Campo de La Practica Docente Continuemos Estudiando

Desarrollo curricular
PROFESORADOS DE
EDUCACIÓN SECUNDARIA
CAMPO DE LA
PRÁCTICA DOCENTE
Serie: Sentidos y prácticas en el currículum de

la formación de profesoras y profesores de
educación secundaria.
Documento de apoyo a la implementación curricular
Subsecretaría de Educación
Dirección Provincial de Educación Superior
Dirección de Formación Docente Inicial
1
Autoridades
Gobernador
Axel Kicillof
Vicegobernadora
Verónica Magario
Director General de Cultura y Educación
Alberto Sileoni
Jefe de Gabinete
Pablo Urquiza
Subsecretaria de Educación
Claudia Bracchi
Directora Provincial de Educación Superior
Marisa Gori
Directora de Formación Docente Inicial
Viviana Taylor
Directora Provincial de Comunicación
Carla Tous
2
Profesorados de Educación Secundaria
Campo de la Práctica Docente
Equipo de trabajo
Coordinación de la serie
Guido Gualtieri, Adriana Pinelli y Silvina Volpe
Autoría
Laura Agüero, Paula Daporta, María Belén Giovannone y María

Valeria Romero
Diseño editorial y maquetación
Equipo de la Dirección Provincial de Comunicación
Subsecretaría de Educación
Coordinación general: Claudia Bracchi

Coordinación pedagógico-curricular: Marina Paulozzo, María
José Draghi e Inés Gabbai
Contenidos Educativos: María José Bonavita y Matías Causa
Comunicación: Sabrina Larocca y equipo de trabajo
3
Presentación de la serie
En el marco del plan de acompañamiento a la implementación
de los diseños curriculares de los profesorados de educación
secundaria en Biología, Física, Química, Historia, Geografía,
Ciencia Política, Filosofía y Economía, se reconoce la importan-
cia de la construcción de documentos de trabajo que favorez-
can las discusiones sobre sus sentidos y habiliten la territoriali-
zación de las propuestas.
Los documentos que componen esta primera serie son parte
de la política curricular de la Dirección Provincial de Educación
Superior dependiente de la Subsecretaría de Educación. Han
sido elaborados por el equipo de la Dirección de Formación Do-
cente Inicial que tuvo a cargo la coordinación y la escritura de
los diseños curriculares. Están destinados a las y los docentes
que se desempeñan en las carreras con cambio curricular.
Presentan un desarrollo que recupera las líneas de formación
planteadas en los diseños, como así también expresan decisio-
nes respecto de los enfoques epistemológicos y teórico-con-
ceptuales que enmarcan el posicionamiento que se asume des-
de la política curricular de la provincia de Buenos Aires.
Asimismo, presentan orientaciones, preguntas y reflexiones
que invitan a pensar la enseñanza y la organización de las uni-
dades curriculares de primer año. Recuperan aportes que tie-
nen el sentido de dialogar con aquellas experiencias y aquellos
saberes que ya suceden en los Institutos de Formación Docen-
te; ofrecen referencias bibliográficas que favorecen la amplia-
ción de los conceptos y las ideas que se desarrollan y, al mismo
tiempo, son insumo para colaborar en la construcción de los
proyectos de cátedra.
Se espera que estos documentos promuevan el trabajo, las dis-
cusiones y las construcciones conceptuales de los equipos do-
centes de las carreras con cambio curricular.
4
Profesorados de educación secundaria
Campo de la Práctica Docente
En el marco del acompañamiento a la implementación de los di-

seños para los profesorados de educación secundaria, durante
los meses de marzo y abril de 2023, se desarrollaron encuen-
tros con profesoras y profesores del campo de la práctica de
primer año de las carreras con cambio curricular. El objetivo de
esos encuentros fue presentar el Campo de la Práctica Docen-
te (CPD), en general, y la Práctica Docente I (PDI) en particular,
para conversar en torno a su sentido y articulación con los cam-
pos de la formación general (CFG) y específica (CFE).
El presente documento se propone ampliar los diálogos que
se llevaron adelante en los mencionados encuentros y brindar
aportes para la organización del CPD, que cada instituto resigni-
ficará de acuerdo con sus realidades.
El documento se desarrolla en tres apartados: el primero y el
segundo se centran en el abordaje general de la Práctica Do-
cente (PD) como campo de formación, sus sentidos y su or-
ganización, y el tercero, en la Práctica Docente I (PD I). Com-
parte conceptualizaciones, lecturas y experiencias que, a modo
de itinerarios, acompañan a los Equipos de la Práctica Docente
(EPD) en la elaboración de las propuestas de trabajo a partir del
abordaje territorial de la educación secundaria de la provincia
de Buenos Aires.
1. El campo de la práctica como eje integrador
El Diseño curricular (DC) para la formación de profesoras y pro-

fesores de educación secundaria de la provincia de Buenos Ai-
res asume como una de sus finalidades posibilitar “a las futuras
profesoras y los futuros profesores comprenderse en el marco
de las transformaciones sociales, como trabajadoras y trabaja-
dores de las culturas, intelectuales comprometidas y compro-
metidos con la igualdad y garantes del derecho a la educación,
en tanto agentes del Estado” (DGCyE, 2022, p.14). Las líneas de
formación, que encarnan los propósitos de la política educati-
va y curricular, imprimen direccionalidad a la organización de la
propuesta curricular y, por ende, al CPD. Estas líneas de forma-
ción invitan a pensar el trabajo docente en clave al mundo con-

temporáneo y encaminan el sentido del CPD en pos de pensar
los desafíos de su organización:
5
•La centralidad de la enseñanza, como acción que ocupa el cen-
tro de la tarea educativa y del trabajo docente.
•Transformaciones sociales contemporáneas: perspectivas de
género, ambiental y cultura digital, como temas y problemas
que interpelan las prácticas educativas.
•Las construcciones políticas, culturales y pedagógicas des-
de América Latina, Argentina y la provincia de Buenos Aires,
como forma de tensionar la supuesta universalidad de los co-
nocimientos, interpelar los lugares desde los que se enuncian
e impulsar la construcción de problemas y saberes situados.
(DGCyE, 2022, p. 16)
El CPD es el “eje integrador” en tanto vincula y resignifica los

aportes de los otros campos, al análisis, la reflexión y las expe-
riencias de las y los docentes en formación en distintas configu-
raciones sociales, institucionales y áulicas. El Diseño Curricular
anticipa un trayecto que las y los estudiantes recorrerán en su
proceso de formación, en sus instancias de reflexión y la pro-
ducción de saberes en torno a las prácticas educativas y de la
enseñanza.
En este sentido, el Diseño Curricular sostiene que:
Las prácticas docentes son asumidas como prácticas socia-

les, multidimensionales, situadas y singulares, emergentes
de tiempos y espacios concretos, que dan lugar a activida-
des intencionales, sostenidas sobre procesos múltiples. En
este sentido, las prácticas docentes se conceptualizan como
experiencias interpeladas por la complejidad, tensiones y
contradicciones inherentes de escenarios singulares, que re-
miten a lo social en términos de interseccionalidad: la territo-
rialidad, lo institucional, la etnia, el género, la edad y la clase
social, como algunas de sus dimensiones constitutivas.
(DGCyE, 2022, p. 35)
A partir de esta definición y desde el enfoque situacional del

CPD, el DC invita a focalizar la reflexión sobre el transcurrir de
los hechos en el aquí y ahora, pero sin desprenderse del devenir
histórico-temporal desde donde se comprende y actualizan sus
sentidos1. A lo largo de los cuatro años el carácter situado de

la práctica docente va habilitando posibilidades de reflexión en
1
En términos de Souto, Marta (2010) La clase escolar. Una mirada desde la didáctica de lo grupal en
Corrientes didácticas contemporáneas, Buenos Aires, Paidós.
6
torno a la construcción de un posicionamiento que entendemos
como pedagógico, político, ético y afectivo. En este marco el
carácter situado de las prácticas docentes no se percibe como
un contexto a tener en cuenta, sino como parte constitutiva de
una construcción que realiza la o el docente en cada una de las
decisiones que asume en busca de garantizar la democratiza-
ción, la justicia e igualdad educativa.
El carácter intencional de la enseñanza implica siempre un in-
tento deliberado y relativamente sistemático, por parte de quien
enseña, de transmitir un conocimiento2. Esto la define como
una actividad comprometida con las finalidades educativas de
cada época y lugar, en tanto acción intencional y política. Por
consiguiente, la centralidad de la enseñanza como línea de for-
mación de este DC implica una decisión política cuya intención
es: colocar el foco en la preocupación por la igualdad en tanto
compromiso irrenunciable por el derecho a la educación y a la
posibilidad de que todas y todos aprendan; reflexionar en torno
a qué y cómo se elige transmitir; problematizar la doble concep-
tualización que tensiona la formación en torno al aprendizaje de
un objeto (disciplinar) y la forma en que se enseña; y construir
espacios de reflexión pedagógica y didáctica desde un pensa-
miento situado.
El CPD asume un compromiso con este posicionamiento curri-
cular, y concibe el trabajo docente como una práctica social que
aborda la complejidad de las prácticas educativas y de la ense-
ñanza desde una mirada multidimensional e interseccional.
De este modo, la mirada multidimensional en el CPD propone
reconocer y comprender las diversas variables que entran en
juego en las prácticas educativas y de enseñanza relacionadas
con aspectos sociales, institucionales, grupales, vinculares, téc-
nicos, entre otros posibles, que aparecen de modo explícito o
implícito, imaginario, simbólico o real, y contribuyen a la com-
prensión de la singularidad de la situación educativa.
La interseccionalidad permite analizar las instituciones y los
territorios, haciendo hincapié en las configuraciones sociales
particulares que articulan relaciones de clase, género, etnia, na-
cionalidad, edad o discapacidad, como fuentes de desigualdad
social. Esto abre las puertas a la visibilización de las múltiples
dimensiones de opresión experimentadas por los sujetos en las
configuraciones institucionales y territoriales.

La construcción de este posicionamiento invita a proyectar el
2
En términos de Basabe, L. y Cols, E. (2010) La enseñanza, en El saber didáctico, Buenos Aires, Paidós,
p.128.
7
CPD como un recorrido que requiere de una planificación orga-
nizada en torno a los criterios curriculares de progresión, articu-
lación, integración y espiralamiento. Es así como la trayectoria
formativa de primero a cuarto año se organiza a partir de los
cuatro ejes que se proponen para el CPD:
Territorios, sujetos y prácticas educativas

Primer año en la educación secundaria de la provincia
de Buenos Aires.
El trabajo docente en las instituciones de

Segundo año educación secundaria de la provincia de
Buenos Aires.
La especificidad de la tarea docente: la

Tercer año enseñanza y el acompañamiento de las
trayectorias educativas.
El trabajo docente: reflexión sobre las

Cuarto año prácticas de enseñanza y la construcción
del posicionamiento docente.
El CPD propone una progresión de primer a cuarto año de la ca-

rrera a partir de los ejes de trabajo de cada unidad curricular, que
asumen, además, la articulación con los contenidos del Campo
de la Formación General (CFG) y el Campo de la Formación Es-
pecífica (CFE) transversalizados por las líneas de formación. A
modo de red, los contenidos de los tres campos se van entrete-
jiendo horizontal y verticalmente para problematizar la práctica
docente en su complejidad. Es así como las experiencias que
propone el CPD a partir de los ejes favorecen la integración y
espiralamiento de conocimientos, a través del trabajo reflexivo
que hace posible la explicitación de estas articulaciones en pos
de la construcción de sentido sobre la práctica docente.
2. La reflexividad como camino para la construcción de un po-

sicionamiento docente y la producción de saberes pedagógi-
cos
La práctica docente no es “puro hacer”, sino que supone proce-

sos reflexivos que se despliegan en torno al “hacer”3. De este
3
DGCyE (2020). “El campo de la Práctica: proyectos de co-formación centrados en la reflexión ped-
agógica. Encuentros docentes y solidaridad en el contexto de ASPO”, provincia de Buenos Aires.
8
modo, cada año convoca a transitar los procesos reflexivos no
sólo desde las teorías y conocimientos de otros campos curri-
culares con los que se articula, sino también desde las líneas de
formación, contenidos y escenarios que proponen los ejes de
cada año para las prácticas situadas.
De este modo, el CPD propicia procesos reflexivos orientados
a: la desnaturalización de las construcciones sociales, cultura-
les, políticas y pedagógicas sobre la enseñanza, el aprendizaje,
las instituciones de educación secundaria, los sujetos que las
componen y los aportes de las distintas disciplinas; y a la pro-
blematización de la vida escolar a partir de la observación y el
análisis de las prácticas situadas de las coformadoras y los
coformadores y/o de las y los docentes en formación.
En esta línea, Gloria Edelstein afirma que el Campo de la Prácti-
ca requiere profundos procesos reflexivos:
La formación docente inicial demanda, para dar lugar a prác-

ticas transformadoras, volver sobre matrices interiorizadas
(...) lo cual significa “un desafío permanente de doble intelec-
ción, desafío que implica articular la aprehensión y aprecia-
ción de procesos objetivos, de realidades, y en simultaneidad
todo lo atinente a subjetividades, tanto en relación con los
sujetos-objeto de indagación (directivos, maestros, profeso-
res, alumnos) -es decir, aquellos con los que se interactúa-
como en relación al despliegue de las propias subjetividades
en estudiantes de los profesorados”.
(DGCyE, 2020, p. 5)
Desde este lugar, es necesario considerar que las y los docen-

tes involucran en su práctica pedagógica esquemas de acción o
matrices interiorizadas, en términos de Edelstein, a partir de los
cuales leen la situación particular que se les presenta, toman
decisiones de intervención, desarrollan su práctica y vuelven so-
bre ella para analizarla.
Es así que, para propiciar situaciones formativas y prácticas trans-
formadoras desde la PD, es necesario volver sobre los esquemas
de acción de quien organiza y despliega la práctica educativa o de
enseñanza como objeto a analizar (coformadoras, coformadores
o docentes en formación). Esto requiere de procesos reflexivos

progresivos y espiralados en torno a las prácticas situadas cuyo
foco de indagación está orientado por los ejes de cada campo
(territorio – instituciones educativas – aula), y desde los cuales
9
las y los docentes en formación puedan visibilizar y comprender,
por un lado, la complejidad de la situación singular sobre la cual
intervienen desde una mirada multidimensional e interseccional
y, por el otro, los procesos intersubjetivos y socioafectivos que
acontecen en la experiencia educativa.
Estos esquemas de acción pueden reconocerse en tanto son
explicitados a partir de diálogos reflexivos, mientras que otros
requieren ser recuperados a partir de las huellas que se recono-
cen en sus decisiones, conversaciones, intervenciones e inclu-
so en aquellas acciones que fueron suspendidas.
Sin embargo, la reflexión no es espontánea ni natural por lo que
requiere ser enseñada a partir de situaciones intencionalmente
construidas por las profesoras y los profesores del CPD. Es así
que los procesos reflexivos requieren de un tiempo y espacio
de interacción con otras y otros (formadoras, formadores, co-
formadoras, coformadores, grupo de pares, pareja pedagógica),
especialmente construido para tal fin. Por esta razón, el diseño
curricular propone el formato combinado entre taller y práctica
en terreno. Ambos formatos constituyen una única unidad cu-
rricular en la que confluyen teoría y práctica en cada año. Es im-
portante comprender, por lo tanto, que no representan espacios
escindidos en los que la acción práctica sucede en el terreno
y el análisis reflexivo en el taller, sino que, desde ambos espa-
cios, se aborda la complejidad del hecho educativo. El EPD ga-
rantiza la unidad de los formatos sin perder la especificidad de
cada uno. De este modo, el formato combinado se constituye
en un espacio privilegiado para que, a partir de la reflexión, las y
los docentes en formación puedan resignificar la experiencia y
construir saberes en torno a la enseñanza. Por ello, es que los
diferentes momentos del proceso reflexivo se organizan desde
ambos formatos según su especificidad.
En la práctica en terreno la reflexión se propicia en condiciones
reales, principalmente en el territorio y las escuelas coforma-
doras, aunque también requiere de tiempos en el ISFD y asume
momentos de la reflexión en la acción que surgen de la inmedia-
tez. El formato taller, por su parte, se constituye en un espacio
oportuno para propiciar: la reflexión a partir de marcos concep-
tuales e interpretativos; la desnaturalización de los supuestos
que subyacen a los saberes de sentido común; el análisis y la re-
significación de las experiencias que acontecen en el terreno de

cada año; y la reflexión sobre los procesos de transformación
que atraviesan las subjetividades y resignifican los espacios co-
nocidos en la experiencia vivida. De este modo, constituye un
10
espacio específico que habilita la resignificación de la experien-
cia como oportunidad para la producción de saberes.
La reflexión orientada hacia la producción del saber pedagó-
gico implica: asumir la experiencia transitada como objeto de
análisis, observar, considerar la complejidad de los escenarios
singulares en los que se desarrolla, identificar sus distintas di-
mensiones y variables, tomarla como objeto de pensamiento
colectivo, sistematizar y poner en tensión los propios supues-
tos con las referencias teóricas necesarias.
Un posible modo de pensar la producción de saber en el CPD
parte de la posibilidad de documentar las experiencias educa-
tivas a través de diferentes tipos de registro, guardado y cons-
trucción de reservorios o memorias. A partir de estos materiales
pueden desplegarse procesos reflexivos de desnaturalización y
problematización de las prácticas educativas y de enseñanza
vivenciadas, que al ser sistematizados habilitan la producción
de nuevos saberes para su posterior socialización.
En este proceso, se ponen en juego: por un lado, las articulacio-
nes con las unidades curriculares de los CFG y los CFE, desde
los cuales problematizar los objetos-sujetos sobre los que se
hace foco en cada campo; y por el otro, las prácticas de lectura,
escritura y oralidad transversalizadas en el CP de cada año y
que el DC describe con especificidad.
Prácticas de lectura, escritura y oralidad
Las prácticas de lectura, escritura y oralidad atraviesan al CPD

con un doble sentido: por un lado, propician la construcción de
conocimiento sobre el trabajo docente y, por otro, son el me-
dio esencial para integrar una comunidad especializada que se
ocupa de la transmisión de conocimientos.
El EPD debe asumir la responsabilidad de garantizar el tránsi-
to por múltiples y diversas situaciones de lectura, escritura y
oralidad que promuevan una autonomía progresiva en las y los
docentes en formación. La apropiación, producción y transmi-
sión de conocimientos requieren posicionar al lenguaje como
parte constitutiva de una práctica social que matiza, valora y
problematiza las realidades sociales. La opacidad del lenguaje
requiere de una lectora, un lector, una escritora, un escritor o una
escucha atenta que pueda discernir los diversos modos de leer

la realidad escolar, de enunciarla, de representarla. Interrogarse
sobre el lenguaje y las prácticas comunicativas involucradas en
estos procesos habilita, entonces, la posibilidad de encontrar
11
las huellas que dan identidad al trabajo docente y acompañar la
construcción de su posicionamiento.
Los núcleos de contenidos de cada eje de trabajo se organizan
en términos de progresión, articulación, integración y espirala-
miento orientados por las líneas de formación y transversaliza-
das por las prácticas de lectura, escritura y oralidad según los
propósitos de cada unidad curricular del campo:
Participación de las y los docentes en

formación de prácticas discursivas
que promuevan la lectura y la escritura
crítica y activa de textos académicos con
diversos grados de complejidad.
La lectura y la escritura de biografías,
Primer año registros, entrevistas, informes,
programas socio-educativos y
documentos históricos propician el
pensar y repensar con otras y otros
el complejo entramado que tejen los
territorios, los sujetos y las prácticas
educativas.
Planificación de las propuestas de
ayudantía, así como en la observación,
la lectura y el análisis de proyectos y
prácticas institucionales, documentos
curriculares y normativas del nivel.
La continuidad en el trabajo con las
Segundo año prácticas de lectura y escritura busca
promover una mayor autonomía en la o
el docente en formación para vincularse
con el conocimiento del trabajo docente
en las instituciones educativas y
favorecer la producción de un saber
especializado desde las experiencias
institucionales.
12
Las prácticas de lectura y escritura son
parte constitutiva del trabajo docente en
el aula.
Implica, necesariamente, la lectura
crítica de textos propios del campo
profesional como diseños curriculares,
resoluciones institucionales, material
teórico que desarrolla y profundiza los
saberes de la disciplina a enseñar y
Tercer año material didáctico que transforma esos
saberes en contenidos a enseñar, entre
otros. Del mismo modo, las prácticas de
escritura se encuentran presentes en el
proceso de análisis, toma de decisiones
y reflexión que la o el docente realiza
sobre su práctica: desde la toma de
notas hasta la elaboración de propuestas
didácticas, la escritura se transforma en
el vehículo creador y organizador de la
tarea docente.
Las prácticas de lectura y escritura,

en tanto prácticas que organizan y
motorizan el pensamiento, acompañan
el proceso reflexivo en esta unidad
curricular. La lectura de diseños
curriculares, propuestas de enseñanza,
Cuarto año análisis de casos, entre otros, y la
escritura de los procesos reflexivos
ordenan, al tiempo que producen
conocimientos didácticos que interpelan
a la o el docente en formación y
singularizan cada situación de
enseñanza.
Las múltiples situaciones de lectura, escritura y oralidad que se

proponen en las unidades del CPD requieren, por ende, la necesi-
dad de explicitar los modos de acercamiento al trabajo docente
a partir de, por ejemplo, algunos de los siguientes interrogantes:
13
¿Qué lugar tiene el lenguaje en la construcción de los cono-
cimientos?
¿Cómo propiciar una mirada crítica sobre las múltiples di-
mensiones que atraviesan al discurso en el ámbito acadé-
mico?
¿Qué lugar ocupan las prácticas de lectura, de escritura y de
oralidad en la enseñanza de una disciplina?
¿Desde qué lugares simbólicos de enunciación se constru-
yen y sostienen los discursos que se reproducen en la tarea
docente?
¿Cómo interpelar a las prácticas de lectura, escritura y ora-
lidad propias del ámbito docente desde la perspectiva de
género?
¿Cómo propiciar prácticas lingüísticas que habiliten formas
de enunciar más democráticas e inclusivas?
¿Qué lugar ocupa la escucha en los procesos de enseñanza?
3. Acerca de la Práctica Docente I
La PD I a partir del eje “Territorios, sujetos y prácticas educati-

vas” propone dos dimensiones de indagación:
1. Experiencias socioeducativas de la comunidad.

2. Historia e identidad de la educación secundaria en el terri-
torio.
El Taller y el Trabajo de campo apuntan a problematizar y des-

naturalizar representaciones sociales a partir de la construc-
ción de posicionamientos docentes reflexivos que comprendan
las escuelas de la educación secundaria como parte de tramas
territoriales.
14
Las prácticas en terreno de primer año ofrecen la posibi-
lidad a las y los estudiantes de conocer experiencias so-
cioeducativas y ampliar la mirada sobre lo educativo, no
reduciéndolo a las prácticas escolarizadas. Al tiempo que
la investigación sobre la historicidad de la identidad territo-
rial del nivel secundario permite resignificar las institucio-
nes escolares en el marco de procesos sociales, culturales,
políticos y económicos amplios, dinámicos, complejos y
generizados.
(DGCyE, 2022, p. 69)
Diversas imágenes en torno a la escuela y las prácticas educati-

vas se han construido en interjuegos entre experiencias subjeti-
vas y representaciones sociales que se producen y reproducen
acríticamente, normalizando relaciones que están sociohis-
tóricamente condicionadas. Abordajes que den cuenta de las
escuelas como parte de tramas territoriales posibilitan poner
en cuestión discursos sobre la educación secundaria y los te-
rritorios de la que forman parte construidos desde supuestos
de neutralidad y homogeneidad que, con fuerza de verdad, son
incorporados y naturalizados.
¿Cómo las instituciones de educación secundaria son parte

de tramas territoriales?
¿Cómo las diversas organizaciones, en tanto prácticas so-
cioeducativas, configuran sentidos e identidad a las tramas
territoriales de las cuales las escuelas son parte?
¿Con quiénes se entraman las escuelas en los territorios?
¿Cómo se entraman las escuelas en los territorios?
¿Cómo las escuelas y las prácticas socioeducativas produ-
cen territorios?
¿Cómo los territorios dan identidad a las escuelas?
¿Cómo las escuelas transforman la territorialidad?
¿Cómo pensar la territorialidad como experiencia narrativa?
¿Podemos pensar el territorio como texto desde donde leer
las escuelas?
¿Cómo se entretejen la cultura local, la cultura digital y la cul-
tura escolar?
¿Cómo los territorios son parte de las biografías escolares?
¿Cómo visibilizar la territorialidad como parte fundamental
de la formación docente inicial?
15
En función de las discusiones, los acuerdos y las decisiones
que los EPD de primer año lleven adelante, estas (y otras) pre-
guntas se irán significando y transformando para dar forma a la
propuesta de PDI en el marco de los núcleos de contenidos del
CPD de la presente propuesta curricular.
¿Qué experiencias socioeducativas abordar?

¿Cómo pensamos las historias de la educación secundaria?
¿Qué recorte socio histórico construir en torno a las histo-
rias e identidades de la educación secundaria?
¿Qué significa mapear?
¿Qué implica pensar la escuela en el marco de entramados
territoriales?
¿Cómo hacer que las líneas de formación que dan iden-
tidad al diseño curricular se hagan presentes en las pro-
puestas?
¿Ambas indagaciones deben articularse o tienen un orden?
Las indagaciones sobre las experiencias socioeducativas de la

comunidad y sobre la historia e identidad de la educación se-
cundaria en el territorio se enmarcan en una aproximación al
trabajo de campo a partir del enfoque etnográfico en la inves-
tigación educativa. El enfoque etnográfico de la territorialidad
no interesa al CPD en tanto formación académica en la investi-
gación social, sino como parte de la formación docente inicial,
posicionando a las y los estudiantes desde una perspectiva re-
flexiva que aborda, investiga, produce conocimiento e interviene
desde miradas amplias, críticas y comprometidas con las diver-
sas realidades sociales de las que son parte. Tomando como
núcleo la centralidad de la enseñanza se construyen sentidos
que requieren decisiones político-pedagógicas que se comien-
zan a construir desde el primer año en el CPD.
Una mirada etnográfica sobre la educación secundaria en tér-
minos territoriales abre la posibilidad de construir un posiciona-
miento como trabajadoras y trabajadores de las culturas, que
construya vínculos afectivos, políticos, éticos y pedagógicos
que resignifiquen los saberes que portan las y los estudiantes.
16
La etnografía puede aportar a esa discusión las descripcio-
nes de procesos que se dan dentro o fuera de las institu-
ciones educativas; puede integrar a ella los conocimientos
locales de los diversos actores que intervienen en el proce-
so educativo y, sobre todo, puede abrir la mirada para com-
prender dichos procesos dentro de las matrices sociocul-
turales y considerar las relaciones de poder y desigualdad
que también inciden en ellos.
(Rockwell, 2006, pp. 26 y 27)
Lecturas sugeridas
• Guber, R. (2004). El salvaje metropolitano: Reconstrucción
del conocimiento social en el trabajo de campo. Buenos Ai-
res, Paidós.
• Guber, R. (2012). La etnografía. Método, campo y reflexivi-
dad. Buenos Aires, Siglo XXI.
• Rockwell, E. (2009). La experiencia etnográfica. Historia y
cultura en los procesos educativos. Buenos Aires, Paidós.
Referenciándonos en Roxana Guber (2012), la etnografía es una

forma de producir conocimiento social que busca comprender
los fenómenos sociales desde la perspectiva de sus miembros.
Al focalizarnos en ello se propicia la visibilización e identifica-
ción de entramados sociales, políticos, culturales y económicos
en los que se configura la educación secundaria. Se trata, en-
tonces, de construir miradas y posicionamientos políticos, cul-
turales y pedagógicos desde la diversidad de los territorios de
la provincia de Buenos Aires, Argentina y América Latina, una de
las líneas de formación de la presente propuesta curricular.
17
El trabajo de campo recupera el enfoque (...) de la etnogra-
fía y contribuye al desarrollo de miradas sobre la realidad
social que problematizan, a su vez, los modos de cons-
trucción del conocimiento en clave de género y ambiental
desde una perspectiva latinoamericana. (...) Como formato
pedagógico, este tipo de trabajo se realiza con el acom-
pañamiento de las y los docentes co-formadores, que en
este caso pueden no ser exclusivamente docentes. La di-
versidad de actores sociales que configuran los escena-
rios de los territorios bonaerenses implica la posibilidad de
conformar redes con las cuales pueda ser posible elabo-
rar proyectos comunitarios y pedagógicos. Esta propuesta
promueve la construcción de un posicionamiento docente
reflexivo sobre el hecho educativo como acto político y un
derecho que requiere de docentes comprometidas y com-
prometidos ética, política, afectiva y pedagógicamente.
(DGCyE, 2022, p. 38)
A partir del trabajo con los territorios se posiciona a las y los

docentes en formación en el carácter situado de la enseñanza
y se propicia la reflexión. Desnaturalizar a los territorios y sus
representaciones, implica poder visibilizar la dimensión jurídi-
co-política, usualmente normalizada, como producto de rela-
ciones sociales de poder. Un abordaje crítico de los territorios
permite identificar las condiciones de producción de cada uno
de ellos, así como las representaciones que dialécticamente los
reconfiguran.
Se entiende el territorio o mejor enunciado los territorios, más
allá de las limitaciones oficiales y hegemónicas en el marco de
posiciones de desigualdad y exclusión estructural. Nuestras ex-
periencias o formas de transitarlos son reflejo de que no son
neutrales. Se crean y recrean cotidianamente desde apropiacio-
nes subjetivas, representacionales afectivas o de pertenencias
identitarias. Habitamos espacios construidos socialmente.
El territorio mismo es un proceso, que atraviesa y es atrave-

sado por otros procesos. Es la sociedad, a través de sus re-
laciones, la que constituye no el territorio sino los territorios.
(Benedetti, 2009, p. 7)
18
La etnografía como perspectiva de abordaje del territorio im-
plica el desarrollo de descripciones densas que logren captar
los sentidos y significados que actores de la comunidad impri-
men a sus prácticas. En este marco se apunta a hacer uso de
la metodología de investigación como la observación partici-
pante, estudios de caso o entrevistas en profundidad. Las mis-
mas conllevan acercamientos graduales y diversos que no se
reducen a una única visita o conversación con alguna persona
referente. Los acercamientos exploratorios, el armado de guías,
la indagación en redes sociales o medios de comunicación, la
participación en actividades, así como el desarrollo de entrevis-
tas requieren de la planificación de secuencias de trabajo que
deben anticiparse y desarrollarse tanto en las horas del taller
como de práctica en terreno.
Abordar de este modo más de dos experiencias socioedu-

cativas podría llevar a no poder dar cuenta de la misma en
la profundidad que propone en el enfoque etnográfico. Por
otro lado, el conocer solo una experiencia es insuficiente
para visualizar las riquezas, complejidades y diversidades
de experiencias, así como puede provocar la idealización
en términos positivos o negativos de las misma.
La centralidad de las prácticas de escritura en la propuesta cu-

rricular encuentra en la producción de registros de campo e
informes su particularidad en PDI, permitiendo abordar la sin-
gularidad de las experiencias indagadas desde un proceso de
investigación y comunicabilidad. En este marco, las prácticas
de escritura adquieren importancia en el proceso formativo, ya
que propician la reflexión desde la toma de distancia con las
experiencias a fin de analizarlas y volverlas objeto de estudio
reflexivo. Para ello, será necesario reconstruir, objetivar y am-
pliar la escritura como una práctica que se construye en forma
colectiva. El intercambio y la lectura entre compañeras y com-
pañeros de formación propicia la problematización y construc-
ción de conceptualizaciones que tensionan y construyen teoría
a partir de las voces de los territorios.
En la construcción de las propuestas de abordaje de las expe-
riencias socioeducativas y la historia e identidad de la educa-

ción secundaria se hace presente una de las funciones del EPD:
garantizar la unidad pedagógica del Taller y la Práctica en Terre-
no. La presencia de la especificidad disciplinar de cada carrera
19
se constituye en un aspecto fundamental para elaborar los re-
cortes teóricos metodológicos que darán forma a los objetos
y objetivos de las indagaciones territoriales. En este marco, las
articulaciones con el CFE y la transversalidad de las líneas de
formación se constituyen en cuestiones fundamentales en la
PDI en particular y en el CPD en general.
Las disciplinas se construyen desde posicionamientos episte-
mológicos que dialogan con las líneas de formación. Las disci-
plinas científicas no solo realizan lecturas sobre los territorios,
sino que intervienen en ellos desde relaciones de poder-saber
que devienen cuerpos, organización e identidad. Las problemá-
ticas y luchas ambientales que se manifiestan en distintas prác-
ticas socioeducativas en los territorios inquietan a preguntarnos
si es lo mismo pensar la química, física o biología como ciencias
neutrales o desde su carácter histórico condicionadas por de-
bates éticos atravesados por relaciones sociales y económicas.
Así como la ESI en la historia reciente de la educación secunda-
ria y la perspectiva de género en los movimientos sociales femi-
nistas, tensiona modelos biologicistas y biomédicos desde los
cuales se han normativizado los cuerpos y sexualidades.
Visibilizar o ir en búsqueda de las huellas disciplinares en los
territorios y la historia de la educación secundaria se constituye
en eje central para la construcción del posicionamiento docente.
Los territorios legitiman y construyen saberes que transforman
las disciplinas científicas, por ejemplo a través de las deman-
das de organizaciones y movimientos sociales con perspectiva
ambiental, de género o intercultural. Es por ello que, desde la
centralidad de la enseñanza, la mirada del CPD se posiciona en
esta articulación desde la cual, en la educación secundaria, las
disciplinas no se escinden de los contextos de enunciación ni de
los territorios en los que las prácticas educativas se desarrollan.
Se configuran por diversidad de acciones, actores, dinámicas y
aristas que inciden territorialmente, atravesados por la cultura
digital, la perspectiva de género y ambiental. Por ello, es nece-
sario que el EPD problematice los territorios desde un prisma
disciplinar, en diferentes escalas y focalizando en las diversas
relaciones de apropiación.
Se trata, entonces, de construir marcos conceptuales de abor-
daje territorial desde la especificidad de cada carrera de forma-
ción docente en el marco del enfoque etnográfico. Es el EPD

el que anticipa la situación para que las experiencias ocurran.
Por ejemplo, los diversos instrumentos de recolección de datos
(guías de entrevista u observación) no son instrumentos a priori.
20
Son construcciones teórico-metodológicas que direccionan y
anticipan las indagaciones. Tanto la o el especialista en educa-
ción como la o el especialista disciplinar tiñen4 sus conocimien-
tos para pensar la propuesta. No es un trabajo de tinción5. Una
misma experiencia socioeducativa puede ser analizada hacien-
do “foco” a partir de diferentes ejes de acuerdo con los objeti-
vos que se planteen, así como lo disciplinar puede direccionar
desde distintos lugares la mirada de la historia e identidad de la
educación secundaria.
A continuación, se presentan posibles recortes de abordajes
desde donde “hacer foco” para trabajar las indagaciones pro-
puestas en PD I. No se trata de opciones a modo de orientacio-
nes, sino que se recuperan ideas que se han ido conversando y
problematizando a lo largo de la primera etapa del proceso de
acompañamiento de implementación curricular en los encuen-
tros descentralizados. Las propuestas de las y los colegas via-
jaron de una región a otra, donde se fueron transformando con
otros aportes colectivos, que continuarán su viaje de instituto a
instituto a partir del presente documento.
Las líneas de formación, la especificidad de la disciplina, el en-
foque etnográfico y los núcleos de contenidos, constituyen los
marcos desde los cuales desplegar las diversas propuestas de
indagación en los territorios que propone PDI. En qué orden se
desarrollen las mismas variará de acuerdo con las propuestas
de cada EPD de primer año.
Historia e identidad de la educación secundaria en el territorio
¿Cuánto de lo que en las escuelas habita dice sobre los

territorios en los que se encuentra? ¿Cuánto de lo que en
los territorios acontece se trama en los intersticios que la
escuela produce? El punto de partida está en el territorio,
en el recorte que de él queramos abordar y de allí ir a la
educación secundaria, para poder situar nuestras prácti-
cas docentes y escuelas como parte de configuraciones
territoriales más amplias y complejas.
4
El teñido es un proceso químico en el que se añade un colorante a los textiles y otros materiales, con
el fin de que esta sustancia se convierta en parte del textil y tenga un color diferente y algo original.
5
Tinción: Es el proceso por el cual las moléculas de un colorante se absorben en una superficie. El
uso de colorantes permite cambiar el color de las células de los microorganismos y poder realizar la
observación en microscopio óptico.
21
Para desarrollar una investigación sobre la historia e identidad
de la educación secundaria en el territorio, en primera instancia
debemos realizar un recorte conceptual de una dimensión so-
bre la que se decida indagar. Es función del EPD, en este caso
de primer año, decidir de qué modo se realizará el recorte que
defina el tema y problema de investigación. Puede ser que el
EPD proponga ejes de trabajo o el problema a investigar. Como
también podría ser una elección de cada grupo de estudiantes.
Un ejemplo posible radicaría en indagar sobre la fundación de
determinadas escuelas como hitos no solo de la historia de la
educación secundaria sino de los territorios en sí mismos. Así,
el estudio de caso de una institución en particular se constitu-
ye en objeto de estudio. Las modalidades y orientaciones de
cada una de estas posibles instituciones pueden constituirse
a su vez en un criterio que permita nutrir la mirada desde las
especificidades de cada carrera.
Imágenes tomadas por el equipo curricular en la Unidad Académica de la Escuela Normal Superior en
Lenguas Vivas Dr. Rómulo S. Naón de Pehuajó, durante los encuentros de implementación de los nuevos
diseños para los profesorados de educación secundaria, durante los meses de marzo y abril de 2023.
Sin embargo, como la historicidad no se reduce a los orígenes

solamente, podemos abordar otros recortes temporales que
pongan en juego contenidos propios de PDI que permiten ana-
lizar a las escuelas como lugar para la construcción de lo pú-
blico y lo común en cada coyuntura socio histórica: el rol de las
escuelas durante la crisis de 2001, durante el ASPO y DISPO en
2020/2021 o frente a situaciones climáticas como inundacio-
nes o incendios.
La historicidad de la modalidad de jóvenes, adultos y adultos

mayores o de instituciones en contexto de encierro desde la vo-
ces de estudiantes, así como historias de vida de docentes, des-
22
de donde dar cuenta de un hacer docencia desde una disciplina
en un territorio pueden hacer presentes también los modos en
que se ha ido dando respuesta a los desafíos de la obligatorie-
dad del Nivel Secundario en la provincia de Buenos Aires en sus
diferentes coyunturas.
Las posibilidades de recortes conceptuales, en clave histórica
y de demarcación territorial, se nutren de las transformaciones
sociales contemporáneas, línea de formación de la propuesta
curricular y de la formación disciplinar de cada profesorado.
Las perspectivas de género, ambiental y cultura digital, como
miradas que interpelan las prácticas de enseñanza de saberes
específicos, contribuyen a identificar posibles temas, propician-
do lentes teóricos desde donde problematizar la historia y la
identidad de la educación secundaria.
Algunos otros ejemplos podrían ser analizar el desarrollo de las
escuelas técnicas y su devenir histórico desde la perspectiva de
género, los procesos de organización de los centros de estudian-
tes o el análisis de la producción de murales o propuestas artísti-
cas elaboradas en las instituciones como marcas de movimien-
tos sociales que interpelan a las escuelas en términos locales.
Mural comunitario realizado en la Escuela de educación secundaria N° 5 de América, partido de Riva-

davia, en el marco del Programa “Ellas no estaban pintadas”, a cargo de la Subsecretaría de Políticas
Transversales de Género de la Provincia de Buenos Aires. Disponible en: https://www.gba.gob.ar/muje-
res/programas/ellas_no_estaban_pintadas
23
A partir de las construcciones políticas, culturales y pedagógi-
cas desde América Latina, Argentina y la provincia de Buenos
Aires, es posible rastrear y analizar las huellas de la Guerra de
Malvinas en murales y nombres de escuelas. Así como abordar
desde la pedagogía de la memoria a través de placas recorda-
torias como gestos políticos y pedagógicos que entraman a las
escuelas en historias que son parte de la identidad territorial en
la lucha por la Memoria, la Verdad y la Justicia.
Mural realizado por las y los estudiantes de la Escuela de educación secundaria N° 31 de Mar del
Plata, donde se trabajaron los ejes: barrio, identidad, igualdad y diversidad en el marco de la propuesta
“40 murales por la Democracia” de la Dirección Provincial de educación secundaria. Foto de Sebastián
Romania.
24
Malvinas en el territorio
Las memorias sobre la Guerra de Malvinas son tanto me-
morias en pugna como un campo de tensiones políticas y
culturales. Comprender el espacio público como sede de
expresiones políticas y de poder (de las cuales las marcas
territoriales son parte) permite la permeabilidad para el
entendimiento de la memoria como un terreno plural, que
puede ser polemizado por otras memorias y otros movi-
mientos: qué y cómo recordar es siempre un terreno de
disputa. Por ello las marcas territoriales son una forma de
acercarse a esas luchas por el sentido.
(Troncoso y Gomez, 2023, p. 20)
El análisis de programas educativos nacionales y provinciales

traen a escena la transversalidad de las prácticas de lectura y
escritura en la formación docente, proponiendo modos de leer
que los problematizan a partir de los desafíos socio históricos a
los que dan respuesta. Indagar en experiencias que hayan par-
ticipado de estos programas puede ser un recurso para realizar
otros recortes posibles, así como también una posibilidad de
indagación en sí misma. Por ejemplo, el programa Jóvenes y
Memoria, desde la perspectiva de derechos humanos se centra
en el abordaje de experiencias territoriales que pueden analizar-
se desde las líneas de formación; en tanto los Programas ATR y
+ATR al igual que el Plan Fines, desde la centralidad de la ense-
ñanza en clave territorial, pueden abordar el acompañamiento
de trayectorias y terminalidad del Nivel Secundario.
Algunas sugerencias:
• Plan Fines
• Programa Jóvenes y Memoria
• Programa Envión
• Programa ATR
• Patios Abiertos
• Parlamento Juvenil del Mercosur
25
Programa Escuelas Azules - Ministerio Nacional de Cien-
cia, Tecnología e Innovación (MINCyT) y Ministerio Nacio-
nal de Educación
“Escuelas Azules promueve proyectos escolares que bus-
can generar nuevas experiencias de aprendizaje sobre la
conservación y utilización sostenible del océano, los ma-
res y sus recursos, a partir de la vinculación con la comu-
nidad científica especializada, un mayor acceso a la infor-
mación y el trabajo en red para desarrollar experiencias
locales y comunitarias. Así, las y los estudiantes tienen
oportunidad de involucrarse con el mar y su entorno, y
volcar esos conocimientos en sus comunidades”.
Más información http://c3.mincyt.gob.ar/escuelas-azules/
Documental La escuela contra el margen (2018). Director:

Diego Carabelli y Lisandro González Ursi . Disponible en: ht-
tps://play.cine.ar/INCAA/produccion/7500
Desde la investigación etnográfica el desafío radica en recupe-

rar las voces de los actores que hacen a la historicidad e identi-
dad de la educación secundaria. Docentes, docentes jubiladas
y jubilados, auxiliares, estudiantes, egresadas y egresados se
convierten en informantes claves que visibilizan las tramas que
hacen a las escuelas parte de los territorios.
Temática gatillo fácil y juventudes por la Masacre de Monte (2019)
26
La invitación es a leer las escuelas desde una dimensión
relacional.
Qué nos dice el territorio de la escuela puede ser algo más
que una pregunta retórica para abordar la educación se-
cundaria. Se trata de una interpelación en la construcción
de un posicionamiento docente reflexivo y situado que
no escinde a las escuelas en adentros y afuera sino que
entiende a la escuela como territorio en sí mismo, como
tramas territoriales.
Experiencias socioeducativas en las tramas territoriales
El abordaje de estas experiencias se piensa en diálogo y simul-

taneidad con la indagación de la historia de la identidad de la
educación secundaria en el territorio, ya que apuesta a visibilizar
las relaciones que se han ido construyendo y retroalimentando
entre experiencias socioeducativas y las escuelas. En este mar-
co las experiencias se constituyen también en vehículos para
abordar las escuelas en los territorios y reflexionar en torno a
los vínculos que se construyen y las experiencias que se alo-
jan, problematizando relaciones sociales de poder que se hacen
cuerpo-territorio en los procesos de construcción de subjetivi-
dades e identidades culturales.
Plazas X la Igualdad - Mujeres, Políticas de Género y Diver-

sidad Sexual de la provincia de Buenos Aires.
“Esta iniciativa propone habitar las plazas y espacios públi-
cos de ciudades y pueblos de nuestra Provincia contribuyen-
do a la difusión y puesta en valor de las políticas públicas con
perspectiva de género y así a fortalecer la identidad bonae-
rense desde una perspectiva inclusiva, de justicia e igualdad.”
https://plazasxlaigualdad.ministeriodelasmujeres.gba.gob.ar/
Para elegir dos experiencias es necesario que el EPD construya

criterios de selección -como con la indagación sobre la historia
e identidad de la educación secundaria- en función de los conte-
nidos de PD I, las líneas de formación y las particularidades dis-
ciplinares de cada profesorado, reconociendo en las prácticas

socioeducativas saberes y haceres colectivos.
27
La posibilidad de realizar mapeos colectivos es un medio que
permite explorar lo que acontece en el territorio para luego ha-
cer foco y profundizar en experiencias particulares desde el en-
foque etnográfico.
La difusión y uso ampliado de mapas y cartografías marchó

paralela a la muerte de los grandes relatos como discurso
hegemónico que organizó el paradigma interpretativo de los
años noventa. Por esa fecha irrumpieron y se visualizaron en
Latinoamérica un amplio conjunto de movimientos sociales
organizados de forma autogestiva y horizontal, que activa-
ron reivindicaciones campesinas, de pueblos originarios, de
colectivos de género, entre otros. Estos nuevos o renovados
protagonismos sociales retomaron un amplio reservorio de
prácticas y discursos emancipatorios, e instituyeron un ac-
tivismo político, cultural y comunicacional, vinculado a la
cooperación social y afectiva, la libre circulación de saberes y
prácticas, y la articulación en red.
(Risler y Ares, 2013, p. 7)
Link a Iconoclasistas (mapeo) https://iconoclasistas.net/
Al identificar espacios que se asumen como construcciones co-

lectivas se visibilizan luchas por ampliación de derechos desde
anclajes territoriales. Esto último enriquece y redimensiona los
sentidos de lo político en términos generales, así como poten-
cia el sentido político del acto de educar en vinculación con las
líneas de formación.
28
En la actualidad, la crisis ambiental es de alcance global,
pero se expresa (y se vive) a escala local de manera des-
igual y diversificada. La crisis energética, alimentaria, del
agua; el recalentamiento global; la explotación industrial
y biotecnológica de los bienes naturales; y la desigualdad
social y económica a nivel mundial ponen de manifiesto el
debilitamiento sistemático de los fundamentos sobre los
cuales se ha pensado, construido y organizado nuestra
sociedad. El campo de la educación ambiental reconoce
su génesis en esta crisis civilizatoria que ha producido
una severa dislocación en la relación entre los seres hu-
manos, la sociedad y la naturaleza, traduciéndose tanto
en incertidumbre y desesperanza, por un lado, como en
un momento pleno de posibilidades de transformación
societal, por el otro.
(De Alba, 2007; como se citó en Canciani y Telias, 2014, p. 52)
(...) resulta necesario propiciar la generación de interro-

gantes tanto acerca de la definición misma de los pro-
blemas ambientales, como sobre el modo en que se ma-
nifiestan y recortan, quiénes los protagonizan y dónde
se producen, si están vinculados con otros problemas o
diferentes lugares, si son nuevos o reflejan problemáti-
cas históricas. A la vez, la educación ambiental implica
el reconocimiento de derechos ciudadanos y, sobre todo,
la potencialidad de transformación de la organización so-
cial. Así, no solo promueve la enseñanza problematizada
de temáticas y derechos ambientales, sino que plantea
los conflictos ambientales como líneas de fuga donde la
acción colectiva persigue la justicia ambiental y promue-
ve la producción de política pública.
(Ministerio de Educación de la Nación, 2021, Colección Dere-
chos Humanos, Género y ESI en la Escuela: Ambiente, p. 58)
La manera en que han sido interpeladas las escuelas a partir

de la sanción de la Ley de Educación Sexual Integral Nº 26.150
y #NiUnaMenos en el 2015 abre la posibilidad de visibilizar las
formas en las que se van entablando vinculaciones con diver-

sas organizaciones sociales e instituciones de la comunidad
que podrían ser experiencias para indagar. En el análisis de es-
tas redes se puede dar cuenta de la identidad dinámica y en pro-
29
ceso de la educación secundaria en cada territorio. De la misma
manera, aparece la posibilidad de investigar cómo las escuelas
entablan vínculos con organizaciones sociales a partir de pro-
blemáticas ambientales o espacios de memoria locales.
Durante el año 2017, año en que comenzó a gestarse el mo-

vimiento vecinal, las escuelas de la zona de Gregorio Laferre-
re, como en tantos otros territorios, enfrentaban un profundo
conflicto en las calles. Los encuentros entre docentes y fami-
lias que habían comenzado en las escuelas fueron trasladán-
dose a las plazas rememorando escenas de los años 2000 y
2001. Estos encuentros que comenzaron en la plaza frente a
la Escuela Nº 78, se afianzaron en la plaza “Pueblos Origina-
rios” situada a cuatro cuadras de la reserva.
La plaza “Pueblos Originarios” puede pensarse como hito
barrial para lo que se iría armando en relación con la orga-
nización en torno al predio del antiguo aeroclub. La recupe-
ración de la plaza en el 2006 representa un importante an-
tecedente que instaló la problemática ambiental como eje
territorial y nutrió de aprendizajes a lxs vecinxs sobre cómo
relacionarse como comunidad además de comprender los
funcionamientos de la política en concreto.
En este contexto y en este espacio se desarrollaban las
asambleas de docentes que comenzaron a convocar tam-
bién a lxs estudiantes con quienes tomaban decisiones so-
bre los proyectos anuales a investigar como un proceso de
construcción colectiva de los aprendizajes que se gestaba
en un espacio público recuperado por vecinxs. Por este ca-
mino, estudiantes y docentes fueron tomando conocimien-
to del proyecto de la reserva.
Agencia de Noticias Revolución (2021, 6 de septiembre) “En un sistema
que fomenta el individualismo, nosotros luchamos por un bien común
dentro de un proyecto colectivo”. Recuperado de https://www.anred.
org/2021/09/06/en-un-sistema-que-fomenta-el-individualismo-noso-
tros-luchamos-por-un-bien-comun-dentro-de-un-proyecto-colectivo/,
el 14 de agosto de 2023.
30
En el 2011, se constituye la Cooperativa Escolar Juvenil in-
tegrada por estudiantes y graduados de la Escuela Secun-
daria Nº 3 “Guillermo Jeppener”. Nace como parte de un
proceso de participación juvenil que buscaba su implicancia
en la transformación de la comunidad de la que formaban
parte, a partir del acceso a conocimientos que lo pudiesen
vincular con lo laboral y lo social. Cabe destacar que es un
pueblo dentro del Partido de Brandsen, provincia de Bue-
nos Aires, donde las cooperativas tienen un peso central en
lo territorial, por ejemplo, cuentan con una Cooperativa de
Electricidad y Servicios Anexos.
El primer proyecto de la Cooperativa Escolar Juvenil inició
con la intención de garantizar el derecho al acceso a la edu-
cación superior de graduados de la escuela. El mismo con-
sistió en la producción de diversos artículos de limpieza,
donde el 90% de lo recaudado estaba destinado a costear
desde becas para los recientes egresadas y egresados que
deseaban estudiar una carrera universitaria, hasta realizar
viajes de estudio. El proceso fue acompañado por un equipo
docente que asesoraba. En lo que lleva de vigencia la Coo-
perativa se han desarrollado diversos proyectos. Entre ellos,
tuvo relevancia por el impacto territorial el de Briquetas.
Agencia Nova (s/f) Alumnos de Jeppener crearon la “Cooperativa Es-
colar Juvenil”. Recuperado de https://www.novalaplata.com/nota.as-
p?n=2012_1_5&id=29249&id_tiponota=39, el 14 de agosto de 2023.
Las experiencias de prácticas socioeducativas son un marco

para la lectura, el análisis y la construcción de narrativas, donde
se visibilicen las voces de los sujetos de las organizaciones o
movimientos sociales, dándole entidad también a espacios que
alojan a las juventudes y personas adultas que transitan la edu-
cación secundaria.
Las narrativas autobiográficas -como un ejemplo entre otros-
pueden ser un medio que permita valorizar las trayectorias de
las y los docentes en formación en tanto recuperan y visibilizan
saberes de los cuales se han apropiado en diversos espacios a
lo largo de sus vidas. Aquí cabe destacar que el uso de narrati-
vas autobiográficas -u de otra índole- no es una práctica en sí
misma que garantice la reflexión crítica, sino que es un recurso
más dentro dentro de un proceso que permite la desnaturali-

zación de las prácticas educativas como exclusivamente prác-
ticas escolarizadas, así como una ampliación en los sentidos
31
con respecto a la perspectiva de derechos. No nos interesa la
anécdota de lo acontecido sino la reflexión sobre las configura-
ciones que llevaron a que ello acontezca.
La lectura crítica y activa de narrativas sobre experiencias de la
provincia de Buenos Aires, así como de Argentina y América La-
tina, contribuyen junto con los marcos teóricos disciplinares a la
construcción de criterios para la selección de las experiencias
socioeducativas a abordar.
Como bibliografía sugerimos la Colección Derechos Humanos,
Género y ESI, recursos pertinentes para realizar abordajes des-
de las líneas de formación.
Colección Derechos Humanos, Género y ESI

Esta colección ofrece un conjunto de lecturas, materiales
y recursos para pensar y hacer escuela hoy, con el obje-
tivo de acompañar la formación de nuevas ciudadanías
democráticas. Es una invitación a reflexionar sobre las
instituciones educativas, considerando que la escuela es
la puerta de entrada a otros derechos, brindando algunos
puntos de partida para la transmisión de contenidos so-
bre Derechos Humanos, Género y ESI en las aulas.
https://www.educ.ar/recursos/157478/coleccion-dere-
chos-humanos-genero-y-esi-en-la-escuela
4. Reflexiones y aportes finales
En el presente documento se propuso presentar, en primera ins-

tancia, los sentidos y la organización del CPD, para luego pro-
fundizar en la propuesta de PD I en torno al abordaje territorial
de la educación secundaria de la provincia de Buenos Aires. Tal
como fue mencionado, las líneas de formación, la especificidad
de las disciplinas, el enfoque etnográfico y los núcleos de conte-
nidos configuran las coordenadas desde donde construir los re-
cortes teórico-metodológicos que enmarcan las indagaciones
que los EPD de primer año irán construyendo en cada ISFD.
La construcción de un posicionamiento que busca garantizar
la democratización, la justicia e igualdad educativa en términos
pedagógicos, políticos, éticos y afectivos implica afirmarse des-

de la centralidad de la enseñanza y el carácter situado de las
prácticas docentes. Hacer cuerpo-territorio el CPD es una invi-
32
tación colectiva a los EPD a resignificar el trabajo docente para
crear -no en términos creativos, sino de “dar origen a lo nuevo”- a
partir de preguntas que den posibilidades de reflexión para la
acción transformadora.
33
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35

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Documento de apoyo a la implementación curricular

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Campo de la Práctica Docente

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Laura Agüero, Paula Daporta, María Belén Giovannone y María

Diseño editorial y maquetación

Equipo de la Dirección Provincial de Comunicación

Coordinación general: Claudia Bracchi

En el marco del acompañamiento a la implementación de los di-

1. El campo de la práctica como eje integrador

El Diseño curricular (DC) para la formación de profesoras y pro-

ción invitan a pensar el trabajo docente en clave al mundo con-

El CPD es el “eje integrador” en tanto vincula y resignifica los

Las prácticas docentes son asumidas como prácticas socia-

A partir de esta definición y desde el enfoque situacional del

sentidos1. A lo largo de los cuatro años el carácter situado de

configuraciones institucionales y territoriales.

Territorios, sujetos y prácticas educativas

El trabajo docente en las instituciones de

La especificidad de la tarea docente: la

El trabajo docente: reflexión sobre las

El CPD propone una progresión de primer a cuarto año de la ca-

2. La reflexividad como camino para la construcción de un po-

La práctica docente no es “puro hacer”, sino que supone proce-

La formación docente inicial demanda, para dar lugar a prác-

Desde este lugar, es necesario considerar que las y los docen-

o docentes en formación). Esto requiere de procesos reflexivos

significación de las experiencias que acontecen en el terreno de

Prácticas de lectura, escritura y oralidad

Las prácticas de lectura, escritura y oralidad atraviesan al CPD

escucha atenta que pueda discernir los diversos modos de leer

Participación de las y los docentes en

Las prácticas de lectura y escritura,

Las múltiples situaciones de lectura, escritura y oralidad que se

a partir de, por ejemplo, algunos de los siguientes interrogantes:

3. Acerca de la Práctica Docente I

La PD I a partir del eje “Territorios, sujetos y prácticas educati-

1. Experiencias socioeducativas de la comunidad.

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Diversas imágenes en torno a la escuela y las prácticas educati-

¿Cómo las instituciones de educación secundaria son parte

¿Qué experiencias socioeducativas abordar?

Las indagaciones sobre las experiencias socioeducativas de la

que resignifiquen los saberes que portan las y los estudiantes.

Referenciándonos en Roxana Guber (2012), la etnografía es una

A partir del trabajo con los territorios se posiciona a las y los

El territorio mismo es un proceso, que atraviesa y es atrave-

Abordar de este modo más de dos experiencias socioedu-

La centralidad de las prácticas de escritura en la propuesta cu-

riencias socioeducativas y la historia e identidad de la educa-

ción docente en el marco del enfoque etnográfico. Es el EPD

Historia e identidad de la educación secundaria en el territorio

¿Cuánto de lo que en las escuelas habita dice sobre los

Sin embargo, como la historicidad no se reduce a los orígenes