando se correlaciona con la edad mental.
Galeote, Soto, La adquisición del vocabulario La evidencia muestra un mejor desempeño en la

Sebastián, Rey en niños con síndrome de Down: comprensión desde edades tempranas, en comparación
& Checa datos normativos y tendencias con la producción oral y gestual. Se aprecia correlación
(2012) de desarrollo. del vocabulario con la edad mental, a nivel comprensivo
el aumento es gradual y lineal y en la producción oral,
inicia con niveles bajos para luego experimentar un
crecimiento significativo alrededor de los 20-21 y 22-23
meses de edad mental. El uso de la producción gestual
guarda relación con el desarrollo del vocabulario
expresivo, es decir, la comunicación gestual disminuye a
medida que van produciendo más palabras. Estos datos
normativos permitirían situar a un niño determinado
con respecto a su grupo de referencia.
Galeote, Soto, Desarrollo gramatical temprano Los niveles lexicales, morfosintácticos se producen con
Sebastián, Checa en niños con Síndrome de retraso por la presencia de déficit lingüístico y cognitivo
& Sánchez Down. que hace que los rangos comparativos con niños con
Palacios (2014) DT sean con la edad más distantes.
Yoder, Woynaroski, Efectos de la frecuencia de dosis Demostraron que cuando se aumenta la frecuencia de
Fey & Warren de la comunicación temprana sesiones conlleva a un aumento en el vocabulario y con
(2014) Intervención en niños pequeños ello en el lenguaje hablado de niños con SD. Esto no
con y sin Síndrome de Down. significa que supere a los niños con DT, pero permite
maximizar el potencial del niño con SD y enfrentar
mejor el aprendizaje incluso de otro idioma.
Lamônica & Habilidades comunicativas y El estudio señala que el rendimiento léxico y

Ferreira-Vasques lexicales de niños con Síndrome comunicativo expresivo de los niños con síndrome
(2015) de Down: reflexiones para la de Down es menor en comparación con los niños
inclusión escolar. con neurodesarrollo típico. La escuela juega un papel
importante al proporcionar un entorno estimulante a
través de prácticas de enseñanza que son apropiadas
para las necesidades de aprendizaje de estos niños.
Loveall, Channell, Análisis del vocabulario Los resultados revelaron que, en los ítems verbales, los
Phillips, Abbeduto receptivo en el Síndrome de niños con Discapacidad Intelectual (DI), se desempeñaron
& Conners Down. significativamente mejor que sus pares con Síndrome de
(2016) Down (SD) y desarrollo típico (DT); aun cuando la capacidad
general de vocabulario receptivo y la memoria fonológica
se mantuvieron constantes. Se aprecia el mismo patrón de
conocimiento léxico, con mejor desempeño en sustantivos
que en ambos verbos y atributos en los grupos de DT y SD,
a diferencia del grupo DI, que se desempeñó de manera
similar en sustantivos y verbos, pero bajo en los atributos.
Galeote, Checa, Adaptación de los Los resultados demuestran que el CDI-Down (Inventario de
Sánchez-Palacios, inventarios de desarrollo Desarrollo comunicativo-Down) es una herramienta válida
Sebastián & Soto comunicativo MacArthur- (relación significativa con sus medidas de comparación) y
(2016) Bates para niños españoles confiable (relación significativa entre las medidas test-retest
con síndrome de Down: para vocabulario expresivo y receptivo), haciéndolo útil
Datos de validez y fiabilidad para padres, maestros, médicos e investigadores.
para el vocabulario.
Deckers, Van Vocabulario básico de niños La evidencia del estudio señala que las 50 palabras básicas
Zaalen, Van pequeños con Síndrome de de uso más frecuente, representaron el 67.2% del uso total
Balkom & Down. de palabras; 16 palabras de este grupo, es vocabulario
Verhoeven básico basado en la comunidad. Los datos son consistentes
(2017) con estudios similares relacionados con el vocabulario
básico de preescolares y niños pequeños con desarrollo
típico. El vocabulario básico obtenido en este estudio fue
más alto con relación a otros, por el uso de AAC, signos
manuales que son reflejo del vocabulario expresivo de la
edad (comunicación funcional).
Ferreira-Vasques, Consideración de la edad La evidencia mostró que los niños con síndrome de Down
Abramides & mental en la evaluación tenían un vocabulario expresivo inferior al esperado para la
Lamônica del vocabulario expresivo edad cronológica, pero cercano al esperado para la edad
(2017) de niños con síndrome de mental, lo que permite inferir que la edad considerada en
Down. la evaluación del lenguaje de esta población interfiere en el
análisis de los resultados encontrados.
Mason-Apps, Predictores longitudinales Los análisis de regresión lineal mostraron que la

Stojanovik, del lenguaje temprano segmentación del habla y el inicio de la atención conjunta
Houston-Price & en bebés con Síndrome fueron los predictores más fuertes para el logro del desarrollo
Buckley de Down: Un estudio del lenguaje en niños con DT. Mientras que el lenguaje no
(2018) preliminar. verbal y la atención conjunta fueron los predictores más
fuertes del desarrollo del lenguaje para los niños con SD.
La segmentación del habla no determina los avances en
el lenguaje del niño con SD y existe una limitación en la
comunicación social y cognitiva.
Andrade & Limongi (2007) refieren que existe una diferencia significativa de tiempo entre la
comprensión inicial de las palabras durante el desarrollo léxico-semántico y la producción oral
en los niños con SD (24 meses), en comparación con los que presentan DT (12 meses), en función
a la edad lingüística o mental; además de presentar una composición de vocabulario más simple
y con menor frecuencia de uso (Berglund, Eriksson & Johansson, 2001; Zampini & D’Odorico,
2011). Quedó demostrado (Zampini & D’odorico, 2011) que la producción de gestos a los 24 y 36
meses de edad predice el desarrollo posterior del vocabulario de los bebés con SD, encontrando
que su producción léxica no varía mucho en comparación de niños con DT; sin embargo, las
frecuencias de uso de las palabras adquiridas son menores que el vocabulario que manejan y
resaltan el uso de morfemas aislados, existiendo un predominio de las palabras funcionales.
Galeote et al. (2014) resaltan que, la combinación de palabras ocurre a la misma edad mental
que los niños con DT; demostrando que el aumento en el número de combinaciones de palabras
fue similar en ambos grupos, contrariamente a lo encontrado por Iverson et al. (2003), sostienen
una demora generalizada en los niños con SD para la transición a expresiones de dos palabras.
Al respecto, Mason-Apps et al. (2018) incluyen la capacidad mental no verbal y la capacidad
de responder para unir la atención a los 19 meses de edad como los predictores más fuertes
del desarrollo de un lenguaje posterior. Para la mayoría de los autores mencionados el factor
cognitivo, e incluso factor genético, retrasa la producción oral. A diferencia de la capacidad
sintáctica y de las habilidades de producción oral, que derivan de una capacidad lingüística y
que están influenciadas por las características fenotípicas del síndrome, como son los problemas
cognitivos y motores (Kumin citado por Marín & Cuenca, 2018; Fowler citado por Zampini &
D’Odorico, 2011).
Galeote et al. (2012) sostienen que la adquisición del vocabulario está bastante preservada,
así como su capacidad de comprensión, porque están basados en el conocimiento referencial del
mundo; sin embargo, presentan un retraso en el vocabulario, en función de su edad cronológica
(Ferreira-Vasques et al., 2017). Sin embargo, el estudio que realizaron Ferreira & Lamônica (2012)
indica que el rendimiento léxico receptivo y expresivo de los niños con SD, es inferior al de los
niños con DT, incluso cuando se correlaciona con la edad mental. Lo que pone en desventaja la
manera de aprender y usar el lenguaje correctamente, ratificando lo expresado por Fowler (citado
por Zampini & D’Odorico, 2011).
Chapman & Kay-Raining Bird (2012) ratifican lo que Berglund et al. (2001) mencionan sobre
el crecimiento del vocabulario hablado en los niños con SD, puesto que parece estar reducido y
lento en comparación de los niños con DT. Corroborado por Deckers et al. (2017) que ponen de
manifiesto que el desarrollo léxico en niños con SD parece ser muy similar al de los niños con DT,
pero difieren solo en el sentido de la comunicación multimodal. Esto explica lo encontrado por
Goodwyn, Acredolo & Brown (2000) y Zampini (2007) donde algunos niños con SD utilizan la
comunicación gestual y oral en simultáneo para facilitar su emisión. Durante años, se ha empleado
la idea de que los gestos sustituyen al lenguaje oral, sin considerar que son los primeros procesos
que permiten acceder al vocabulario y ser comprendidos por su entorno. Por lo tanto, el uso de
la producción gestual guarda relación con el desarrollo del vocabulario expresivo, es decir, la
comunicación gestual disminuye a medida que van produciendo más palabras. (Iverson et al.,
2003; Miller & Chapman citado por Zampini & D’Odorico, 2011; Andrade & Limongi, 2007;
Galeote et al., 2012; Galeote et al., 2014).
Se establece una relación significativa entre las habilidades léxicas y sintácticas, tanto en
niños con DT como en niños con SD, siendo estos últimos, los que tienen preferencia por la
estructura sujeto-verbo (Zampini & D’Odorico, 2011) donde, el aumento en las habilidades léxicas,
podría estar relacionado con un aumento en la capacidad de usar expresiones estructuradas

sintácticamente; respaldando los resultados de Vicari et al. (citado por Zampini, 2007) quienes
encontraron que el desarrollo morfosintáctico no está disociado de los otros aspectos lingüísticos,
aunque es deficiente. Aun así, los niños pueden aprender y usar palabras funcionales más
abstractas, como se refleja en el vocabulario básico de niños con SD propuesto por Deckers et al.
(2017) en un estudio más actualizado.
Lamônica & Ferreira-Vasques (2015) mencionan que el léxico y el lenguaje comunicativo

son potenciados por la escuela como agente estimulante y apropiado, siendo las interacciones
con los adultos, una de las posibilidades para producir más palabras. Mientras que Kumin (2014)
resalta la importancia de las interacciones con sus pares con DT porque es de ellos, que logra
imitar con mayor facilidad y de manera más natural. Esto lo respaldan Kay-Raining Bird, Cleave,
Trudeau, Thordardottir, Sutton & Thorpe (2006) cuyo estudio vincula a las madres de niños con
SD que usan una cantidad mayor de sustantivos que incluso, las madres de niños con problemas
de lenguaje. Para darle el respaldo, Bello et al. (2014), plantearon que existe un retraso en la
producción de sustantivos, verbos y adjetivos de los niños con SD; siendo los primeros, los
utilizados con mayor frecuencia. Para Abbeduto et al. (2007) y Chapman & Kay-Raining Bird
(2012), e inclusivo Thordardottir, Chapman & Wagner (2002) la existencia de un uso limitado
de palabras está ligado a dificultades específicas para el seguimiento de instrucciones verbales
complejas y por las limitaciones de la memoria a corto plazo; lo que conlleva a una reducción
de planteamiento de preguntas, uso de artículos y conjunciones que son vocablos que requieren
de orden morfosintáctico y de una alta exposición a los enunciados. Por ello, Yoder et al. (2014)
consideraron que la frecuencia de sesiones aumenta las posibilidades de incrementar vocabulario
y optimizar el lenguaje hablado de niños con SD e incluso, facilita el acceso de aprendizaje
de otro idioma. De la misma manera, Bandura (citado por Deckers et al., 2017) afirma que los
individuos adquieren palabras y estructuras sintácticas al exponerse a modelos verbalizantes,
que es una forma de considerar al entorno como pieza clave en la influencia del desarrollo del
lenguaje.
Loveall et al. (2016) consideran revelador que, en los ítems verbales, los niños con SD fueran
superados por los niños con discapacidad intelectual (DI), siendo esperado que fuese menor frente
a niños con DT. A pesar de que su capacidad general de vocabulario receptivo y de memoria
fonológica estuvieran estables, se repite el mismo patrón de conocimiento léxico planteado por
Bello et al. (2014).
Morfosintáctico
En este componente se contempla la cohesión y coherencia que da cualidad al discurso,
haciendo que las estructuras gramaticales como los conectores, deícticos, formas sustitutas,
correlativos, determinantes y el orden de las palabras sean estudiadas. Esto permite que se creen
estructuras proposicionales o conceptuales (Niño, 2013).
Kumin (2014) indica que el estudio morfológico está orientado a las partes de las palabras,
las terminaciones verbales, los plurales, el género, los sufijos o los prefijos mientras que la
sintaxis, está orientada a la gramática. Ambas se complementan y guardan estrecha relación para
la formulación y comprensión del mensaje. Incluso explica con frases como: “Quiero ___ por
favor” (p.110) que suelen decirse en un orden determinado, sin embargo, son aprendidas en
bloque, para que el niño pueda utilizarlo dentro de su discurso. Los niños con síndrome de Down,
suelen tener dificultades con la morfología, porque, en sus conversaciones, pronuncian muchas
terminaciones de palabras levemente o de forma poco clara, y aquellos que, además, tienen
problemas auditivos, también pueden tener dificultades para percibirlas.
En la tabla 2, la evidencia recogida señala que, el componente morfosintáctico sería el

área más afectada a nivel del desarrollo del lenguaje en los niños con SD. Así mismo, algunos
estudios sostienen que dicha limitación, se consideraría como un déficit específico del SD, que
lo distinguiría de otros trastornos. Mientras que, otros investigadores, encontraron indicios de que
las habilidades léxicas, podrían favorecer el desarrollo de las habilidades sintácticas.
Tabla 2.
Estudios que investigaron el componente morfosintáctico en el Síndrome de Down.
Zampini & Desarrollo lexical y La investigación demostró que los niños con síndrome de Down
D’Odorico sintáctico en niños parecen tener mayores dificultades para expresar oraciones
(20110) italianos con Síndrome de en una forma gramaticalmente correcta, aunque pueden
Down. combinar palabras. La relevancia teórica del estudio resalta
la interdependencia entre estos dos dominios del lenguaje.
La relevancia práctica enfatiza que la intervención en las
habilidades léxicas, podría tener un efecto beneficioso en las
habilidades sintácticas.
Galeote, Rey, El desarrollo de la Los resultados indicarían una serie de tendencias generales en la
Checa morfosintaxis en niños adquisición de la morfosintaxis, que por un lado los niños con
& Sebastián con síndrome de Down: SD responden a lo esperado sorprende que para algunos grupos
(2010) primeros datos normativos. no logren responder significativamente. Se ratifica la dificultad
en este componente. También es de destacar que los niños
con SD no puedan realizar combinación de palabras puesto
que se presenta cierta consideración en la Longitud media del
enunciado (LME). Sin embargo, la complejidad morfosintáctica
es bastante baja, hay producción de LME pero poco complejas.
Moraleda Análisis del desarrollo La evidencia demostró mejoras significativas en la morfología y

(2011) morfosintáctico en sintaxis en los niños con Síndrome de Down, cuando reciben un
personas con Síndrome programa de entrenamiento morfosintáctico, lo que demuestra,
de Down en el periodo no solo que esta área continúa desarrollándose más allá de la
infantil y adolescente. infancia, si no también que la intervención lingüística sigue
siendo efectiva a lo largo de las etapas evolutivas.
Castillo-Ignacio Flexibilidad cognoscitiva En la investigación, no se encontró relación entre el vocabulario

(2015) y vocabulario receptivo en receptivo y la flexibilidad cognoscitiva en los niños con Síndrome
el Síndrome di Down. de Down. No hay diferencias en comparación con los niños
de desarrollo típico, respecto a las habilidades de flexibilidad
cognoscitiva y de vocabulario receptivo, cuando el nivel de
este último se encuentra entre los 2 y 4 años. En los niños con
Síndrome de Down se encontró una mayor producción oral de
palabras que gestos para expresarse.
Frizelle, La comprensión de la Los resultados alcanzados sugieren que los niños con Síndrome de
Thompson sintaxis compleja en niños Down tienen una dificultad desproporcionada para comprender
Duta & Bishop con Síndrome de Down. oraciones complejas en comparación con niños con deterioro
(2018) cognitivo de etiología desconocida y niños con desarrollo típico,
relacionados con la edad mental. Además, su comprensión de
la sintaxis no se explica completamente por la deficiencia en
sus habilidades cognitivas o de memoria, sino que parece ser un
déficit específico que puede distinguir a los niños con Síndrome
de Down de otros trastornos del desarrollo neurológico.
Moraleda (2011) considera que el aprendizaje de la morfosintaxis en personas con SD está

afectado por la dificultad en la adquisición y uso de los morfemas, estructuras gramaticales, que
incluso, manifiesta que pueden ser mejorados con la intervención. Esto lo corrobora Lázaro,
Garayzábal y Moraleda (2013) cuyo estudio indica que los niños con SD podrían continuar
desarrollando sus habilidades morfosintácticas mediante la implementación de un programa de
intervención adecuado.
Miller (citado por Zampini, 2007) señala que la edad mental del SD no es predictiva de la
Longitud Media del Enunciado (LME), a diferencia de lo que sucede en el DT, cuya edad cronológica
demuestra ser un buen predictor de la LME. Rondal (citado por Zampini, 2007), refiere que el
lenguaje de las personas con SD puede permanecer “telegráfico” y mal estructurado, incluso en
la edad adulta. A lo que Brown (citado por Kumin, 2014) realizó una clasificación o estadios para
ponderar las habilidades lingüísticas en los niños considerando la adquisición de los 14 morfemas
que ocurre tanto en los niños con DT como en los niños con SD. A esta clasificación la llamó
Estadios de la LME. Chapman (citado por Castillo-Ignacio, 2015) consideró a estas medidas como
un indicador de la sintaxis expresiva. Por consiguiente, la LME es menor de lo esperado por la
edad mental, pero no así por el nivel de vocabulario expresivo en los niños con SD (Galeote et
al., 2014; Kumin et al., 2014).
Deckers et al., (2017) menciona que los niños con SD, presentan lentitud en el desarrollo
de la gramática y la morfosintaxis, por lo que la producción sintáctica, suele estar más retrasada
que la comprensión si es comparada con sus pares de DT. Esto se manifiesta desde los primeros
meses de vida, puesto que la edad media para reproducir emisiones de 2 palabras es de 36,9
meses mientras que en el DT es hacia los 19 meses. Otros investigadores indican la persistencia
del lenguaje telegráfico, la falta de concordancia en género y/o número y en los tiempos verbales.
(Ruiz citado por Moraleda, 2011; Marín & Cuenca, 2018).
Fowler (citado por Zampini & D’Odorico, 2011), señalaría que un retraso en la adquisición del
vocabulario podría influir negativamente en el desarrollo sintáctico, así como la gran dificultad
para combinar palabras considerando que las palabras son aprendidas a través de interacciones
lingüísticas y respetando las reglas gramaticales (Zampini y D’Odorico, 2011; Lázaro et al., 2015).
Sin embargo, Vicari et al. (citado por Zampini, 2007) sostienen que, a pesar de que las personas
con SD presentan un desarrollo morfosintáctico limitado, esta capacidad no está disociada de los
otros aspectos lingüísticos. Por lo que Lázaro et al. (2013) mencionan que, la memoria de los niños
con SD, almacena solo las formas más simples como palabras en singular y/o en infinitivo, por lo
que su capacidad de almacenamiento está limitada, aunque presentan un uso muy temprano y
correcto de un gran número de palabras. Para los investigadores Marín & Cuenca (2018) sostienen
que las marcas morfológicas estarían alteradas de forma específica en el SD, que no pueden ser
explicadas por niveles bajos de inteligencia.
Polisenska y Kapalkova (2014) consideran que no existe una disociación entre las habilidades
gramaticales y léxicas en niños con SD, respaldando la visión del desarrollo del lenguaje con
retraso en lugar de desviado.
El siguiente cuadro corresponde a una distribución detallada sobre la secuencia de adquisición

morfosintáctica que Kumin (2014) resume, a partir de una revisión de investigaciones, donde se
observan las edades medias, tanto mental como cronológica, y, cómo se van desprendiendo los
rangos medios obtenidos, así como otros autores, lo complementan en la tabla 3.
83
Rev. Dig. EOS Perú. Vol. 6(2) 2018 Oct-Marpp. 71-103
84
Tabla 3.
Desarrollo secuencial de las estructuras morfosintácticas en niños con Síndrome de Down.
(Galeote et al., 2010)
153 niños con síndrome de Down de 16 a 29
meses de edad mental divididos en 7 grupos.
Media Media
Marca morfológica o (Galeote et al., 2012)
de edad de edad
estructura 230 niños y niñas con SD de 8 a 29 meses de EM (Moraleda et (Draghi & Zampini, 2018)
mental cronológica
morfosintáctica (evaluados con la Escala de Desarrollo al. (Wilcoxon)
(rango) (rango)
Psicomotor de la Primera Infancia Brunet-Lézine- 2013)
Revisada–Josse, 1997), divididos en 11 grupos de
EM. Los grupos y sus medias (y rangos), tanto de
EM como de EC
2;10 7;8
Género. Ej.: niño-niña.
(2;7-3) (3;7-14;3)
1ª persona singular
2;10 7;8
presente de indicativo.
(2;7-3) (3;7-14;3)
Ej.: como.
Estar + participio
(resultado de una 2;10 7;8
acción). Ej.: está (2;7-3) (3;7-14;3)
mojado.
Perífrasis de futuro. Ej.: 2;10 7;8 Entre los 16-17, 18-19 y 20-21 presentan valores Morphology
voy a comer. (2;7-3) (3;7-14;3) cercanos a cero y recién en los grupos de 26 a 29 Pre test 12.9
Número. Ej.: flor- 3;3 8 meses se observan valores significativos. (7.2) 36 < 42 (p = 0.001) y 42 < 48 (p
flores. (3;1-3;6) (5;2-12;9) Aplicando un ANOVA de un factor resultó F6,146 Post test 28.6 < 0.001)
Estar + gerundio = 15,79, p < 0,000, η2 parcial = 0,394, potencia (10)
(aspecto progresivo o observada = 1,00. Analizados los efectos p= 0.002
3;3 8 principales de dicho factor (ajuste Bonferroni para
acción en curso). Ej.:
(3;1-3;6) (5;2-12;9) comparaciones múltiples), resultó una secuencia
está
comiendo.
Rev. Dig. EOS Perú. Vol. 6(2) 2018 Oct-Mar pp. 71-103
3ª persona singular similar a las anteriores: 16-17 = 18-19 = 20-21 =
3;3 8
presente de indicativo. 22-23
(3;1-3;6) (5;2-12;9)
Ej.: come. = 24-25 < 26-27 = 28-29.
Artículo definido (el 3;3 8
niño) (3;1-3;6) (5;2-12;9)
Artículo indefinido (un 3;3 8
niño) (3;1-3;6) (5;2-12;9) 36 < 42 (p = 0.007)
Oración simple Sujeto- 36 < 48 (p = 0.003)
3;3 8
Verbo-Objeto. Ej.: (yo) 42 < 48 (p = 0.029
(3;1-3;6) (5;2-12;9)
tengo tos.
Preposición ‘de’
3;3 8
(posesión). Ej.: de
(3;1-3;6) (5;2-12;9)
mamá.
Preposición ‘con’
3;3 8
(compañía). Ej.: con
(3;1-3;6) (5;2-12;9)
mamá.
Pronombre posesivo. 3;3 8
Ej.: es mío. (3;1-3;6) (5;2-12;9)
Verbo ‘haber’ auxiliar
en pretérito perfecto
3;9 8;10
compuesto (aspecto
(3;7-4) (5;7-12;10)
perfectivo). Ej.: ha
comido.
Determinante 3;9 8;10
posesivo. Ej.: mi lápiz. (3;7-4) (5;7-12;10)
Pretérito perfecto
5;4 10;7
simple (aspecto
(5;1-5;6) (7;2-14;5)
perfectivo). Ej.: comió.
Verbo ‘ser’ copulativo. 5;4 10;7
Ej.: mamá es guapa. (5;1-5;6) (7;2-14;5)
2ª persona singular
5;10 12;2
presente de indicativo.
(5;7-6;3) (7;10-19;3)
Ej.: comes.
85
86
Coordinación verbos. 5;10 12;2 Aparición de verbos 20-21 meses
Ej.: a comer y a dormir. (5;7-6;3) (7;10-19;3) M = 0.33 (bajo)
En cuanto a la combinación de palabras:
Oración subordinada
5;10 12;2
final con infinitivo. Ej.: Sobrerregulación nominal = aparece a los 22-23
(5;7-6;3) (7;10-19;3)
es para beber agua. meses en algunos sujetos y se observa mayor
1ª persona plural incremento a los 28-29 meses.
presente de indicativo. 77 % en grupo 7
Ej.: comemos. Sobrerregulación verbal= aparece hacia los 26- Las oraciones simples y las
Oración subordinada 27 y 28-29 meses obteniendo mejores resultados oraciones complejas aparecen
temporal. Ej.: cuando que a nivel nominal hacia los 48 meses, obteniendo
74 % en grupo 7 rangos muy bajos con p =0,135 y
venga la abuela vamos
al parque. No combinaciones= Mayor porcentaje entre los p=0,368 respectivamente.
Pretérito imperfecto 16 y 21 meses (88.90 – 70%)
(aspecto imperfectivo). 71 % en grupo 7
Ej.: comía. Combinaciones: se presenta en mayor porcentaje
Oración subordinada entre los 24 – 29 meses (63,20 – 94,70%) con un
sustantiva de infinitivo. 68 % en grupo 7 análisis del Chi-cuadrado = 62,95, g.l. 6, p < .000.
Ej.: quiero beber agua.
3ª persona plural La longitud media de enunciado (LME) de las tres
presente de indicativo. 57 % en grupo 7 frases más largas producidas últimamente
Ej.: comen. resultó significativo: F6,146 = 18,24, p < 0,000,
Oración subordinada η2 parcial = 0,428, potencia observada = 1,00 y
causal. Ej.: no voy al analizados los efectos principales de dicho factor
54 % en grupo 7 (ajuste Bonferroni para comparaciones múltiples),
cole porque estoy
malito. resultó la siguiente secuencia: 16-17 = 18-19 =
Oración subordinada 20-21 = 22-23 = 24-25 (aunque 24-25 = 26-27)
adjetiva con ‘que’. Ej.: < 26-27 = 28-29
48 % en grupo 7
Quiero el oso que tiene
pelo.
Oración subordinada
34 % en grupo 7
sustantiva con ‘que’.
Ej.: quiero que me des
agua.
2ª persona plural
presente de indicativo. 25 % en grupo 7
Ej.: coméis.
Fuente: Tomado de Kumin, 2014 (p.129) y adaptado de Galeote et al., 2010, 2012; Moraleda et al., 2013; Draghi & Zampini, 2018.
87º
Fonético-fonológico
La producción del habla y los enunciados del discurso son interpretados en términos de una
cadena de fonemas, los cuales, a su vez, se canalizan como una secuencia de sonidos. Se dice,
entonces, que pasamos del plano de la lengua al plano del habla, de lo abstracto a lo concreto,
de un nivel mental a un nivel material, de lo fonológico a lo fonético (Niño, 2013, p.255).
Motta (citado por Susanibar, Dioses & Tordera, 2016) refiere que “la fonética y la fonología,
desde diferentes puntos de vista, estudian las características, complejidad, comportamientos y
organización de los sonidos del habla de una lengua, al producir un enunciado”. Así mismo,
Wettling (2018) considera que se establecen clases de sonidos o fonemas de una lengua permitiendo
estudiarlas desde la producción de los sonidos: fonema, sílaba y prosodia.
Tabla 4.
Estudios que investigaron el componente fonético-fonológico en el Síndrome de Down
Autor Investigación Conclusión

Fernandes & Trastornos del habla y el lenguaje El estudio resaltó la importancia de caracterizar los aspectos
Branco en el Síndrome de Down y la fonoarticulatorios de los niños con Síndrome de Down,
(2010) intervención temprana. para proporcionar una mejor comprensión de los cambios
inherentes en esta población y, resaltar la importancia de
la intervención temprana para obtener mejores resultados
terapéuticos en el desarrollo de su habla y lenguaje.
Santos & Bajos Alteraciones del lenguaje en En el estudio de casos, se encontró que las personas
(2011) pacientes afectos de Síndrome con Síndrome de Down presentan dificultades en el
de Down. procesamiento de la información que reciben y pérdida
auditiva (leve o moderada) que influyen en la fonología y
producción del habla. El desarrollo del lenguaje es lento,
con mayores limitaciones en la expresión por dificultades
cognitivas, oro-motoras y propias del síndrome. Sin
embargo, presenta capacidad comunicativa apoyada en el
gesto y resalta la importancia de la atención temprana y la
Logoterapia.
Kent & Discapacidad del habla en Los datos muestran que los patrones del habla en el SD
Vorperian el Síndrome de Down: una son una combinación de retraso en el desarrollo y errores
(2013) revisión. que no se ven en el desarrollo típico. Estos patrones son
evidentes a la edad de aproximadamente 3 años, aunque las
anomalías relacionadas con el SD posiblemente aparezcan
antes, incluso en el balbuceo infantil. La tartamudez
se produce en tasas de 10 a 45%, en comparación con
aproximadamente el 1% en la población general. Se
aprecian limitaciones marcadas en la inteligibilidad del
habla.
Ferreira- Aspectos motores, lingüísticos, La evidencia mostró que los niños con Síndrome de Down
Vasques & personales y sociales de los presentan un rendimiento inferior en sus habilidades
Lamônica niños con Síndrome de Down. lingüísticas y adaptativas-motora fina, cuando se les
(2015) compara con niños de desarrollo típico emparejados por
edad mental, género y estatus socioeconómico. No hay
diferencias estadísticamente significativas en las áreas de
motricidad gruesa y personal-social.
Valizadeh et al. Inteligibilidad del habla en niños La evidencia señala que hay una baja correlación entre la
(2015) persas con Síndrome de Down. edad y la inteligibilidad del habla en niños con Síndrome
de Down y no se encuentran diferencias significativas
por género. Sin embargo, su desempeño es inferior al
desarrollo típico. Se estima que, uno de los factores que
afectan la inteligibilidad del habla en esta población, es la
dificultad de programar, combinar, organizar y secuenciar
los movimientos necesarios para el habla.
Velleman, Habilidades motoras del habla Los resultados indican que el trastorno motor del habla
Rupela & en niños con Síndrome de que acompaña al SD es complejo, exhibiendo síntomas de
Andrianopoulos Down: un estudio descriptivo. Apraxia del Habla Infantil y Disartria Infantil, programación
(2016) motora y ejecución motriz, los cuales repercuten en
la capacidad individual del niño para comunicarse
efectivamente.
Eggers & Van Disfluencias del habla en niños En la investigación se encontró que, aproximadamente
Eedenbrugh con Síndrome de Down. el 30% de los niños con Síndrome de Down (entre 3
(2017) y 13 años) de este estudio, tartamudean, siendo una
prevalencia mayor a la de niños con desarrollo normal;
además de mostrar una distribución diferente de los tipos
de disfluencias que se presentan en el desarrollo típico.
Aunque se encontraron diferentes características similares
al desorden en el habla de niños pequeños con Síndrome
de Down, ninguno de ellos pudo identificarse como
desorden o tartamudeo.
La producción de los sonidos del habla en los niños con SD es más variable que en sus pares
con DT, pues está afectada de modo específico, presentando dificultades en la inteligibilidad y
fluidez de su expresión oral Kumin, 1986; Miller et al., 2001; Santos & Bajos, 2011; Kumin, 2014).
Los niños con SD presentan desórdenes motores del habla, que son similares a la Apraxia del
Habla Infantil y la Disartria Infantil, además de síntomas que son de naturaleza indeterminada
(Velleman, Rupela & Andrianopoulos, 2016) Se aprecia reducción de la velocidad y del rango
de movimiento de su discurso (Kent & Vorperian, 2013), dificultades de programación motora
y secuenciación voluntaria de los movimientos necesarios para el habla (Kumin, 2014; Zarzo-
Benlloch, Cervera-Mérida & Ygual-Fernández, 2017). Está descrito en la teoría presentada por
Rondal (2006,2009) que es ratificada por Kumin (2014), que la integración fonética es deficitaria,
la articulación inconsistente, con omisión de sonidos y sílabas, y mayor dificultad en la emisión de
los sonidos fricativos (modo) y alveolares (punto) por las propias características de la condición.
Así mismo, se aprecia procesos de simplificación fonológica que persisten en el tiempo,
principalmente los de sustitución, distorsión y estructura de sílaba y palabra, que se reducen al
esquema consonante-vocal (Fernandes & Branco, 2010; Santos & Bajos, 2011; Cleland, Wood,
Hardcastle, Wishart & Timmmins, 2010; Cubillas Casas citado por Castillo-Ignacio, 2015).
Algunas investigaciones se refieren al ritmo y fluidez del habla como “ritmo farfullante del
habla” (Warren & Abbeduto citado por Aguado & Narbona, 2000). Para Santos & Bajos (2011),
reflejaría el desarrollo enlentecido del lenguaje y los intentos de aproximación fonológica a la
expresión oral adecuada, descartando indicios de tartamudez en esta población. Sin embargo,
esto no coincide con la investigación realizada por Kent & Vorperian (2013), quienes concluyen
sobre la aparición de la tartamudez en el SD y, es corroborado, por Eggers & Van Eedenbrugh

(2017), quienes encontraron que la proporción de disfluencias presentadas en esta población es
de 30% a diferencia de sus pares con DT que alcanzan un 1% en promedio.
Las características de habla de esta población estarían asociadas a la interrelación entre la

maduración neuromotora y el desarrollo fonológico (Wertzner et al. citado por Zarzo-Benlloch et.
al, 2017). La inteligibilidad y fluidez del habla, estarían influenciadas por diversos factores como
los anatómicos, los fisiológicos, los neurológicos y los perceptivos (Miller et al., 2001; Kent &
Vorperian, 2013; Bishop & Mogford citado por Fernandes & Branco, 2010; Santos & Bajos, 2011;
Cano de Gómez, Flores-Arizmendi & Garduño-Espinosa, 2013), Kumin, 2014; Velleman et al.,
2016; Zarzo-Benlloch et al., 2017), los cuales se detallan en la tabla 5, así como su repercusión
en el lenguaje funcional del SD. Cabe resaltar que la inteligibilidad del habla se puede mejorar a
lo largo de toda su vida (Kumin, 2014), a través de programas de intervención que contemplen los
factores mencionados anteriormente, que repercutirán en su capacidad expresiva y, a su vez, en
la eficacia de su comunicación (Velleman et al., 2016; Zarzo-Benlloch et al., 2017).
Tabla 5.
Correlación entre los aspectos anatómicos, fisiológicos, neurológicos y perceptivos en las repercusiones del habla en niños con Síndrome de Down.
Asp. Características Repercusión Autores (*)
- Arco del paladar alto y - Kumin (2014); Cano de Gómez et al. (2013); Kent y Vorperian
- Sonido más nasal.
estrecho (2013); Santos & Bajos (2011); Fernandes & Branco (2010);
- Kumin (2014); Cano de Gómez et al. (2013); Santos & Bajos
- Dentición tardía e irregular - Dificulta la articulación.
(2011); Fernandes & Branco (2010);
- Kumin (2014); Cano de Gómez et al. (2013); Santos & Bajos
- Maloclusión, Mordida abierta - Distorsiona los sonidos /s/.
(2011); Fernandes & Branco (2010);
- Mandíbula superior pequeña y - Restringe movimientos de la lengua. - Kumin (2014); Cano de Gómez et al. (2013); Kent y Vorperian
estrecha - Dificulta la articulación (2013); Santos & Bajos (2011); Fernandes & Branco (2010);
- Tamaño de lengua
relativamente grande en - Dificulta movimiento de la lengua para emisión de
- Kumin (2014); Cano de Gómez et al. (2013); Kent y Vorperian
relación con la cavidad oral sonidos como alveolares /t/, /d/, /n/, /l/.
(2013); Santos & Bajos (2011); Fernandes & Branco (2010);
reducida. - Ceceo interdental /s/.
- Protrusión lingual.
- Amígdalas agrandadas y - Leve bloqueo de vías aéreas nasales. - Kumin (2014); Cano de Gómez et al. (2013); Santos & Bajos
adenoides. - Hiponasalidad. (2011)
- Kumin (2014); Cano de Gómez et al. (2013); Zarzo-Benlloch
- Hipotonía (bajo tono)
- Dificulta la articulación. et. al (2017); Santos & Bajos (2011); Fernandes & Branco
musculatura orofacial
(2010);
- Ligamentos laxos en la
- Dificulta la articulación. - Kumin (2014); Santos & Bajos (2011); Fernandes & Branco
articulación
- Postura reposo de la cavidad oral. (2010);
temporomandibular.
ASPECTOS ANATÓMICOS Y FISIOLÓGICOS

- Tendencia a padecer otitis
- Afecta el aprendizaje del lenguaje, al presentar - Kumin (2014); Cano de Gómez et al. (2013); Santos & Bajos
media mucosa con la pérdida
dificulta para la recepción de información. (2011)
fluctuante de audición.
- Respiración oral por el bajo - Kumin (2014); Cano de Gómez et al. (2013); Santos & Bajos
- Dificulta la articulación.
tono muscular. (2011); Fernandes & Branco (2010);
- Dificultad oral motora - Afecta fuerza y precisión del movimiento - Kumin (2014); Velleman et al. (2016); Kent y Vorperian
O
Ó
O
PE
GI
AS
CT
NE
OL
UR
(Disartria) muscular. (2013); Zarzo-Benlloch et. al (2017); Santos & Bajos (2011)
91
92
- Afecta capacidad para planificar y secuenciar los
- Dificultad de planificación o sonidos del habla.
- Kumin (2014); Velleman et al. (2016); Zarzo-Benlloch et. al
programación motora (apraxia - Inconsistencia en la producción de los sonidos y
(2017); Valizadeh et al. (2015); Santos & Bajos (2011)
infantil del habla) del habla.
- Dificultades prosódicas o dificultades con el ritmo.
- Dificultad en la percepción o
- Kumin (2014); Cano de Gómez et al. (2013); Velleman et al.
procesamiento auditivos.
- Dificultad en tareas de discriminación y (2016); Marder & Ni Cholmáin (2006); Fernández & Gràcia
(dificultad bucle fonológico).
reproducción de sonidos del habla. (2013); Santos & Bajos (2011); Cano de Gómez et al. (2013);
- Hipoacusia conductiva y
Fernandes & Branco (2010);
neurosensorial.
- Función oro-sensorial (hiper o - Dificulta el modo en que se obtiene la experiencia
- Kumin (2014); Fernandes & Branco (2010);
hipo sensibilidad). para aprender los movimientos del habla.
- Problemas para la producción de los sonidos - Kumin (2014); Zarzo-Benlloch et. al (2017); Santos & Bajos
- Articulación
específicos. (2011); Fernandes & Branco (2010);
- Simplificación de los sonidos o patrones de
- Kumin (2014); Zarzo-Benlloch et. al (2017); Santos & Bajos
- Procesos fonológicos sustitución que se mantienen constantes en su
(2011); Cleland (2010)
habla.
- Voz ronca, áspera, susurrante, cuyo volumen es
- Calidad, tono y volumen o - Kumin (2014); Kent & Vorperian, 2013; Fernandes & Branco
inconstante o no modula adecuadamente,
intensidad de la voz. (2010);
influyendo en la inteligibilidad del habla.
- Resonancia nasal reducida (hiponasalidad)
- Resonancia - Kumin (2014); Fernandes & Branco (2010);
- Resonancia nasal aumentada (hipernasalidad)
- Puede ser lento, rápido o irregular y variable,
- Kumin (2014); Kent & Vorperian, 2013; Eggers & Van
- Ritmo del habla generando una inadecuada articulación y
Eedenbrugh (2017)
dificultad en su comprensión.
ASPECTOS PERCEPTIVOS
- Frecuentemente presentan disfluencia y esto - Kumin (2014); Kent & Vorperian, 2013; Eggers & Van
- Fluidez
repercute en la inteligibilidad del habla. Eedenbrugh (2017)
- pueden presentar habla con tono monótono o
- Prosodia - Kumin (2014); Kent & Vorperian, 2013;
enfatiza la palabra incorrecta en una frase.
(*) Fuente: adaptado de las investigaciones mencionadas en la tabla 5.
Pragmática
La pragmática es un área donde también los niños con SD presentan ciertas dificultades,
tales como: hacer preguntas, iniciar y seguir una conversación, comprender algunos contextos,
mantener la mirada o, interpretar la comunicación no verbal de otro individuo (Kumin 2014;
Marín & Cuenca, 2018)
La comunicación exitosa implica excelencia en la comprensión, así como competencia

expresiva y, por lo tanto, se extiende mucho más allá de las palabras (aproximadamente el 7% de
la comunicación es verbal) para incluir todas las señales expresadas a través de la comunicación
no verbal (que contiene aproximadamente el 93% del significado), como el énfasis, la entonación,
el uso de gestos y la calidad del contacto visual. Beard (2017 p.126)
Al presentar dificultad en las habilidades para la expresión oral, los niños con SD, tienden
a desarrollar de manera significativa la comunicación gestual, que es considerada una fortaleza
dentro de los recursos lingüísticos de esta población, variándola de acuerdo al contexto, con el
objetivo de formular mensajes que puedan ser comprendidos por el interlocutor (Galeote et. al,
2010; Miller & Chapman citado por Andrade & Limongi, 2007; O´Toole, Lee, Gibbson & Van
Bysterveldt, 2018; Lorang, Sterling & Schroeder, 2018).
A continuación, en la Tabla 6, se presenta una recopilación de las investigaciones más

relevantes en el componente pragmático que involucra las habilidades comunicativas de los
niños con SD y el impacto que produce la intervención temprana, permitiendo desarrollarse un
lenguaje más funcional.
Tabla 6.
Estudios que investigaron el componente pragmático en niños con Síndrome de Down.

Porto, Limongi, Tamaño de la muestra El tiempo y el momento más adecuado para observar los
dos Santos & filmada y análisis pragmático aspectos pragmáticos de comunicación de los niños con
Fernandes en el síndrome de Down. SD no representó diferencias significativas si ocurrían al
(2007) inicio, al medio o al final de las sesiones, a pesar de usar
un análisis estadístico basado en la media obtenida entre
los participantes sin perjudicar la calidad de los registros;
los cuales fueron varios para determinar las interacciones
comunicativas, y poder analizar el perfil comunicativo de
las personas con síndrome de Down, sin ningún riesgo en la
calidad y confiabilidad de los resultados.
Andrade & El surgimiento de la Se confirma la eficacia del método dialéctico-didáctico como

Limongi comunicación expresiva proceso terapéutico para favorecer el desenvolvimiento del
(2007) en niños con Síndrome de lenguaje. El uso de gestos beneficia el desarrollo lexical y, a
Down. medida que aparecen las palabras, disminuyen los gestos.
Zampini La evidencia muestra que, en el Síndrome de Down, el perfil

(2007) Fenómenos típicos y atípicos comunicativo preverbal, vocal y gestual se manifiesta como
en el desarrollo lingüístico un simple retraso del desarrollo típico en las primeras fases de
de los niños con Síndrome adquisición del lenguaje. El desarrollo gestual, funciona como
de Down. “puente” entre la comprensión y la producción verbal; y es
predictor al desarrollo léxico posterior. El desarrollo léxico
y sintáctico se correlacionan aun cuando presente dificultad
Rev. Dig. EOS Perú. Vol. 6(2) 2018 Oct-Marpp. 71-103 93

morfosintáctica específica. La lengua materna empleada resulta

más simple de lo esperado sobre la base de edad cronológica
y/o amplitud léxica, pero más compleja que la requerida por
las habilidades lingüísticas de los niños.
Van Heerden & Percepciones y prácticas Se demostró que la pregunta es aplicable, pero se requieren
Kritzinger parentales dedesarrollo cambios para la aplicación con padres analfabetos y con
(2008) emergente de alfabetización bajos niveles de alfabetización. En base a los resultados, se
en niños pequeños con proporciona un marco con pautas para la selección emergente
Síndrome de Down: Desarrollo de objetivos de alfabetización.
de pautas de intervención.
Soares, Pereira Habilidad pragmática en el La evidencia recogida señala que los medios comunicativos
& Sampaio Síndrome de Down. más utilizados son el verbal (50%) y el gestual (30%). Las
(2009) funciones de comentario y narrativa fueron utilizadas con
mayor frecuencia.
Porto-Cunha Rendimiento comunicativo Se encontraron factores de riesgo para el desarrollo de la

& Limongi de niños con Síndrome de pragmática en niños con Síndrome de Down, como son el
(2010) Down en dos situaciones nivel socioeconómico y educativo de los cuidadores, por lo
diferentes. que se debe prestar especial atención a estas familias durante
el proceso terapéutico del lenguaje. Los niños pudieron iniciar
y mantener la comunicación, utilizando medios y funciones
de comunicación de manera similar, independientemente del
interlocutor.
Pineda & Pérez Musicoterapia aplicada Se reconoció a la musicoterapia como un método terapéutico
(2011) a niños con Síndrome de en edad temprana, evidenció una ampliación de vocabulario,
Down. integración de las palabras para formar oraciones y expresar
deseos y menor dificultad para la pronunciación de los
fonemas, favoreciendo el proceso de socialización que fue
más dinámico durante el periodo de estudio.
Moreno & Díaz Evaluación del componente La literatura de la evidencia plantea 3 tipos de pragmática:
(2014) pragmático en el Síndrome enunciativa (no se aprecian dificultades con las dimensiones
de Down a través del locutiva e ilocutiva de los actos del habla), textual (la dificultad
Protocolo Rápido de en la coherencia y cohesión podría darse por la longitud del
Evaluación Pragmática. enunciado) e interactiva (recurso de fortaleza, uso de reglas
conversacionales adecuado). Se estima que la pragmática es
una competencia básica en el Síndrome de Down, cercana a
la normalidad.
Channell, Competencia narrativa Se aprecian dificultades en el lenguaje narrativo del Síndrome de

McDuffie, del lenguaje en niños y Down: macroestructura (produce menos elementos episódicos
Bullard & adolescentes con síndrome en su narrativa que el desarrollo típico) y microestructura (una
Abbeduto de Down. tasa baja en el uso de verbos). Al no encontrarse diferencias
(2015) con el Síndrome de X Frágil, respecto al aspecto de la
macroestructura, se estima que esta dificultad puede estar
asociada con la discapacidad intelectual en general.
Ozcaliskan, ¿Los padres modelan los El estudio mostró que los niños con trastornos del desarrollo
Adamson, gestos de manera diferente se parecen a los niños con desarrollo típico en los tipos de
Dimitrova & cuando los gestos de los gestos y combinaciones de gestos y habla que producen;
Baumann niños difieren? sin embargo, difieren de ellos en la frecuencia con que la
(2018) producen. El sistema de gestos-habla en gran parte intacto en
niños con trastornos del desarrollo sugiere que el gesto podría
estar desempeñando un papel similar en el desarrollo temprano

del lenguaje para estos niños al proporcionar un andamiaje
para las habilidades emergentes del lenguaje hablado en el
aprendizaje de nuevas palabras y oraciones; y que podría ser
ayudado por el modelado de los padres de diferentes tipos de
gestos y combinaciones de gestos-discurso.
Razenkova, El comportamiento Las evidencias sostienen que los niños con Síndrome de Down
Odinokova, comunicativo materno como muestran una menor frecuencia de acciones comunicativas
& Ayvazyan factor en el desarrollo de la receptivas en su interacción con sus madres, que los niños con
(2018) comunicación en niños desarrollo típico. El desarrollo de estas acciones comunicativas
con Síndrome de Down. requiere, no solo de las habilidades comunicativas de la
madre, sino también de emociones positivas que acompañen
el acto de interacción, dando respuesta a toda señal que pueda
realizar para continuar comunicándose.
O’Toole, Lee, Intervenciones mediadas En la investigación se observó que, luego del periodo de
Gibbon, van por los padres para intervención, los padres evidenciaron cambios en la forma
Bysterveldt & promover el desarrollo de la de interactuar y hablar, a sus hijos con Síndrome de Down.
Hart comunicación y el lenguaje Uno de los estudios, mostró aumentos en las habilidades de
(2018) en niños pequeños con socialización de los niños que recibieron la intervención,
Síndrome de Down. mientras que, ninguno evidenció disminución del lenguaje. Se
requieren estudios con un adecuado diseño, para evaluar la
efectividad de las intervenciones mediadas por los padres.
Lorang, Sterling La capacidad de respuesta En base a las evidencias, los niños con Síndrome de Down
& Schroeder materna a los gestos en niños presentan más gestos que sus pares con desarrollo típico; sin
(2018) con Síndrome de Down. embargo, esta diferencia pierde significancia al tener en cuenta
la capacidad del lenguaje expresivo. Así mismo, presentan
diferencias porcentuales cuando se les compara niños de
desarrollo típico con la edad, respecto a las recodificaciones
de gestos maternos. Se requieren estudios de intervención
temprana para determinar el nivel de respuesta materna que
necesita la comunicación gestual del niño, para optimizar el
aprendizaje de su lenguaje.
Mason-Apps, Predictores longitudinales Se encontró que la capacidad cognitiva temprana no verbal y

Stojanovik, del lenguaje temprano en la respuesta a la atención conjunta, fueron los predictores más
Houston-Price bebés con Síndrome de fuertes del lenguaje posterior para los bebés con Síndrome de
& Buckley Down: un estudio preliminar. Down. La adquisición del lenguaje puede estar más limitada
(2018) por la comunicación social y la habilidad cognitiva general, a
diferencia de la capacidad de segmentación del habla.
Sousa, Barbosa, Estimulación de la terapia del La evidencia señala la importancia de la estimulación

Alves, dos habla y el lenguaje en niños temprana de los aspectos lingüísticos y cognitivos en los niños
Santos & con Síndrome de Down. con Síndrome de Down, como lo demuestra el desarrollo
Cahino inmediato de las habilidades de habla y lenguaje en los niños
(2018) después de recibir un periodo de terapia de lenguaje enfocado
en las habilidades de imitación gestual/corporal, imitación de
enunciados, imitación diferida, uso de esquema simbólico,
intención comunicativa y vocabulario receptivo.
El componente pragmático, es vital para el niño con SD por la relevancia en la interacción

social del lenguaje, que le permite establecer patrones comunicativos favorables con la práctica
y experiencia dirigidos por el adulto, que retroalimenta la información brindando vocabulario
y adecuadas estructuras sintácticas. La mayoría de los niños con SD a diferencia de los niños
con DT, prolongan la comunicación no verbal acompañada de producción de gestos y mímica
facial para la comprensión del mensaje, antes de iniciar la primera palabra, que ocurre entre
los 12 y 24 meses. Influyen habilidades cognitivas básicas como establecer contacto visual,
decodificar habilidades lingüísticas como la sonrisa, fruncir el ceño, permanencia del objeto y
atención conjunta que ocurren durante la conversación y que generan las habilidades del habla y
el lenguaje (Galeote et al., 2011; Kumin, 2014; Mason-Apps et al., 2018)).
Los niños con DT empiezan a decir sus primeras palabras un poco antes de los 12 meses,
y se ha demostrado que la producción de los gestos en niños con SD se da a los 24 y 36 meses
de edad, como predictor del desarrollo posterior del vocabulario (Zampini & D’Odorico, 2011)
lo que para Ozcaliskan, Adamson, Dimitrova & Baumann (2018) evidencia que la capacidad de
respuesta de los padres a los gestos de los niños y, lo que es más importante, traduciendo sus
gestos en palabras, puede facilitar la adquisición de vocabulario en niños con SD. Sin embargo,
Seager et al. (2018) encontraron en su estudio que los niños con SD gesticularon menos que
sus pares con DT, limitando así las oportunidades de los padres para proporcionar traducciones
para sus gestos. No se encontraron diferencias significativas entre los dos grupos en términos de
cuán sensibles o positivas fueron las madres durante las interacciones. Coincide con Lorang et al.
(2018), quienes refieren que, aunque las madres de niños con SD usaban ciertas directivas con
más frecuencia que las madres de un grupo de niños con DT similares, rara vez usaban directivas
intrusivas, es decir, redirigían la atención de sus hijos.
En ese sentido, Miller (2001) sostiene que las producciones lingüísticas y la imitación permiten
el aprendizaje de la lengua. Esto explicaría en parte, por qué los niños con SD demoran en
acceder a la producción de los sonidos, dado que requieren de constante estimulación en la
emisión de gestos. Se corrobora con lo investigado por Linn, Sevilla, Cifuentes, Eugenin, Río,
Cerda & Lizama (2018), quienes observaron, durante 3 meses, como implementar un taller para
estimular la interacción entre padres e hijos a través de la imitación de gestos, lo cual, mejoró la
comprensión del lenguaje y la producción gestual, incluyendo emisión de sonidos y palabras.
El valor de la atención conjunta en el desarrollo del lenguaje ratifica que mejora la capacidad
mental no verbal como lo demuestra el estudio realizado por Seager et al. (2018) que mostraron
incremento en esta área, porque consideraron el tiempo de interacción entre los padres con
los niños con SD. Así también, Galeote, Checa, Sánchez & Gamarro (2013), encontraron que,
los niveles de producción y comprensión de los niños con SD, no eran proporcionales ante la
interacción con el adulto, dado que, mientras mejoraban en la comprensión y uso de lenguaje, sus
producciones no representaban lo esperado; a diferencia de los niños con DT, quienes mostraron
cambios significativos en el incremento de sus habilidades lingüísticas, siendo sus perfiles más
proporcionales.
Existe evidencia de que la estimulación temprana es un medio para ampliar las habilidades
del habla y el lenguaje. Pineda & Pérez (2011) sostienen que la intervención de la terapia musical
o musicoterapia genera cambios favorables en pacientes, como lo refuerza Arce, Castellanos
& Flores-Arias (2016) que incluye a pacientes con alguna deficiencia neurológica y/o motora,
encontrando que, además de interactuar con algún instrumento musical, les permite explorar el
entorno visual, sonoro y táctil, favoreciendo una conexión positiva que impacta en sus habilidades
comunicativas. Finalmente, Sousa et al. (2018) encontraron que la terapia del lenguaje, cuando
está enfocada en las habilidades de imitación gestual/corporal, imitación de enunciados, imitación
diferida, uso de esquema simbólico, intención comunicativa y vocabulario receptivo, mejora las
condiciones del lenguaje funcional del niño con SD.
CONCLUSIÓN
La construcción del lenguaje funcional basado en la integración y cohesión de los diferentes
componentes del lenguaje, en función de la edad mental y las interacciones con su entorno más
próximo, conlleva a que el niño con SD se apropie del recurso lingüístico que posee y lo utilice de
manera más eficaz, para satisfacer la necesidad de comunicarse e interactuar dentro de contextos
naturales que optimicen su calidad de vida. Utilizando sus propios recursos de apoyo desde
gestos (comunicación no verbal) expresiones faciales, producciones de sonidos, adquisición
de palabras, elaboración de frases simples hasta la construcción de estructuras sintácticas más
complejas. Bajo esta perspectiva, muchos autores coinciden en la intervención temprana del
lenguaje y respalda el valioso aporte del trabajo interdisciplinario. Es importante resaltar que, aun
cuando el componente morfosintáctico es el más afectado, no se debe desestimar la posibilidad
de seguir estimulándolo a lo largo de su vida.
La pluralidad en la evidencia científica recogida sobre la población de niños con SD ofrece un

abanico de posibilidades para analizar y profundizar sobre el lenguaje, el habla y la comunicación.
A nivel internacional, los investigadores en su mayoría proceden de España, Italia, EE. UU.,
Cuba, México y Brasil, desarrollados en estudios de metaanálisis con softwares que permiten no
sesgar la información y delimitar sus investigaciones para volcar esfuerzos en explorar y describir
el perfil de las habilidades comunicativas de mayor confiabilidad. Se hace necesario realizar
investigaciones que estén acordes con la población de niños con Síndrome de Down del Perú.

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