2.

ELABORACIÓN DE PRUEBAS PARA LA EVALUACIÓN (MF1445)

Durante este tema se tratarán los siguientes aspectos:

2. ELABORACIÓN DE PRUEBAS PARA LA EVALUACIÓN

2.1. Evaluación de aprendizajes simples
2.1.1. Niveles de conocimiento: taxonomía de Bloom
2.1.2. Tabla de especificaciones
2.1.3. Tipos de ítems: normas de elaboración y corrección
2.1.4. Instrucciones para la aplicación de las pruebas
2.1.5. Estructura de la prueba objetiva
2.1.6. Instrucciones para la aplicación, corrección y calificación de las pruebas

2.2. Evaluación de aprendizajes complejos

2.2.1. Normas de elaboración y corrección de pruebas

2.1. Evaluación de aprendizajes simples (MF1445)

A la hora de evaluar los aprendizajes podemos diferenciar entre aprendizajes simples y

aprendizajes complejos.

Veamos en qué consisten:

Aprendizajes simples
Un aprendizaje simple consiste en un proceso en el que las consecuencias que ha
tenido una acción en el pasado van a determinar la conducta futura. Estos aprendizajes
nos sirven para resolver problemas a corto plazo. Estos son la base de aprendizajes
superiores.

Aprendizajes complejos
En contraposición, los aprendizajes complejos son una extensión natural del aprendizaje
simple al considerar que la conducta viene determinada, no solo por las consecuencias
de la misma conducta en el pasado, sino por la elaboración mental que se hace de esas
consecuencias. Este tipo de aprendizaje nos permite resolver problemas complejos y a
largo plazo.

A la hora de evaluar los aprendizajes simples utilizaremos las pruebas objetivas. Estas
pruebas consisten en una serie de tareas o preguntas claras y precias que han de ser
contestadas de forma breve y concisa. Muchas veces, al alumno se le da un conjunto de
respuestas para que seleccione la más adecuada.
Así, una prueba objetiva es un ejercicio escrito que se caracteriza por:
Presencia de un alto número de preguntas breves en su enunciado y en su respuesta.
La valoración de los resultados y las respuestas están previamente fijadas.
El procedimiento de la prueba está previamente determinado.
El uso de las pruebas objetivas presenta algunas ventajas, pero también ciertos
inconvenientes, como veremos a continuación:

Ventajas
Rapidez de aplicación y realización.
Facilidad y rapidez de corrección.
Corrección y puntuación objetivas.
Permiten abarcar numerosos contenidos y en diferentes niveles de complejidad.

Inconvenientes
Solo se evalúan resultados obviando la importancia de los procesos.
No permiten evaluar contenidos actitudinales.
Presentan cierta dificultad para demostrar las destrezas y contenidos
procedimentales.
No dan pie a la creatividad del alumno y su posibilidad de respuestas originales.
No permite la valoración real de todo tipo de contenidos.
La elaboración del cuestionario exige tiempo.

2.1.1. Niveles de conocimiento: taxonomía de Bloom (MF1445)

Entender los diferentes niveles de conocimiento de los sujetos nos permite establecer qué
aprendizajes son simples y cuáles son complejos. Para ello recurrimos a las diferentes
taxonomías de conocimiento que nos sirven fundamentalmente para:
Tomar conciencia de los procesos por los que los alumnos construyen sus
conocimientos y entender la demanda intelectual que tiene una tarea.
Comprender las dificultades que los alumnos tienen en el proceso de aprendizaje, lo
que determinará la secuenciación de los contenidos y su evaluación posterior.
Promover los aprendizajes de niveles superiores de forma intencionada afianzando y
reforzando los aprendizajes de menor nivel para que sirvan de base a los de mayor
alcance.
Seleccionamos la taxonomía de Bloom por ser la más aceptada y utilizada en la actualidad
y una de las más claras en sus planteamientos. Benjamín Bloom, Doctor en Educación de la
Universidad de Chicago (EEUU) desarrolló la siguiente taxonomía que identifica las tres
dimensiones de la competencia profesional: campo cognoscitivo, psicomotor y afectivo.
Veamos estos elementos de forma más detallada.
Campo cognoscitivo
Hace referencia al área intelectual, es decir, a aprendizajes de tipo
intelectual: conceptos, teorías, datos, normas, hechos, clasificacio-
nes, etc. En base a estas subáreas del campo cognoscitivo, Bloom
establece seis niveles de objetivos en el dominio cognoscitivo que
hacen referencia a los seis niveles de aprendizaje:

- Conocimiento
Corresponde al nivel intelectual más simple e indica la capacidad para recibir y reproducir una
información dada vinculada a generalidades y abstracciones específicas de un área de saber.
El sujeto es capaz de recordar la información anteriormente aprendida.
Supone la evocación de hechos concretos:
• Hechos particulares y generales.
• Métodos y procesos.
• Modelos.
• Estructuras.
• Orden de cosas.

- Comprensión
Es un nivel muy bajo de entendimiento que implica la capacidad para entender el significado de
lo que se está comunicando o de un fenómeno.
Por ejemplo, entender una orden escrita u oral, o percibir lo ocurrido en un hecho concreto.
El sujeto demuestra que puede:
• Transformar la información y reproducirla de otra manera.
• Anticipar situaciones, ya que entiende posibles causas y consecuencias.
• Buscar relaciones entre la nueva información y otras anteriormente aprendidas.
• Hacer inferencias y llegar a conclusiones.

- Aplicación
Representa la capacidad para hacer uso de la información recibida y aprendida en situaciones
nuevas.
Implica el uso del pensamiento abstracto y de razonamientos inductivos y deductivos; esto es,
poner en relación los principios y generalizaciones con casos particulares o prácticos.
El sujeto aprende ideas, principios, teorías reglas, etc. y las aplica a diferentes situaciones.
Esto le permite, entre otras cosas:
• Utilizar información abstracta en situaciones concretas.
• Utilizar los conocimientos teóricos para realizar tareas prácticas.
• Poner ejemplos o realizar demostraciones.

- Análisis
Es la capacidad para subdividir la información aprendida en las partes que la componen, descu-
briendo las relaciones que estas partes tienen entre sí y la forma en que están organizadas de
cara a solucionar problemas complejos.
 - Síntesis
Representa la habilidad para organizar los diferentes elementos de una información con el fin de
generar otra nueva y diferente a la aprendida que puede ser una conclusión, una idea global
sobre algo, una ley, etc.
Implica construir un todo original a partir de diferentes partes y, en este sentido, corresponde al
desarrollo de la creatividad ya que permite seleccionar elementos de distintas fuentes, combinar-
los y darles sentido en una nueva estructura.
El sujeto, en este nivel, es capaz de:
• Crear.
• Combinar ideas e integrar conocimientos.
• Proponer nuevas soluciones originales a problemas complejos.
• Planificar sus acciones pensando anticipadamente en las diferentes consecuencias.

- Evaluación
Implica la capacidad para emitir juicios de valor cualitativo y cuantitativo sobre información
general, ideas, soluciones, acontecimientos, datos, principios, etc. de forma intencional.
Implica una actitud crítica.
Estos juicios de valor el alumno los establece en base a unos criterios previamente establecidos,
que pueden ser:
• Internos y/o externos.
• Objetivos y/o subjetivos.

A su vez Bloom define una serie de sub-áreas en este campo cognoscitivo:

Subáreas del campo cognoscitivo

Estos niveles tienen una estructura jerárquica que va del más simple al más complejo o
elaborado. A la hora de planificar la acción formativa el formador toma como referencia
estos y plantea las diferentes actividades avanzando progresivamente de nivel inicial
hasta llegar a los más altos.

Campo psicomotor
Aprendizajes relacionados con habilidades y/o destrezas. El desempeño requiere la utilización
adecuada de objetos, herramientas, ayudas, maquinaria o equipamiento. Hace referencias a
conductas que se realizan con precisión, exactitud, facilidad, economía de tiempo y esfuerzo.
Las conductas del dominio psicomotriz pueden varias en:
• Frecuencia. Cantidad de veces que el alumno realiza la conducta.
• Energía. Fuerza o potencia que el alumno necesita para llevar a cabo una habilidad.
• Duración. Tiempo durante el cual se realiza la conducta esperada.
Por ejemplo, el formador puede proponer como objetivo que el alumno ejecute la conducta con
precisión y exactitud y, además, que la realice de la misma manera siempre que sea necesario.
Campo afectivo
Requiere la manifestación de actitudes, sentimientos y emociones. Implica el grado de interiori-
zación que una actitud, valor o apreciación manifiesta en la conducta del alumno.
Al igual que en el campo cognoscitivo, Bloom establece diferentes niveles de objetivos en el
campo afectivo:
• Responder
• Valorar
• Organizar
• Caracterizar por medio de valores

Realice la siguiente actividad de aprendizaje

2.1.2. Tabla de especificaciones (MF1445)

A la hora de preparar un examen o prueba surge la necesidad de planificarlo previamente

para evitar que quede muy desequilibrado en cuanto a número de preguntas o que las
preguntas no respondan a los objetivos que queremos alcanzar. Con este sentido,
utilizaremos el concepto denominado “tabla de especificaciones”.

Concepto de tabla de especificaciones

Para realizar esta planificación vamos a utilizar la tabla de especificaciones que es
una herramienta que nos permite planificar los instrumentos de evaluación y
comprobar su validez, ya que relaciona los objetivos con la evaluación y logra que
las pruebas sean representativas de los objetivos que queremos evaluar.
La tabla de especificaciones es un recurso muy útil y necesario ya que puede
utilizarse en evaluaciones diagnósticas, formativas y sumativas, centrarse en
contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, abarcar distintos niveles
cognitivos (conocimiento, comprensión, aplicación, etc.) e incluso proponer
diferentes instrumentos de evaluación como son las pruebas objetivas, las
preguntas de redacción, preguntas abiertas de respuesta corta, etc.

Finalidad de la tabla de especificaciones

Las tablas de especificaciones nos permiten planificar tareas como las siguientes:
Calcular el número de preguntas que deben incluirse en una prueba objetiva
teniendo en cuenta la importancia relativa tanto de los contenidos como de los
objetivos.
Incluir preguntas o instrumentos que representen el promedio de aprendizajes
que se imparten en las aulas, evitando que se excedan predominantemente
un solo tipo de contenido o nivel cognitivo.
Determinar la importancia y el valor de los diferentes contenidos y objetivos.
Preparar pruebas distintas y equivalentes.
Interrelacionar diferentes temas y objetivos.
Sugerir metodologías, actividades, lectura, etc., de acuerdo con temas y
objetivos concretos.
 Pasos para elaborar la tabla de especificaciones
Los pasos a seguir para elaborar la tabla de especificaciones son los siguientes:
• Determinar las áreas de contenido a evaluar
• Otorgar un porcentaje de importancia
• Fijar el número de ítems
• Repartir los ítems

Vamos a ver con mayor detenimiento los pasos comentados anteriormente:

Determinar las áreas de contenido a evaluar

A partir de los objetivos propuestos en la programación seleccionaremos los que

pretendemos alcanzar con la prueba escogiendo los más importantes procurando que
unos no estén implícitos dentro de otros.

Otorgar un porcentaje de importancia

Otorgar un porcentaje de importancia a cada una de las áreas.

La importancia debe estar relacionada con el nivel de dificultad exigido al alumno y el

tiempo y valor atribuido durante el proceso de enseñanza.

Este nivel de importancia se expresa en términos de conceptos y procedimientos y se

tienen que corresponder con los objetivos planteados.

Fijar el número de items

Para cada contenido en función del número de ítems de la prueba y la importancia
otorgada a cada una de las áreas.

También es importante establecer un número adecuado de ítems para garantizar la

fiabilidad de la prueba.

Repartir los ítems

Repartir los ítems en función de los niveles de conocimiento.

El conocimiento de un determinado contenido implica distintos grados de complejidad
intelectual.
Para distinguir estos grados de complejidad utilizamos los niveles de contenidos de la
taxonomía de Bloom.
A continuación puede ver una plantilla de ejemplo para tabla de especificaciones. Pulse para ver
el EJEMPLO

Realice la siguiente actividad de aprendizaje

2.1.3. Tipos de ítems: normas de elaboración y corrección (MF1445)

Un ítem es cada una de las divisiones de un escrito o documento. En el contexto de la

evaluación es cada uno de los elementos o partes de que se compone un test o cuestionario.
En definitiva un ítem corresponde a un tema sobre el que se va a trabajar y se puede
expresar de diferentes formas (pregunta, afirmación, instrucción, etc.), tal y como se expone a
continuación. Así podemos encontrarnos:

Ítems de selección
Ítems de reconocimiento
Ítems de evocación
Veamos cada uno de estos elementos de manera más detallada junto a unos ejemplos al efecto:

Items de selección
Consisten en la presentación de dos o más respuestas (palabras, símbolos, números, frases,
etc.), que el alumno tiene que asociar a la pregunta o instrucción dada en el enunciado.
En el caso de los ítems de selección múltiple tienen un gran valor diagnóstico a la vez que una
amplia aplicabilidad a los distintos objetivos de aprendizaje. A nivel práctico reducen el acierto
por azar. Para su elaboración tenemos que cumplir varias indicaciones, como son:
• Evitar la inclusión de términos absolutos en los distractores.
• No repetir expresiones del enunciado en las opciones de respuesta.
• Evitar claves reveladores.
• La formulación ideal incluye 4 alternativas de respuesta y una sola opción correcta.
• Las respuestas correctas deben estar distribuidas al azar.
Se dividen en ítems de selección simple, múltiple y de la mejor respuesta.

Items de selección simple

Los ítems de selección simple presentan una sola respuesta correcta y una serie de distractores.
Por ejemplo:

Items de selección múltiple

En los ítems de selección múltiple hay más de una respuesta verdadera entre diferentes alternati-
vas. Por ejemplo:

Items de la mejor respuesta

En los ítems de selección de la mejor respuesta se debe elegir la mejor respuesta de entre
todas las opciones, aunque algunas de ellas sean parcialmente válidas. Por ejemplo:
Items de reconocimiento
Los ítems de reconocimiento sirven para medir procesos de alto nivel cognitivo como la com-
prensión, aplicación, análisis, síntesis, creatividad, etc.
Aunque pueden derivarse muchas clasificaciones al efecto dentro de los ítems de reconoci-
miento, dichas clasificaciones suelen estar basadas en dos concepciones basadas en ítems:
• de verdadero/falso
• y de correspondencia.

Items de reconocimiento
En este caso mide la capacidad del alumno para diferenciar entre hechos y opiniones, identifi-
car relaciones de causa-efecto y/o distinguir conclusiones válidas entre las que no lo son.
Requieren un uso limitado ya que la incidencia del azar es muy alta (50%) y porque reconocer
una afirmación como falsa no implica que se haya aprendido la respuesta correcta. A la hora de
redactar estos ítems tenemos que tener en cuenta:
• Cada enunciado puede incluir solo una idea o concepto.
• Expresar el reactivo en forma simple, clara y concisa.
• Hay que evitar formulaciones negativas o de doble negación.
• Solo redactar un enunciado.
• Deberá utilizarse lenguaje conocido por el alumno.
• Deben evitarse proposiciones muy generales ya que muchas veces nada es completamente
falso o verdadero.
• La verdad o falsedad del ítem debe ser muy clara.
• Variar el porcentaje de ítems verdaderos y falsos y redactarlos con la misma extensión.
• Deberá requerir comprensión, no sólo memoria.
• Utilizar para conocimientos realmente significativo.
• Las afirmaciones deben ser cortas, simples y completas.
Un ejemplo de ello podría ser:

En este caso los alumnos deben determinar la veracidad o falsedad de un grupo de respuestas.

Items de correspondencia
En este caso miden la capacidad del alumno para identificar relaciones basándose en el cono-
cimiento de asociaciones concretas. Permiten medir gran cantidad de información ya que cada
ítem incluye varios conceptos. A la hora de redactar estos ítems es importante:
• Establecer un número desigual de premisas para evitar que las respuestas se den por
eliminación.
• Especificar en las instrucciones si las premisas y las respuestas pueden relacionarse una
vez, varias o ninguna.
• Evitar el acierto por eliminación.
• La lista de premisas debe ser breve, entre 3 y 6.
• Evitar claves reveladoras.Términos pareados
• La lista de premisas debe estar colocada en orden lógico.
Ejemplo de ello podrían ser estos dos tipos de ítems:
1. Términos pareados: Donde se muestran dos listas que hay que combinar en base a unTér-
minos ordenados criterio previamente establecido, que puede ser por fechas y sucesos,
conceptos y definiciones, etc. (pulse sobre la primera imagen de la derecha para ampliarla)

2. Términos ordenados: Donde se proponen una serie de hechos o sucesos desordenados y

el alumno debe ordenarlos en base a un criterio previamente aprendido que puede ser causal,
lógico, funcional, etc. (pulse sobre la segunda imagen de la derecha para ampliarla).

Items de evocación
El ítem de evocación mide aprendizajes simples (hechos, datos concretos, principios, etc.) que
implican el recuerdo de datos, palabras o conceptos básicos. Implican la memorización de las
ideas fundamentales de la materia.
Para redactarlos hay que tener en cuenta:
• Redactar la pregunta de manera que únicamente sea posible una respuesta.
• Evitar el uso de expresiones idénticas a las que aparecen en apuntes, manuales, presenta-
ciones, etc.
• Limitar la cantidad de ítems de evocación a un 20% del total puesto que mide un nivel
básico de conocimiento.
• En el caso de la opción texto incompleto, poner los espacios en blanco todos de la misma
longitud y evitar poner alguna artículo (el, lo, la) antes del hueco a rellenar.
• Cuando la respuesta al ítem sea un número indicar el tipo de unidades exigidas.
• La suma de los aciertos corresponde con la puntuación total.
Un ejemplo de este tipo de ítem con las pruebas de texto incompleto. Estas consisten en una
serie de oraciones en las que se han omitido palabras relevantes para que el alumnado las
complete rellenando los huecos. Vea un ejemplo a continuación:
 Realice la siguiente actividad de aprendizaje

Diferenciar los tipos de ítems en una evaluación teórica y distinguirlos

dependiendo de su complejidad
Realice la siguiente actividad de aprendizaje denominada “Diferenciar los tipos de ítems en
una evaluación teórica y distinguirlos dependiendo de su complejidad” y compruebe si su
respuesta es correcta pulsando el botón SOLUCIÓN que se encuentra tras el enunciado.
A sus manos ha llegado una evaluación sobre un curso en la que encuentra las
siguientes cuestiones:
• 2 preguntas con texto incompleto.
• 3 preguntas con cuatro respuestas para que se indique la correcta
• 4 preguntas de opción Verdadero/Falso
• 1 Pregunta de respuesta breve
Identifique a qué tipo de ítems responden cada uno de los tipos expuestos.
Envíe al tutor en el foro general del módulo, los diferentes ítems que podría incluir en
una prueba de evaluación teórica.
SOLUCIÓN:
Preguntas de texto incompleto y respuesta breve -> ítems de evocación.
Preguntas de verdadero/Falso -> ítems de reconocimiento.
Preguntas de respuesta múltiple -> ítems de selección.
 2.1.4. Instrucciones para la aplicación de las pruebas (MF1445)

A nivel global, más allá de las normas expuestas anteriormente para cada tipo de prueba
concreta, existen una serie de consideraciones generales que deberemos tener en cuenta a
la hora de elaborar, aplicar y evaluar las diferentes pruebas:

Elaborar pruebas
• La regla de oro en pruebas objetivas radica en que la pregunta tenga un único conteni-
do y una única respuesta.
• Los ítems deben ceñirse a las competencias y contenidos establecidos en la tabla de
especificaciones.
• Todas las preguntas de una prueba deben ser independientes entre sí.
• La información de un ítem no debe servir de pauta para contestar otra, ni la respuesta a
un ítem debe depender de haber encontrado primero la de otra anterior.
• Utilizar un lenguaje directo y comprensible.
• Evitar que los ítems tengan, en sí mismos contenidos juicios de valor explícito o implícito.
• Plantear ítems de diversos niveles de dificultad en una proporción similar.
• Formular una cantidad razonable de preguntas que permitan abarcar diversos tipos de
conocimiento. Si son del mismo tipo incluir al menos 20 ítems y si son de diverso tipo al
menos 10 ítems objetivos.
• En la medida de lo posible integrar diversos tipos de preguntas en una misma prueba
para favorecer los diferentes tipos de aprendizaje de los alumnos.
• A la hora de ordenar los ítems podemos optar por diferentes opciones:
- Siguiendo un orden lógico.
- Según el nivel de menor a mayor dificultad. En esta opción introducimos al
alumno progresivamente el examen.
- Utilizando el azar.
• Redactar las instrucciones de manera clara y concisa en el encabezado de la prueba y
al principio de cada parte del examen.
• Realizar una revisión gramatical y ortográfica de cada uno de los enunciados y de los
ítems.
• Comprobar la validez de la prueba. Realizar la prueba revisando la redacción, la cohe-
rencia, el nivel de dificultad, los tiempos, etc.

Instrucciones para elaborar enunciados

El nivel de dificultad no tiene que venir de la complejidad de la pregunta sino en la
sutileza de las diferencias entre las alternativas de respuesta que nos han de demostrar
que el alumno no sólo ha adquirido los conocimientos en el nivel memorístico, sino
también en el nivel de comprensión. En síntesis, el alumno tiene que tener claro lo que
se le pregunta (depende del examinador) y, si ha alcanzado los objetivos de aprendizaje,
tiene que tener clara la respuesta (depende de su aprendizaje). En este sentido hay que
redactar planteamientos claros y concisos evitando:
• Dobles negaciones.
• Preguntas que puedan ser interpretadas de diversas maneras.
• Preguntas complejas y enrevesadas.
• El enunciado debe tener sentido por sí solo, sin las alternativas.
• Evitar sobrecargar de información el enunciado. • Redactar los enunciados en modo
afirmativo o positivo evitando formulaciones negativas. En caso de ser necesaria la
negación es conveniente resaltarla para evitar confusiones.
• Procurar que el enunciado de una pregunta no sea la respuesta de otro ítem presente
en la prueba.
 Instrucciones para la aplicación de items
• Emplear la misma cantidad de opciones de respuesta.
• Redactar todas las respuestas con una longitud similar.
• Utilizar un lenguaje similar en todas las opciones (técnico, generalista...).
• Cuidar que todas las opciones pertenezcan al mismo campo semántico.
• Limitar opciones de respuesta que incluyan las anteriores (todas son correctas; ninguna
es correcta).

Realice la siguiente actividad grupal de aprendizaje

2.1.5. Estructura de la prueba objetiva (MF1445)

Las pruebas objetivas tienen que tener una estructura coherente y deben incluir instrucciones
claras en cuanto a la cumplimentación. Así, su estructura deberá tener en cuenta:

Encabezado
El encabezado debe incluir:
Nombre del módulo formativo.
Tipo de prueba.
Nombre de la unidad didáctica que se evalúa.
Centro.
Nombre y apellidos del alumno.
Fecha.

Instrucciones
Las instrucciones deben incluir:

Número de ítems.
Tipo de ítems.
Normas de cumplimentación.
Elegir una de las cuatro opciones, rellenar las respuestas en una
plantilla, marcar con una X la respuesta correcta.
Utilizar bolígrafo azul o negro, contestar con lápiz, no utilizar bolígrafo
que se pueda borrar, etc.
Tiempo estimado de realización.
Forma de calificación.
Calificación mínima para superar la prueba.

Puede ver la estructura de una prueba objetiva en el siguiente EJEMPLO (AL FINAL DEL
DOCUMENTO) .
 Estructura de una prueba objetiva

2.1.6. Instrucciones para la aplicación, corrección y calificación de las

pruebas (MF1445)

Como ya hemos visto las pruebas más comunes son aquellas que utilizan los ítems para
medir los niveles de conocimiento, comprensión y aplicación.

A continuación veremos qué normas generales de correción debemos tener en cuenta:

- Elaborar
Elaborar sistemas de puntuación que aseguren la objetividad de la prueba en función
de los objetivos planteados.
- Realizar
Realizar una primera corrección provisional y, a continuación, repasarla en función de
los criterios de puntuación que hayamos establecido previamente.
- Corrección
En la medida de lo posible, la corrección se realizará de forma anónima para
garantizar la objetividad en la valoración.
 - Decidir
En caso de duda, deberemos decidir siempre a favor del alumno.
- Concepto correcto
En el contexto de respuestas abiertas, se dará por válida toda respuesta que
contenga el concepto correcto, aunque no coincida con los términos planteados por
el formador.

Para aplicar y corregir pruebas con reactivos de falso-verdadero debemos tener en cuenta
las siguientes normas:
No elaborar una prueba con menos de 30 reactivos de este tipo.
A la hora de corregir se restan los errores al número de aciertos para compensar las
respuestas que pueden deberse al azar.

A la hora de aplicar y corregir las pruebas con ítems de correspondencia tenemos que
tener en cuenta En la corrección, cada ítem de correspondencia se corregirá utilizando una
de las siguientes fórmulas:

Nº de aciertos = puntuación.
Nº de aciertos dividido / Nº de alternativas = puntuación.

Finalmente, de cara a la corrección de pruebas con ítems de selección, para controlar la

incidencia del azar, utilizaremos la siguiente fórmula: aciertos (A) menos errores (E) divididos
entre el nº total de alternativas (N) menos el nº de alternativas correctas (n)
 2.2. Evaluación de aprendizajes complejos (MF1445)

Como vimos en el primer epígrafe del tema, los aprendizajes complejos son una extensión
natural de los aprendizajes simple y nos permiten resolver problemas complejos y a largo
plazo.

A la hora de evaluar los aprendizajes complejos vamos a utilizar diferentes procedimientos de

evaluación o medios y recursos que permiten recoger información de forma directa o
indirecta, sobre los aprendizajes de los alumnos.

Cada procedimiento de evaluación cuenta con tipos de instrumentos, los que son más
apropiados a sus objetivos.

Este tipo de pruebas es el más adecuado para evaluar los

niveles cognoscitivos superiores del aprendizaje.
TOME NOTA

Para medir aprendizajes de contenidos de los niveles de análisis, síntesis o evaluación,

utilizaremos las siguientes pruebas:

Ensayo

Los alumnos deben dar respuesta por escrito y en forma más o menos extensa a una o
varias preguntas propuestas por el formador o examinador. La respuesta puede incluir
desde una sola palabra hasta la redacción de un tema amplio. Las preguntas de estas
pruebas se caracterizan por ser abiertas y exigen que el alumno escriba las respuestas de
forma narrativa, de acuerdo con su estilo y conocimientos lo que favorece la expresión
creativa del alumno, cosa que no podíamos evaluar con las pruebas objetivas. Además,
las pruebas de ensayo permiten evaluar y profundizar en los contenidos, el análisis crítico,
la secuencia lógica y la coherencia de las ideas.
La principal ventaja de las pruebas de ensayo es su capacidad para evaluar todo tipo de
contenidos, ya sean conceptuales, procedimentales o actitudinales. Sin embargo, tienen
algunos inconvenientes como son:

Exigen mucho tiempo para ser realizadas y para corregirlas.

La corrección en ocasiones puede ser subjetiva.
Puede presentar problemas en la precisión de la evaluación.
Permiten evaluar los conocimientos sobre un número limitado de temas.

Ejercicios interpretativos
Consisten en dar al alumno una serie de datos sobre un tema para que identifiquen los
aspectos importantes, establezcan relaciones, deduzcan la validez de conclusiones
propuestas, propongan aplicaciones, etc.
Estas pruebas permiten:
evaluar los aprendizajes complejos relacionados con la capacidad de dar
soluciones originales,
utilizar el pensamiento abstracto,
realizar razonamientos inductivos y deductivos, etc.
 Casos reales

Consiste en utilizar escenarios o situaciones de la vida real a las que se enfrentará el

alumno en la práctica profesional. Para la evaluación se diseñan intencionalmente casos
tomados de la vida real considerando diferentes dimensiones.
Estas pruebas resultan muy adecuadas en el ámbito de la formación por competencias ya
que nos permiten evaluar si el alumno ha adquirido las destrezas necesarias para aplicar
sus conocimientos a la realidad del entorno socioproductivo. En este sentido, su principal
ventaja es que requieren la integración de los contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales para solucionar el caso planteado.

Lo importante no es solo el resultado, sino también los procesos para llegar al mismo. Su
principal inconveniente es que requiere tiempo y esfuerzo a la hora de realizar la prueba y
también de corregirla puesto que a una misma solución se pueden llegar por diferentes
procedimientos.

Las pruebas de ensayo se pueden clasificar en base a su extensión. Así nos encontramos
con:

Pruebas de respuesta libre, extensa o amplia

Estas pruebas
contienen pocas
preguntas que exigen
respuestas
elaboradas. Por
ejemplo:
implicaciones y
valoración del papel
de la evaluación en el
proceso de
enseñanza-
aprendizaje.
Pruebas de respuesta breve o restringida
La prueba incluye varias preguntas que requieren respuestas breves y concisas. Por
ejemplo, los tipos de evaluación según el momento de aplicación.
Pruebas de respuesta intermedia
Proponen varias preguntas que no son ni restringidas, puesto que requieren de una
elaboración, ni amplias, ya que están centradas en conocimientos concretos.
Pruebas mixta
Que incluyen preguntas amplias, intermedias y breves.
En cuanto a los ejercicios interpretativos, alguno de los elementos a tener en cuenta son
los siguientes:

Capacidad del alumnado

El ejercicio interpretativo es un recurso muy útil para evaluar la capacidad del alumnado
para:
Realizar inferencias.
Aplicar principios.
Reconocer si una información es adecuada o pertinente.
Interpretar la información

Preparar la prueba

A la hora de preparar la prueba, el formador o examinador debe tener en cuenta los

siguientes elementos:

Seleccionar el material acorde con los objetivos del curso, apropiado para el nivel
de experiencia del alumnado y para la calidad de su lectura.
Buscar material nuevo, pero relacionado con lo aprendido.
Comprobar que el ejercicio planteado sea claro, preciso y permita poner de
manifiesto la capacidad que se desea evaluar.

Ventaja

La principal ventaja de las pruebas de interpretación es que permiten evaluar el grado

de dominio de la habilidad de un alumno y su capacidad para relacionar.

No es tan relevante la memorización para mostrar la capacidad.

Desventajas

Sin embargo, presentan los siguientes inconvenientes:

En cuanto a su preparación cuenta con un alto nivel de dificultad:
Implica cuidar la selección de los materiales; estos tienen que ser nuevos,
pero estar relacionados con lo aprendido.
Requiere gran habilidad para elaborar un ejercicio que mida de forma
adecuada una capacidad concreta.
En cuanto a la ejecución por parte de los alumnos:
Exige altos niveles de comprensión lectora, que no siempre tiene el
alumnado.
Se centra en comprender la información dada y aplicarla en la formulación
de hipótesis y conclusiones.
Finalmente y respecto a los casos reales, estas pruebas pueden realizarse de múltiples
formas:

Pruebas escritas
Planteando un caso y pidiendo al alumno que lo resuelva mediante un desarrollo
narrativo.

Pruebas orales
Utilizando el role - playing como técnica.

Asimismo, pueden ser realizadas de forma individual o grupal, lo que nos permite valorar
actitudes del alumno en relación con la cooperación y las habilidades para el trabajo en
equipo. Estas adquisiciones serán muy útiles en el contexto laboral de futuro.

Realice la siguiente actividad de aprendizaje

2.2.1. Normas de elaboración y corrección de pruebas (MF1445)

A la hora de elaborar y corregir las pruebas de aprendizajes complejos tenemos que tener en
cuenta las siguientes normas o indicaciones:

- Redacción
Se deben redactar las preguntas de forma clara y concisa.

- Tiempo
Se debe dar tiempo suficiente para realizar la prueba.

- Planteamiento de las preguntas

Se deben plantear las preguntas de acuerdo a los objetivos de la programación, que deberán
ser apropiados para el nivel de experiencia de los alumnos y para la calidad de su lectura.

- Calificar
Se deben definir los aspectos que se van a considerar al calificar.

- Modelos de respuesta
Se deben preparar previamente los modelos de respuesta que se espera de los alumnos.
Pulse sobre la imagen para ampliar y ver un ejemplo de modelo de respuesta.

- Establecer criterios de evaluación

Se deberán establecer los criterios adecuados para evaluar la prueba.

- Preguntas adicionales
Se deben evitar las preguntas adicionales.
- Formulación de preguntas
Se deben formular preguntas que provoquen el tipo de respuesta que pretendamos evaluar.

- Corrección
A la hora de corregir las pruebas, la evaluación se realizará considerando los siguientes criterios:
• La adecuación de las repuestas a las preguntas formuladas.
• La calidad de los argumentos en los que se basan las respuestas.
• El número de datos proporcionado por el alumno.
• La capacidad del alumno para trasmitir su mensaje y comunicar sus respuestas con el
lenguaje y la forma adecuados.
• Distribuir la puntuación en función de los niveles de complejidad de la respuesta esperada.

Realice la siguiente actividad de aprendizaje