Rosario Gonzalez Vallejo

Instituto de Investigaciones en Educación
Maestría en Investigación Educativa
Tesis
El proceso de traducción de textos literarios en la Facultad de
Idiomas de la Universidad Veracruzana
Presenta
Rosario González Vallejo
Directora de tesis
Dra. María del Pilar Ortiz Lovillo
04 de mayo de 2021
“Lis de Veracruz: Arte, Ciencia, Luz”
1
Agradecimientos
Al Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT) por el apoyo económico

brindado para realizar esta investigación.
A la Facultad de Idiomas de la Universidad Veracruzana por permitirme implementar mi

estudio.
A los estudiantes y profesores que participaron en mi investigación, sin ustedes no fuera

posible.
A mi directora de tesis, la Dra. María del Pilar Ortiz Lovillo, por dirigirme en este proceso,
compartir sus conocimientos y apoyarme en mi trayectoria.
A los integrantes de la Línea en Investigación Lingüística y Didáctica de la Traducción que

nos apoyaron en el seminario, en especial a la Mtra. Marisela Partido Calva (QEP) que
siempre nos apoyó en nuestra trayectoria, y a mis compañeros Arleth y Gabriel.
A mis lectores: la Dra. Cristina Victoria Kleinert, el Dr. Gunter Dietz y el Mtro. Héctor
Libreros Cortez por sus comentarios que permitieron enriquecer esta investigación.
A los integrantes del Instituto de Investigaciones en Educación (IIE), pero en especial a mis
profesores de la MIE: Dra. Pilar Ortiz Lovillo, Mtra. Marisela Partido Calva, Dra. L. Selene
Mateos Cortés, Dr. Miguel Figueroa-Saavedra Ruiz, Dr. Bruno Baronnet, Dra. Laura O.
Bello Benavides, Dra. Gloria E. Cruz Sánchez, Dr. Gunter Dietz, Dra. Lupita Mendoza
Zuany, Dra. Samana Vergara Lope y Dra. Raquel Aparicio Cid, ya que aprendí mucho de
ustedes y esos aprendizajes me ayudaron a consolidar este trabajo de investigación y a pensar
en otros proyectos posibles.
A mis compañeros de la MIE, aprendí mucho de sus experiencias.
A mis profesores: Luz María Quiroz, Librado Vargas, Teodoro Rosas, Leticia Mondragón y
Silvestre Moreno por ayudarme a consolidar mi confianza durante esa etapa.
A mis amigos Itzel Eluzai, Antonio de Jesús y Abimael por alentarme durante el proceso.
2
A mi madre y mi hermanita Alma, por estar conmigo durante todo el proceso.
A mi padre por los diversos apoyos.
A mi hermanita Alejandra (QEP).
3
Índice
INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................ 10
Planteamiento del problema .............................................................................................................. 11
Justificación....................................................................................................................................... 12
Pregunta general ................................................................................................................................ 14
Preguntas específicas ........................................................................................................................ 14
Objetivo general ................................................................................................................................ 14
Objetivos específicos ........................................................................................................................ 15
Estructura de la investigación ........................................................................................................... 15
CAPÍTULO I. LAS LICENCIATURAS EN LENGUA INGLESA Y LENGUA FRANCESA DE LA
FACULTAD DE IDIOMAS DE LA UNIVERSIDAD VERACRUZANA ..................................... 17
1.1 La Universidad Veracruzana y la traducción .......................................................................... 17
1.2 La Facultad de Idiomas ........................................................................................................... 18
1.2.1 Semejanzas entre las Licenciaturas en Lengua Inglesa y Lengua Francesa ..................... 20
1.2.2 Diferencias entre las Licenciaturas en Lengua Inglesa y Lengua Francesa ..................... 22
1.3 Experiencias educativas en traducción .................................................................................... 24
1.4 Experiencias Educativas que coadyuvan en el desarrollo de la CT ........................................ 26
1.4.1 Academia de Español ....................................................................................................... 28
1.4.2 Academias de Lengua Extranjera ..................................................................................... 28
1.4.3 Academias de Cultura ...................................................................................................... 28
1.4.4 Academias de Literatura................................................................................................... 29
1.4.5 Academia de Lingüística .................................................................................................. 30
1.4.6 Academia de Lectura y Redacción en Inglés ................................................................... 30
CAPÍTULO II. EL PROCESO TRADUCTOR. ELEMENTOS Y PROBLEMÁTICAS. ............... 32
2.1 Antecedentes ........................................................................................................................... 32
2.2 Traducción y traductología...................................................................................................... 35
2.3 Algunos referentes sobre la traducción ................................................................................... 35
2.3.1 Traducción documental e instrumental ............................................................................ 36
2.3.2 La Competencia Traductora ............................................................................................. 36
2.3.3 Traducción pedagógica y traducción profesional ............................................................. 39
2.3.4 Traducción como proceso y traducción como producto................................................... 40
2.4 El proceso de traducción ......................................................................................................... 41
2.4.1 Fases del proceso traductor .............................................................................................. 42
2.5 Problemáticas en el proceso de traducción.............................................................................. 46
4
2.6 Principales errores en la realización de traducciones .............................................................. 48
2.7 Traducción literaria ................................................................................................................. 51
CAPÍTULO III. TRAVESÍA METODOLÓGICA. .......................................................................... 53
3.1 Enfoque de la investigación y tipo de estudio ......................................................................... 53
3.2 Ética en la investigación .......................................................................................................... 54
3.3 Criterios de inclusión y participantes ...................................................................................... 55
3.4 Técnicas de investigación........................................................................................................ 58
3.4.1 Entrevista semiestructurada.............................................................................................. 58
3.4.2 Historia de vida ................................................................................................................ 60
3.4.3 Unidades de análisis (traducciones) ................................................................................. 61
3.5 Selección de los textos a traducir ............................................................................................ 64
3.5.1 Le Horla ........................................................................................................................... 65
3.5.2 Guy de Maupassant .......................................................................................................... 65
3.5.3 El naturalismo .................................................................................................................. 67
3.5.4 Contexto sociohistórico en Francia .................................................................................. 67
3.5.5 Dr. Jekyll and Mr. Hyde ................................................................................................... 69
3.5.6 Robert L. Stevenson ......................................................................................................... 69
3.5.7 El realismo........................................................................................................................ 71
3.5.8 Contexto sociohistórico en Reino Unido.......................................................................... 71
3.6 La triangulación de datos ........................................................................................................ 72
3.7 Procedimiento del trabajo de campo ....................................................................................... 73
3.8 Análisis de datos ..................................................................................................................... 79
CAPÍTULO IV. EL PROCESO TRADUCTOR DE LOS ESTUDIANTES. ................................... 83
FASES, PROBLEMÁTICAS Y ERRORES. .................................................................................... 83
4.1 El proceso traductor de los estudiantes de la Licenciatura en Lengua Francesa ..................... 83
4.2 El proceso traductor de los estudiantes de la Licenciatura en Lengua Inglesa........................ 97
4.3 El proceso traductor de los estudiantes extranjeros............................................................... 112
CONCLUSIONES .......................................................................................................................... 128
Referencias ...................................................................................................................................... 131
Anexos............................................................................................................................................. 141
5
Índice de tablas
Tabla 1. Mapa curricular comparativo de las Licenciaturas en Lengua Inglesa y Lengua Francesa.
........................................................................................................................................................... 21
Tabla 2. Experiencias Educativas de traducción en ambas licenciaturas ....................................... 25
Tabla 3. Experiencias Educativas de la Licenciatura. en Lengua Francesa que coadyuvan en mayor
medida en el desarrollo de la Competencia Traductora. .................................................................. 27
Tabla 4. Experiencias Educativas de la Licenciatura. en Lengua Inglesa que coadyuvan en mayor
medida en el desarrollo de la Competencia Traductora. .................................................................. 27
Tabla 5. Tipología utilizada para analizar las traducciones de los participantes. .......................... 50
Tabla 6. Clasificación de los textos literarios desde una perspectiva didáctica. ............................. 52
Tabla 7. Perfil demográfico de los estudiantes-participantes (2019). ............................................. 56
Tabla 8. Perfil demográfico de los profesores-participantes (2020). .............................................. 57
Tabla 9. Recuento de los textos más destacados de Maupassant. .................................................... 66
Tabla 10. Recuento de las obras más destacados de Stevenson. ...................................................... 70
Tabla 11. Cuadro de categorías etic y emic. .................................................................................... 81
Tabla 12. Errores de comprensión de los participantes en Traductología. ..................................... 88
Tabla 13. Error léxico en Traductología.......................................................................................... 91
Tabla 14. Errores gramaticales en Traductología. .......................................................................... 92
Tabla 15. Errores ortográficos en Traductología. ........................................................................... 93
Tabla 16. Errores de puntuación en Traductología. ........................................................................ 94
Tabla 17. Errores de comprensión de los participantes en Estudios de Traducción I. .................... 99
Tabla 18. Errores de comprensión de los participantes en Estudios de Traducción II. ................ 100
Tabla 19. Errores léxicos en Estudios de Traducción I. ................................................................ 106
Tabla 20. Errores léxicos en Estudios de Traducción II. ............................................................... 107
Tabla 21. Errores gramaticales en Estudios de Traducción I........................................................ 108
Tabla 22. Errores ortográficos en Estudios de Traducción I. ........................................................ 110
Tabla 23. Errores ortográficos en Estudios de Traducción II. ...................................................... 111
Tabla 24. Errores léxicos de los estudiantes extranjeros en Traductología. ................................. 117
Tabla 25. Errores léxicos de los estudiantes extranjeros en Estudios de la Traducción I. ............ 118
Tabla 26. Errores léxicos de los estudiantes extranjeros en Estudios de la Traducción II. .......... 119
Tabla 27. Errores gramaticales de los estudiantes extranjeros. .................................................... 120
Tabla 28. Errores ortográficos de los estudiantes extranjeros en Traductología.......................... 121
Tabla 29. Errores ortográficos de los estudiantes extranjeros en Traductología.......................... 122
Tabla 30. Errores ortográficos de los estudiantes extranjeros en Estudios de la Traducción. ..... 123
6
Índice de figuras
Figura 1. Línea del tiempo de los planes de estudio de las licenciaturas en LF y LI. ...................... 19
Figura 2. Evolución de los elementos que comprende la Competencia Traductora. ....................... 37
Figura 3. Modelo de Competencia Traductora de Cerezo................................................................ 39
Figura 4. Proceso traductor. ............................................................................................................. 45
Figura 5. Errores de traducción de acuerdo con Delisle (1993). ...................................................... 49
Figura 6. Componentes de la historia de vida. ................................................................................. 60
Figura 7. Unidades de análisis del fragmento de la obra Dr. Jekyll and Mr. Hyde.......................... 62
Figura 8. Unidades de análisis del fragmento de la obra Le Horla. ................................................. 63
Figura 9. Línea del tiempo de las guerras de Francia de 1850 a 1900 ............................................. 68
Figura 10. Resumen del proceso traductor. .................................................................................... 125
Índice de fotografías
Foto 1. Ex Unidad de Humanidades. Institución que alberga la Facultad de Idiomas. .................... 20
Foto 2. Palabras que describen a la novela corta Le Horla. .............................................................. 75
Foto 3. Respuestas al cuestionario. Ejemplo 1. ................................................................................ 76
Foto 5. Palabras que describe a la novela Dr. Jekyll and Mr. Hyde. ................................................ 77
Foto 6. Palabras que describe a la novela Dr. Jekyll and Mr. Hyde. ................................................ 77
Índice de anexos
Anexo I. Mapa curricular de la Licenciatura en Lengua Inglesa. ................................................... 142
Anexo II. Mapa curricular de la Licenciatura en Lengua Francesa. ............................................... 143
Anexo III. Academias o áreas de conocimiento de las licenciaturas.............................................. 144
Anexo IV. Categorías para el análisis de los referentes culturales ................................................. 145
Anexo V. Consentimiento informado de los estudiantes. ............................................................... 147
Anexo VI. Consentimiento informado de los profesores................................................................ 148
Anexo VII. Guion de entrevista para estudiantes nacionales. ........................................................ 149
Anexo VIII. Guion de entrevista para estudiantes extranjeros. ...................................................... 150
Anexo IX. Guion de entrevista para profesores. ............................................................................. 151
Anexo X. Guion de historia de vida. ............................................................................................... 152
Anexo XI. Fragmento del texto utilizado en la Licenciatura en Lengua Francesa. ........................ 153
7
Anexo XII. Fragmento del texto utilizado en la Licenciatura en Lengua Inglesa. ......................... 154
Anexo XIII. Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER). ........................... 155
Anexo XIV. Transcripción de entrevista a un docente. .................................................................. 156
Anexo XV. Transcripción de entrevista a un estudiante nacional. ................................................. 159
Anexo XVI. Transcripción de entrevista a una estudiante extranjera............................................. 163
Anexo XVII. Ejemplo de análisis lingüístico de la traducción en la Licenciatura en LI. Estudiante
Valeria. ............................................................................................................................................ 166
Anexo XVIII. Ejemplo de análisis lingüístico de la traducción en la Licenciatura en LF. Estudiante
Nancy. ............................................................................................................................................. 169
Anexo XIX. Ejemplo de análisis del referente cultural ecología en Traductología........................ 172
Anexo XX. Ejemplo de análisis del referente cultural estructura social en Estudios de la Traducción.
......................................................................................................................................................... 173
8
Abreviaturas
AFEL: Área de Formación y Elección Libre
ASALE: Asociación de Academias de la Lengua Española
CA: Cuerpo Académico
CAAFI: Centro de Autoacceso de la Facultad de Idiomas
CT: Competencia traductora
EE: Experiencia Educativa
EEE: Escuela de Estudiantes Extranjeros
EXANI: Examen Nacional de Ingreso a la Educación Superior
IES: Institución de Educación Superior
IIE: Instituto de Investigaciones en Educación
IIL-L: Instituto de Investigaciones Lingüístico-Literarias
INEE: Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación
IPES: Institución Pública de Educación Superior
L1: Lengua materna
L2: Lengua extranjera
LE: Lengua Extranjera
MCER: Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza,
evaluación
MEIF: Modelo Educativo Integral y Flexible
MIE: Maestría en Investigación Educativa
PACTE: Proceso de Adquisición de la Competencia Traductora y Evaluación
RAE: Real Academia Española
USBI: Unidad de Servicios Bibliotecarios y de Información
UV: Universidad Veracruzana
UVI: Universidad Veracruzana Intercultural
9
INTRODUCCIÓN
Traducir es uno de los actos
intelectuales más difíciles y complejos
que puede realizar el cerebro humano.
Fernández-Miranda-Nida
Dada la relevancia de la actividad traductora en diversos ámbitos, se requiere de traductores

preparados para enfrentar esta multifacética labor. De modo que, el estudio del proceso de
traducción de textos literarios de los grupos de Traductología y de Estudios de la Traducción
de la Facultad de Idiomas de la Universidad Veracruzana (UV) permite revelar el estado en
el que se encuentra la formación de los estudiantes al inicio del desarrollo de la Competencia
Traductora (CT), así como replantear diversos elementos de su formación a partir de la
identificación de las problemáticas que enfrentan los estudiantes al traducir. Estas
sugerencias no solo impactarían en el aprendizaje de la traducción, sino también en su
formación como profesionales de lengua extranjera (LE).
El paradigma desde el que se estudia este fenómeno es el psicolingüístico, ya que se
estudia al traductor y sus circunstancias. Para la realización del estudio se utilizaron dos
técnicas: la entrevista semiestructurada y la historia de vida modalidad autobiográfica,
aunque también se emplearon unidades de análisis, con la intención de contrastar la
información obtenida. Participaron 20 estudiantes tanto nacionales como extranjeros, 10 de
Lengua Inglesa (LI) y 10 de Lengua Francesa (LF), así como 9 profesores que imparten clases
en las licenciaturas mencionadas. Las categorías que se emplearon para clasificar la
información fueron: comprensión, reexpresión, revisión, problemáticas, referentes culturales
y componentes psicofisiológicos (véase tabla 11).
Después de analizar la información obtenida se revelaron diversas situaciones. Para
iniciar, el proceso que desarrollaron los estudiantes al traducir este tipo de textos constó de
tres etapas: comprensión, reexpresión y revisión, aunque cada fase comprendía la realización
de determinadas acciones para efectuarlas. Además, se detectó que las problemáticas
preponderantes se vinculan a la reexpresión del texto al español, L1 de la mayoría de los
participantes, debido a que la mayor parte de los errores se concentró en esta categoría e
incluso algunos de ellos prevalecieron en todas las versiones. También, cabe mencionar la
manifestación de un elemento que no se tenía contemplado de manera inicial en el estudio:
el desarrollo de la autoconfianza del traductor.
10
Planteamiento del problema
La traducción es una actividad que se ha realizado desde tiempos inmemoriales, ha
acompañado al hombre desde la invención de la escritura, ejemplo de esto es el hallazgo de
glosarios sumerio-eblaítas que datan de hace 4,500 años, cuyo propósito era facilitar la
traducción entre estas lenguas (Delisle y Woodsworth, 2005).
En la actualidad se ha convertido en una necesidad por diversas razones. Por una
parte, esto se debe al incremento exponencial de la información (Gimeno-Sacristán, 2011) y
por la otra, a la globalización, fenómeno que demanda el acceso a la información en cualquier
parte del mundo (Basich, 2012). Estos hechos producen que esta actividad adquiera un papel
transcendental al constituirse en un puente de comunicación.
De igual modo, la traducción se ha rebelado necesaria en la educación debido a que
posibilita el acceso a textos provenientes de lenguas tanto nacionales como extranjeras.
También, esta labor conlleva implícitamente la promoción de los dos pilares de la educación
del futuro de Tedesco (2003): aprender a aprender y aprender a vivir juntos.
El primer pilar, aprender a aprender, se relaciona con el carácter continuo del
aprendizaje, producto de la gran cantidad de información de la que se dispone en la
actualidad, pues como lo plantean Antonio Caride, Rita Gradaílle y Belén Caballo (2015) la
educación y los aprendizajes son una tarea para todos y para toda la vida. De tal forma que,
la traducción, específicamente la que divulga conocimientos de cualquier índole, es una
actividad que acompaña al proceso educativo porque proporciona el insumo que el sujeto
transformará con base en sus estructuras mentales. De ahí la pertinencia de realizar estudios
en esta disciplina.
El segundo pilar, aprender a vivir juntos, se impulsa gracias a la traducción de textos
literarios, puesto que estos permiten el desarrollo de la empatía y el entendimiento con los
demás (BBC, 2014). También, se fomenta la comunicación al acceder a otras formas de
concebir el mundo, es decir, otras culturas, cosmovisiones y costumbres que la traducción
facilita y además posibilita la construcción de una perspectiva más amplia de la realidad.
Para cumplir con lo anterior, se requiere formar traductores profesionales que logren
cumplir con esta multifacética tarea. Sin embargo, diversos autores detectan una serie de
deficiencias en la formación de los futuros traductores. Por ejemplo, Astrid Schmidhofer
(2012) identifica que los estudiantes omiten o realizan de manera superflua la lectura del
11
texto a traducir; Jimena Weinberg, Raúl Caamaño y Lissette Mondaca (2018) descubren un
bajo nivel de comprensión lectora que impacta de manera directa en la reexpresión del texto;
Enrique Cerezo (2019) encuentra que los estudiantes poseen un bajo nivel de la L2, lo que
repercute en todo el proceso traductor, por mencionar algunas.
Asimismo, se revela una escasez de estudios sobre la didáctica de la traducción
(Hurtado, 2019), lo que incide en la resolución de problemáticas como las mencionadas y en
la formación misma, puesto que la finalidad de la investigación en el ámbito educativo es
contribuir a la educación de los estudiantes (Castro, 2008).
A lo anterior, se suma la falta de conciencia sobre la relevancia de la traducción en
México (Vaughn, 2017), contexto en el que se efectúa el estudio. Esta situación se evidencia
en la falta de centros de formación, capacitación y certificaciones para traductores (Vaughn,
2017). Por ejemplo, en la República Mexicana solo dos universidades públicas, una ubicada
en Baja California y otra en la Ciudad de México, cuentan con una Licenciatura en
Traducción y 21 estados ofertan licenciaturas que imparten materias de traducción (Libreros-
Cortez, 2019), lo que también impacta en el desarrollo de investigaciones en este campo.
De manera que, la realización de un estudio en donde se analice el proceso traductor
que efectúan los estudiantes permite observar las causas que conducen a determinado
resultado; identificar las buenas prácticas y crear propuestas con base en las áreas de
oportunidad detectadas, lo que no podría lograrse con una perspectiva donde solo se
examinara el producto final.
Además, en este trabajo se realiza el análisis del proceso traductor con textos
literarios. Esto último, se debe a que se emplean de manera general en la traducción
pedagógica (Delisle, 1988). Por otro lado, la traducción de este tipo de textos posibilita al
estudiante un mayor desarrollo de la competencia traductora por la complejidad que implica
realizar esta actividad, ya que posee un estrecho vínculo con la cultura, y porque la
originalidad es un atributo inherente de este tipo de textos (Nord, 1991), lo que implica el
desarrollo de otras subcompetencias como la lingüístico-comunicativa y la extralingüística.
Justificación
El interés por este tema se debe a tres razones, tanto de índole personal como profesional. En
primer lugar, dada la experiencia de la maestrante como becaria de investigación, monitora
12
escolar y estudiante de traducción en la Licenciatura en Lengua Inglesa (LI) surge la
curiosidad científica por analizar el proceso que realizan los estudiantes al traducir textos
literarios, en vista de que en este tipo de textos se presenta una relación imbricada con la
cultura, lo que implica enfrentarse a una serie de problemáticas que la misma investigadora
presentó en su momento.
En segundo lugar, se considera oportuno desarrollar esta indagación por la limitada
cantidad de estudios referentes a su didáctica, tal como lo indicó Amparo Hurtado-Albir
(2019) en su conferencia magistral La didáctica de la traducción, dictada en el Foro de
Estudios de Traducción e Interpretación 2019, donde plantea que, pese al incremento en el
número de centros de formación en traducción, existen pocas investigaciones al respecto.
En tercer lugar, se reconoce que la traducción se ha convertido en un punto clave en
el ámbito social, político y económico (Basich, 2012) y se agregaría también el educativo.
Está situación implica la apertura a un campo de trabajo que ha sido poco considerado en
México. Ejemplo de esto es el escaso número de cursos de capacitación para traductores
(Vaughn, 2017) y de universidades públicas en el país que oferten estudios de licenciatura y
posgrado en traducción; el limitado número de investigaciones en cuanto a la didáctica de la
traducción (Hurtado-Albir, 2019) y la falta de aplicación de los marcos legales en esta
profesión (Vaughn, 2017).
De modo que, la implementación de un estudio que parte de lo micro, es decir, desde
el proceso de traducción literaria de los estudiantes, posiblemente contribuirá en la
concientización de los estudiantes, profesores y autoridades sobre su relevancia, así como en
empezar a dilucidar un pequeño panorama de los procesos de traducción en instituciones
públicas de México desde una perspectiva que considera el contexto, puesto que aunque se
han efectuado algunas indagaciones con temáticas afines no abordan el mismo objeto de
estudio ni utilizan la misma perspectiva.
La razón por la que se decidió elegir a la Universidad Veracruzana (UV) como la
institución en la que implementa este análisis obedece a múltiples motivos. Primero, porque
la investigadora contaba con un conocimiento previo sobre el ambiente institucional por ser
recién egresada de la institución, así podía entrar con mayor facilidad en el espacio y generar
un clima de confianza más inmediato; segundo, en vista de que sus programas de licenciatura
en lengua extranjera contemplan a la traducción como un posible campo laboral (Facultad de
13
Idiomas-UV, s. f.) y; tercero, por los resultados arrojados en una indagación reciente. En el
estudio señalado Héctor Libreros Cortez (2019) identificó en un grupo de traducción de esta
institución un nivel de competencia traductora elemental, lo que motiva a indagar las razones
por las que se produce ese fenómeno, pues como indica Ana Gregorio (2017) una deficiencia
en el ámbito de la traductología es la falta de seguimiento a las investigaciones efectuadas en
un momento previo.
Las condiciones antes descritas perfilan los motivos por los que se examina el proceso
traductor de los estudiantes, pues su análisis permitirá identificar las problemáticas a las que
se enfrentan durante su desarrollo y plantear estrategias que podrían contribuir a superarlas.
De lo anterior se desprenden las siguientes interrogantes:
Pregunta general
¿Cómo desarrollan los estudiantes de las Experiencias Educativas Traductología y Estudios
de la Traducción de la Facultad de Idiomas de la Universidad Veracruzana el proceso de la
traducción de textos literarios?
Preguntas específicas
¿Cuáles son las problemáticas a las que se enfrentan los estudiantes en el proceso de
traducción de textos literarios en las Experiencias Educativas Estudios de Traducción y
Traductología?
¿Cuáles son los errores sociolingüísticos y culturales que presentan los estudiantes en el
proceso de traducción de textos literarios en las Experiencias Educativas Estudios de
Traducción y Traductología?
Objetivo general
Analizar el proceso que siguen los estudiantes de Traductología y Estudios de la Traducción
de la Facultad de Idiomas de la Universidad Veracruzana al traducir textos literarios.
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Objetivos específicos
Identificar las problemáticas a las que se enfrentan los estudiantes de Traductología y
Estudios de la Traducción en el proceso de traducción de textos literarios.
Identificar los errores sociolingüísticos y culturales que cometen los estudiantes de

Traductología y Estudios de la Traducción en el proceso de traducción de textos literarios.
Estructura de la investigación
La investigación está organizada en seis capítulos. En el Capítulo I se describe el escenario
del estudio: la Faculta de Idiomas de la UV. De igual forma, se realiza un análisis
comparativo entre los programas de las Licenciaturas de Lengua Inglesa y Lengua Francesa
y se describe de manera puntual las áreas académicas que coadyuvan en mayor medida en el
ejercicio traductológico.
En el Capítulo II se presentan los elementos teóricos que sustentan al estudio. Para
iniciar se describen los antecedentes. Posteriormente, se debaten algunos tópicos relevantes
al objeto de estudio, se presentan y justifican las teorías desde las que se concibe el proceso
traductor y las etapas que lo conforman, así como las problemáticas subyacentes y el tipo de
errores que se presentan en cada fase. Finalmente, se exponen algunas particularidades de la
traducción literaria, puesto que es el tipo de texto que se analiza en esta investigación.
En el Capítulo III se describe la forma en que se efectuó la investigación. Inicia con
la descripción del enfoque y el tipo de estudio. Después, se establece la ética como una
disciplina rectora en toda la investigación. A continuación, se presentan los criterios que se
utilizaron para la selección de los participantes. Se describe de manera general los
participantes de la investigación, las técnicas de estudio, los textos que se emplearon para
realizar las traducciones, la triangulación múltiple, así como el procedimiento del trabajo de
campo. Finaliza con la descripción de la manera en que se analizan los datos.
En el Capítulo IV se expone el análisis de los resultados. En esta sección se analiza
el proceso traductor que siguieron los participantes, las problemáticas y los errores
sociolingüísticos en los que incurrieron. Para su presentación se divide en tres apartados:
Traductología, Estudios de la Traducción y participantes extranjeros, con la finalidad de
15
mostrarlos de manera más clara, debido a que los grupos mencionados poseen un conjunto
de características que imposibilitan su comparación.
En las conclusiones se señalan los aspectos más relevantes de este proceso de
indagación, las limitaciones encontradas, algunas recomendaciones para futuras
investigaciones y algunas sugerencias con base en las áreas de oportunidad identificadas. Por
último, se citan los trabajos citados en el documento, se utiliza el formato APA sexta edición
y se anexan algunos recursos empleados en la investigación.
16
CAPÍTULO I. LAS LICENCIATURAS EN LENGUA INGLESA Y LENGUA
FRANCESA DE LA FACULTAD DE IDIOMAS DE LA UNIVERSIDAD
VERACRUZANA
On demande au traducteur de traduire des

mots, il répond en traduisant le monde.
Jean-Claude Chevalier
1.1 La Universidad Veracruzana y la traducción

La UV es una Institución Pública de Educación Superior (IPES) que atiende a más de 80,000
estudiantes en sus distintas sedes a lo largo del estado de Veracruz, matriculados en los
diversos niveles que ofrece, tales como: técnico, técnico superior universitario, licenciatura,
posgrado y educación no formal y cuenta con seis áreas académicas: Artes, Ciencias
Biológico-Agropecuarias, Ciencias de la Salud, Económico-Administrativa, Humanidades y
Técnica (UV, 2019).
Dada la importancia que tiene la traducción para la comunicación y la cultura, la UV
se ha dado a la tarea de generar diversos espacios para realizar esta práctica, como: la
Editorial UV, que cuenta con más de 60 años de experiencia en la traducción literaria (UV,
s.f.) y destaca a nivel nacional e internacional por sus numerosas traducciones de autores
clásicos (Ortiz y Figueroa-Saavedra, 2014); la Universidad Veracruzana Intercultural (UVI),
que promueve la traducción de lenguas indígenas con diferentes acciones (UV, s.f.); el
Instituto de Investigaciones Lingüístico-Literarios (IIL-L) que favorece las traducciones
literarias (UV, s.f.); el Instituto de Investigaciones en Educación (IIE) donde se han realizado
diversas traducciones científicas (Vaca y Ortiz, 2012); la Escuela de Estudiantes Extranjeros
(EEE) que organiza foros relacionados con la traducción y la interpretación (UV, s. f.) y la
Facultad de Idiomas, escenario de la investigación que se puntualiza en las secciones
posteriores.
Además, también se presentan espacios como la Cátedra Carlos Fuentes y el Cuerpo
Académico (CA) Lingüística y Traducción, donde se fomenta actividades sobre traducción,
pues el primero efectúa ciclos de conferencias sobre traducción y literatura y el segundo,
además de organizar seminarios y conferencias sobre estudios de traducción e interpretación,
también realiza investigaciones en torno a la traducción y la interpretación (UV, s. f.).
17
1.2 La Facultad de Idiomas
En vista de que la Facultad de Idiomas es el escenario de la investigación, se describen
algunos antecedentes en su conformación, los momentos por lo que ha pasado sus planes de
estudio, así como el énfasis de cada uno.
Los antecedentes de la Facultad de Idiomas se encuentran en el Instituto de Lenguas.
En 1961, se crea el grado de profesor de lengua inglesa y en 1964 se modifica a profesor de
inglés de enseñanza media superior y superior. En 1965, se instaura la Escuela de Idiomas,
antecedente de la Facultad de Idiomas, que pretendía formar a técnicos en idiomas con
formación en traducción, investigación lingüística o filológica y psicopedagógica. En 1968
se funda la Facultad de Idiomas, que ofertaba la Licenciatura en Lengua Inglesa y en Lengua
Francesa (Ortiz y Figueroa-Saavedra, 2014).
Los planes de estudio de ambas licenciaturas han pasado por seis momentos (véase
figura 1). En 1965, se enfatizaba la enseñanza de lenguas. Se utilizaban los métodos
predominantes en la época, audiovisual y gramática-traducción. En 1968, los planes de
estudio se enfocaron en el área de literatura y se combinaron los métodos de enseñanza antes
mencionados. En 1972, el plan era muy similar al anterior, sin embargo, se focalizaba en la
enseñanza, la investigación educativa y la traducción. En todos estos planes la formación se
completaba en cuatro años. No obstante, en el plan de 1977 pasa a ser de cinco años. Además,
el periodo de las materias cambia de anual a semestral, se establecen tres áreas de formación
terminal: traducción, docencia y literatura y se centra en el aprendizaje de la LE (Ortiz y
Figueroa-Saavedra, 2014).
En 1990, el énfasis recae en el dominio de las cuatro habilidades lingüísticas y se
realizan actividades de las tres áreas terminales que son instauradas desde el plan de 1977.
También, se insertan las Experiencias Educativas (EE)1 en los planes de estudios de ambas
licenciaturas (Ortiz y Figueroa-Saavedra, 2014). Posteriormente, el último cambio difiere en
cada licenciatura, ya que en Lengua Francesa se realizó en el 2006 y para Lengua Inglesa en
el 2008. Esta última modificación se produjo debido a la incorporación de estas licenciaturas
al Modelo Educativo Integral y Flexible (MEIF) (Facultad de Idiomas-UV, s.f.), cuyas
1
Experiencia Educativa (EE) es el término que se utiliza a partir de la implementación del MEIF (Modelo
Educativo Integral y Flexible) para denominar a los cursos, materias o experiencias de aprendizaje que
promueven la articulación entre la vida cotidiana y la escuela, de tal forma que, se genere un aprendizaje que
se pueda utilizar en diversos contextos, no solo escolares (UV, 1999).
18
características descansan en la formación integral y la flexibilidad (UV, 2019). La primera,
se refiere a la promoción integral del individuo y la segunda remite a la elección tanto de las
EE que se cursarán como el número de ellas por periodo escolar, lo que influirá en la
formación universitaria del estudiante de lengua2 y en el tiempo para concluir la licenciatura.
En la siguiente figura se muestra una línea del tiempo de los planes de estudio de las
licenciaturas mencionadas:
Figura 1. Línea del tiempo de los planes de estudio de las licenciaturas en

Lengua Francesa y Lengua Inglesa.
Elaboración propia basada en Ortiz y Figueroa-Saavedra (2014).
Actualmente, la Facultad de Idiomas ofrece tres licenciaturas: Lengua Inglesa, Lengua

Francesa y Enseñanza del Inglés, para estudiar esta última, se requiere un nivel B2 de acuerdo
con el Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas (MCER), a diferencia de las
otras que solo requieren de la aprobación del Examen de Ingreso a la Licenciatura (EXANI-
II). Esta institución se ubica en el área académica de Humanidades región Xalapa. Asimismo,
comparte determinadas instalaciones con las Facultades de Antropología, Filosofía, Historia,
Letras Españolas y Sociología (UV, s.f.), que se encuentran en la Ex Unidad de
Humanidades, véase la fotografía siguiente:
2
Pues, a pesar de que dos estudiantes egresen de la misma licenciatura su formación puede ser distinta, debido
a que cada uno elige las EE que integrarán su formación universitaria.
19
Foto 1. Ex Unidad de Humanidades. Institución que alberga la Facultad de Idiomas.
Foto propia.
Dado que esta investigación se enfoca en el proceso de traducción de los estudiantes de

Traductología y Estudios de la Traducción, a continuación, se profundiza en los programas
de las Licenciaturas en Lengua Inglesa y en Lengua Francesa UV.
1.2.1 Semejanzas entre las Licenciaturas en Lengua Inglesa y Lengua Francesa

Estas licenciaturas comparten una serie de elementos.3 Por ejemplo, su plan de estudios se
divide en cinco áreas: Formación Básica, componente común de todas las licenciaturas en la
UV, que consta de seis EE (véase tabla 1); Iniciación a la Disciplina, donde ambas comparten
Investigación y Fundamentos de Lingüística General; Formación Disciplinaria, en la que la
literatura y el nivel avanzado, tanto de inglés como de francés, son la constante; Formación
Terminal, donde Servicio Social y Experiencia Recepcional son las EE que la integran (véase
tabla 1) y Formación de Elección Libre (AFEL), donde los estudiantes pueden elegir entre
las siguientes clasificaciones académicas: Salud integral, Idiomas, Formación y Divulgación
científica, Manifestaciones artísticas, Innovación educativa, Ecología y Cultura ciudadana
(UV, 2019), lo que se detalla en la tabla se explica a continuación.
3
Exposición que se realiza de manera didáctica, porque a pesar de sus semejanzas cada licenciatura cuenta con
una serie de características particulares que las diferencia.
20
Tabla 1. Mapa curricular comparativo de las Licenciaturas en Lengua Inglesa y Lengua Francesa.
LENGUA INGLESA (LI) LENGUA FRANCESA (LF)
Área de Formación Básica
Computación Básica, Habilidades del Pensamiento Crítico y Creativo, Lectura y Redacción del
Análisis del Mundo Contemporáneo, Inglés I e Inglés II. 4
Iniciación a la Disciplina
Investigación y Fundamentos de Lingüística General.
Inglés Principiantes, Inglés Elemental, Inglés Comprensión Oral y Escrita en Francés y Francés
Pre-Intermedio, Inglés Intermedio, Estrategias Elemental I.
para el Aprendizaje de LE, Fundamentos de la Optativas: Estructura de las Culturas
Cultura Contemporánea, Gramática Fundamentales, Enfoque de las Culturas
Comunicativa del Español, Iniciación a la Contemporáneas, El Origen de la Cultura
Lectura y Redacción en Inglés, Habilidades de Occidental, Composición de Textos en Español y
Lectura y Redacción en Inglés e Iniciación a la Escritura Creativa en Español.
Traducción.
Área de Formación Disciplinaria
Francés/Inglés Avanzado, Literatura Inglesa/Francesa
Inglés Intermedio-Alto, Composición de Textos Francés Elemental II, Francés Intermedio I,
en Español, Cultura Británica, Cultura Francés Intermedio II, Sensibilización a la Cultura
Estadounidense, Enseñanza-Aprendizaje del Francesa, Diseño de Materiales,
Inglés, Estudios de la Traducción, Iniciación a la Adquisición/Aprendizaje de LM y LE, Didáctica
Literatura en Lengua Inglesa, Lectura y de las Lenguas, Observación y Práctica Docente,
Redacción de Textos Académicos en Inglés, Gramática Comunicativa del Español, Elaboración
Métodos y Enfoques Actuales en la Enseñanza del Proyecto de Investigación, Argumentación
del Inglés, Planeación de la Práctica Docente, Oral y Escrita en Francés, Expresión Oral y Escrita
Sistemas lingüísticos, Taller de Traducción. en Francés, Fonética y Fonología de la Lengua
Optativas: Traductología, Gramática Francesa, Traductología.
Contrastiva, Traducción de Textos Científico- Optativas: Didáctica de la Cultura, Didáctica del
Técnicos, Tecnología para la Enseñanza- Francés por Objetivos Específicos, Francés
Aprendizaje de L.E., Práctica Docente, Cultura Precoz, Composición de Textos en Español,
de los Pueblos Anglófonos, Literatura Escritura Creativa en Español, Español de México,
Comparada Inglés-Español y Literatura Escrita Español para Extranjeros, Expresión Oral en
por Latinos en Estados Unidos. Español, Morfología del Español, Pragmática del
Español, Análisis del Discurso en Francés, Francés
Perfeccionamiento, Redacción Académica en
Francés, Lingüística Aplicada, Lingüística
Textual, Psicolingüística, Sociolingüística.
Área de Formación Terminal
Servicio Social y Experiencia Recepcional
Seminario de Redacción para el Trabajo Optativas: Taller de Traducción de Textos
Recepcional. Científico-Técnicos, Taller de Traducción de
Optativas: Traducción de Textos Humanístico- Textos Literarios, Taller de Traducción de Textos
Literarios, Auxiliares Informáticos para la Humanísticos, Francia y la Unión Europea, Lengua
Traducción, la Enseñanza-Aprendizaje del Inglés y Cultura Francesa, Curso Monográfico de
a Niños y Didáctica del Inglés a través de la Literatura Francesa, Curso Monográfico de
Literatura. Literatura Francófona, Literatura de Expresión
Francesa y Actualidad Francesa.
Área de Formación de Elección Libre
16 créditos 18 créditos
Elaboración propia con base en los programas de estudios de las licenciaturas en Lengua Inglesa (2008) y
Lengua Francesa (2006).
4
Cabe señalar que las EE Inglés I y II se revalidan con exámenes de certificación en la Lic. en Lengua Inglesa,
como lo son: EXAVER, Cambridge, TOELF, por lo tanto, no las cursan los estudiantes.
21
Además, ambas licenciaturas poseen otras experiencias educativas en común. Sin embargo,
no fueron clasificadas como similares puesto que, aunque tienen la misma denominación se
ubican en un área de formación diferente, tal como sucede con Gramática Comunicativa del
Español, Composición de Textos en Español y Traductología (véase tabla 1), se realiza esta
distinción ya que algunas áreas son antecedentes de otras por el grado de dificultad que
implica cursarlas. Por ejemplo, el área de Iniciación a la Disciplina es antecedente de la
Formación Disciplinaria y el área terminal se cursa al concluir todas las demás.
También, es necesario señalar que los requisitos de egreso para ambas licenciaturas
son tres: la conclusión de 480 horas de servicio social, que pueden realizar en diversas
instituciones y modalidades. La presentación de un documento recepcional, cuyas
modalidades son memoria, trabajo educativo práctico, traducción comentada, monografía y
tesina; para realizarlo se debe contar con al menos un 70% de avance en la licenciatura. Por
último, cubrir la totalidad de créditos estipulados en el plan de estudios, 325 para Lengua
Francesa y 318 para Lengua Inglesa.
Asimismo, ambas licenciaturas están conformadas por academias5 que son: Lengua
Extranjera (francés o inglés), Español, Cultura (tanto en L1 como en L2), Lingüística,
Traducción, Docencia, Servicio Social y Trabajo Recepcional y Literatura (Facultad de
Idiomas-UV, s. f.). En la Licenciatura en Lengua Inglesa también existen las academias de:
Investigación, Estrategias para el Aprendizaje y Lectura y Redacción (Facultad de Idiomas-
UV, s. f.; véase anexo III). El número de EE dedicadas a cada academia varía, así como su
obligatoriedad, elementos que se abordan en el siguiente apartado.
1.2.2 Diferencias entre las Licenciaturas en Lengua Inglesa y Lengua Francesa

Además de las semejanzas antes señaladas, se presentan una serie de diferencias en cuanto a
las EE que comprenden a ambas licenciaturas. Para empezar, la Licenciatura en Lengua
Francesa cuenta con cinco niveles obligatorios y uno optativo de francés, mientras que en
Lengua Inglesa son seis obligatorios. De igual manera, Lengua Francesa posee diez EE de
español, donde solo una es preceptiva, y Lengua Inglesa cuenta con dos obligatorias. Del
mismo modo, en francés se imparten seis EE optativas y una obligatoria de cultura, y en
inglés se cursan tres de manera imperativa y una de forma opcional.
5
O también denominadas área de conocimiento (Facultad de Idiomas-UV, s. f.).
22
En cuanto a las academias6 de traducción, la Licenciatura en Lengua Francesa cuenta
con tres experiencias optativas: Taller de Traducción de Textos Científico-Técnicos, Taller
De Traducción de Textos Literarios y Taller de Traducción de Textos Humanísticos y una
EE obligatoria: Traductología. Mientras que en la Licenciatura en Lengua Inglesa tiene siete,
cuatro opcionales: Traductología, Traducción de Textos Científico-Técnicos, Traducción de
Textos Humanísticos- Literarios y Auxiliares Informáticos para la Traducción y tres
preceptivas: Iniciación a la Traducción, Estudios de la Traducción y Taller de Traducción.
En lo que concierne a la academia de lingüística, Lengua Inglesa posee dos
obligatorias y una opcional y Lengua Francesa una imperativa y cuatro optativas. Con
respecto a la docencia, ambas licenciaturas contemplan siete EE en sus programas, sin
embargo, en Lengua Francesa cuatro son obligatorias y tres optativas y en Lengua Inglesa se
revierte esta condición. Del mismo modo, ambas licenciaturas cuentan con cuatro EE de
literatura, una obligatoria en francés y dos en inglés. Las restantes son opcionales. Además,
la Licenciatura en LI cuenta con una EE para aprender a aprender.
Asimismo, una diferencia que se revela de manera acentuada entre ambas
licenciaturas es el significado que adquiere el término optativa. En la Licenciatura en Lengua
Inglesa esta expresión se refiere a que los estudiantes no solo pueden seleccionar las EE, sino
que también pueden elegir el área de conocimiento. Por lo tanto, se puede descartar el estudio
de algunos campos de conocimiento (véase anexo I). En cambio, en la Licenciatura en
Lengua Francesa es obligatorio cumplir todas las áreas de conocimiento, pero los estudiantes
pueden escoger las EE que las conforman (véase anexo II). Para observar el mapa curricular
completo de ambas licenciaturas véase anexos I y II.
Además, aunque el perfil de egreso de ambas licenciaturas converge en el objetivo de
dominar la LE, difiere en diversos aspectos. Por ejemplo, la Licenciatura en Lengua Francesa
plantea que sus egresados dominarán el español, así como las metodologías y técnicas para
desempeñarse como profesores e incursionar en los ámbitos de la investigación, la traducción
y la cultura francesa (Lic. en LF, s.f.). Mientras que, en el perfil de egreso de la Licenciatura
en Lengua Inglesa se contempla una serie de actividades, tales como: diagnosticar, atender y
solucionar problemas lingüísticos, educativos y sociales mediante la aplicación de teorías y
metodologías adecuadas; planear procesos, acciones y proyectos en función de las
6
Véase anexo III, para observar el número de academias.
23
necesidades; realizar investigación en el ámbito de las lenguas extranjeras y desarrollar la
capacidad de aprender a aprender (Facultad de Idiomas-UV, s.f., párr. 1). De igual modo,
aunque en el perfil de egreso de Lengua Inglesa no se menciona la traducción, en el objetivo
de la licenciatura señala que los estudiantes serán competentes en la lengua materna e inglesa,
“principalmente en los ámbitos de docencia y traducción” … (Licenciatura en Lengua
Inglesa, s.f., párr. 1). Lo que demarca una contradicción entre el objetivo y el perfil de egreso.
En el apartado siguiente se describe de manera concisa las EE que conforman las
academias de traducción en ambas licenciaturas, puesto que el énfasis de esta investigación
reside en ellas.
1.3 Experiencias educativas en traducción

Como se indicó antes, la Licenciatura en Lengua Francesa cuenta con una EE obligatoria de
traducción: Traductología, cuya finalidad es proporcionar a los estudiantes los
conocimientos teóricos sobre la traducción y brindar un espacio para traducir textos cortos
del francés al español y realizar un análisis de lo que implica esta actividad (Facultad de
Idiomas-UV, s. f.). De acuerdo con el mapa curricular de la licenciatura, se contempla su
estudio en el quinto periodo. También posee tres EE optativas: Taller de Traducción de
Textos Científico-Técnicos, Taller de Traducción de Textos Literarios y Taller de Traducción
de Textos Humanísticos, que tienen como propósito la realización de traducciones directas
en estos ámbitos y el fomento de la reflexión sobre este proceso (Facultad de Idiomas-UV, s.
f.). De las EE mencionadas los estudiantes deben escoger dos en el sexto periodo (véase
anexo II).
Por otro lado, la Licenciatura en Lengua Inglesa cuenta con tres EE prescriptivas,
como se observa en la tabla 2. Iniciación a la Traducción es un curso introductorio que
proporciona las bases teóricas, que posibilita la práctica y que brinda un espacio para
reflexionar en el vínculo indisociable cultura y traducción; Estudios de la Traducción, provee
un espacio para realizar traducciones directas de textos divulgativos y que invita a reflexionar
sobre los procedimientos llevados a cabo y Taller de Traducción, cuya finalidad es traducir
textos informativos y de divulgación del inglés al español, así como efectuar una reflexión
sobre los procesos que implica la traducción (Facultad de Idiomas-UV, s. f.). Se tiene
24
contemplado que los estudiantes las cursen durante el cuarto, quinto y sexto periodo de la
licenciatura (véase anexo I).
Además, la Licenciatura en Lengua Inglesa oferta cuatro experiencias optativas, cuya
selección depende del estudiante. De esta manera, en Traductología se estudian las bases
teóricas de la traducción; en Traducción de Textos Científico-Técnicos y Traducción de
Textos Humanísticos-Literarios se efectúan traducciones de este tipo de textos y se genera
un espacio de reflexión sobre el proceso que se realiza y; en Auxiliares Informáticos para la
Traducción, se les proporciona a los estudiantes las herramientas tecnológicas para que
puedan llevar a cabo esta actividad (Facultad de Idiomas-UV, s. f.). De acuerdo con el mapa
curricular estas EE se cursan en el sexto y séptimo periodo de la licenciatura (véase anexo I).
A continuación, se presenta una tabla que sintetiza la información antes señalada.
Para esto se utilizan tres columnas en las que se presenta la licenciatura, las EE que
conforman a la academia y la modalidad de ellas.
Tabla 2. Experiencias Educativas de traducción en ambas licenciaturas.

Licenciatura Experiencias Educativas Modalidad
Lengua Francesa Traductología Obligatoria
Taller de Traducción de Textos Científico-Técnicos Optativa (se

Taller de Traducción de Textos Literarios seleccionan dos)
Taller de Traducción de Textos Humanísticos
Lengua Inglesa Iniciación a la traducción Obligatoria

Estudios de Traducción
Taller de Traducción
Traductología Optativa
Traducción de Textos Científico-Técnicos
Traducción de Textos Humanísticos- Literarios
Auxiliares Informáticos para la Traducción
Elaboración propia basada en los Programa de Estudios de 2006 y 2008.
En la siguiente sección se observan además de las diferencias, las semejanzas entre ambas
licenciaturas en cuanto a las áreas de conocimiento, puesto que el ejercicio de la traducción
es una actividad multidisciplinaria.
25
1.4 Experiencias Educativas que permiten el desarrollo de la CT
Uno de los principios que rigen a los programas educativos de la UV, tal como sucede con
las Lic. en LI y en LF, es la interdisciplinariedad. Su objetivo consiste en que los contenidos
de una EE sirvan de apoyo para otra, con la finalidad de crear una formación holística, en la
que los estudiantes puedan resolver problemas correspondientes a sus campos de estudio de
forma creativa (UV, 2019). De esta manera, en lo que concierne a la traducción se encuentran
una serie de EE que contribuyen al desarrollo de la Competencia Traductora (CT) de los
estudiantes.
De este modo, existen seis academias que coadyuvan en mayor medida7 al desarrollo
de la CT: español, lengua extranjera (inglés o francés), literatura, cultura (tanto en la L1 como
en la L2) lingüística y lectura y redacción8 que se relacionan con las subcompetencias
traductoras más reiteradas por autores como: Wilss, Delisle, Robers, Nord, Pym, Gile,
Hurtado, Hatim y Mason, Campbell, Neubert y PACTE (Kelly, 2002; véase figura 2), en
otros términos, el conocimiento tanto de la L1 como de la L2, la comprensión de textos y el
conocimiento cultural; puntos que se describen de manera amplia en los apartados siguientes.
A continuación, se muestran dos tablas en las que se clasifican las EE que contribuyen
en mayor medida en el desarrollo de la CT. Para su elaboración se revisaron los programas
de estudio de ambas licenciaturas y las teorías de CT elaboradas por Kelly (2002), el grupo
PACTE (2017) y Cerezo (2019). La distribución de las EE obedece a dos criterios: la
academia a la que pertenece y la modalidad de estudio, ya sea obligatoria u optativa. En las
secciones posteriores, se expone de forma breve la descripción de algunas EE que
corresponden a un área determinada, así como la relación de la academia con el desarrollo
de la CT.
7
Se considera que todas contribuyen al desarrollo de la CT, sin embargo, las que se describen a continuación
lo influyen en mayor medida.
8
Cabe señalar que está última se presenta de manera diferente en ambas licenciaturas. En LF se combina con
la academia de Lengua Extranjera y en LI se encuentra de manera separada, véase tablas 3 y 4.
26
Tabla 3. Experiencias Educativas de la Licenciatura. en Lengua Francesa que coadyuvan en
mayor medida en el desarrollo de la Competencia Traductora.
Modalidad Academias
Español Lengua Extranjera Cultura y Literatura Lingüística
(Francés)
-Lectura y -Francés Elemental I -Enfoque de las -Fundamentos de la
Redacción a través -Francés Elemental II Culturas lingüística general
del Análisis del -Francés Intermedio I Contemporáneas
Mundo -Francés Intermedio II -Estructura de las
Obligatorias Contemporáneo -Francés Avanzado Culturas
-Gramática -Comprensión Oral y Fundamentales
Comunicativa del Escrita en Francés -Origen de la Cultura
Español -Argumentación Oral y Occidental
Escrita en Francés -Las Identidades
- Expresión Oral y Nacionales: Inglaterra,
Escrita en Francés Francia y España
-Sensibilización a la
Cultura Francesa: un
Enfoque Intercultural
-Literatura Francesa
-Composición de -Francés -Lengua y Cultura -Lingüística
Textos en Español Perfeccionamiento Francesa Aplicada
-Escritura Creativa -Actualidad Francesa -Lingüística
en Español -Literatura de Textual
Optativas -Español de México Expresión Francesa -Psicolingüística
-Morfología del -Sociolingüística
Español
-Pragmática del
Español
Elaboración propia basada en el Programa de Estudios 2006.
Tabla 4. Experiencias Educativas de la Licenciatura. en Lengua Inglesa que coadyuvan en mayor

medida en el desarrollo de la Competencia Traductora.
Modalidad Academias
Español Inglés Cultura en L1 y Literatura Lingüística Lectura y
L2 redacción en
Inglés
Obligatorias -Lectura y -Inglés -Fundamentos -Iniciación -Fundamentos -Iniciación a
Redacción a Principiantes de la Cultura a la de la la Lectura y
través del -Inglés Contemporánea Literatura lingüística Redacción en
Análisis del Elemental -Cultura en Lengua general Inglés
Mundo -Inglés Pre- Británica Inglesa -Sistemas -Habilidades
Contemporáneo intermedio -Cultura -Literatura lingüísticos de Lectura y
-Gramática -Inglés Estadounidense en Lengua Redacción en
Comunicativa Intermedio Inglesa Inglés
del Español -Inglés -Lectura y
-Composición Intermedio Redacción de
de Textos en alto Textos
Español -Inglés Académicos
Avanzado en Inglés
Optativas -Cultura de los -Literatura
Pueblos Comparada
Anglófonos Inglés-
Español
Elaboración propia basada en el Plan de Estudios 2008.
27
1.4.1 Academia de Español
Las EE que conforman la academia de español de ambas licenciaturas persiguen diversos
objetivos. Por ejemplo, en Lectura y Redacción se busca elaborar textos de diferente tipología
atendiendo los criterios de adecuación, coherencia, cohesión y corrección; en Gramática
Comunicativa se pretende realizar una metareflexión de la estructura del español para
identificar las distintas maneras de construir oraciones de acuerdo con el contexto y la
intencionalidad; en Composición de Textos se busca redactar diferentes tipos de textos para
ejercitar esta actividad; en Escritura Creativa se pretende adquirir el hábito de la lectura,
comprender los textos literarios y ejercitar la redacción; en Español de México se busca
analizar las peculiaridades del idioma en ese país (Facultad de Idiomas-UV, 2019), por
mencionar algunos, pues la finalidad general de esta área es desarrollar en los estudiantes las
habilidades de lectura y redacción en español (Facultad de Idiomas-UV, s. f.).
De tal forma que, lo anterior puede coadyuvar al desarrollo de la subcompetencia
lingüística-comunicativa, aspecto denominado de diversas maneras tal como se puede
observar en la figura 2 (véase página 37), debido a que el dominio de la L1 (en el caso de las
traducciones directas) permite expresar el mensaje de manera que el público receptor pueda
comprenderlo.
1.4.2 Academias9 de Lengua Extranjera

El propósito de estas academias en ambas licenciaturas es que los estudiantes desarrollen la
comprensión oral y escrita, la producción oral y escrita y el uso de un vocabulario variado
(Facultad de Idiomas-UV, 2019). De modo que, la consecución de lo antes mencionado
también puede contribuir en el desarrollo de la subcompetencia lingüística-comunicativa,
puesto que un requisito previo para traducir es poseer un nivel de lengua extranjera alto
(Hurtado-Albir, 1996; Cerezo, 2019), ya que permite comprender el texto en la L2 (en el caso
de las traducciones directas).
1.4.3 Academias de Cultura

Las EE que conforman las academias de cultura de ambas licenciaturas promueven diversos
aprendizajes. Por ejemplo, en Enfoque de las Culturas Contemporáneas se introduce al
9
Como se observa en el anexo III, algunas academias permanecen iguales en ambas licenciaturas y otras no.
28
estudiante a analizar problemáticas culturales; en Estructura de las Culturas Fundamentales
y en Origen de la Cultura Occidental se fomentan la reflexión epistemológica de las
realidades culturales; en las Identidades Nacionales, se promueve la tolerancia mediante el
conocimiento de otras culturas; en Sensibilización a la Cultura Francesa se pretende
desarrollar la competencia intercultural y en específico en la cultura francesa (Facultad de
Idiomas-UV, 2019), por mencionar algunas.
De igual manera, las EE Fundamentos de la Cultura Contemporánea, Cultura
Británica, Cultura Estadounidense y Cultura de los Pueblos Anglófonos aportan elementos
culturales sobre la lengua de partida. De tal modo que, la primera, introduce al estudiante a
analizar problemáticas culturales; la segunda, aborda aspectos culturales de Gran Bretaña; la
tercera, de Estados Unidos y; la última, de países anglófonos, como Australia, Canadá,
Jamaica, Irlanda, India y Sudáfrica, lo que permite la realización de análisis comparativos
entre los distintos países (Facultad de Idiomas-UV, s.f.).
De esta manera, el estudio de este conjunto de EE posibilita el desarrollo de la
subcompetencia cultural, que adquiere diversos nombres de acuerdo con el autor, en vista de
que la lengua posee un vínculo estrecho con la cultura en la que se práctica. De modo que,
un amplio conocimiento cultural permite comprender el texto en la L2 (Hurtado-Albir, 2001)
y en particular cuando se realiza traducción literaria.
1.4.4 Academias de Literatura

En las academias de literatura de ambas licenciaturas se persiguen diversos objetivos.10 Por
ejemplo, en Literatura Francesa se busca comprender e interpretar textos literarios, así como
mejorar el dominio de la lengua francesa; en Literatura de Expresión Francesa se pretende
desarrollar la capacidad de interpretación de textos; en Iniciación a la Literatura en Lengua
Inglesa se promueve el desarrollo de estrategias de lectura; en Literatura en Lengua Inglesa
se examina la tipología de los textos y en Literatura Comparada Inglés-Español se busca
contrastar las lenguas y producir un espacio de reflexión en torno a esas diferencias (Facultad
de Idiomas-UV, 2019).
10
Aunque en la Lic. en LF se integra la academia de Cultura con la de Literatura (véase anexo III), para esta
exposición se presentan de manera separada.
29
De tal forma que, el estudio de este conjunto de EE propicia el desarrollo de la
subcompetencia lingüística-comunicativa porque se expone a los estudiantes a una variedad
de textos literarios, lo que los induce a reconocer las tipologías, las convenciones textuales y
los registros lingüísticos que se emplean en este género (Nord, 1990), cuya dificultad radica
en los elementos antes señalados. Además, estas EE coadyuvan en el desarrollo de la
subcompetencia extralingüística porque este tipo de textos introduce a los estudiantes a un
conjunto de convenciones culturales distintas a las suyas (Cerezo, 2019).
1.4.5 Academia de Lingüística

Otra academia que puede coadyuvar en mayor medida en el desarrollo de la CT es la
lingüística, cuyo objeto de estudio es el lenguaje humano (Dubois, 1972). La contribución
que esta puede aportar a la traducción consiste en concientizar a los estudiantes sobre los
niveles de estudio de la lengua que la conforman, debido a que en la traducción literaria el
lenguaje que se emplea es diverso, debido a un rasgo característico que posee este género: la
originalidad, lo que posibilita la utilización de diversos registros lingüísticos, rasgos
estilísticos, etcétera (Nord, 1990).
Entre las EE que conforman esta academia se encuentran: Fundamentos de la
Lingüística General, Sistemas Lingüísticos, Lingüística Aplicada, por mencionar algunas. La
primera, proporciona las bases teóricas y los fundamentos epistemológicos de esta ciencia;
la segunda, profundiza en aspectos de la lengua inglesa como lo son: la pronunciación, el
vocabulario, la gramática y el discurso y; la tercera, provee un panorama general de las
aplicaciones que posee esta ciencia en otras disciplinas (Facultad de Idiomas-UV, s. f.).
1.4.6 Academia de Lectura y Redacción en Inglés

Al igual que la academia de Lengua Extranjera, la de Lectura y Redacción en Inglés 11
proporciona un mayor dominio de la LE, requisito indispensable para traducir, puesto que su
objetivo general es que los estudiantes desarrollen las habilidades de lectura y redacción en
inglés (Facultad de Idiomas-UV, s. f.). Dado que los objetivos generales de las EE de
traducción contemplan la realización de traducciones directas, las EE que conforman a esta
academia pueden contribuir en la comprensión de los textos en la LE. Entre las EE que
11
En el caso de la Lic. en LF, esta academia se integra con la de Lengua Extranjera.
30
conforman esta área se encuentran: Iniciación a la lectura y redacción en inglés, Habilidades
de Lectura y Redacción en Inglés y Redacción de Textos Académicos en Inglés. La primera
pretende que los estudiantes desarrollen estrategias de lectura, la capacidad lectora y la
expresión escrita; la segunda promueve la lectura y el análisis de párrafos, así como la
expresión escrita y la última, fomenta el desarrollo de las estrategias de lectura y de redacción
de este tipo de textos (Facultad de Idiomas-UV, s. f.).
En resumen, el estudio de diversas áreas posibilita el desarrollo de la CT, en vista de
que es una actividad multidisciplinaria. Asimismo, estas EE pueden incidir en el proceso
traductor de los estudiantes, esto se aborda de manera amplia en el próximo capítulo, en el
que presentan tanto los antecedentes del estudio como las bases teóricas que lo sustentan.
31
CAPÍTULO II. EL PROCESO TRADUCTOR. ELEMENTOS Y PROBLEMÁTICAS.
Cada traducción, cada palabra saborea el contexto

presente, pero también huele a los contextos en los que
ha vivido y hace gala de las cicatrices que la marcan.
Vidal
2.1 Antecedentes
La traductología es una disciplina de reciente creación, cuyas primeras investigaciones se
enfocaron en la competencia traductora y en la traducción como producto (Lörscher, 2005).
Sin embargo, dado que el estudio de la traducción como producto no permite examinar los
elementos subyacentes, se inicia el estudio de la traducción como proceso (Risku, 2014). De
modo que, para indagar el proceso traductor se crean una serie de métodos tales como: the
Thinking Aloud Protocol (TAP), que consiste en que el participante narra el proceso que
sigue mientras traduce un texto determinado; entrevistas retrospectivas, que se realizan
inmediatamente después de concluir la traducción para recuperar el proceso que llevó a cabo;
keylogging, es decir, utilización de software para observar el proceso que efectuó el traductor,
como: los elementos que agregó, que eliminó, etcétera y eye-tracking, que reside en medir el
número de palabras que puede leer el participante en un determinado lapso. A continuación,
se describen algunos de los estudios realizados al respecto.
Uno de los primeros estudios en este ámbito, de acuerdo con Bernardini (2001), es el
implementado por Wolfgang Lörscher en 1986, macroestudio en el que participaron 48
alemanes que estudiaban el inglés como lengua extranjera. El objetivo de la investigación
consistía en identificar las estrategias que se utilizaban al traducir. Para esto, los participantes
efectuaron una traducción hablada de un texto en la que no se permitía el uso de diccionarios.
Para analizar la información se examinaron las transcripciones y se identificaron una serie de
estrategias.
Asimismo, Hans Krings (1986) realizó una investigación en la que participaron ocho
alemanes que estudiaban en la universidad de Bochum para ser profesores de francés en
secundaria. El propósito del estudio radicaba en identificar los problemas y las estrategias de
traducción. Para esto, se utilizó el TAP, en el que cuatro estudiantes verbalizaban su proceso
de traducción directa y cuatro de traducción inversa de un artículo periodístico. Después de
32
analizar la información, Krings (1986) elabora un modelo tentativo del proceso traductor
basado en los problemas y las estrategias identificadas.
Posteriormente, Lörscher (1996) efectuó otro estudio que consistió en dos fases. En
la primera, se buscaba identificar los elementos que adquirían la connotación de estrategia y
en la segunda, registrar las estrategias que ponían en práctica ambos grupos de participantes:
estudiantes de inglés como LE y traductores profesionales. Para esto se implementó el TAP
y las entrevistas retrospectivas. El primer método se aplicó durante la realización de una
traducción a la vista12 y el segundo inmediatamente después, debido a que este último tenía
como propósito confrontar los problemas de traducción que localizaron los participantes con
las estrategias que utilizaron para resolverlos. Después de analizar la información se
obtuvieron algunas conclusiones preliminares: ambos grupos comparten múltiples elementos
en común en su proceso de traducción. Sin embargo, las diferencias radican en la distribución
y la frecuencia de las estrategias, lo que se atribuye al carácter de ser novato o experto en la
traducción.
En lo que respecta a la traducción literaria, donde se revela una escasa producción de
investigaciones sobre el proceso de traducción de este tipo de textos en vista de la dificultad
que implica su indagación (González-Álvarez, 2012), Ali Asghar Effekhary y Shayesteh
Aminizadeh (2012) realizan un estudio en la universidad islámica Azad de Damavand. En
esta investigación participaron 12 estudiantes, quienes tradujeron de manera escrita cuatro
fragmentos de obras literarias del inglés al persa. Su objetivo consistía en identificar las
estrategias que empleaban los estudiantes al traducir textos literarios mediante el TAP,
porque la complejidad de traducir este tipo de textos estriba en la estrecha vinculación entre
la lengua y la cultura. Para la utilización de este método, se realizaron dos sesiones de
entrenamiento. Además, para el análisis se recuperaron tanto las versiones orales y escritas
del proceso que efectuaron los participantes como los borradores de las traducciones. De esta
forma, la búsqueda de información, el imaginar lo que expresaba el texto y la paráfrasis
fueron las estrategias más utilizadas por los participantes.
En diciembre de 2014, Hanna Risku introduce un cambio de paradigma en los
estudios del proceso de traducción, ya que plantea que esta actividad no se desarrolla de
manera aislada, sino que depende del contexto. De manera que, a diferencia de los estudios
12
Término que se utiliza para designar a la “traducción oral de un texto escrito” (Hurtado-Albir, 2001, p. 70).
33
antes descritos concibe al proceso traductor como un sistema complejo en el que se incluye
al traductor y sus circunstancias. Para justificar este nuevo enfoque se basa en el precepto de
que la cognición además del cerebro incluye el ambiente en el que se encuentra, como se
explicita en su estudio que se describe a continuación.
De este modo, la investigación de Risku (2014) consistió en examinar el proceso de
una traductora profesional del francés al alemán. Para esto, se aplicaron una serie de
entrevistas semiestructuras tanto a la traductora como al cliente, al igual que observaciones
no estructuradas al momento de traducir. Las entrevistas se realizaron antes y después de los
periodos de observación, en cuanto a estos últimos, se tomaban notas con respecto a las
categorías: cognición, acción, redes de trabajo, artefactos, entorno y tiempo. Después, se
grababa el audio de los elementos observados en las notas de campo.
Asimismo, dada la complejidad del estudio de Risku (2014), solo se tienen resultados
preliminares en cuanto a tres componentes: redes de trabajo, interacción espacio-cognición
y patrones de comportamiento. En cuanto a la primera, se identifica una relación compleja,
debido a la intervención de más actores de los que se tenían contemplados. En cuanto a la
interacción se deduce que el proceso de traducción se externaliza a través de la realización
de determinadas acciones. Por último, la investigadora identifica dos patrones de
comportamiento. Por un lado, la traductora alterna la atención entre la traducción y otros
textos que coadyuvan en su realización y por el otro, efectúa una serie de actividades
reiterativas como: escribir-reescribir, cambiar la postura corporal, modificar el texto después
de realizar uno o dos párrafos, por mencionar algunos.
El presente estudio descansa en este nuevo paradigma del proceso de traducción, que
concibe a esta actividad como una labor que se encuentra vinculada al contexto de manera
estrecha. Por lo que, adquiriere relevancia conocer el contexto de los participantes. Las
características que diferencian a este estudio de otros efectuados de manera anterior es su
implementación en un contexto latinoamericano, la participación de estudiantes nacionales y
extranjeros y la búsqueda de problemáticas durante el proceso traductor de dos niveles
principiantes de CT distintos, debido a que en Lengua Francesa es el primer acercamiento a
la traducción y en Lengua Inglesa, a pesar de que también están iniciando su desarrollo, ya
tuvieron un contacto previo.
34
2.2 Traducción y traductología
La traducción es un término que implica múltiples facetas, pues se le denomina de esta
manera al proceso, al producto y a la disciplina (Munday, 2001). No obstante, tanto Amparo
Hurtado-Albir (1996) como Beatriz Cagnolati (2012) difieren en el argumento mencionado
por Munday, ya que las autoras consideran a la traducción como un conocimiento práctico u
operativo y el estudio de este conocimiento lo denominan traductología.13 La traductología
es una disciplina de reciente creación porque fue hasta 1972 cuando James Holmes la
menciona en su artículo intitulado El nombre y la naturaleza de los estudios de traducción y
es cuando adquiere esta condición (Cagnolati, 2012).
La traductología, de acuerdo con Hurtado-Albir (1996), es la teoría sobre la
traducción. En otros términos, los conocimientos teóricos que posee el profesional. Es una
disciplina autónoma que integra diversos elementos: lingüísticos, textuales, interculturales y
psicolingüísticos (Hurtado-Albir, 1996) y que incluso se le ha considerado una
interdisciplina, debido a la colaboración de diversas disciplinas para analizar sus
problemáticas (Conde, 2014). Por otra parte, para Cagnolati (2012) la traductología es una
disciplina cuyo objeto de estudio es la operación de la traducción y se caracteriza por ser
descriptiva, analítica, científica e interdisciplinaria. Además, señala que no es una disciplina
reciente, aunque su fundamentación como tal si lo sea.
La presente investigación se inserta en la traductología, pero en particular en la rama
aplicada de esta disciplina, debido a que se analiza una temática que concierne a la didáctica
de la traducción: el proceso traductor de los estudiantes de Traductología y Estudios de la
Traducción. La información derivada de esta indagación probablemente contribuirá a
reflexionar sobre la enseñanza de la traducción.
2.3 Algunos referentes sobre la traducción

En las siguientes secciones se abordan diversos referentes sobre la traducción con el
propósito de obtener un panorama más amplio de lo que implica la traducción y la relación
de estas breves discusiones con el objeto de estudio de esta investigación: el proceso de
traducción de los estudiantes de Traductología y Estudios de la Traducción de la Facultad de
Idiomas.
13
Denominada Translation Studies en el mundo anglófono y Traductologie por los francófonos.
35
2.3.1 Traducción documental e instrumental
Dada la imbricada relación entre la cultura y la literatura, un debate que emerge al traducir
textos literarios es su finalidad, puesto que el traductor puede adherirse de forma estricta al
texto y extranjerizar los elementos que se encuentren en él (traducción documental) o buscar
las equivalencias en la cultura de llegada y normalizar las situaciones que ocurren en otras
culturas (traducción instrumental; Nord, 1990). De modo que, los estudiantes pueden recurrir
a un tipo u otro, pero sin combinarlos.
2.3.2 La Competencia Traductora

Un segundo referente son los elementos que integran a la competencia traductora (CT). Si
bien este es el término que se utiliza para designar al conjunto de conocimientos, habilidades
y actitudes que debe poseer un traductor para desempeñar esta labor, existen diversos
elementos que la comprenden, como se observa en la figura 2, ya que cada autor enfatiza un
componente a partir de un enfoque especifico. Por ejemplo, en 1976, Wolfram Wilss señalaba
que estaba integrada por las subcompetencias receptivas, productivas y la supercompetencia;
en 1980 Jean Delisle planteó otro modelo en el que las subcompetencias lingüísticas,
enciclopédicas, así como de comprensión y reexpresión del texto eran las que la constituían;
por otro lado, Roda Roberts (1984) propuso otro modelo en el que postulaba que las
subcompetencias que la conformaban eran la lingüística, la traductora, la metodológica, la
disciplinaria y la técnica; después se elaboran otras propuestas (Kelly, 2002). En todos los
modelos de CT la subcompetencia lingüística es constante.
En la siguiente figura se muestra una línea del tiempo de los elementos que
comprende la CT de acuerdo con diversos autores. Para elaborarla se retomó el artículo de
Kelly (2002) en el que la autora efectúa un breve estado del arte de este concepto desde 1976
hasta el 2000.
36
Figura 2. Evolución de los elementos que comprende la Competencia Traductora.
Elaboración propia a partir de Kelly (2002).
37
Dos de los modelos de CT que se han considerado generalmente como referentes en diversas
investigaciones son los elaborados por Dorothy Kelly y el grupo PACTE. En el primero, la
autora propone siete subcompetencias para el desarrollo de esta labor, entre ellas se
encuentran: la comunicativa y textual, la cultural, la temática, la instrumental, la
interpersonal, la psicológica y la estratégica (Kelly, 2002). Por otra parte, el grupo PACTE
(2017) coincide en algunas y difiere en otras con respecto a la autora antes señalada.
Los puntos de convergencia se sitúan en las subcompetencias instrumental y
estratégica, mientras que los de divergencia se refieren a la asignación de nombres o a la
inclusión de otras subcompetencias. De este modo, la subcompetencia bilingüe de PACTE
(2017) equivaldría a la comunicativa y textual de Kelly (2002) y la extralingüística de
PACTE (2017) correspondería a la temática y la cultural de la autora. Asimismo, la
subcompetencia psicológica que plantea Kelly (2002) el grupo PACTE (2017) lo denomina
componentes psicofisiológicos. Por último, la subcompetencia de transferencia de PACTE
(2017) no se considera en la propuesta de Kelly (2002).
Posteriormente, en el 2019 Cerezo plantea una novedosa propuesta de CT, en la que
reconfigura la elaborada por el grupo PACTE en el 2017. Para realizarla, se basó en su
experiencia empírica; en el diagnóstico elaborado por otros investigadores, que consistió en
identificar un bajo nivel de competencia lingüística por parte de los estudiantes de traducción
e interpretación; y en la adición de un objetivo al MCER, que establece como una meta
primordial lograr la comunicación con los demás. De este modo, Cerezo (2019) coloca en el
centro a la subcompetencia lingüística-comunicativa en lugar de la estratégica del grupo
PACTE (2017), ya que considera obligado dominar la LE, o como la denomina el autor
lengua B, para realizar esta labor. En la siguiente figura se muestra la propuesta antes
descrita:
38
Figura 3. Modelo de Competencia Traductora de Cerezo.
Fuente: Cerezo (2019, p. 90).
De este modo, la presente investigación retoma el modelo de CT propuesto por Cerezo (2019)
por las siguientes razones. Por un lado, debido a que posee mayor relación con el perfil de
egreso de ambas licenciaturas (véase apartado 1.2.2), puesto que se basa en la premisa de que
al finalizar la licenciatura los estudiantes podrán adquirir un nivel cercano al C1 de acuerdo
con el MCER (Facultad de Idiomas-UV, s. f.). Por otro lado, dado que los estudiantes realizan
traducción pedagógica en las clases de traducción, término que se explicita en la siguiente
sección, el modelo de Cerezo (2019) coadyuva en el propósito de este tipo de traducción, es
decir, desarrollar la competencia lingüística y comunicativa en la L2.
2.3.3 Traducción pedagógica y traducción profesional

Otro referente relacionado con el propósito de esta investigación es el tipo de traducción que
se efectúa en el aula, ya que puede ser pedagógico o profesional. La traducción pedagógica,
de acuerdo con Rosario Hernández (1996), tiene lugar cuando se realiza un análisis
contrastivo entre lenguas, tal como sucede con los estudiantes de ambas licenciaturas de la
39
Facultad de Idiomas. Entre las características de este tipo de traducción destacan las
siguientes: la imparten profesores de lengua,14 su objetivo es el aprendizaje de la L2, la
competencia que se adquiere es la lingüística, se excluyen los cursos de terminología, es
común la utilización de textos literarios, se puede realizar sin comprender de manera total el
texto y su público es el profesor (Delisle, 1988).
En cambio, en la traducción profesional los estudiantes poseen un dominio avanzado
de la L2, pues como señala Delisle (1988) la lengua es la base para el ejercicio traductor.
Algunas de las características de este tipo de formación son las siguientes: debe ser impartida
por traductores; se pretende obtener una certificación, las competencias que se adquieren son
la metodológica, la disciplinaria y la técnica; se requiere de conocimientos específicos sobre
ciertas áreas, se incorporan cursos de terminología y de investigación documental; se utiliza
una variedad de textos, la comprensión profunda es un habilidad imperativa para realizarla;
se dirige a un público específico y en sí misma es un fin que pretende comunicar un mensaje
(Delisle, 1998).
De modo que, esta investigación permitirá conocer el proceso que realizan los
estudiantes al traducir de manera pedagógica un fragmento de un texto literario, puesto que
el propósito de ambas licenciaturas es adquirir el dominio de la L2 y de la L1 en la Lic. en
LF.
2.3.4 Traducción como proceso y traducción como producto

Por último, otro debate es la elección de analizar la traducción como un proceso o como un
producto, porque de esto depende la manera en la que se aborda el fenómeno. La traducción
como producto, de acuerdo con Kora Evangelina Basich (2012) es el resultado que se obtiene
al realizar una traducción, que puede ser un documento escrito (traducción) u oral
(interpretación). Asimismo, Cagnolati (2012) señala que la traducción como producto es una
actividad gobernada por normas en la que se puede priorizar la adecuación (la fidelidad del
texto) o la aceptabilidad (la función y el público al que se dirige). En otros términos, la
traducción como producto es el texto concluido.
14
Aunque en ambas licenciaturas los profesores que imparten las EE de traducción suelen ser traductores
profesionales, esta sería la única condición que remitiría a una formación profesional en traducción.
40
En cambio, la traducción como proceso, objetivo principal de esta investigación, es
el procedimiento mental que implica operaciones de recepción, producción y resolución de
problemas y cuya finalidad es la comunicación (Presas, 2003). Asimismo, María Lluïsa
Presas (2003) señala que la traducción como proceso no es lineal y engloba tanto fases de
intuición como de reflexión, en otras palabras, cuando es intuitiva es porque se automatiza la
ejecución de la acción y cuando es reflexiva, se procede a pensar en torno a esta. No obstante,
Hurtado-Albir (2001) puntualiza que el estudio de la traducción como proceso también
implica otros elementos además de los cognitivos como lo son: los elementos que rodean a
este acto comunicativo, las operaciones que se realizan durante, las fases que comprende, por
mencionar algunos, ya que esto depende del enfoque desde el que estudia.
De modo que, en este estudio analizar el proceso de traducción de los estudiantes
significa averiguar las etapas que siguieron los estudiantes al momento de traducir un
fragmento de un texto literario, considerando sus antecedentes socioculturales como un
elemento que repercute en su bagaje cognitivo15 y en su amplitud léxica, así como identificar
las problemáticas latentes y los errores que cometen los estudiantes al traducir. Estos
objetivos se logran dilucidar desde una perspectiva psicolingüística, puesto que se presentan
una serie de elementos tanto cognitivos como lingüísticos para analizar el fenómeno.
2.4 El proceso de traducción

El proceso de traducción en esta investigación se refiere a las fases que siguen los estudiantes
para lograr un producto, es decir, la traducción, considerando sus antecedentes
socioculturales, identificando los errores realizados durante el proceso y las problemáticas
enfrentadas. La traducción como proceso comprende diversas fases. Presas (2003) y
Hurtado-Albir (1999) concuerdan en que son dos. Si bien, Presas (2003) las denomina de
recepción y producción y Hurtado-Albir (1999) de comprensión y reexpresión, se refieren a
las mismas. Por otro lado, tanto Delisle (1988) como Weinberg, Caamaño y Mondaca (2018)
plantean que la traducción comprende tres fases. Aunque el primer autor, las denomina de
15
Término que utilizan Seleskovicth y Lederer (1984, como se cita en Hurtado, 2001) para designar el saber
que posee un individuo.
41
comprensión, de reformulación y de verificación y los demás autores de comprensión, de
expresión y de revisión,16 aluden a las mismas.
Para los fines de este estudio, se empleó la clasificación de Weinberg, Caamaño y
Mondaca (2018) por diversas razones. Primero, porque el contexto en el que se desarrolló la
investigación se aproxima más a este estudio, en vista de que se produce en una universidad
en Chile. Además, la investigación se fundamentó en la detección de una problemática en los
estudiantes de traducción: la falta de comprensión lectora. Finalmente, para efectuarla los
autores recurrieron a revisar múltiples propuestas de los elementos que comprenden a la CT.
2.4.1 Fases del proceso traductor

De acuerdo con Weinberg, Caamaño y Mondaca (2018) las fases del proceso traductor son
tres: comprender el texto que se va a traducir; expresar en la lengua de llegada el mensaje
que se manifiesta en el original y revisar lo que se ha escrito. Aunque advierten que no es un
proceso lineal ni sencillo. Asimismo, pese a que los autores mencionan tres etapas, se
presentan fases intermedias, ya que como lo indican la traducción es un proceso muy
complejo. En los siguientes párrafos se describe de manera puntual cada una de las etapas
antes mencionadas.
La comprensión es la primera etapa del proceso traductor. Esta engloba a su vez dos
procesos: la decodificación y la comprensión (Carlsen de Escudero, Sastre y Loutayf, 2011).
Desde la perspectiva cognitiva, la comprensión inicia con el procesamiento de la información
de la memoria de corto plazo (MCP) a la de largo plazo (MLP), para esto se reduce la cantidad
de la información. Las tareas que comprenden este proceso son cuatro. La primera consiste
en reducir la información recibida; la segunda, en ejecutar las estructuras mentales que
organizan la secuencia de la información; la tercera, que depende estrechamente del estado
cognoscitivo del sujeto, estriba en transformar la información recibida, de acuerdo con los
conocimientos, los intereses, los valores de los sujetos,17 y la última, estrechamente vinculada
con la anterior, es producto de esa transformación de la información (Van Dijk, 1996).
16
También los autores denominan a la etapa de comprensión como pre-traducción y a la de revisión como de
repaso.
17
Con respecto a este punto, cabe mencionar que como el sujeto transforma la información dependiendo de las
experiencias que adquiere el sujeto a lo largo de su vida. Sin embargo, existe una estructura convencional que
permite reconocer los puntos centrales del discurso, sea oral o escrito (Van Dijk, 1996).
42
Por otro lado, desde una perspectiva lingüística el procedimiento consiste en efectuar
una serie de pasos para decodificar y comprender el texto. De este modo, de acuerdo con
Schmidhofer (2012) para develar lo que dice el texto se siguen dos pasos. Primero, se lee de
manera superficial y se realiza un análisis macroestructural del texto, de modo que, se
identifiquen elementos tales como: el tema, el tipo y la organización del texto, así como la
elaboración de supuestos sobre su intencionalidad. Después, el traductor recurre a una lectura
intensiva o profunda para descubrir tanto los significados implícitos como los explícitos del
texto, verificar las conjeturas realizadas en un momento anterior e identificar el tono y el
registro del texto. Además, el traductor debe investigar de manera simultánea los términos
desconocidos (Schmidhofer, 2012). Todo esto con el objetivo de trasladar el sentido a la
lengua de llegada.
Sin embargo, dado que esta comprensión se realiza en una L2, esto plantea unas
condiciones particulares. Wiliam Grabe (2012) señala que estas se presentan en tres ámbitos:
en el lingüístico y de procesamiento de la información, en el de desarrollo y ambiente
educativo y en los socioculturales.18 En el primero se observa que el estudiante de una L2
utiliza recursos tanto de su lengua materna como de la extranjera para la comprensión; aplica
análisis metalingüístico y es consciente de la manera en la que funciona un idioma, lo que
varía entre sujetos; tienden a ser más lento en el reconocimiento de palabras, lo que repercute
en el proceso de decodificación, y sus antecedentes socioculturales pueden impactar en la
lectura de una L2, debido a las diferencias entre culturas (Grabe, 2012).
En lo que concierne al desarrollo y al ambiente educativo, Grabe (2012) indica que
los estudiantes de una L2 tienden a disponer de una menor exposición, lo que repercute en el
número de palabras que conoce, en el reconocimiento automático y en el desarrollo de la
comprensión lectora. Asimismo, el objetivo de las lecturas en el aula de L2 es el desarrollo
de habilidades en ese idioma, por lo que, tienden a ser fragmentos reducidos (Grabe, 2012).
En cuanto a los elementos socioculturales, Grabe (2012) considera que son los que
impactan de manera más profunda en la lectura de un texto en una L2. Entre estos se
presentan las siguientes condiciones: la forma en que se concibe la lectura en una sociedad,
18
Traducción propia. This section outlines three major sets of differences between L1 and L2 reading:
 Linguistic and processing differences
 Developmental and educational differences
 Sociocultural and institutional differences
43
para algunas culturas es placentero, para otras una obligación; la manera en las que se
presentan y organizan los géneros textuales, pese a que hay convenciones, existen elementos
distintivos en cada cultura (Grabe, 2012). Por último, los antecedentes del estudiante de una
L2 influyen en la interpretación del texto debido a condiciones particulares, como: el grupo
social al que pertenece, el estatus económico que posee, por mencionar algunos, que generan
una visión particular del texto (Grabe, 2012).
De esta manera, la finalidad de esta etapa es extraer el sentido del texto original para
proseguir con su expresión a la lengua de llegada (Weinberg, Caamaño y Mondaca, 2018).
Comprende tanto elementos lingüísticos como extralingüísticos (Grabe, 2012; Schmidhofer,
2012; Weinberg, Caamaño y Mondaca, 2018), porque el traductor también debe contar con
conocimientos sobre el tema, el lector a quien va dirigido, las estructuras lingüísticas que
examina y la cultura, lo que implica una interpretación y análisis constante de los elementos
que constituyen el texto (Weinberg, Caamaño y Mondaca, 2018). Además, enfatizan la
relevancia de esta fase sobre las demás, puesto que su omisión dificulta la consecución de las
etapas posteriores (Schmidhofer, 2012; Weinberg, Caamaño y Mondaca, 2018).
La segunda etapa del proceso traductor es la reexpresión.19 Esta fase reside en
deconstruir el texto en la lengua meta manteniendo el sentido que expresa el original
(Weinberg, Caamaño y Mondaca, 2018). Para esto, se debe manejar las convenciones
lingüísticas y extralingüísticas de la lengua de llegada y su realización implica una continua
toma de decisiones léxico-semántico, morfosintáctico y ortográfico (Weinberg, Caamaño y
Mondaca, 2018), dado que el traductor debe decidir entre las opciones disponibles la que más
se adapta al contexto.
Por último, la otra etapa del proceso traductor es la revisión. Esta fase radica en
examinar el texto que se ha producido, ya que como lo señalan Weinberg, Caamaño y
Mondaca (2018) la revisión es un proceso inherente de toda actividad de escritura. Se realiza
con la finalidad de examinar el texto, ya sea de manera parcial, para continuar con la actividad
traductora o de forma total, para evaluar el producto final (Weinberg, Caamaño y Mondaca,
2018).
19
Aunque los autores denominan esta fase como expresión, en este trabajo se utiliza el término utilizado por
Amparo Hurtado-Albir (1999), es decir, reexpresión, porque se considera que este alude de manera más
inmediata lo que realiza en esta etapa: la reexpresión de un texto a una lengua determinada.
44
De este modo, un posible esquema del proceso traductor se muestra en la siguiente
figura, ya que retoma los elementos psicológicos, el proceso de decodificación y la incidencia
de las macroestructuras en la etapa de comprensión, así como los factores lingüísticos, que
involucra las etapas antes mencionadas.
Figura 4. Proceso traductor.

Elaboración propia basada en Van Dijk (1996) y Weinberg, Caamaño y Mondaca (2018).
De este modo, el proceso traductor inicia con la lectura del texto, que implica en un primer
momento decodificarlo bajo circunstancias singulares, en vista de que se produce en una L2,
y en un segundo momento comprender lo expresado. Para esto, las estructuras mentales del
sujeto desempeñan un papel indispensable. Después, el traductor lo reescribe a la lengua meta
y lo revisa de manera continua hasta lograr el producto final, de ahí su carácter recursivo y
complejo.
Hasta ahora, se han analizado las fases que comprende el proceso traductor a partir
de la propuesta elaborada por Weinberg, Caamaño y Mondaca (2018), a la que también se le
incorporaron elementos de otros autores. En el siguiente apartado se examinan las
problemáticas que derivan de forma frecuente de las etapas antes estudiadas, pues su
incidencia permite formular estrategias de aprendizaje en la traducción.
45
2.5 Problemáticas en el proceso de traducción
El término problemáticas en esta investigación pretende abarcar tanto los problemas como
las dificultades que se presentan en el proceso traductor. De acuerdo con Nord (1991) y
Hurtado-Albir (2001) los primeros son los problemas que todo traductor enfrenta al efectuar
una traducción, independientemente del nivel de CT, mientras que las dificultades son
particulares del traductor o del contexto de trabajo (Nord, 1991).
Los problemas que puede enfrentar el traductor pueden ser de carácter lingüístico,
debido a la disparidad entre los sistemas de lenguas; extralingüístico, por el desconocimiento
de un tema determinado o de normas culturales; instrumental, por la falta de búsqueda de
información y el uso de herramientas y; pragmático, por las particularidades de la traducción,
tales como la intencionalidad del texto, los receptores del mensaje, el contexto, por
mencionar algunos (Hurtado-Albir, 2001). En cuanto a las dificultades se manifiestan las
referentes a un tipo de texto determinado, a las características del traductor, a la naturaleza
de la actividad traductora y a la singularidad de un tema (Nord, 1991). La adición de las
dificultades en esta investigación posiblemente permitirá reconocer la relevancia del contexto
del traductor en la realización de esta actividad, ya que incide en sus estructuras mentales y
en la traducción misma.
Al momento de realizar la traducción se pueden experimentar diversas problemáticas
tanto para el traductor profesional como para el traductor en formación. En este apartado se
exponen las referentes al último, en vista de que su identificación permite desarrollar
estrategias para superarlas e incluso se convierten en oportunidades para aprender, pues son
parte del proceso de aprendizaje. Esta última postura, la denominada pedagogía del error, es
la que permea el análisis de las problemáticas que presentaron los estudiantes al traducir un
fragmento de un texto literario. Para exponer este apartado se clasifican de acuerdo con la
etapa del proceso traductor, aunque la primera incide de manera decisiva sobre las demás
(Schmidhofer, 2012; Weinberg, Caamaño y Mondaca, 2018).
En la comprensión acontecen diversas problemáticas. Como lo plantea Schmidhofer
(2012) se revela una falta de lectura por parte de los estudiantes de traducción porque tienden
a empezar a traducir sin realizar un análisis previo o a efectuar una lectura superflua cuya
intención latente es reformular las oraciones, lo que ocasiona que se distraigan y no
comprendan en un primer momento el texto. Problemáticas que la autora le atribuye a la falta
46
de hábito de lectura en la L2, así como a la metodología empleada para aprender el idioma,
pues Schmidhofer (2012) considera que a pesar de que el enfoque comunicativo permite a
los estudiantes comunicarse con hablantes de la L2, la comprensión que se alcanza con este
enfoque apenas proporciona un entendimiento global del texto, lo que es insuficiente para
traducir, debido a que se requiere de una comprensión profunda para trasladar el sentido
(Weinberg, Caamaño y Mondaca, 2018).
Además de lo sugerido por Schmidhofer (2012), Weinberg, Caamaño y Mondaca
(2018) identifican otra dificultad que se vincula de manera estrecha con la anterior: la falta
de comprensión lectora. Fenómeno que los autores adjudican tanto al excesivo énfasis en las
estructuras lingüísticas, que conlleva a encontrar de manera inmediata el equivalente del
término sin realizar un análisis previo, como “a la mal entendida “fidelidad” de las estructuras
de la lengua de partida” (Weinberg, Caamaño y Mondaca, 2018, p. 313), lo que provoca que
los textos que se traducen no adquieran esa connotación, en razón de que no suenan de
manera natural para el hablante de la lengua de llegada.
Asimismo, Camilo Quezada (2004) señala la presencia de dos problemáticas más que
inciden en la comprensión. La primera se refiere a la falta de elementos extralingüísticos para
comprender el texto. Con respecto a este punto, el autor plantea que los estudiantes
desconocen el significado de algunos términos en su lengua materna, lo que dificulta la
selección del equivalente más natural al reescribirlo a su L1.20 La segunda problemática, se
relaciona con la recuperación de conocimientos almacenados, ya que su automatización
puede generan inferencias que no se encuentran relacionadas con el texto.
En cuanto a las etapas posteriores son escasas las referencias. En la fase de
reexpresión, Gile (1992) como se cita en Hurtado (2001), destaca la deficiencia de
conocimientos lingüísticos en la lengua de llegada y la ausencia de una búsqueda documental.
Mientras que, en la fase de revisión, tercera etapa del proceso traductor, se producen los
relacionados con la revisión de cualquier texto (Weinberg, Caamaño y Mondaca, 2018).
Además de las problemáticas anteriores, se suman las específicas de la traducción
literaria. Entre estas se encuentran las derivadas de la sobrecarga estética, rasgo inherente de
este tipo de texto; las que se producen debido al idiolecto del propio autor y a la relación con
las condiciones socioculturales del medio de partida, pues la relación entre la lengua y la
20
En el caso de la traducción directa.
47
cultura es indisoluble; así como la dimensión diacrónica, ya que la lejanía histórica de la obra
con el periodo actual implica un intrincado proceso de indagación (Hurtado, 2001); la falta
de madurez literaria y de bagaje cultural por parte del traductor y las dificultades particulares
que se generan al traducir los géneros literarios (Marco-Borrillo, Verdegal-Cerezo y Hurtado-
Albir, 1999).
Hasta el momento, se han presentado algunas problemáticas del proceso traductor,
que se revelan sobre todo en la etapa de comprensión. En el apartado siguiente se exponen
algunos de los errores que se pueden cometer durante el proceso, así como la tipología
empleada para analizar los errores detectados en los textos de los participantes.
2.6 Principales errores en la realización de traducciones

La identificación de los errores de los estudiantes es de suma importancia para el aprendizaje
de la traducción, puesto que permite tanto “evaluar el grado de comprensión de la lengua del
texto y detectar errores de comprensión y las consecuencias en la expresión de dicha
malinterpretación en el texto de llegada” (Schmidhofer, 2012, p. 69), como descubrir las
causas latentes y remediarlas (Hurtado-Albir, 2001). Esto último, mediante la
implementación de los principios de la pedagogía del error: diagnóstico, tratamiento
individualizado, aprendizaje y progresión (Hurtado-Albir, 2001).
El estudio del error en la traducción se ha analizado desde diversas posturas. Por
ejemplo, al principio algunos autores diferenciaban entre los errores que se cometían en la
comprensión, denominados de traducción, y los que se realizaban en la reexpresión,
denominados de lengua, aunque estos últimos no se consideraban parte del proceso traductor
(Hurtado-Albir, 2001). Después, se reconoce que ambos tipos forman parte de este proceso
(Hurtado-Albir, 2001). Asimismo, se presentan diversas tipologías de errores, como la
elaborada por Delisle (1993) que, aunque carece de poder explicativo y no establece de
manera clara las fronteras entre las categorías, no se puede prescindir de su utilización,
debido a que abarca los errores que se presentan de manera más común en dos de las etapas
del proceso traductor: la comprensión y la reexpresión (Hurtado-Albir, 2001; véase figura 5).
Posteriormente, se elaboran otras tipologías que intentan explicar los motivos por los que se
cometieron los errores, como las elaboradas por Dancette (1989), Gile (1992), por mencionar
48
algunos (Hurtado-Albir, 2001). En la siguiente figura se muestran los errores que
comprenden la tipología de Delisle (1993) y el significado de cada uno de ellos.
Figura 5. Errores de traducción de acuerdo con Delisle (1993).

Fuente: Hurtado-Albir (2001, p. 291).
La tipología que se utiliza en este estudio para examinar las traducciones de los participantes
(véase tabla 5) adopta elementos de las propuestas de Nord (1991), Delisle (1993) e Igareda
(2011). De Nord (1991) se retoman los tipos de errores que se presentan en la traducción
(pragmáticos, culturales y lingüísticos), aunque se descarta la pragmática por vincularse de
manera más directa con la traducción profesional, puesto que alude al encargo de la
traducción y en esta investigación los participantes se encuentran al inicio del desarrollo de
su CT y además realizan traducción pedagógica. También se incluyen los tipos de errores
lingüísticos que señala Nord (1991) en la etapa de reexpresión, aunque en esta investigación
se fusiona la ortografía y la puntuación, ya que de acuerdo con la Real Academia Española
(RAE) y la Asociación de Academias de la Lengua Española (ASALE; 2010) la ortografía
49
abarca ambos aspectos. Si bien se incorporan los errores lingüísticos de la fase de
comprensión de Delisle (1993), algunos de ellos no pudieran manifestarse durante el análisis
de las traducciones.
Por último, para examinar los errores culturales que cometieron los estudiantes se
retoman las Categorías para el análisis de los referentes culturales en la traducción de textos
literarios de Paula Igareda (2011; véase anexo IV). Estos referentes son los “elementos
discursivos presentes en un texto que aluden a una cultura determinada y aportan significado,
expresividad o color local (o una combinación de todos ellos)” (Rodríguez, 2013, p. 66). De
modo que, mediante estas categorías se pueden examinar tanto los elementos culturales que
se encuentran en los textos utilizados para analizar el proceso de traducción de los
participantes como los errores que cometieron los estudiantes en este rubro.
En la siguiente tabla se presenta la tipología antes descrita. La constituyen tres
columnas: en la primera, se ubica el tipo de error; en la segunda, las etapas que comprende y
en la tercera, los planos en los que se presentan, como se observa a continuación:
Tabla 5. Tipología utilizada para analizar las traducciones de los participantes.

Tipo de error Etapas Planos
Comprensión Falso sentido
Contrasentido
Sin sentido
Adición
Lingüístico Omisión
Hipertraducción
Sobretraducción
Subtraducción
Reexpresión Léxico
Gramática
Ortografía y puntuación
Ecología
Historia
Comprensión y Estructura social
Cultural reexpresión Instituciones culturales
Universo social
Cultura material
Aspectos lingüísticos-culturales
Elaboración propia con base en las propuestas de Nord (1991), Delisle (1993) e Igareda (2011).
En resumen, se ha presentado la tipología que se utilizó para examinar los errores que
cometieron los participantes. En el próximo apartado se describen algunos elementos de la
50
traducción literaria, puesto que los fragmentos de los textos que se utilizaron para analizar el
proceso traductor de los estudiantes pertenecen a este género.
2.7 Traducción literaria

Los textos literarios se caracterizan por poseer una serie de atributos. Uno de ellos es el
empleo del lenguaje literario que consiste en la utilización estética de la lengua para
transmitir emociones al lector; en la integración de la forma y el contenido; en presentarlo de
manera original e incluso en crear mundos de ficción (Marco-Borillo, Verdegal-Cerezo y
Hurtado-Albir, 1999), pues el autor tiende a manifestar una manera particular de observar el
mundo (Delisle, 1988). Otra característica es la ausencia de reglas establecidas en la
presentación del contenido porque se pueden combinar distintos tipos de textos; producirse
variaciones entre los temas abordados; cambiar el tono y el modo en que se comunican los
personajes y; manejar diversos estilos, dialectos sociales, geográficos, temporales e
idiolectos (Marco-Borillo, Verdegal-Cerezo y Hurtado-Albir, 1999).
Además, los textos literarios suelen adherirse a la cultura de partida, por lo que, se
presentan una serie de referentes culturales (Marco-Borillo, Verdegal-Cerezo y Hurtado-
Albir, 1999). Por ejemplo, en la novela Dr. Jekyll and Mr. Hyde, Stevenson evidenció las
clases sociales imperantes durante la época y en la novela corta Le Horla, Maupassant
exhibió las condiciones económicas que se producían en un espacio y tiempo determinado.
De igual modo, se presenta una sobrecarga estética en este tipo de textos (Marco-Borillo,
Verdegal-Cerezo y Hurtado-Albir, 1999).
Asimismo, la traducción de los géneros literarios demanda una serie de conocimientos
específicos al traductor. De acuerdo con Marco-Borrillo, Verdegal-Cerezo y Hurtado-Albir
(1999) es preciso poseer “una sólida formación literaria, ser un lector de literatura y tener
una especial sensibilidad hacia el hecho literario” (p. 167); contar con un amplio
conocimiento literario-cultural y una serie de aptitudes relacionadas con el funcionamiento
de los géneros que la integran, debido a que la dificultad de traducir este tipo de textos radica
en la libertad para expresar la información, lo que conlleva el uso de diversos elementos que
pudieran parecer incompatibles; así como a identificar la finalidad de la traducción. Esta
última debe considerar el destinatario, el estatus de la obra y el tipo de encargo (Marco-
Borrillo, Verdegal-Cerezo y Hurtado-Albir, 1999).
51
En la tabla que se muestra a continuación se presenta la clasificación de los textos
literarios de Marco-Borrillo, Verdegal-Cerezo y Hurtado-Albir (1999). Propuesta que los
autores realizan desde una perspectiva de la didáctica de la traducción.
Tabla 6. Clasificación de los textos literarios desde una perspectiva didáctica.
Géneros Subgéneros
Historietas o
cómics
Literatura Reportaje, entrevista, crónica, crítica, artículo, columna, editorial.
periodística
Literatura Adagios, dichos, máximas, proverbios, refranes, sentencias.
didáctica
Ensayo Histórico, filosófico, literario, de divulgación científica, biográfico, político,
etc.
Narrativa Novela de quiosco o subliteratura (del Oeste, rosa, policiaca), leyenda y fábula
(religiosa, moralizadora, épica, fantástica, etc.), cuento o narración corta,
novela corta o nouvelle, novela (aventuras, picaresca, epistolar, ciencia-
ficción, negra, policiaca o de intriga, testimonial, biográfica-autobiográfica,
histórica, novela-río, Bildungsroman, psicológica, etc.).
Teatro Subgéneros menores (entremés, farsa, sainete y vodevil), comedia, tragedia
(griega, humanista, isabelina, francesa clásica, del absurdo, etc.), drama
(melodrama, tragicomedia, moralizador, libretos de ópera, etc.).
Poesía Dramática, lírica (anacreóntica, apología, balada, canción, égloga, elegía,
glosa, idilio, loa, oda, etc.), épica (balada, cantar de gesta, epopeya, himno,
romance).
Fuente: Marco-Borillo, Verdegal-Cerezo y Hurtado-Albir (1999, p.168).
Finalmente, dado que en la traducción de textos literarios se traduce una visión particular de
un individuo, es fundamental que el traductor indague aspectos tanto del autor como de la
obra, como: el contexto sociohistórico en el que se desarrolla la historia, la corriente literaria
en la que se inscribe el escritor y algunos datos generales sobre la obra. Los elementos antes
señalados se describen en el siguiente capítulo junto con la manera en la que se efectuó la
investigación.
52
CAPÍTULO III. TRAVESÍA METODOLÓGICA.
Los escritores hacen la literatura nacional

y los traductores hacen la literatura
universal.
José Saramago
3.1 Enfoque de la investigación y tipo de estudio

El enfoque de investigación es el estilo en el que se indagan los fenómenos. También implica
una visión del problema, un plan de trabajo y una manera de recoger y analizar la información
(Ruiz-Olabuénaga, 2007). Para su selección se considera la problemática a estudiar (Ruiz-
Olabuénaga, 2007), el objeto de estudio, la situación y las preguntas de investigación y
además comprende la inserción a un presupuesto epistemológico, una aproximación
particular al objeto de estudio, una determinada relación sujeto-objeto, un seguimiento de
parámetros de objetividad y un proceso metodológico (Monje, 2011). De modo que, su
elección debe ser congruente con la problemática.
El enfoque de esta investigación es cualitativo. Si bien Albert (2007) indica que no
existe una tipología exacta del enfoque cualitativo, se pueden observar algunas características
como: el reconocimiento de múltiples realidades; la dependencia entre el conocedor y el
objeto de conocimiento; la inherencia de los valores; la relación multidireccional; el principio
de complejidad en la explicación de cualquier fenómeno; el descubrimiento de
proposiciones; la comprensión del fenómeno y el conocimiento ideográfico, este último
referente al estudio de sucesos particulares. De la misma manera, Uwe Flick (2004) agrega
otros atributos como la elección correcta de los métodos y la diversidad en este tipo de
estudios.
De modo que, esta investigación es cualitativa porque busca estudiar el fenómeno
desde la perspectiva de los sujetos (Albert, 2007; Cea D’Ancona, 2001; Flick, 2004), es decir,
de los estudiantes y profesores de ambas licenciaturas. Para esto, se escogieron técnicas de
estudio adecuadas a la situación, por ejemplo, se empleó la entrevista semiestructurada en
vista de que con la inserción del Modelo Educativo Integral y Flexible (MEIF) los estudiantes
poseen horarios en los que no coinciden con sus compañeros, por lo que, fue más pertinente
implementar un seguimiento individual, que uno que implicara reunirlos.
53
Asimismo, se reconoce la multiplicidad de perspectivas, ya que colaboraron tanto
estudiantes como profesores. A lo que se suma la diversidad que se pudiera presentar debido
a que los participantes provienen de diversos contextos, pues la Facultad de Idiomas de la
UV es el único espacio público en el estado de Veracruz donde se imparten las licenciaturas
en Lengua Inglesa y Lengua Francesa, al que también asisten estudiantes extranjeros debido
a los programas de movilidad internacional.
También, se examinó un suceso particular: el proceso de traducción de textos
literarios de los estudiantes de Traductología y Estudios de la Traducción de la Facultad de
Idiomas. La investigación se realizó con sujetos, que poseían diferentes antecedentes
socioculturales; en una situación singular, se hallaban cursando traducción de manera
presencial; en un momento específico, los individuos se encontraban en un estado de animo
particular, ya que enfrentaban diversas problemáticas, de índole escolar como personal, lo
cual pudo haber influido en la investigación. De igual modo, el conocimiento que se obtuvo
se construyó con base en las aportaciones de los participantes.
El estudio es exploratorio porque su objetivo es examinar una temática que ha sido
poco estudiada (Rivas-Tovar, 2017). En lo que concierne a investigaciones sobre el proceso
de traducción literaria existe una carencia a nivel internacional, debido a la complejidad que
implica su estudio (González-Álvarez, 2012). De igual manera, Hurtado-Albir (2019) señaló
en su conferencia magistral La didáctica de la Traducción que, a pesar del incremento del
número de centros de formación en traducción, existen pocas investigaciones en este ámbito.
Es descriptivo, en vista de que puntualiza las características primordiales del
fenómeno de estudio, en otros términos, su descripción y su desarrollo (Rivas-Tovar, 2017),
lo cual se encuentra relacionado con el objetivo de esta investigación. Es explicativo, puesto
que comprende el fenómeno estudiado, las causas por las que ocurrió, las condiciones en las
que tuvo lugar o la relación entre variables (Rivas-Tovar, 2017), lo cual se vincula con este
estudio al pretender indagar las posibles razones que llevaron a los estudiantes a traducir
textos literarios de determinada manera.
3.2 Ética en la investigación

El investigador se ha visto como un sujeto extractivista que solo detrae información sin
aportar nada a la comunidad (Leyva y Speed, 2008; Smith, 1999). Para no incurrir en tal
54
acción, la ética permeará durante toda la investigación. Esto no implica únicamente
proporcionar un consentimiento informado (véase anexos V y VI), en el que se explique el
proyecto: el propósito, la forma de aplicación, el uso, la forma de citar y el almacenamiento
de los datos generados (Bell, 2002; Wood y Smith, 2018), sino también salvaguardar la
identidad y la información que proporcionan los participantes mediante el uso de
seudónimos.
También, se debe aceptar que no se está exento de cometer errores, que se pueden
generar por no disponer de un elemento que guie el proceso. De modo que, para no incurrir
en fallos, en la justificación se exponen los motivos personales por los que se eligió el tema
y en la introducción se menciona el enfoque del estudio. Además, el investigador debe
divulgar los resultados a los participantes (Leyva y Speed, 2008). Para esto, se pretende
presentarlos en forma de ponencia en el foro de investigación que se realiza cada año en la
Facultad de Idiomas, de tal forma que la institución conozca los resultados y no se queden de
manera exclusiva en un archivo electrónico del repositorio institucional.
3.3 Criterios de inclusión y participantes

La selección de los participantes es uno de los primeros elementos que se debe considerar al
efectuar un estudio (Moreno-Fernández, 1990). Esto se realiza en concordancia con los
objetivos, los recursos y el tiempo (Moreno-Fernández, 1990). Dado que este estudio se
inscribe en un enfoque cualitativo, en el que se subraya la calidad sobre la cantidad y en que
se prioriza lo inductivo sobre lo deductivo (Albert, 2007), la elección de los participantes es
producto de una muestra no probabilística intencionada porque se busca la descripción
detallada del fenómeno, más que su generalización. Este tipo de muestra se caracteriza
porque el investigador selecciona a los informantes de acuerdo con su juicio (Moreno-
Fernández, 1990) y, por lo tanto, en concordancia con el objetivo de la investigación.
En primera instancia se seleccionó a uno de los cuatro grupos de traducción en Lengua
Inglesa y a uno de los dos grupos en Lengua Francesa durante el periodo agosto-diciembre
2019. La elección de estos grupos obedece a dos razones: su disposición a participar en el
estudio y que se impartieran en el turno vespertino, ya que por las mañanas la investigadora
participaba en los seminarios de la Maestría en Investigación Educativa (MIE). Así, se
establecieron los siguientes criterios de inclusión para los estudiantes:
55
- Estar inscritos en la Licenciatura en Lengua Inglesa o Lengua Francesa.
- Cursar la EE Estudios de Traducción o Traductología, puesto que se está analizando el
proceso traductor inicial de los estudiantes.
- Tener el español como lengua materna o extranjera.
- Estar de acuerdo con participar en la investigación.
- Asistir con frecuencia a las clases de traducción.
- Cumplir con las actividades.
El número de estudiantes con el que se contaba al inicio se diferenció de la población del

estudio, debido a que algunos faltaban con frecuencia a la clase y, por lo tanto, no realizaban
sus traducciones, ni las actividades complementarias para el seguimiento del proceso
traductor. De este modo, de los 25 estudiantes iniciales en Lengua Inglesa 10 cumplieron con
todos los criterios antes señalados y de los 13 de Lengua Francesa 10 de ellos lo concretaron.
Por lo tanto, los participantes del estudio fueron 10 estudiantes de Lengua Inglesa y 10 de
Lengua Francesa, cuyas características generales se desglosan en la siguiente tabla.
Tabla 7. Perfil demográfico de los estudiantes-participantes (2019).

Criterios Lengua Inglesa Lengua Francesa
Sexo Mujeres 7 7
Hombres 3 3
Edad 19-23 9 8
24-28 1 2
Periodo séptimo 5 1
Quinto 5 7
Tercero 0 2
Origen Xalapa 3 3
resto del estado de Veracruz 5 5
Francia 2 2
Elaboración propia.
En la tabla anterior se puede observar que la mayoría de los participantes son mujeres, siete
en cada salón de clase; sus edades oscilan entre los 19 y 23 años; en estos grupos se
encuentran estudiantes de tercero hasta séptimo semestre, cursando una EE que de acuerdo
con el mapa curricular se estudia en quinto semestre (véase anexos I y II), denominada
Estudios de la Traducción en Lengua Inglesa y Traductología en Lengua Francesa. Por
56
último, en cuanto a la procedencia de los participantes se observa una variedad geográfica,
debido a que participaron estudiantes tanto locales, como nacionales y extranjeros.
Por otro lado, además de los estudiantes se incluye a los profesores de las
licenciaturas. Sin embargo, para participar en el estudio debían cumplir determinados
criterios, que se presentan a continuación:
- Impartir clases en las licenciaturas de Lengua Inglesa o Lengua Francesa.

- Poseer formación en enseñanza de lenguas y/o en traducción.
- Estar de acuerdo con participar en la investigación.
Así, la población total de profesores fue de 6 de Lengua Inglesa y 3 de Lengua Francesa, es

decir, un total de 9 participantes, a los que se les aplicó una entrevista durante el periodo
febrero-junio 2020 sobre el proceso de traducción de los estudiantes de la Facultad de
Idiomas. Cabe mencionar que la plantilla docente de Lengua Inglesa sobrepasa
numéricamente a la de Lengua Francesa, ya que la primera atiende cada año una matrícula
de 220 estudiantes y la segunda a 50 (UV, s.f.), lo que origina esta disparidad en cuanto al
número de educadores en ambas licenciaturas. En la siguiente tabla se presentan algunas de
las características que poseen:
Tabla 8. Perfil demográfico de los profesores-participantes (2020).

Criterios Lengua Inglesa Lengua Francesa
Sexo mujeres 3 1
hombres 3 2
Tiempo como menos de 15 años 2 3
docente 15 años y más 4 0
Modalidades a las científico-técnico 4 3
que traducen humanístico-literario 2 3
jurídico 3 1
Con base en la tabla anterior, se puede observar que existe una proporción entre el género de
los participantes; que la mayoría de ellos cuenta con más de 15 años de experiencia como
docente en la Facultad de Idiomas y que las temáticas que los profesores traducen son
principalmente científico-técnico, humanístico-literario y jurídico.
57
3.4 Técnicas de investigación
Las técnicas de investigación, de acuerdo con Ezequiel Ander-Egg (2011) son los
procedimientos que permiten recolectar información y que se encuentran interrelacionados
entre sí. Para poder seleccionarlos es necesario considerar los siguientes elementos: la
naturaleza del fenómeno de estudio, su objetivo, los recursos con los que se cuenta y el tipo
de cooperación que se busca conseguir de los participantes (Moreno-Fernández, 1990;
Ander-Egg, 2011).
Con base en lo anterior, se seleccionaron como técnicas de investigación: la entrevista
semiestructurada, la historia de vida y las unidades de análisis, que se describen de manera
puntual en los siguientes apartados. La utilización de estas produce una triangulación de
técnicas (Izcara, 2014), porque se emplean distintos procedimientos para recolectar la
información.
3.4.1 Entrevista semiestructurada

La entrevista es una técnica que se caracteriza por la comprensión de un fenómeno desde la
conceptualización de los individuos (Toro y Parra, 2010). El aspecto antes mencionado se
considera fundamental para indagar el proceso de traducción de textos literarios de los
estudiantes, sus perspectivas sobre las problemáticas que enfrentan al traducir este tipo de
textos, así como los errores que cometen durante el proceso; que involucra necesariamente
la referencia a experiencias presentes, pasadas o futuras (Vela, 2013). Las ventajas de su
utilización comprenden su aplicación a cualquier persona, la producción de una gran cantidad
de respuestas y la percepción de otros lenguajes, además del verbal (Toro y Parra, 2010).
Las entrevistas pueden ser de diversos tipos, sin embargo, existe un consenso para
dividirlas de acuerdo con el grado de libertad y el nivel de profundidad, así pueden ser:
estructuradas, semiestructuradas y no estructuradas (Vela, 2013). Dadas las características de
este estudio se optó por utilizar la modalidad semiestructurada en vista de que reduce las
desventajas y potencia las virtudes de los otros tipos de entrevista (Vela, 2013). Por ejemplo,
la entrevista semiestructura permite adaptarse a la situación del entrevistado, debido a la
flexibilidad (Álvarez-Gayou, 2005); admite retroalimentación por parte del entrevistado
(Albert, 2007) y facilita su aplicación a personas con tiempo limitado (Vela, 2013). En lo
referente al último punto, cabe señalar que con la inserción del MEIF se han modificado de
58
manera substancial los horarios de los estudiantes y en ocasiones esto se traduce en el escaso
tiempo que pueden dedicar a dar entrevistas.
Asimismo, dentro de las modalidades de la entrevista semiestructurada se encuentran
la enfocada o centrada y los grupos focales (Vela, 2013). La enfocada, que es la que se utiliza
en este estudio, posee una serie de atributos. Uno de ellos es que el participante forma parte
de un evento o acontecimiento (Vela, 2013), en este caso al efectuar cuatro versiones de una
traducción de manera progresiva; otro es que el entrevistador conoce algunos aspectos del
entrevistado (Vela, 2013), lo que sucedió al convivir con los participantes por un tiempo
aproximado de diez semanas continuas y un último elemento es que la investigadora asume
una posición directiva, es decir, que dirige la conversación en torno a un tema y no permite
la desviación (Vela, 2013).
Se diseñaron tres guiones de entrevista en congruencia con los objetivos planteados,
uno para los estudiantes nacionales (véase anexo VII), otro para los extranjeros (véase anexo
VIII) y uno más para los docentes (véase anexo IX). Para la validación de los instrumentos
se solicitó a cuatro expertos del IIE que realizarán las observaciones pertinentes. Después se
hicieron las modificaciones necesarias y se aplicaron las primeras pruebas piloto, que
también forman parte de las entrevistas realizadas, hasta completar las 20 entrevistas a los
estudiantes-participantes y las nueve a los profesores-participantes. Antes de su aplicación
se proporcionó un consentimiento informado para obtener de forma ética la información y
así poder utilizarla para los fines de este estudio (véase anexos V y VI).
La entrevista semiestructurada para los estudiantes consta de diez preguntas (véase
anexos VII y VIII). La primera se centra en conocer la experiencia previa de los estudiantes;
la segunda, se focaliza en el proceso de traducción; las demás se dirigen en detectar las
problemáticas que se enfrentan al traducir y los errores que cometen y; la última pregunta se
formula con la finalidad de integrar sus propuestas. La entrevista dirigida a los estudiantes
extranjeros posee las mismas preguntas a excepción de la última, cuya intención es conocer
las diferencias culturales entre ambos países.
Por otro lado, el guion de entrevista para los profesores está conformado por siete
preguntas (véase anexo IX). La primera es de carácter demográfico, ya que se busca conocer
el perfil del participante. La segunda y tercera pretenden indagar el proceso traductor de los
estudiantes desde la perspectiva docente. La cuarta y quinta se enfocan en las problemáticas
59
que identifican desde su experiencia. La sexta, se efectúa con el objeto de confirmar las
respuestas anteriores. La última tiene como finalidad integrar sus proposiciones, de modo
que, la investigadora elabore propuestas de mejora acordes con la realidad estudiada.
3.4.2 Historia de vida

La historia de vida se concibe de distintas maneras, sin embargo, un concepto concertado por
distintos autores (Chárriez, 2012) es el elaborado por Ander-Egg (2003) que define a esta
técnica como: “la narración de la vida de una persona, contada en una serie de conversaciones
o entrevistas habladas” (p. 286). Estos relatos no solo cuentan la vida de una persona, sino
que comunican de manera implícita o explícita el periodo histórico y la ubicación geográfica
del participante (Chárriez, 2012). Cabe mencionar que, al reconocer a la persona como un
sujeto activo, también se le acepta como posible modificador de su entorno, de modo que, no
se encuentra a la deriva de los cambios sociales como se consideraba en el enfoque
cuantitativo. En la figura siguiente se ilustra la interrelación que se produce entre el trinomio
medio social, proceso histórico e individuo de acuerdo con Ander-Egg (2003).
Figura 6. Componentes de la historia de vida.

Elaboración propia con base en Ander-Egg (2003).
Las ventajas de emplear esta técnica estriban en su multidimensionalidad, puesto que permite
conocer las experiencias y los sentimientos de los participantes, los cuales son parte inherente
de la inteligencia (Morin, 2002), y revelar las facetas personales que inciden en la vida del
individuo (Puyana y Barreto, 1994). En el caso de esta investigación su empleo posibilita
conocer de manera parcial el contexto de los estudiantes, así como las experiencias que
pudieron influir en la realización de traducciones.
60
Las historias de vida pueden ser de diversos tipos. Dos referentes en diversos estudios
son las clasificaciones elaboradas por Allport y Pujadas (Ander-Egg, 2003). Por una parte,
Allport considera que pueden ser totales, abarcar todos los temas; temáticas, abordar algunos
tópicos y; biográficas, aquellas que edita el investigador. Por la otra parte, Pujadas (1992)
considera que pueden ser relatos únicos, de una sola persona; cruzados, de varias personas
de un mismo entorno y; paralelos, que no transcurren en el mismo medio. En esta
investigación la historia de vida es temática y de relatos cruzados, dado que se investigan
algunos antecedentes de los estudiantes relacionados con la lengua y la traducción.
La historia de vida es la más idónea para conocer los elementos extralingüísticos con
los que cuentan los participantes, ya que se aplica cuando se busca una lectura de lo social a
través del lenguaje (Puyana y Barreto, 1994) y cuando se pretende descubrir las claves de
interpretación de los fenómenos sociales (Chárriez, 2012). En este estudio se utilizó la
modalidad solicitud de relatos autobiográficos y se aplicó de manera periférica la entrevista,
tal como lo plantean Iván Toro y Rubén Parra (2010), quienes consideran que es una de las
cuatro maneras de realizar una historia de vida. Para esto, se solicitó a los estudiantes que
realizaran una redacción en la que respondieran a los elementos solicitados.
El guion de historia de vida comprendía cinco apartados. El primero introdujo de
forma breve la investigación; el segundo solicitó datos biográficos; el tercero demandó
información particular referente al bagaje cultural del participante; el cuarto requirió la
descripción del contexto escolar, en otros términos, las experiencias previas relacionadas con
la lengua y la traducción y; el último agradeció su participación. Para su aplicación se
proporcionó un consentimiento informado para obtener de forma ética la información (véase
anexo V).
3.4.3 Unidades de análisis (traducciones)

Aunque no existe una definición satisfactoria y definitiva de lo que es una unidad de análisis
y su operacionalización (Lema, 2012), en este estudio se utiliza la procedente del enfoque
lingüístico. De este modo, se define a la unidad de análisis como un "pequeño segmento del
enunciado cuya coherencia de signos es tal que no puede ser traducida separadamente"
(Cabrera y Hörmann, 1991; como se cita en Lema, 2012, p. 103). Su elección se debe a
múltiples razones. Primero, en virtud de que esta orientación concibe a la lengua como un
61
sistema, en el que el todo es la suma de sus partes; segundo, porque las autoras que elaboraron
el concepto se basan en su experiencia como profesoras de traducción y tercero, ya que
facilita su aplicación práctica. La división de los fragmentos en unidades de análisis permite
examinar el texto de manera manejable, debido a que el traductor solo se centra en pequeñas
porciones del documento (Lema, 2012). A continuación, se muestra cómo se seccionaron los
textos para su análisis.
Figura 7. Unidades de análisis del fragmento de la obra Dr. Jekyll and Mr. Hyde.
62
Figura 8. Unidades de análisis del fragmento de la obra Le Horla.
Como se observa en ambas figuras, la segmentación de las unidades de análisis se efectuó

con base en la premisa de Cabrera y Hörmann (1991). Para esto se colocaron superíndices al
final de cada división (véase figura 7 y 8). En algunos casos estas unidades coinciden con la
oración, por ejemplo: De ma fenêtre, je vois les bateaux sur la Seine y Then the girl looked
more closely at the younger man and recognized him. La situación antes señalada ocurre
porque ese conjunto de oraciones posee un mismo sentido, como sucede con: J’aime la
Normandie, j’aime cette maison, ¡comme je suis heureux de vivre ici !, cuyas oraciones
refieren a la idea de que el protagonista le encanta vivir en ese lugar, o The old man spoke
politely to the younger one. He seemed, the girl said later, to be asking his way, que aluden
a la participación del hombre anciano. A continuación, se describen de manera puntual los
textos antes presentados.
63
3.5 Selección de los textos a traducir
Aunque en el perfil de egreso de la Licenciatura en Lengua Francesa y el objetivo general de
la Licenciatura. en Lengua Inglesa se contempla la traducción como uno de los posibles
campos de inserción laboral de los egresados, se infiere que el tipo de traducción que se
practica en ambas licenciaturas es el pedagógico debido a que el propósito general de ambas
licenciaturas es que los estudiantes desarrollen su competencia en la LE (Facultad de
Idiomas-UV, s. f.). Una de las características que distingue la formación de traductores
profesionales, de los estudiantes de LE es que en la primera existe una variedad temática,
mientras que en la traducción pedagógica se utilizan principalmente textos literarios (Delisle,
1998), de ahí su empleo en este estudio.
Así, los fragmentos de los textos seleccionados para realizar las traducciones son el
primer capítulo de Le Horla de Guy de Maupassant (véase anexo XI) y el tercer capítulo de
Dr. Jekyll and Mr. Hyde de Robert L. Stevenson (véase anexo XII). La razón por la que se
utilizaron estos tipos de textos obedece al cuestionamiento que se efectuó a la investigación
de Libreros-Cortez (2019), en vista del grado de dificultad de los textos. Por lo que, se
buscaron libros en el Centro de Documentación de la Facultad de Idiomas de easy readers y
français facile, que se caracterizan por adaptar los textos literarios a determinados niveles de
lengua de acuerdo con el MCER (véase anexo XIII). El nivel de lengua empleado en Lengua
Francesa fue un A2 y en Lengua Inglesa un B1. La diferencia de niveles radica en que en la
Licenciatura en Lengua Francesa es la primera EE de traducción que cursan y en Lengua
Inglesa es la segunda. Asimismo, se seleccionó el tercer capítulo de Dr. Jekyll and Mr. Hyde
porque fue el capítulo más corto, como se observa en los anexos XI y XII.
En las secciones siguientes se describen una serie de elementos relacionados con los
textos que se utilizaron para traducir. En primer lugar, se delinea de manera breve la obra;
después se presenta una biografía concisa del autor que escribió el texto; posteriormente se
exponen algunos rasgos de la corriente literaria a la que se inscribieron los autores y, por
último, se mencionan de manera sucinta algunas características del contexto sociohistórico
en el que se crearon las novelas.
64
3.5.1 Le Horla
Le Horla es una novela corta21 escrita por Maupassant en 1887, aunque existe una primera
versión que data de 1886 (CLE Internacional, 2007). En esta obra el protagonista relata en
forma de monologo cómo es atormentado cada día por un ente invisible al que le denomina:
le horla (CLE Internacional, 2007). Para tal propósito se presenta una serie de extractos de
su diario personal, que comprenden del 8 de mayo al 10 de septiembre. Asimismo, el
personaje principal narra que a pesar de recurrir a diversos remedios para aliviar los síntomas
físicos que le produce esta situación no mejora, incluso siente que ese ser incorpóreo se ha
apoderado de su cuerpo (Jung, 2010). La historia concluye cuando el protagonista decide
asesinar al ente que lo habita y domina (Jung, 2010). Los temas centrales son el miedo, la
locura, la angustia, las pesadillas y la noche; lo cual es producto del estado de salud de
Maupassant que empezaba a deteriorarse debido a la enfermedad mental que aquejaba a su
familia (CLE Internacional, 2007). Algunos consideran que esta obra es una descripción del
futuro mismo del autor (Rincé y Lecherbonnier, 1986). Annie Bazin es quien realiza la
adaptación del texto original al nivel A2 en el 2007 (véase anexo XI).
3.5.2 Guy de Maupassant

Henri René Albert Guy de Maupassant nació el 05 de agosto de 1850 en Normandía, Francia.
La mayor parte de su infancia la pasó con su madre en los campos normandos, imagen que
recupera en diversas obras (De Beaumarchais, Couty y Rey, 1984). Sus estudios de bachiller
los inició en el colegio religioso de Yvetot, pero fue expulsado de la institución debido a su
racionalismo, por lo que continuó sus estudios en Rouen (Castex y Surer, 1966). Louis
Bouilhet lo inició en el camino literario, fue así como escribió algunos poemas (Lagarde y
Michard, 1969). No obstante, su mayor influencia fue Gustave Flaubert, reconocido escritor
del siglo XIX, amigo de la infancia de su madre, quien lo preparó durante diez años para
desarrollar con brillantez su carrera literaria (De Beaumarchais, Couty y Rey).
En 1870, Maupassant fue testigo de la guerra Francoalemana, la cual termina con el
Imperio de Napoleón II y comienza con la Tercera República (1870-1914), siendo un tema
frecuente en sus obras (Lagarde y Michard, 1969). En 1871 se desempeña como empleado
del Ministerio de Marina (Lagarde y Michard, 1969). En 1878 ocupa el cargo de ministro de
21
Denominada “nouvelle” en francés y se caracteriza por ser breve, verdadero y serio (Escarpit, 1978).
65
Instrucción Pública en París, de donde obtiene material para hablar de los burócratas
(Lagarde y Michard, 1969). Fue hasta 1880 cuando empieza su carrera literaria, en la que
publica más de 300 cuentos, 6 novelas (Rincé y Lecherbonnier, 1986) y un sinnúmero de
novelas cortas (De Beaumarchais, Couty y Rey, 1984), lo cual realizó durante un periodo de
diez años (Castex y Surer, 1966; De Beaumarchais, Couty y Rey, 1984; Lagarde y Michard,
1969; Rincé y Lecherbonnier, 1986). En la tabla siguiente se resaltan los títulos de las obras
de Maupassant que han sido considerados más relevantes de acuerdo con diversos autores.
Tabla 9. Recuento de los textos más destacados de Maupassant.

Cuento Novela Novela corta
Contes de la bécasse (1883) : La Une vie (1883) La Maison Tellier

Bécasse, Ce cochon de Morin, La Folle, (1881)
Pierrot, Menuet, Le Peur, Farce Bel-Ami (1885)
normande, Les Sabots, La
Rempailleuse, En mer, Un Normand, Le Mont-Oriol (1887)
Testament, Aux champs, Un coq
chanta, Un fils, Saint-Antoine, et
L'Aventure de Walter Schnaffs.
Contes du jour et de la nuit (1885) : Le Pierre et Jean (1888) Mademoiselle Fifi
Crime au père Boniface, Rose, Le Père, (1882)
L'Aveu, La Parure, Le Bonheur, Le Fort comme la mort (1889)
Vieux, Un lâche, L'Ivrogne, Une
vendetta, Coco, La Main, Le Gueux, Un Notre coeur (1890) Le Horla (1887)
parricide, Le Petit, La Roche aux
Guillemots, Tombouctou, Histoire
vraie, Adieu, Souvenir et La
Confession.
Elaboración propia con base en Lagarde y Michard (1969); De Beaumarchais, Couty y Rey (1984); Rincé y
Lecherbonnier (1986); Castex y Surer (1966).
Posteriormente, en 1891 Maupassant es diagnosticado loco debido a una enfermedad mental

hereditaria que afectó también a su hermano. De manera que, pasa los últimos años de su
vida en un hospital psiquiátrico (De Beaumarchais, Couty y Rey, 1984). Además de los
problemas mentales tuvo trastornos visuales, problemas circulatorios (Lagarde y Michard,
1969) y convulsiones (De Beaumarchais, Couty y Rey, 1984), lo que empeoró su calidad de
vida durante sus últimos años. En 1892 intenta suicidarse y finalmente el 6 de julio de 1893
fallece (Lagarde y Michard, 1969).
66
3.5.3 El naturalismo
Esta corriente literaria es una versión más radical del realismo (Barrueto y De la Cruz, 2008).
Pretende describir las situaciones y objetos tal como se presentan, puesto que al igual que la
ciencia intenta mostrar la realidad tal como es (Escarpit, 1978). Las corrientes científicas y
filosóficas que lo influenciaron fueron: el materialismo y el determinismo, las cuales
concebían al hombre como un ser que no podía actuar por su propia cuenta, porque estaba
determinado por condiciones biológicas o sociales (Barrueto y De la Cruz, 2008). De ahí que
los protagonistas de las obras literarias fueran tontos, alcohólicos, psicópatas o personas que
obedecían ciegamente a sus impulsos (Barrueto y De la Cruz, 2008).
Como esta corriente literaria es producto de la revolución industrial, el desarrollo
económico y el autoritarismo se encuentra a favor de la técnica y la realidad científica y
pretende la perfección y la descripción psicológica de la realidad en los diferentes géneros
literarios (Escarpit, 1978). También, utiliza la observación y la experimentación como
métodos para producir sus obras; emplea un lenguaje natural y; al igual que el realismo usa
la tercera persona (Barrueto y De la Cruz, 2008). Además, el narrador funciona como un juez
que describe los motivos por los que el personaje se encuentra en esa situación (Barrueto y
De la Cruz, 2008). Entre sus mayores exponentes se encuentra: Flaubert, Zola y Maupassant
(Del Prado, 1994).
3.5.4 Contexto sociohistórico en Francia

El siglo XIX en el que vivió Maupassant (1850-1893), conocido como La belle époque (Del
Prado, 1994), el siglo de las revoluciones (Escarpit, 1978) o la Francia positivista (Duby y
Mandrou, 1966), se caracterizó por una serie de sucesos históricos. Entre ellos se puede
señalar: el inicio de la modernidad; la organización frecuente de confrontaciones bélicas
(véase figura 9); la configuración de la Francia actual, debido a que la prensa se convirtió en
el principal medio de comunicación, por el culto a los progresos científicos y tecnológicos y
sobre todo por el gran progreso económico que se produjo en la segunda mitad del siglo XIX
(Duby y Mandrou, 1966; Escarpit, 1978; Del Prado, 1994).
De este modo, este conjunto de sucesos generó un cambio radical en la forma de vida
de los franceses, debido a que se produjo una sociedad materialista, hedonista y consumista
(Duby y Mandrou, 1966). Por lo que, el consumo de bienes adquirió un estado trascendental,
67
situación que incentivó la apertura de los grandes almacenes, el desarrollo de la gastronomía
y la realización de exposiciones universales (Duby y Mandrou, 1966). Este último término
se refiere a la presentación de obras artísticas e industriales de manera mundial, motivo por
el que Francia se convirtió en el símbolo de la vida moderna (Duby y Mandrou, 1966).
Además, la literatura adquirió un estatus de mercancía, por lo que las obras se adecuaban a
los gustos de los burgueses (Del Prado, 1994). En la figura que se presenta a continuación,
se muestran las guerras y batallas que se produjeron en Francia durante el periodo antes
descrito.
Figura 9. Línea del tiempo de las guerras de Francia de 1850 a 1900

Elaboración propia con base en Dujarric (1981).
68
3.5.5 Dr. Jekyll and Mr. Hyde
Dr. Jekyll and Mr. Hyde es una novela escrita por Stevenson en 1886. La trama de la obra se
desarrolla en torno al misterio que produce la relación entre el Dr. Jekyll y el Sr. Hyde, pues
el primero es un hombre bueno y decente y el segundo un delincuente que comete todo tipo
de crímenes (Edinburgh Napier University's Centre for Literature & Writing, 2019). Después
de revisar durante la ausencia del Dr. Jekyll su laboratorio, se descubre que ha inventado una
poción que puede separar las cualidades negativas de las positivas en las personas, por lo
que, al beberla se convierte en el temible Sr. Hyde. Esta situación es una metáfora del
trastorno psicológico de identidades múltiples (Edinburgh Napier University's Centre for
Literature & Writing, 2019). Los temas centrales son la reivindicación del sueño, el fantasma
del doble y la oposición entre el bien y el mal, temas que Stevenson empezó a explorar (Paul
Harris Publishing Edinburgh, 1991). Rosemary Border es quien reescribe la adaptación del
texto original al nivel B1 en el 2008 (véase anexo XII).
3.5.6 Robert L. Stevenson

Robert Lewis Balfour Stevenson nació el 13 de noviembre de 1850 en Edimburgo, Escocia.
Como nació enfermizo sus estudios los realizó en casa, por lo que, permaneció alejado del
mundo, sin embargo, su niñera fue quien le contaba historias de lo que sucedía en el exterior
(Paul Harris Publishing Edinburgh, 1991). Salió de casa hasta que inició sus estudios
universitarios y aunque logró concluir su licenciatura en derecho, no la ejerció porque su
pasión era la literatura (Paul Harris Publishing Edinburgh, 1991).
Debido a la enfermedad pulmonar que le afectaba, tuvo que buscar climas más
cálidos, razón por la que viajó a diversos lugares como: Costa Azul en Francia, California en
EUA y Samoa en Polinesia (Paul Harris Publishing Edinburgh, 1991). En el primer sitio es
donde conoció a su futura esposa Fanny Orboune, originaria de los Estados Unidos, quien
asistía a cursos de pintura. No obstante, los padres de Stevenson no aprobaban su unión
porque estaba separada de su marido y no se había divorciado de manera legal (Paul Harris
Publishing Edinburgh, 1991).
Después, Fanny regresó a su ciudad natal, situación que le generó malestar a
Stevenson, por lo que, decide alcanzarla. Para esto, realizó un viaje con inmigrantes, en el
69
que se da cuenta de las condiciones desfavorables en las que viven y escribe al respecto (Paul
Harris Publishing Edinburgh, 1991).
Es hasta 1880 cuando se casa con Fanny y regresa con sus padres, quienes ya
reconocían su matrimonio. Este suceso le favoreció tanto física como intelectualmente, en
vista de que sus mejores obras las escribió durante los años consecutivos, por ejemplo, su
obra El extraño caso del doctor Jekyll y Mr. Hyde fue concluida en tan solo tres días (Paul
Harris Publishing Edinburgh, 1991). Sin embargo, debido a la tuberculosis latente, Stevenson
y su familia buscaron una residencia que no empeorara su condición, así pasaron de los Alpes
suizos de Escocia a Costa Azul. Al final se establecen en Bournemouth en Inglaterra (Paul
Harris Publishing Edinburgh, 1991).
Dado su espíritu aventurero, Stevenson decide viajar a Samoa, Polinesia, para conocer
lugares novedosos. Quedó tan maravillado que decidió pasar sus últimos siete años de vida
en ese lugar. Durante su estancia se convirtió en defensor de los nativos de Samoa, por lo
que, se le etiquetó como anarquista. Fallece en 1894 debido a una hemorragia cerebral (Paul
Harris Publishing Edinburgh, 1991). En la tabla siguiente se resaltan las obras de Stevenson
que han sido consideradas trascendentales de acuerdo con diversos autores.
Tabla 10. Recuento de las obras más destacados de Stevenson.

Cuento Novela Ensayo Diarios de viaje
New Arabian Nights (1882): The Treasure Island An Island
Suicide Club, The Rajah’s Diamond, (1883) Voyage (1876)
The Pavilion on the Links, A Lodging Kidnapped (1886)
for the Night: A Story of Francis
Villon, The Sire de Maletroit’s Door,
Providence and the Guitar.
The body Snatcher (1884) Strange Case of Dr. Edinburgh:
Jekyll and Mr. Hyde Memories Picturesque
(1886) and Notes, (1878)
The Black Arrow Portraits
(1888) (1887)
The Merry Men and Other Tales and The Master of The Amateur
Fables (1887): The Merry Men, Ballantrae (1889) Emigrant (1895)
Will o’the Mill, Markheim, Thrawn Catriona (1893)
Janet, Olalla, The Treasure of
Franchard.
Island Nights' Entertainments (1893): Weir of Hermiston In the South
The Beach of Falesa, The Bottle Imp, (1896) Seas (1896)
The Isle of Voices.
Elaboración propia con base en Barrueto y De la Cruz (2008) y Edinburgh Napier University's Centre for
Literature & Writing (2019).
70
3.5.7 El realismo
Es una corriente literaria que se opone al romanticismo y que se vincula con los
acontecimientos sociales de la época; surge en Francia durante la primera mitad del siglo
XIX (Barrueto y De la Cruz, 2008). Las corrientes científicas y filosóficas que lo
influenciaron fueron: el positivismo, las teorías de la herencia biológica, la teoría de la
evolución de las especies, la psicología y la sociología (Barrueto y De la Cruz, 2008). De
modo que, su propósito principal era representar la realidad de manera objetiva. Para esto se
utilizan descripciones minuciosas que le otorgan verosimilitud; se emplea la tercera persona,
es decir, el narrador hace la función de cronista y; se aplica la observación como el método
para producir sus obras (Barrueto y De la Cruz, 2008).
Dadas las características antes mencionadas, el género literario que se adaptó en
mayor medida fue la novela, por lo que, fue el más desarrollado durante esa época (Barrueto
y De la Cruz, 2008). Sus temáticas eran variadas, aunque se enfatizaban los relatos sobre la
burguesía, grupo social que detentaba el poder (Barrueto y De la Cruz, 2008). Además, con
frecuencia, los escritores que se adscribían a esta corriente describían la sociedad en la que
se encontraban (Barrueto y De la Cruz, 2008). Sin embargo, diferirían en sus ideologías, en
vista de que podían ser conservadores, los que anhelaban el regreso de lo antiguo, o liberales,
lo que impulsaban el desarrollo de la sociedad industrial (Barrueto y De la Cruz, 2008).
Stevenson se circunscribe en esta corriente, algunos otros exponentes fueron: Balzac,
Stendhal y Flaubert (Barrueto y De la Cruz, 2008).
3.5.8 Contexto sociohistórico en Reino Unido

La época victoriana marcó gran parte del siglo XIX (de 1837 a 1901). Durante este periodo
se produjo la primera revolución industrial que transformó la manera de vivir de los ingleses,
debido a la inserción de máquinas que permitían la producción en masa de grandes cantidades
de mercancía y la incorporación de nuevas técnicas en diferentes industrias, como la textil,
del hierro, por mencionar algunas (History, 2009). También, se introdujeron cambios en la
forma de comunicación, por el uso del telégrafo; en el transporte de productos, por las
locomotoras de vapor; en la institución bancaria, por la inversión en negocios y; en el
incremento de población en las ciudades, donde las personas se trasladaban para encontrar
empleo, debido al crecimiento económico que imperaba (History, 2009).
71
Además, se presentaron otras situaciones. Por ejemplo, en 1838 se abolió la
esclavitud; en 1845 tuvo lugar la hambruna irlandesa, lo que produjo una gran cantidad de
desplazamientos y muertes; en 1854 inició la Guerra de Crimea, en la que se alío con Francia
y Turquía para combatir a Rusia; en 1859 se publicó el Origen de las Especies de Darwin; en
1869 se logró la comunicación y la exportación de bienes a otros países gracias a la
inauguración del canal de Suez; en 1870 se crearon las primeras escuelas no religiosas y en
1880 se estableció la educación obligatoria de los niños entre cinco y diez años (BBC, 2014).
Después de explicar el contexto en el que se desenvuelven las obras empleadas para
traducir, se exponen en los siguientes apartados otros elementos de la metodología.
3.6 La triangulación de datos

Para evitar posibles sesgos y aumentar la validez y la confiabilidad del estudio se efectuó la
triangulación y la categorización de los datos (Cisterna, 2005). La triangulación es una forma
de contrastar la información de distintas maneras (Aguilar y Barroso, 2015; Cisterna, 2005;
Izcara, 2014; Okuda-Benavides y Gómez-Restrepo, 2005). Su utilización permite
comprender de manera profunda un fenómeno, incrementar la objetividad de la investigación
(Izcara, 2014), comprobar o en su caso replantear la manera en la que se aborda una
problemática y minimizar las debilidades de las técnicas de recolección de información
aplicadas (Okuda-Benavides y Gómez-Restrepo, 2005).
Existen diversos tipos de triangulación. De acuerdo con Aguilar y Barroso (2015) son
cuatro: la teórica, la metodológica, la de datos y la de investigadores. La primera consiste en
la utilización de distintas teorías; la segunda reside en la aplicación de diversas técnicas de
investigación; la tercera radica en la utilización de múltiples fuentes de información y de
estrategias para recolectar la información y la última estriba en la participación de distintos
observadores.
Por otro lado, Izcara (2014) con base en Ruiz-Olabuénaga indica que la
triangulación es una forma de control de calidad de la investigación, por lo que, se aconseja
su aplicación durante todas las etapas de la investigación. En este estudio se presenta una
triangulación múltiple, de acuerdo con Aguilar y Barroso (2015), porque se combinan cuatro
tipos: teórica, de datos, metodológica y de análisis de los resultados. La primera, en vista de
que se utilizaron teorías desde las perspectivas cognitiva y lingüística para abordar el proceso
72
de traducción literaria de los estudiantes; la segunda, puesto que se emplearon distintas
fuentes, es decir, información de estudiantes y profesores de dos licenciaturas; la tercera,
porque se aplicaron dos técnicas de investigación: la entrevista semiestructurada y las
historias de vida, aunque también se emplearon unidades de análisis (traducciones) y; la
última, debido a que se efectuaron dos formas para analizar la información, como se describe
en el apartado 3.8.
3.7 Procedimiento del trabajo de campo

Pese a la existencia de diversos modelos que explicitan las fases que comprende la
investigación, en este estudio se retoma la elaborada por Albert (2007), quien se basa en la
propuesta de Rodríguez, Gil y García. La razón por la que se seleccionó el modelo antes
aludido es porque remite a un proceso cualitativo dentro de la investigación educativa. De
acuerdo con el autor, las etapas que comprende son cuatro: preparatoria, de trabajo de campo,
analítica e informativa (Albert, 2007).
La primera se subdivide en dos fases: la reflexión, que consiste en seleccionar el tema
de estudio, elaborar un estado actual de la cuestión y elegir la perspectiva teórica desde la
que se aborda y el diseño y planificación, que reside en escoger el escenario en el que se
efectúa, los participantes, los recursos y el tiempo disponibles, así como el método que se
emplea para responder a las interrogantes planteadas. La segunda etapa también se divide en
dos subetapas: el acceso al campo, en el que se identifica a los participantes y se dilucida los
elementos de la fase anterior que no estaban complemente delimitados y la recogida de la
información en la que se elige la técnica más adecuada para obtener la información que
requiere el objetivo de la investigación (Albert, 2007).
Asimismo, la tercera etapa se encuentra estrechamente vinculada con la anterior,
puesto que el análisis empieza desde la obtención de los primeros datos. Aunque Albert
(2007) indica que esta fase varía de acuerdo con el tipo de análisis seleccionado, el autor
plantea que de manera general los pasos que la comprenden son los siguientes: “reducción,
disposición y transformación, obtención de resultados y verificación de conclusiones” (p.
165). Por otro lado, la cuarta etapa radica en divulgar los resultados obtenidos. Por último,
pese a que el autor describe el proceso que generalmente se desarrolla en una investigación
cualitativa, también advierte que es un proceso flexible, ya que depende de lo que se pretende
73
averiguar (Albert, 2007). A continuación, se describe de manera puntual la forma en la que
se desarrolló el trabajo de campo.
Después de adquirir los permisos para realizar el trabajo de campo, se organizaron
diez sesiones a partir de septiembre de 2019, en Estudios de la Traducción comenzó el 09 y
en Traductología el 11. La intención de las actividades que se implementaron, como se
describe a continuación, tenían como objetivo generar confianza, observar el proceso y
replantear los elementos que se desviaban del objetivo, así como paliar de manera
momentánea las deficiencias con las que pudieran contar los participantes por su contexto
socioeconómico.
La primera sesión consistió en explicitar el proyecto y proporcionar el consentimiento
informado. En la segunda, se efectuó la primera versión de la traducción sin emplear ningún
recurso electrónico o impreso, con la finalidad de conocer el nivel de comprensión lectora
inicial de los participantes. En la tercera, se les proporcionó el contexto sociohistórico de la
novela y, además se les preguntó si la conocían, en Estudios de la Traducción solo las
estudiantes extranjeras lo hacían; en Traductología además de los extranjeros, los que habían
estudiado Lengua y Literatura Hispánicas también tenían conocimiento de la obra.
En la cuarta, los estudiantes tradujeron la segunda versión de la traducción, la
intención de este ejercicio consistía en observar los cambios que se producían durante su
proceso, tal como lo efectuaron Ortiz (2015) y Libreros (2019) en sus investigaciones.
Además, durante esta sesión la investigadora advirtió dos situaciones. Por un lado, los
participantes tenían dificultades para concluir la traducción, por lo que, se decidió recortar la
longitud de los fragmentos utilizados a la mitad y, por otro lado, se observó que los
estudiantes de Estudios de la Traducción preferían el uso de diccionarios electrónicos,
mientras que los de Traductología tenían dificultades para consultarlos debido a la escasa
recepción de internet con la que contaban en el aula.
En la quinta sesión, se efectuaron una serie de actividades relacionadas con la
comprensión de las obras. Dadas las condiciones de las aulas en cada licenciatura, se
implementaron las tareas de manera distinta. En Traductología se empezó con un ejercicio
que consistía en escribir la primera palabra que venía a la mente del participante al escuchar
un tema. Para esto se hicieron dos equipos y se dividió el pizarrón en dos secciones. Las
reglas del juego residían en que los estudiantes no podían repetir lo que escribían sus
74
compañeros de equipo y en que todos los integrantes participaran. El equipo con mayor
número de palabras era el ganador. De la obra Le Horla se obtuvo la siguiente imagen:
Foto 2. Palabras que describen a la novela corta Le Horla.

Foto propia.
Después, los estudiantes explicaron los motivos por los que eligieron cada palabra y su
relación con el fragmento que traducían. Para finalizar la sesión, respondieron en pares a las
siguientes preguntas: ¿qué es el Horla?, ¿qué piensa el personaje sobre el Horla? y ¿por qué
se siente angustiado el personaje?, respuestas que compartieron en voz alta con sus
compañeros. La finalidad de esta actividad consistía en estimar el nivel de comprensión
lectora de los participantes después de haber concretado dos versiones. En las fotos que se
muestran a continuación, se presentan algunos ejemplos de sus respuestas.
75
Foto 3. Respuestas al cuestionario. Ejemplo 1.
Foto propia.

Foto propia.
En vista de que en Estudios de la Traducción no se disponía de espacio suficiente para pasar

al pizarrón, como en LF, se optó por utilizar un cuarto de pliego de papel bong que los
estudiantes pasaban a sus compañeros de equipo, para escribir las palabras que venían a su
76
mente al escuchar un tema. De la novela Dr. Jekyll and Mr. Hyde se estuvieron las siguientes
imágenes:
Foto 5. Palabras que describe a la novela Dr. Jekyll and Mr. Hyde I.
Foto propia.
Foto 6. Palabras que describe a la novela Dr. Jekyll and Mr. Hyde II.
Foto propia.
77
De igual modo, se les aplicó en grupos de tres un breve cuestionario sobre la obra que
traducían. Las preguntas eran las siguientes: ¿quién es el Dr. Jekyll?, ¿quién es el Sr. Hyde?
y ¿de qué trata el capítulo tres The Carew murder? A continuación, se presentan algunos
ejemplos de las respuestas obtenidas.22

Foto propia.

Foto propia.
22
Cabe mencionar que las fotografías pertenecen a los participantes, puesto que, pese a que algunos otros
realizaron las actividades de esta sesión, no participaron en la entrevista ni elaboraron las cuatro versiones de
la traducción, motivos por el que se descartó su colaboración en la investigación, como se indicó en un apartado
previo.
78
En la sexta sesión, se tradujo la tercera versión de la traducción. Durante esta se observó que
los estudiantes no tuvieron dificultad para concluirla y al igual que en la cuarta sesión los
participantes de Estudios de la Traducción utilizaron recursos en línea y los de Traductología
no recurrieron a los diccionarios físicos con los que contaban, aunque algunos de ellos
expusieron sus dudas. En la séptima, se les proporcionó una revisión general de los errores
que se observaron en versiones anteriores. Por ejemplo, en Traductología se puntualizó el
uso de las mayúsculas y minúsculas y los signos ortográficos y en Estudios de la Traducción
se explicitó el periodo histórico en el que se desarrolló la obra, debido a que esta situación
les causaba conflicto. En la octava, se efectuó la última versión de la traducción.
En las sesiones restantes se les solicitó escribir la historia de vida de acuerdo con Toro
y Parra (2010). La primera parte, en la que proporcionaban información general y particular,
se efectuó en la novena sesión y en la décima escribieron sobre su contexto escolar. La
aplicación de las entrevistas a los estudiantes tuvo lugar al final del periodo en un horario
extraescolar. Se realizaron tanto en el Centro de Autoacceso de la Facultad de Idiomas
(CAAFI) como en algunos salones de la Ex Unidad de Humanidades. En cuanto a los
profesores, la aplicación de las entrevistas se efectuó al inicio del periodo febrero-julio 2020,
tanto en el CAAFI como en la Unidad de Servicios Bibliotecarios y de Información (USBI).
Por último, para proceder con el análisis, se transcribió toda la información recolectada
(véase algunos ejemplos en anexos XIV, XV y XVI), como se detalla en el apartado
siguiente.
3.8 Análisis de datos

Para analizar la información obtenida a partir de la aplicación de las técnicas antes descritas
se recurrió a dos tipos de análisis. Uno basado en la tipología que se elaboró con base en las
propuestas de Nord (1991), Delisle (1993) e Igareda (2011) para identificar los errores
cometidos por los estudiantes (véase tabla 5. Tipología utilizada para analizar las
traducciones de los participantes) y otro en el que se examinó el contenido tanto de las
entrevistas semiestructuradas como de las historias de vida.
Para el análisis de las traducciones se elaboraron dos tablas que aplicaron para ambas
licenciaturas, una en la que se analizaron los errores lingüísticos y otra en la que se
examinaron los referentes culturales. La primera tabla se distribuye de la siguiente manera:
79
en la primera columna se encuentra el fragmento original del texto distribuido en unidades
de traducción; en las ocho posteriores se intercala una columna en la que se localiza una
versión de la traducción y otra donde se coloca el tipo de error detectado, como se observa
en los anexos XVII y XVIII. Además, se utilizó una codificación por colores para identificar
los errores: amarillo para los de comprensión (véase figura 5. Errores de traducción de
acuerdo con Delisle, 1993), gris para los léxicos, verde para los gramaticales y fucsia para
los ortográficos y de puntuación. Por otra parte, la tabla para analizar los errores
socioculturales se distribuye de la siguiente forma: en la primera columna se ubica el
seudónimo del participante, para identificar de donde procede la información; en la segunda,
se inserta la unidad de traducción que refiere a un elemento cultural y; en las cuatro
posteriores, las versiones de los participantes (véase anexo XIX y XX). En esta tabla no se
utilizan colores para distinguir los errores debido a que no existe una clasificación.
Asimismo, se efectuó un análisis de contenido cualitativo. Este se caracteriza por
examinar la presencia de determinados temas (Izcara, 2014), por adquirir su significado en
un contexto específico (Izcara, 2014; Schettine y Cortazzo, 2015) y revelar tanto el contenido
manifiesto como el latente del discurso (Schettine y Cortazzo, 2015). Para efectuarlo se
siguieron las tres etapas propuestas por Izcara (2014): simplificación, categorización y
redacción.
De acuerdo con Izcara (2014), la primera etapa comprende la selección de la
información que se vincula directamente con los objetivos de la investigación, en este caso
la relacionada con el proceso de traducción literaria de los estudiantes, así como con las
problemáticas y los errores que se manifiestan durante. También se retoman los conceptos
centrales del marco teórico. Para efectuarlo se siguieron las subetapas propuestas por el autor:
la lectura del material, que se realizó primero de manera superficial y luego, de manera
profunda; la selección de los fragmentos más significativos; la elaboración de fichas en las
que se clasificaron por temas generales los segmentos más relevantes asociados con los
objetivos del estudio y; la desarticulación del discurso en fragmentos (Izcara, 2014).
Después, se prosiguió con la categorización, en otros términos, el proceso de
simplificación de los datos en unidades más pequeñas (Romero, 2005). Esta fase consistió en
catalogar la información y en otorgarles secuencia, orden y sistematización a los datos
(Álvarez-Gayou, 2005), de tal forma que, se pudieran integrar los fragmentos desarticulados
80
que se hallaron en la etapa anterior. Para su elaboración se leyeron las fichas elaboradas, se
comenzó a clasificar la información que abordaba la misma temática y se creó un primer
sistema de categorías. Luego, se codificó la información con base en ese sistema.
Posteriormente, se revisó en el curso Categorización de Datos Cualitativos y se efectuaron
los cambios propuestos. Por último, con base en los comentarios sugeridos por los lectores
se modificó el cuadro de categorías, lo que originó el que se observa en la siguiente tabla.
Tabla 11. Cuadro de categorías etic y emic.

Objetivos Categorías Definición Subcategorías
General: Comprensión Proceso de la traducción - Falso sentido
-Analizar el proceso (etic) que consiste en - Contrasentido
que desarrollan los comprender el texto de la - Sin sentido
lengua de origen - Adición
estudiantes de
(Hurtado-Albir, 1999). - Omisión
Traductología y - Hipertraducción
Estudios de la - Sobretraducción
Traducción de la - Subtraducción
Facultad de Idiomas de Reexpresión Proceso de la traducción - Léxico
la UV al traducir textos (etic) que consiste en reescribir - Gramática
literarios. a la lengua de llegada el - Ortografía y
mensaje original (Presas, puntuación
2003).
Específicos:
- Identificar las Revisión Proceso de la traducción - Revisión parcial
problemáticas a las que (etic) que consiste en evaluar el - Revisión total
se enfrentan los producto parcial o final - Ambos
estudiantes en el (Cerezo, 2019).
proceso de traducción Problemáticas Los problemas y las - Lingüísticos
de textos literarios. (etic) dificultades que
-Extralingüísticos
presentan los estudiantes
- Instrumentales
- Identificar los errores al traducir. - Pragmáticos
sociolingüísticos y - Literarios
Referentes Elementos en el texto - Ecología
culturales que cometen
culturales que aluden a una - Estructura social
los estudiantes en el (etic) determinada cultura
- Universo social
proceso de traducción (Igareda, 2011 y
- Cultura material
de textos literarios. Rodríguez, 2013). - Aspectos lingüístico-
culturales
Componentes Recursos cognitivos y - Autoconfianza del
psicofisiológicos actitudinales (PACTE, traductor
(emic) 2001).
81
En la tabla anterior se presentan las categorías en las que se clasificó la información obtenida.
Por un lado, se tienen las etic, es decir, las que provienen de la revisión teórica que se efectuó
para planificar la investigación (Bolívar, 2002). Entre ellas se encuentran las tres etapas que
comprende el proceso traductor de acuerdo con Weinberg, Caamaño y Mondaca (2018); las
problemáticas que plantea Hurtado-Albir (2001), así como los referentes culturales que se
pueden encontrar en un texto literario de acuerdo con Igareda (2011). Por el otro lado, se
tiene una categoría emic, en otros términos, una temática que no se tenía contemplada en el
estudio, pero que emergió de la información obtenida en la investigación (Bolívar, 2002). En
este caso, uno de los componentes psicofisiológicos de acuerdo con Haro (2015): la
autoconfianza del traductor. Finalmente, se inició la redacción de los capítulos de análisis de
los resultados con base en el sistema de categorías mencionado.
Hasta el momento se ha descrito la manera en la que se realizó la investigación. En el
próximo capítulo se presentan y analizan los datos construidos desde dos posturas: la de los
estudiantes y los profesores. Para presentar los testimonios se utilizan seudónimos, debido a
que permiten resguardar la identidad de los participantes. Además, se emplean códigos que
acompañan al seudónimo de los estudiantes para que el lector pueda saber de qué fuente
proviene la información: entrevistas, historias de vida o traducciones. Por ejemplo, Nancy-
LF-E indica que es estudiante de la Licenciatura en Lengua Francesa y que la fuente es la
entrevista; Daniela-LI-H, denota que la participante es de la Licenciatura en Lengua Inglesa
y que la información proviene de la historia de vida y Fernando-LF-T señala que es estudiante
de la Licenciatura en Lengua Francesa y que la fuente es la traducción. En el caso de los
docentes, solo se agrega el código LF o LI dependiendo del caso, en vista de que se aplicó
una única técnica de investigación.
En cada apartado y subapartado se presentan algunos fragmentos de los participantes,
de forma que se establezca un diálogo entre las distintas posturas. Para aludir a alguna de
estas intervenciones se utiliza el código explicado anteriormente. Asimismo, estas
participaciones se contrastan con los fundamentos teóricos de este campo de estudio. Por
último, la presentación de los resultados se genera de forma tradicional, ya que como lo
plantea Lissette Fernández (2006) a pesar de las bondades que poseen las herramientas
tecnológicas, la forma tradicional proporciona la visión del proceso que siguió el
investigador.
82
CAPÍTULO IV. EL PROCESO TRADUCTOR DE LOS ESTUDIANTES.
FASES, PROBLEMÁTICAS Y ERRORES.
El lector ideal es el traductor. Es capaz de

desmenuzar un texto, retirarle la piel, cortarlo
hasta la médula, seguir cada arteria y cada vena
y, luego, poner en pie a un nuevo ser viviente.
Albert Manguel
En este capítulo se describe el proceso que siguieron los estudiantes al traducir un fragmento
de un texto literario, las problemáticas que enfrentaron, los errores que cometieron y sus
respectivas explicaciones. Dada la heterogeneidad de los participantes, este capítulo se divide
en tres apartados: en el primero se analiza el proceso traductor de los estudiantes nacionales
de la Licenciatura en Lengua Francesa, en el segundo, el de los estudiantes nacionales de la
Licenciatura en Lengua Inglesa y en el tercero, el de los participantes extranjeros.
4.1 El proceso traductor de los estudiantes de la Licenciatura en Lengua Francesa

El proceso que desarrollaron los estudiantes de Traductología de la Licenciatura en Lengua
Francesa al traducir un texto literario consistió en una serie de pasos. Primero leyeron, aunque
el nivel de profundidad se diferenció entre los participantes, ya que algunos admitieron que
lo efectuaron de manera profunda, otros no lo especificaron y una estudiante mencionó que
lo realizó de manera superficial. Con respecto a los primeros se presentaron los siguientes
comentarios: Guillermo (E, 2019) destacó la relevancia de imbuirse en el texto para
comprenderlo; Sara (E, 2019) subrayó la importancia del contexto para traducir; Fernando
(E, 2019) enfatizó la relevancia de los conocimientos culturales y Mayte (E, 2019) resaltó la
lectura previa sobre el autor de una obra para comprenderla y proporcionó el siguiente
ejemplo:
Leímos un libro en Sensibilización a la Cultura Francesa que era El Extranjero y entonces, tuve que
investigar porque no entendía el libro, porque tiene mucho sufrimiento. Entonces, hasta que
investigué… pues, ese hombre nació durante las guerras y lo escribió y lo publicó durante las guerras,
¿cómo no iba a escribir algo así?, ¿no? Yo creo que, si tienes que investigar en qué etapa de la historia
esa persona se desarrolló porque si no, no puedes entender su mundo (Mayte-E, 2019).
Lo señalado por Mayte refiere a una de las características de los textos literarios: la influencia
de la cultura de partida en la obra y sus necesarios referentes culturales (Marco-Borillo,
83
Verdegal-Cerezo y Hurtado-Albir, 1999). En cambio, Nancy, Fabiola y Ágata (E, 2019)
indican que leen, pero no proporcionan detalles al respecto, es probable que esto se debe a
que las participantes aún no distinguen que la lectura de un traductor es más profunda que la
que hace un lector común, tal como lo subraya García-Yebra (1982) como se cita en
Weinberg, Caamaño y Mondaca (2018). Además, otra estudiante reconoció que no lee o que
lo realiza de manera superficial (Mayra-E, 2019). Esta última situación remite a una de las
problemáticas detectadas por Schmidhofer (2012): la falta de lectura profunda, puesto que
para traducir se requiere entender el texto de manera completa (Weinberg, Caamaño y
Mondaca, 2018).
Asimismo, la mayoría de los estudiantes señaló en la entrevista que al leer suelen
buscar en diccionarios electrónicos las palabras que desconocen para comprender el
significado del texto, condición inherente a la lectura en una L2 (Grabe, 2012), lo que se
dificultó por la baja recepción con la que contaban en el aula de Traductología, para hacer
consultas en línea. En cuanto al uso de estas herramientas, los estudiantes tienen dos posturas:
los que relatan su utilidad al emplearlos y los que no. Cuando se les preguntó ¿cómo
resolverían una traducción difícil? respondieron:
¿Para resolver esas traducciones? Pues… buscando en diccionario monolingüe, también en Google
traductor, porque había un maestro en esa facultad que recomendó usarlo ampliamente siempre y
cuando se use la correcta sintaxis y ya de ahí corregirlo (Fernando-E, 2019).
Hay palabras que igual yo pensaba que significaban o tenían cierta connotación, pero ¡no!, resulta que
no… que no es la misma cosa. Entonces lo que yo hacía, bueno normalmente, buscaba en el
diccionario y ponía lo que aparecía, pero ahí te das cuenta de que definitivamente el diccionario
no es muy útil que digamos porque como que te causa confusiones (Sara-E, 2019).
De este modo, Fernando (E, 2019) mencionó el uso de dos herramientas: el diccionario
monolingüe y la aplicación traductor de Google para efectuar traducciones literarias,
actividad que frecuenta en su tiempo libre. Por el otro lado, Sara (E, 2019) manifestó la
ineficacia de la utilización de los diccionarios, sin embargo, ella prefiere recurrir a los
profesores extranjeros para aclarar los términos que desconoce. Un motivo probable de lo
mencionado por Sara es lo que refiere el profesor Sergio (E, 2020):
El uso de herramientas no es fácil… Hace cinco minutos una estudiante me vino a preguntar como
se decía en francés fomi… Hicimos un recorrido de unos diez minutos a través de cinco o seis sitios
de internet y encontramos la traducción, pero pasamos por un camino que no estaba establecido y
84
tuvimos que improvisar en función de lo que encontrábamos, poner algunas palabras precisas en el
motor de búsqueda, luego cambiar esas palabras en función del primer resultado, pasar a un diccionario
para checar, verificar por imágenes que este producto correspondiera son cosas que uno hace de forma
bastante natural con un poco de experiencia, pero frente a lo cual un estudiante puede estar con
ciertas dificultades (Sergio-E, 2020).
Una posible explicación a lo expresado por Sara es la dificultad que implica el manejo de los
diccionarios, lo que la indujo a desestimar su utilización, tal como lo ejemplificó el profesor
Sergio en el testimonio anterior.
De igual manera, al momento de participar en el estudio la mayoría de los estudiantes
cursaba el nivel avanzado de francés, que equivale a un C1 de acuerdo con el MCER (UV-
Facultad de Idiomas, s. f.), lo que coadyuva en la realización de una variante de traducción
exitosa, pues un requisito indispensable es poseer un nivel de lengua extranjera alto C1
(Delisle, 1988; Cerezo, 2019). Sin embargo, dos estudiantes (Mayte y Fernando) estaban
cursando Francés Intermedio I que corresponde a un B1 (UV-Facultad de Idiomas, s. f.),
situación que no se tenía prevista y que dificultó su proceso de traducción literario en un
inicio, como se detalla en párrafos posteriores.
La circunstancia antes descrita generó que Mayte y Fernando no comprendieran de
manera inicial la totalidad del texto, lo que se evidenció en los múltiples espacios que dejaron
en blanco en su primera versión de la traducción debido a su desconocimiento de palabras
(T, 2019; E. 2019). Por ejemplo, Fernando (T, 2019) prescindió de algunos renglones que
correspondían a lo narrado el 12 de mayo y Mayte (T, 2019) omitió varios términos y frases.
Además, los participantes cometieron errores de falso sentido (véase tabla 12). La situación
antes descrita se atribuye al nivel de lengua con el que contaban al momento de traducir (A2).
No obstante, un elemento que pudo contribuir para efectuar una traducción adecuada en
versiones posteriores fue la recuperación de sus conocimientos previos, en vista de que una
de las problemáticas que se pueden presentar es el desconocimiento del tema (Hurtado-Albir,
2001), como lo mencionan en su historia de vida, Le Horla es un clásico en Lengua y
Literatura Hispánicas, licenciatura en la que se encontraban previamente (Fernando-H, 2019;
Mayte-H, 2019). De modo que, aunque no comprendieron en su totalidad el texto en francés,
ya lo habían analizado antes.
De lo anterior se desprende una problemática: la falta de autoconfianza del traductor.
De acuerdo con María del Mar Haro (2015) este componente psicofisiológico consiste en
85
desarrollar seguridad para efectuar esta labor. Sin embargo, la desconfianza con la que
contaban Fernando y Mayte de sus conocimientos previos reveló su falta de desarrollo. Una
posible explicación es que los estudiantes sentían inseguridad por la disparidad entre el nivel
de lengua con el que contaban ellos y el de sus compañeros, como se infiere del siguiente
testimonio:
Pues mi nivel de francés no es muy alto, yo soy un A2 por mucho. Entonces, a falta de vocabulario,
de conjugación y de idioma, pues eso es lo que me faltó, o sea, para entender más contexto ¿no?
Necesito empaparme más, estudiar más para entenderlo más, por cultura no me cuesta. Si puedo
entender las horas de la comida en Francia, en Quebec, las maneras, el trato, la educación, o sea, si yo
leo eso en una novela o en un texto sé que significa, hay gente que no (Fernando-E, 2019).
El testimonio anterior es producto de la interrogante ¿Qué conocimiento te faltó adquirir para

resolver esa(s) traducción(es)? A lo que previamente respondió que las literarias eran las que
más se le dificultaban (Fernando-E, 2019). No obstante, se presentó una contradicción
porque, por un lado, Fernando (E, 2019) admitió contar con un bajo nivel de LE, pero por el
otro, señaló que trabajó seis meses en un país de habla francófona en fecha reciente (H, 2019),
situación que tendría que contribuir en la mejora del nivel de LE, al tener mayor cercanía con
el idioma (Grabe, 2012).
Otro actor que contribuye en el desarrollo de la autoconfianza del traductor es el
profesor (Haro, 2015), al respecto se expresaron diversos comentarios positivos. Por ejemplo,
Fernando (E, 2019) afirmó que la clase de la profesora fue muy buena porque recibían una
retroalimentación constante; Nancy (E, 2019) señaló que la docente les proporcionó diversos
elementos que facilitaban su proceso traductor y Guillermo (E, 2019) refirió que gracias a
ella ya sabe cómo efectuar una variante aceptable de traducción. De modo que, se puede
descartar como un posible elemento que impide su desarrollo.
En cuanto al currículo, otro factor que interviene en el desarrollo de este componente
(Haro, 2015), los estudiantes propusieron una serie de recomendaciones, debido a que
consideran que en lo que refiere a la traducción existen diversas carencias (E, 2019). Por
ejemplo, Nancy (E, 2019) sugirió utilizar una mayor variedad de textos en el aula; Fernando
y Sara (E, 2019) recomendaron agregar más materias de traducción en el plan de estudios;
Mayra y Ágata (E, 2019) aconsejaron que se proporcionara más tiempo para asimilar las
traducciones que se realizan; Fabiola y Guillermo (E, 2019) propusieron la creación de un
laboratorio de traducción, puesto que consideran que las aulas no son los espacios idóneos
86
para traducir y; Mayte (E, 2019) planteó la creación de una EE que acompañe el proceso de
lectura inherente al efectuar traducciones, con la finalidad de generar versiones más
aceptables de traducción.
En lo que refiere al propio estudiante, actor que también interviene en el desarrollo
de la autoconfianza (Haro, 2015), se tienen tanto perspectivas positivas como negativas hacia
la traducción. Por un lado, Fabiola (E, 2019) indicó que no le gusta la traducción y que no
sabe los motivos detrás de esta valoración; Mayte (E, 2019) consideró que dados sus
múltiples vacíos de información, no puede ejercerla; Mayra (E, 2019) se conflictúo porque,
aunque le llama la atención, piensa que no es su vocación y Nancy (E, 2019) señaló que pese
a que es una actividad interesante no la ejercería por lo complicado que es. Por otro lado,
tanto Sara como Fernando (E, 2019) les encanta traducir y les gustaría ser traductores
literarios, mientras que Guillermo (E, 2019) quisiera ser traductor, pero de texto científicos-
técnicos, pues es el género que domina porque anteriormente estudiaba una ingeniería; por
último, Ágata (E, 2019) plantea que le gustaría ser traductora de obras que ella misma escriba.
Además, se observó que una estudiante que repetía el curso de traducción también
presentó problemas en la comprensión del texto en la primera y segunda versión, puesto que
dejó múltiples espacios en blanco e interpretó de manera errónea el significado de la palabra
voilier, lo que cambio todo el sentido de la frase. Esto último provocó que la estudiante creara
una versión distinta del apartado 8 de mayo, debido a que le atribuyó al término mencionado
el significado hombre y las descripciones consecuentes giraron en torno a este término, cuyo
significado original era velero, ya que el protagonista relataba lo que observaba en las orillas
del río Sena. En la entrevista se le preguntó a Ágata (E, 2019) sobre los errores que pudo
haber cometido durante la traducción e indicó que se debía a que desconocía el término. Dos
circunstancias que pudieron incidir en esta última situación fueron que la participante
trabajaba medio tiempo y estudiaba otra licenciatura en la modalidad abierta (Ágata-H,
2019), lo que impedía que se dedicara de manera exclusiva a sus estudios.
A lo antes señalado, se suman las problemáticas referentes al bagaje cultural o
cognitivo (Seleskovicth y Lederer, 1984 como se cita en Hurtado, 2001), aspecto que Mayte
(E, 2019) subraya como la causa principal por la que no podría desempeñar esta actividad.
El fenómeno al que refirió la participante es una de las problemáticas inherentes a este tipo
de textos, en vista de que demandan una amplia gama de conocimientos extralingüísticos
87
(Marco-Borrillo, Verdegal-Cerezo y Hurtado-Albir, 1999; Yunpeng, 2013). Estos últimos
comprenden el conocimiento de ambas culturas y de aspectos temáticos (Cerezo, 2018).
Dentro de estos últimos se pueden mencionar los conocimientos sobre la obra, el autor, la
corriente literaria en la que se inscribe y el periodo histórico en el que se desarrolla. Para la
adquisición de los mencionados se requiere de una exposición constante de la L2, pues la
lengua es un medio por el que la cultura expresa su manera particular de entender el mundo
(Yunpeng, 2013).
A continuación, se examinan los errores de comprensión efectuados por los
participantes durante esta fase. Para su exposición se retoma la tipología para analizar las
traducciones (véase tabla 5), como se observa en la siguiente tabla.
Tabla 12. Errores de comprensión de los participantes en Traductología.

Texto original Fragmento que contiene el error Tipo de error Participante
Un très beau voilier brésilien Un marinero brasileño muy guapo pasa Falso sentido Ágata
passe devant chez moi. Il est enfrente de mí casa. ¡Él es magnifico!
magnifique !
Pourquoi est-ce que certain ¿Por qué algunos días cuando nos Omisión Mayra
jours, quand nous nous levantamos estamos alegres y tristes?
réveillons, nous sommes gais et
d'autres tristes ? Est-ce à cause ¿Cuál es la causa de las formas de las Falso sentido Mayte
de la forme des nuages ou de la nubes o del cielo?
couleur du ciel ? Non, en vérité,
il n’y a pas d’explication !
Nos sens sont faibles. Nous ne Nos sentimos debiles. Falso sentido Ágata
voyons pas ce qui est tout petit. Nuestros sentidos son válidos. Contrasentido Mayra
Nous sommes incapables, par
Nuestros sentidos son fiables. Mayte
exemple, de voir les habitants
d'une goutte d'eau. Nosotros no vemos que todo es Falso sentido Mayte
pequeño.
No viajamos todo es pequeño. Sin sentido Ágata
Le médecin trouve que je suis El médico dice que estoy nervioso pero Fernando
très nerveux mais pas très no estoy enfermo.
malade.
El médico detecto que estaba muy Mayra
nervioso pero no enfermo.
Falso sentido
El médico detecta que estoy muy Fabiola
nerviosa no enferma.
El médico dice que soy muy nerviosa y Ágata
no enferma.
Je dois prendre des douches et Tomar duchas y tomar un Nancy
boire un médicament : du medicamento: de potasio.
bromure de potassium. Debo bañarme y beber un medicamento Fernando
de bromuro de Potasio. Falso sentido
Debo tomar un baño y beber un Mayra
medicamento: de bromuro de potasio.
88
Como se observa en la tabla 12, la mayoría de los errores son de falso sentido en vista de que
otorgan un sentido distinto al original (Delisle, 1993). También se presenta omisión,
supresión de una idea; sin sentido, una construcción ilógica y; contrasentido, expresión de lo
opuesto (Delisle, 1993). En el primer caso, Ágata (T, 2019) le atribuyó a voilier un
significado distinto, lo que originó un cambio en la obra. Lo antes señalado fue una manera
en la que la participante resolvió la traducción, puesto que, aunque desconocía el término
optó por inferir el significado, pues considera que en la traducción literaria se tiene más
libertad para efectuar este tipo de estrategias (Ágata-E, 2019), sin embargo, no era el
significado que expresaba el original. En el segundo, Mayra (T, 2019) omitió el término
otros, lo que produjo un cambio con respecto al original, pues se refiere a la reflexión de que
algunos días uno se siente feliz y otros días triste. En el tercero, Mayte (T, 2019) interpretó
de manera errónea la interrogante que se plantea el protagonista, debido a que él se pregunta
si la forma de las nubes o el color del cielo influye en el estado de ánimo.
De igual modo, Ágata cometió un falso sentido dado que interpretó que las personas
se sienten de esa manera y el protagonista se refería a los sentidos. En el quinto y sexto,
Mayra y Mayte (T, 2019) seleccionaron los términos válidos y fiables, los cuales
proporcionan una idea opuesta de lo que expresa el protagonista, ya que éste se refiere a que
los sentidos son débiles para percibirlo todo. Después, Mayte (T, 2019) dedujo un sentido
diferente al original, pues la idea es que no se puede ver lo que es pequeño, incluso se expone
un ejemplo a continuación. En el octavo, Ágata (T, 2019) efectuó una construcción sin
sentido. Luego, Fernando, Mayra, Fabiola y Ágata (T, 2019) realizaron una versión distinta
de la original, puesto que señalaron que el protagonista no estaba enfermo, cuando en realidad
si lo estaba, aunque no de forma total. Por último, Nancy, Fernando y Mayra (T, 2019)
indicaron que el medicamento que debía tomar el protagonista contenía bromuro de potasio.
Este último error posiblemente tuvo lugar al confundir el artículo partitivo du, que se utiliza
para especificar cantidades no conocidas (Grégoire y Thiévenaz, 2013), ya que el
medicamento era bromuro de potasio.
Para puntualizar cabe señalar que estos errores se presentaron principalmente en la
primera versión de la traducción, aunque en algunos casos persisten hasta la segunda. Al
respecto, Mayra (E, 2019) declara que en su caso se debe al limitado tiempo con el que
contaba para efectuar la traducción (una hora), situación que otros participantes comentaron
89
a la investigadora durante el segundo ejercicio, motivo por el que se redujo a la mitad el
fragmento destinado para traducirse, al final constó de 216 palabras (véase anexo XI). La
circunstancia antes descrita pudo originar que los estudiantes leyeran de manera superflua el
texto. No obstante, Sara y Guillermo (T, 2019) no tuvieron errores de comprensión, lo que
probablemente se debe al agrado que les produce esta actividad y a la aplicación de
determinadas estrategias para resolver la traducción (Sara-E; Guillermo-E, 2019) como: la
investigación de términos en diccionarios monolingües (Guillermo-E, 2019) o la indagación
de palabras con profesores extranjeros (Sara-E, 2019).
Asimismo, los estudiantes no presentaron problemas con los referentes culturales de
la obra, aspecto que tanto autores como profesores plantean como uno de los mayores retos
al traducir textos literarios (Hurtado-Albir, 2001; Grabe, 2012; Yunpeng, 2013; Abril-E,
2020; Pablo-E, 2020; Sergio-E, 2020). Una probable explicación al fenómeno antes aludido
es la reducción del nivel de dificultad del texto debido a la adaptación de la obra a un A2,
cuyos resultados posiblemente serían distintos si se hubiera utilizado el original. También,
se manifestaron errores lingüísticos como se precisa de manera posterior.
Después de leer y buscar los términos desconocidos en la L2, los estudiantes
reescribieron el texto al español, fase que llevaron a cabo de dos maneras. Por un lado, Nancy,
Fernando, Mayra y Ágata escribieron directamente después de comprender el texto (E, 2019).
En cambio, Fabiola, Sara, Guillermo y Mayte realizaron un borrador y después redactaron
una versión en limpio (E, 2019). Además, Sara y Guillermo indicaron que alternan la
escritura con la búsqueda de palabras en español, para buscar un sinónimo o encontrar el
término equivalente a la idea que buscan expresar (E, 2019).23 Sin embargo, esta última
acción se les dificultó al traducir el Horla por la baja recepción con la que disponían en el
aula. De igual modo, se advirtió que los estudiantes que efectuaron un borrador lo hicieron
con la intención de revisar su texto, ya sea de manera parcial o total. De modo que, la
implementación de esta última fase (Weinberg, Caañamo y Mondaca, 2018) pudo incidir en
la calidad de su producto final, como se advierte en las tablas posteriores.
En las siguientes tablas (13- 16) se presentan los errores que se realizaron al reescribir
el texto al español, L1 de la mayoría de los estudiantes, excepto por Ágata (H, 2019). Para
23
Con respecto a este punto, se identificó una contradicción, puesto que Sara (E, 2019) utiliza diccionarios en
español para buscar términos, pero para las palabras en francés recurre a profesores extranjeros. De modo que,
probablemente la estudiante desconoce el uso de esta herramienta en otro contexto.
90
esta exposición, se muestra una tabla que contiene el texto original, las cuatro versiones
elaboradas y el nombre del participante. Después, se explica porque se considera un error, su
progresión y la posible razón por la que se efectuó, en el caso de los errores gramaticales y
ortográficos esto último se lleva a cabo de manera conjunta, como se muestra en las tablas
siguientes.
Tabla 13. Error léxico en Traductología.

Texto original Primera versión Segunda versión Tercera versión Última versión Participante
Nos sens sont Nuestros Nuestros sentidos Nuestros sentidos Son frágiles, Mayra
faibles. (…) sentidos son son bajos. son débiles. (…)
validos.
En la tabla 13 se expone el único error lingüístico identificado. En este caso, Mayra (T, 2019)
empleó el término bajos que, aunque ya refiere la idea de que los sentidos no son suficientes
para captar diversas sensaciones, no lo expresa de manera completa, como lo realizó en las
dos versiones siguientes. Esta situación pudo deberse al desconocimiento del término en su
lengua materna (Quezada, 2004), aunque la estudiante indicó que lee, los títulos que
mencionó en la historia de vida aluden a obras que leyó en la secundaria y bachillerato, por
lo que, es probable que en la actualidad lea de manera exclusiva documentos escolares. De
igual modo, es probable que Mayra experimente el proceso de erosión lingüística, debido a
que se encuentra más expuesta a la LE y que, además se acelera si se cuenta con bases
deficientes en la lengua materna (Schmid, 2011). Por último, no deben descartar otras
condiciones personales, que se podrían indagar en investigaciones posteriores.
91
Tabla 14. Errores gramaticales en Traductología.
Aujourd’hui, Hoy tengo un Hoy, tenía un Hoy tuve un Hoy tuve un Mayte
j'ai un peu de poco de fiebre et poco de fiebre y poco de fiebre y poco de fiebre
fièvre et je suis estoy triste. estoy triste. estoy triste y estuve triste.
triste.
Pourquoi est- ¿Por qué ¿Por qué será ¿Por qué ¿por qué Ágata
ce que certain algunos días que ciertos días, algunos días algunos días
jours, quand cuando nos cuando nos cuando nos cuando nos
nous nous despertamos, despertamos despertamos despertamos
réveillons, somos felices y estamos alegres estamos felices y estamos
nous sommes otros tristes? y otros tristes? otras veces felices y otros
gais et d'autres tristes? tristes?
tristes ? ¿Por qué algún ¿Por qué ¿Por qué unos ¿Por qué Fernando
días cuando nos algunos días al días al algunos días al
levantamos al despertar nos despertarnos despertarnos
somos felices y estamos tristes y somos felices y somos felices
otros trist? otros felices? otros tristes? y otros tristes?
Nous ne No viajamos No podemos ver no vemos las no vemos lo Ágata
voyons pas ce todo es pequeño, aquello que sea cosas más pequeño
qui est tout demasiado minúsculas
petit. pequeño.
Nous sommes Somos Por ejemplo, Por ejemplo, Por ejemplo, Guillermo
incapables, par incapaces, por somos incapaces somos incapaces somos
exemple, de ejemplo, de ver de ver a los de ver a los incapaces de
voir les los habitantes de habitantes de pequeños ver a los
habitants d'une una gota de una gota de habitantes de habitantes de
goutte d'eau. agua. agua. una gota de una gota de
agua. agua.
En la tabla 14 se muestran los errores gramaticales. En el primer caso, Mayte (T, 2019)
conjugó en la segunda versión el verbo tener en pretérito imperfecto; luego, en pretérito
perfecto simple (RAE, 2011), estas situaciones crearon una incongruencia debido a que se
estaba describiendo una acción que tenía lugar al momento del habla y estos tiempos verbales
no indicaban esta idea. Después, Ágata y Fernando (T, 2019) tuvieron problemas con la
utilización de los copulativos ser y estar, puesto que seleccionaron el que se utiliza para
referir a estados permanentes (RAE, 2010) y esta interrogante alude a los momentos en los
que se es feliz o triste; Ágata lo corrigió en la segunda versión. De igual modo, Ágata (T,
2019) cometió el error antes descrito en su segunda versión de la traducción, que corrigió en
versiones posteriores utilizando otra construcción gramatical. Asimismo, Guillermo (T,
2019) empleó de manera errónea el verbo intransitivo ver, ya que su construcción no requiere
de un objeto directo (RAE, 2005).
92
Tabla 15. Errores ortográficos en Traductología.
8 mai 8 de Mayo 8 de Mayo 8 de mayo 8 de mayo Nancy;
Fernando
J'aime la Normandia Normandia Normandia Normandia Nancy
Normandie, Normandía Normandia Normandia Normandía Mayra
j'aime cette (…) esa casa (…) ésta casa esta casa (…) ésta casa, (…) Mayte
maison (…) (…) (…)
(…) Normandia, (…) Normandía (…) Normandía (…) Agata
(…) está casa (…) ésta casa (…) está casa Normandia
(…) está casa
Un très beau Un muy bonito Un muy bello Un muy bello Un bello velero Fabiola
voilier brésilien ____ brasileño velero brasileño velero brasileño Brasileño pasa
passe devant pasa frente a mi pasa frente a mi pasa frente a mi frente a mi casa.
chez moi. casa. casa. casa.
Il est ¡Es magnifico! ¡Es magnifico! ¡Es magnífico! ¡Es Nancy
magnifique ! maravilloso!
¡Es magnifico! ¡Es magnifico! ¡Es magnífico! ¡Es magnífico! Fernando
¡Él es ¡Es magnifico! ¡es magnifico! (…) es Ágata
magnifico! maravilloso
(…) nous (…) estamos (…) éstamos (…) estamos (…) estamos Mayte
sommes gais et alegres (…) alégres (…) alégres (…) alegres (…)
d'autres tristes ?
(…) les choses (…) minusculas minusculas (…) minusculas (…) minusculas Nancy
merveilleuses et (…) (…)
minuscules qui
nous entourent ?
En la tabla 15 se presentan errores de acentuación y de uso de mayúsculas y minúsculas. En

el primer ejemplo, tanto Nancy como Fernando (T, 2019) escribieron con mayúscula mayo
en la dos primeras versiones de la traducción, pero como se trata un nombre común se escribe
en minúscula (RAE, 2010), ambos lo corrigieron en la tercera. Después, Nancy, Mayra y
Ágata (T, 2019) no acentuaron Normandía, que se tilda por ser un hiato que combina una
vocal cerrada (i) con una abierta (a) (RAE, 2010), Mayra lo corrigió en la última y Ágata en
la segunda. Sin embargo, Ágata incurrió en el mismo error en la versión final, fenómeno que
se podría abordar en otra investigación. De igual manera, Fabiola (T, 2019) decidió en la
última versión redactar en mayúscula la inicial de brasileño, que en versiones previas estaba
correcto. Asimismo, Nancy, Fernando y Ágata (T, 2019) omitieron el acento de magnífico,
que se tilda por ser una palabra esdrújula (RAE, 2010), error que Nancy y Fernando
corrigieron en la tercera y Ágata en la última. Por otro lado, Mayte (T, 2019) tildó los
términos estamos y alegres, que no se acentúan por ser palabras aguda y grave
93
respectivamente, lo corrige en la última versión. Por último, Nancy (T, 2019) omitió la tilde
de minúsculas, que se acentúa por ser una palabra esdrújula (RAE, 2010).
Tabla 16. Errores de puntuación en Traductología.

Aujourd’hui, j'ai Hoy, tengo un Hoy, tengo un Hoy estoy triste, Hoy estoy triste, Nancy
un peu de fièvre poco de fiebre poco de fiebre y tengo un poco de tengo un poco de
et je suis triste. estoy triste. estoy triste. fiebre. fiebre
Hoy. Tengo un Hoy, tuve un Hoy, tengo un El día de hoy, tengo Fabiola
poco de fiebre y poco de fiebre y poco de fiebre, y un poco de fiebre,
estoy triste. estoy triste. estoy triste. me siento triste.
Est-ce à cause de - Es por las nubes ¿Es por la forma ¿Será por las nubes Fernando
la forme des o por el color del de las nubes o o por el color del
nuages ou de la cielo? por el color del cielo?
couleur du ciel ? cielo?
Pourquoi ¿Por qué no ¿Por qué no ¿Por que no ¿Por qué no Mayra
n'avons-nous tenemos otro tenemos otro tenemos otro tenemos otro
pas un autre sens sentido para sentido para sentido para sentido para
pour découvrir descubrir las descubrir las descubrir las descubrir las cosas
les choses cosas cosas cosas maravillosas y
merveilleuses et maravillosas y maravillosas y maravillosas y minuscúla que nos
minuscules qui minúsculas que pequeñas que minusculas que rodean?
nous entourent ? nos rodean. nos rodean? nos rodean?
Le médecin - El médico El médico El médico piensa Nancy
trouve que je encontro que encontro que que estoy enfermo
suis très nerveux estoy muy estoy muy de los nervios pero
mais pas très nervioso pero no nervioso, pero estoy muy enfermo.
malade. muy enfermo.. muy enfermo.
El médico El médico El médico me El medico encuentra Mayte
encuentra que yo encuentra que encuentra muy que estoy muy
estoy muy estoy muy nervioso pero no nervioso pero no
nervioso pero no nervioso pero no muy mal, (…) muy mal.
muy mal. estoy muy mal.
El medico dice El médico me El médico dice El médico dice que Ágata
que soy muy encuentra que estoy muy estoy muy nervioso
nerviosa y no nervioso pero no nerbioso pero no pero no enfermo
enferma enfermo. estoy enfermo.
En la tabla 16 se muestran los errores de puntuación. En el primer caso, Nancy situó la coma
después de la palabra hoy, sin embargo, de acuerdo con la RAE (2010) no se emplea por
tratarse de una frase corta; lo corrigió en la tercera versión. De igual manera, Fabiola (T,
2019) repitió el error de puntuación antes descrito, aunque en su primera versión emplea el
punto; además, presenta un error gramatical. En el tercer caso, Fernando (T, 2019) omitió el
signo de apertura de una interrogante, que en español siempre se coloca (RAE, 2010), lo
agregó en una versión posterior. Después, Mayra (T, 2019) suprimió el signo de cierre de la
94
pregunta, lo incorporó en la siguiente versión, no obstante, también presentó errores de
acentuación. En los ejemplos siguientes, Nancy, Mayte y Ágata (T, 2019) omitieron la coma
que se coloca antes de la palabra pero, lo que se efectúa por emplear un nexo adversativo
(RAE, 2010), también se manifestaron errores de acentuación y ortográficos.
A partir de la exposición anterior, se revela una mayor incidencia de errores al
reescribir al español, cuyas causas pueden ser multifactoriales. En primer lugar, pudo influir
la interferencia de otro idioma, como es el caso de Guillermo (H, 2019), ya que su otra lengua
materna es el inglés; de Ágata (H, 2019), pues su lengua materna es el totonaco, así como de
Fernando (H, 2019) y Nancy (H, 2019) que contaban con un nivel avanzado de inglés, debido
a que antes estudiaban la Lic. en LI (H, 2019). También, otro fenómeno que pudo intervenir
es la erosión lingüística, que consiste en que el aprendiz de la L2 empieza a olvidar su L1 y
esto se acelera si el hablante cuenta con bases deficientes en su lengua materna (Schmid,
2011), situación que dificultaría su reescritura al español.
En lo que refiere a los antecedentes escolares relativos al aprendizaje de la lengua
escrita, proceso particular por el que se somete a un conjunto de reglas que norman su
correcta formulación (Defior, 2014 citado por Zugarramurdi, 2016), suelen presentarse de
manera diferenciada de acuerdo con el tipo de escuela, puesto que como lo señala el Instituto
Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE, 2019) "la distribución de los servicios
educativos no es uniforme en el territorio nacional" (p. 16). Por ejemplo, el 90% de las
telesecundarias se ubican en localidades con marginación media, alta y muy alta (INEE,
2019), modalidad a la que asistieron las participantes Ágata, Sara y Nancy (H, 2019), quienes
consideraron que sus experiencias fueron "malas" durante ese periodo (H, 2019), situación
que pudo contribuir en la fosilización de errores gramaticales, ortográficos y de puntuación
en su L1.
Otro elemento que coadyuva en el dominio de la lengua escrita (tanto de la L1 como
de la L2) es el factor económico, debido a que este permite el acceso a determinados bienes,
los cuales pueden contribuir en el desarrollo de la CT. Por ejemplo, el acceso a la lectura
contribuye en la escritura correcta dado que la primera proporciona el insumo para efectuar
la segunda (Aguirre, 2000). Con respecto al punto anterior el profesor Sergio enfatiza: “si no
soy un gran lector, si no leo por lo menos cincuenta-sesenta libros anuales en todos los
sentidos, no puedo tener esta base en la que puedo traducir” (Sergio-E, 2020), actividad que
95
enfatizan diversos autores. En cuanto a este punto, la mayoría de los participantes tienen
acceso a libros, incluso algunos de ellos mencionan los nombres de los establecimientos
donde obtuvieron sus títulos preferidos (H, 2019), excepto por Nancy, quien en el apartado
en el que se le solicitó anotar las librerías que conoce escribió el nombre de una biblioteca
(H, 2019).
Del mismo modo, Nancy (H, 2019) no especificó sus libros favoritos, a comparación
de sus compañeros, lo que posiblemente se deba a la falta de poder adquisitivo para
comprarlos, en vista de que en su hogar no perciben un salario fijo. Además del acceso,
algunos de ellos expresan su opinión sobre la lectura. Por ejemplo, Fernando enfatizó que le
encanta leer y que por esa razón le gustaría ser traductor literario (E, 2019); Guillermo indicó
que le gusta leer, pero no obras literarias (E, 2019); Fabiola mencionó que es una actividad
que realiza por obligación (H, 2019) y Mayte admitió que prefiere ver películas que leer un
libro (H, 2019).
En resumen, se puede observar que el proceso que desarrollaron los estudiantes de
Traductología al traducir un texto literario constó de tres etapas: la lectura y comprensión,
que incluye la búsqueda de palabras en la L2; la reescritura, que comprende la búsqueda de
palabras en la L1 y la revisión. En general son escasos los errores de comprensión, los cuales
se manifiestan sobre todo en la primera versión de la traducción, lo que pudo deberse al
tiempo con el que contaban para efectuarla. Sin embargo, los errores en la fase de reexpresión
son numerosos, como se observó en las tablas anteriores, y sus posibles causas son múltiples,
ya que intervienen elementos de diversa índole. Finalmente, en cuanto a las problemáticas se
identifica una falta de autoconfianza en diversos niveles, que probablemente se debe a que
los participantes se encuentran al inicio del desarrollo de su CT y una falta de uso de
herramientas al reescribir en español, las cuales pueden contribuir en subsanar las
deficiencias con las que puede contar el traductor (Márquez, 2011), lo que se puede atribuir
a su inexperiencia en este ámbito.
96
4.2 El proceso traductor de los estudiantes de la Licenciatura en Lengua Inglesa
El primer paso que efectúan los participantes en la EE Estudios de Traducción de la
Licenciatura en Lengua Inglesa es leer el texto, aunque cada uno señala el elemento que
enfatiza al realizar esta actividad. Por ejemplo, Antonio (E, 2019) lo primero que observa es
el tipo de texto; tanto Sofía como Rubén (E, 2019) tratan de identificar el contexto en el que
se desenvuelve la obra (en el caso de los textos literarios) y; los demás tratan de comprenderlo
de manera general (E, 2019). Durante esta primera fase, los estudiantes reconocieron que una
dificultad fue el desconocimiento del tema, problemática extralingüística que resalta Hurtado
(2001), al respecto se tienen los siguientes testimonios:
El más difícil de los textos fue el de Dr. Jekyll and Mr. Hyde [ríe], porque nunca lo había leído y
tampoco había leído ese autor, así que no conocía su estilo o como era la forma en la que él se
expresaba (Jesús-E, 2019).
¿Problemas? Mmm… El no saber del autor. Eh… el estilo… o algunos autores conectan sus cuentos
o sus historias, entonces a veces es de gran ayuda saber lo que pasó en otro cuento para traducir el que
tienes enfrente (Rubén-E, 2019).
El primer testimonio es producto de la pregunta ¿cuál ha sido el texto más difícil que has
traducido? El motivo por el que Jesús (E, 2019) mencionó lo anterior es porque nunca había
leído ninguna obra de Stevenson, situación que compartieron todos los participantes. Por otro
lado, Rubén (E, 2019) planteó que la principal problemática a la que se ha enfrentado es
carecer de conocimientos sobre el autor e incluso relató que el texto más difícil de traducir
fue un fragmento de una novela que tradujeron en Iniciación a la Traducción, ya que el
profesor seleccionó al azar un capítulo que se encontraba a la mitad del libro, lo que provocó
incertidumbre entre los estudiantes debido a que no sabían que había ocurrido antes. Para
resolver esta situación adquirieron el libro y leyeron lo que sucedía antes del fragmento que
iban a traducir (Rubén-E, 2019). Posiblemente para los estudiantes que se enfrentan por
primera vez a la traducción, el tipo de actividad descrita los desmotiva, pues el participante
que lo narra considera que es una actividad que no podría desempeñar por sus antecedentes
escolares (Rubén-E, 2019), en vista de que la traducción demanda una variedad de
conocimientos extralingüísticos (Marco-Borrillo, Verdegal-Cerezo y Hurtado-Albir, 1999;
Yunpeng, 2013).
97
Asimismo, experiencias como la narrada por el participante pueden incidir en la
inhibición del desarrollo de la autoconfianza del traductor, elemento psicofisiológico
relevante en esta actividad (Haro, 2015), puesto que un principio pedagógico derivado de la
Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) de Vygotsky es la aplicación de actividades al nivel de
los estudiantes y en lo que concierne a la EE Iniciación a la Traducción su finalidad es sentar
las bases teóricas y posibilitar la práctica (UV-Facultad de Idiomas, s. f.). No obstante, esto
se pudo revertir en Estudios de Traducción, ya que los estudiantes efectuaron comentarios
positivos sobre la profesora. Por ejemplo, Emma (E, 2019; H, 2019) señaló que fue una buena
experiencia puesto que les explicaba y le mostraba como debía realizarse el proceso traductor
e Irene (E, 2019) mencionó que respondía a todas sus dudas, lo que la ayudó a resolver las
traducciones.
De igual modo, Valeria (E, 2019) plantea que para mejorar la formación de los futuros
traductores de LI se debe dividir la licenciatura en áreas, de modo que, los que se quieren
enfocar en la traducción solo cursen EE de traducción. La razón por la que propone lo anterior
es porque considera que los estudiantes no tienen el mismo nivel de motivación, pues algunos
las cursan por su obligatoriedad y otros por querer ejercer esta labor (Valeria-E, 2019). Sin
embargo, con respecto a este punto el docente Omar (E, 2020) con más de 20 años de
experiencia como profesor de traducción y traductor profesional sostiene una interrelación
imbricada entre la docencia y la traducción, pues considera que el efectuar traducciones
coadyuva en el incremento del nivel de la L2, requisito básico para llevarlas a cabo (Delisle,
1988) y para enseñar a otros (Martínez, 2011). Además, el dominio de la L1 puede contribuir
no solo en realizar una variante de traducción adecuada, sino también en la enseñanza de la
L1 como LE (Omar-E, 2020).
En cuanto a los programas de traducción de la licenciatura, otro de los elementos que
intervienen en el desarrollo de la autoconfianza del traductor (Haro, 2015), los participantes
proporcionaron una serie de recomendaciones, las cuales podrían contribuir en el desarrollo
del componente mencionado. Por ejemplo, Antonio (E, 2019) sugirió la creación de cursos
para profesionalizarse en la traducción; Emma (E, 2019) propuso instaurar un módulo de
interpretación, que aunque se contempla como uno de los posibles campos laborales del
egresado en Lengua Inglesa (Facultad de Idiomas-UV, s. f.), no se inserta en los programas
de traducción; Jesús y Sofía (E, 2019) recomendaron la incorporación de herramientas
98
tecnológicas; Daniela (E, 2019) planteó la utilización de textos antiguos en la clase de
traducción; Irene (E, 2019) aconsejó incrementar el número de EE de traducción y Rubén (E,
2019) sugirió reducir el número de estudiantes por salón, debido a que las aulas de traducción
tienden a saturarse y esto incide en una menor atención individualizada, pues considera que
las necesidades de los estudiantes son diferentes. Por último, a pesar de los comentarios
anteriores, los estudiantes contaban con una predisposición positiva hacia la traducción,
motivo el que participaron de manera voluntaria en este estudio (E, 2019).
Después de leer, seis de los ocho estudiantes buscaron el significado de los términos
desconocidos en la L2, condición inherente de su lectura (Grabe, 2012). Emma y Valeria (E,
2019) no lo efectuaron porque recurrían a otras estrategias como la inferencia de significados,
debido al nivel de L2 con el que contaban al momento del estudio (B2). A continuación, se
exponen los errores que realizaron los participantes durante la comprensión del texto, las
razones por las que se considera un error y las probables explicaciones, como se observa en
las tablas siguientes.
Tabla 17. Errores de comprensión de los participantes en Estudios de Traducción I.

She saw a tall, Vio a un hombre alto, guapo y viejo con cabello Falso sentido Emma
handsome old man with blanco pasando por la calle y junto a él un
white hair coming hombre pequeño y joven.
along the street, and a
Vio a un hombre alto, atractivo y de pelo blanco Falso sentido Jesús
shorter, younger man
walking towards him. caminando por la calle y a un hombre bajo y
más joven caminando cerca de él.
Ella vió a un hombre mayor, alto, atractivo de Falso sentido Irene
cabello blanco caminando por la calle, junto a
un hombre más joven y más bajo.
Ella vio a dos hombres caminando a lo largo Falso sentido Sofía
de la calle; el primero era alto, guapo y ya
entrado en edad; el segundo era bajo y joven.
The old man spoke El viejo hablaba educadamente al joven. Más Falso sentido Irene
politely to the younger tarde la chica dijo que parecía estar
one. He seemed, the girl preguntando a dónde iba.
said later, to be asking
El viejo hombre le hablo educadamente al Falso sentido Daniela
his way.
joven. Él parecía, -la chica dijo más tarde, estar
pidiendole su dirección.
'It was Mr Hyde,' she “Era el Señor escondido” dijo. “Una vez Sobretraducción Antonio
said later. 'He once visito a mi amo”
visited my master.'
99
En la tabla 17 se presentan los errores realizados en la etapa de comprensión, la mayoría de
ellos se producen por otorgar un significado distinto al original y uno se genera por traducir
de manera explícita un elemento implícito (Delisle, 1993). En el primer fragmento Emma,
Jesús, Irene y Sofía (T, 2019) le atribuyeron diversas acciones a la idea de que el hombre más
joven y bajo de estatura se dirigía hacia el anciano. En el segundo, Irene y Daniela (T, 2019)
le asignaron otro sentido a la idea de que el anciano pedía indicaciones para llegar a un
determinado lugar. En el último fragmento, Antonio (T, 2019) tradujo el apellido de uno de
los personajes. En la mayoría de los casos estos errores se corrigieron en la segunda versión
(T, 2019) en la que se permitió el uso de diccionarios, excepto por Daniela (T, 2019), que lo
rectificó en la tercera. También, se manifestaron errores lingüísticos al reescribir el texto a
su lengua materna.
Tabla 18. Errores de comprensión de los participantes en Estudios de Traducción II.

Mr Hyde, the girl said, was El señor Hyde, dijo la chica, llevababa Contrasentido Daniela
carrying a heavy stick. He consigo un baston pesado. Él estaba jugando
was playing with it con el baston impacientemente mientras el
impatiently as he listened
hombre viejo lo escuchaba.
to the old man.
'He was like a madman,' “Actuaba como un desquiciado”, dijo la Falso sentido Antonio
the servant girl said. 'He muchacha, “golpéo el anciano con el bastón,
shook his stick at the old quien sorprendido se hizo hacia atrás.
man, who stepped back in
“Él estaba como loco”, dijo la joven sirvienta. Falso sentido Emma
surprise.
“Él golpeó su bastón contra el hombre viejo,
quien dio un paso atrás con sorpresa.
-Era como un loco- dijo la sirvienta. Falso sentido Jesús
-Golpeó con su ____ al otro hombre. quien se
desconcertó por completo.
'Parecia un loco', dijo la empleada. 'El golpeó Falso sentido Irene
con su bastón al viejo, que dio un paso hacia
atrás con sorpresa.
Then he hit the old man El señor escondido volvió a pegarle al Falso sentido Antonio
violently with the stick and anciano violentamente y lo derrumbo,
knocked him to the ground. dejandole tirado en el piso (…)
He beat the helpless body
again and again. I could
hear the bones breaking…
En la tabla 18 se muestran otros errores de comprensión. Al igual que la tabla 17, la mayoría
se generaron por atribuirle un sentido distinto al original y uno por expresar una idea opuesta.
100
En el primer caso, Daniela (T, 2019) comunicó lo contrario de lo que se dice en el original,
debido a que el anciano era el que conversaba y el señor Hyde quien lo escuchaba. En el
segundo, Antonio, Emma, Jesús e Irene (T, 2019) indicaron que el señor Hyde golpeó al
anciano, sin embargo, la idea es que blandió su bastón hacia el anciano de manera
amenazante. El último fragmento, que es la continuación del anterior, indica que por primera
vez el señor Hyde golpeó al anciano, sin embargo, al no comprender la idea anterior, Antonio
(T, 2019) consideró que era la segunda vez que ocurría esta acción. Solo Irene y Daniela (T,
2019) corrigieron los errores descritos en la segunda versión. De igual manera, se presentaron
errores lingüísticos al reescribir el texto.
Los motivos por los que se pudieron cometer los errores antes descritos varían entre
los estudiantes. Para empezar, los participantes contaban con distintos niveles de inglés. Por
un lado, Antonio, Emma, Irene, Valeria y Daniela (H, 2019) estaban cursando Inglés
Intermedio Alto, que equivale a un B2, al momento del estudio; por el otro, Jesús, Sofía y
Rubén (H, 2019) cursaban Inglés Avanzado, que corresponde a un C1. La relevancia de este
punto radica en que el contar con un nivel de L2 alto permite efectuar una variante de
traducción adecuada (Hurtado-Albir, 1996; Cerezo, 2019). No obstante, el profesor Santiago
(LI, 2020) estima que el nivel de L2 que poseen los estudiantes es insuficiente para llevarlo
a cabo, fenómeno que tanto la profesora Érica como el profesor Santiago (LI, 2020)
identifican como una situación que ha venido sucediendo en los últimos ocho años,
problemática que también Cerezo (2019) reconoció en algunos estudiantes de traducción en
Europa. Con respecto a este punto, se recomienda analizar el nivel de lengua de los
estudiantes al iniciar las EE de traducción.
Por otra parte, las profesoras Greta y Elsa (LI, 2020) plantean que los estudiantes
cometen errores de comprensión por leer de manera superficial el texto y por empezar a
traducir inmediatamente después de efectuar este tipo de lectura, problemática que repercute
de manera directa en la primera etapa del proceso traductor (Schmidhofer, 2012). Aunque
ningún estudiante admitió realizar la práctica que mencionan las profesoras, es probable que
algunos consideren la lectura de igual forma para el lector-común como para el lector-
traductor, sin embargo, como lo enfatiza García Yebra (1982) como se cita en Weinberg,
Caamaño y Mondaca (2018) estos se diferencian por el propósito y la intensidad de la lectura.
De modo que, el lector-común lo realiza para comprender de manera general el texto, tal
101
como lo señalaron la mayoría de los participantes al describir su proceso de lectura (E, 2019),
mientras que el lector-traductor lo realiza para comunicarlo en otra lengua y cultura (García
Yebra, 1982 como se cita en Weinberg, Caamaño y Mondaca, 2018), lo que implica un
análisis minucioso de los elementos que lo comprenden (Schmidhofer, 2012).
De igual modo, la profesora Érica (LI, 2020) sostiene que los estudiantes presentan
errores de comprensión debido a la utilización inadecuada de los diccionarios, ya que como
lo señala Márquez (2011) el uso de estas herramientas coadyuva en la reducción de las
deficiencias que pudiera tener el traductor, como lo es el desconocimiento de vocabulario en
la L2. Al respecto, Emma y Valeria (E, 2019) no contemplaron esta práctica durante la etapa
de comprensión. En cambio, los demás participantes la consideran como un procedimiento
inherente de la fase de comprensión (E, 2019).
Asimismo, el profesor Omar (LI, 2020) considera que la falta de bagaje cultural
influye de manera indudable en la comprensión del texto, conocimiento extralingüístico que
también enfatiza Hurtado-Albir (2001). Al respecto, el docente señala que la mayoría de los
estudiantes carecen de ello, razón por la que no comprenden los textos y por la cual elaboran
variantes de traducción inadecuadas (Omar-LI, 2020). Con respecto a lo mencionado, solo
Irene y Rubén (H, 2019) confirmaron lo anterior, debido a que estiman que sus antecedentes
escolares y socioeconómicos no les favorecen para efectuar esta labor.
Por un lado, Irene (H, 2019) trabaja medio tiempo, lo que disminuye el tiempo
destinado a sus estudios, actividad que viene realizando desde la preparatoria. De igual modo,
señala que los conocimientos con los que cuenta no son suficientes, pues a pesar de que
siempre ha sido una buena estudiante en su comunidad de origen, al llegar a la licenciatura y
de manera específica a las EE de traducción, se da cuenta de sus deficiencias, ya que esta
actividad demanda de una amplia gama de conocimientos (Irene-H, 2019), como se indicó
en un inicio. Por el otro lado, Rubén (H, 2019) estima que, pese a ser un buen estudiante
desde niveles previos, no posee los conocimientos que debería tener. Además, añade que le
es difícil acceder a determinados libros puesto que no cuenta con los recursos económicos
para adquirirlos, incluso admitió en su historia de vida que la razón por la que asiste a las
librerías es para copiar los títulos y buscarlos en línea (Rubén-E, 2019).
De igual manera, el profesor Marcos (E, 2020) plantea que una actitud de aprendizaje
favorece la comprensión del texto, aspecto que Márquez (2011) define como una de las once
102
competencias ideales del traductor. Sin embargo, señala que la mayoría de los estudiantes
carecen de esta actitud (Marcos-E, 2020). Para promoverla sugiere que los estudiantes lean
lo más posible y sobre todos los temas, consejo que también comparte el profesor Omar (E,
2020), porque nunca se sabe sobre qué tema puede tratar una traducción (Marcos-E, 2020).
Pese a que los estudiantes indicaron en su historia de vida que la actividad que más frecuentan
en su tiempo libre es la lectura, no lograron incluir en su acervo la novela de Stevenson, lo
que pudo afectar en la comprensión del texto, tal como lo ejemplifica el participante Rubén
(E, 2019).
Además, otro elemento que pudo intervenir fue el tiempo disponible (una hora) para
efectuar la traducción. Aunque los participantes no indicaron que les faltó tiempo para
traducir, la investigadora observó que durante las dos primeras versiones realizaron el
proceso con prisa, de modo que, se redujo el fragmento a la mitad del original. Al final constó
de 197 palabras, con el propósito de que los estudiantes contaran con el tiempo necesario.
En cuanto a los elementos socioculturales no se presentaron problemas. No obstante,
cabe mencionar que, antes de que los participantes conocieran el contexto de Dr. Jekyll and
Mr. Hyde Emma, Jesús, Irene, Sofía, Daniela y Rubén (T, 2019) trasladaron los referentes
culturales a un contexto actual. Por ejemplo, en lugar de utilizar el término amo en la
expresión 'He once visited my master', emplearon jefe o patrón y para referirse a la criada,
en la frase a servant girl was sitting at her bedroom window (...), Irene y Sofía (T, 2019)
seleccionaron empleada y trabajadora doméstica respectivamente.
Después de la lectura y la búsqueda de términos en la L2, los participantes reescriben
el texto al español, lengua materna de todos los estudiantes. Para esto, Antonio, Emma, Jesús
y Rubén (E, 2019) empiezan a reescribir de manera inmediata, mientras que Irene, Sofía,
Valeria y Daniela (E, 2019) realizan un borrador con la intención de revisar el texto, ya sea
de forma parcial o total, tal como lo proponen Weinberg, Caamaño y Mondaca (2018). Con
respecto a este último punto, Daniela (E, 2019) revela que ella emplea "su método", es decir,
que escribe el significado de cada palabra en su borrador y después “teje” en limpio el sentido
de las oraciones. Durante esta fase, ninguno de los participantes indicó efectuar la búsqueda
de palabras en español para rectificar la ortografía o buscar sinónimos, lo que probablemente
hubiera podido coadyuvar en la reducción de errores ortográficos, tal como lo planteó la
profesora Érica (LI, 2020) y Márquez (2011).
103
Con respecto a la etapa de reexpresión, el profesor Omar (E, 2020) declara que los
estudiantes además de contar con diversas deficiencias también presentan dificultades con su
lengua materna. Una posible explicación al fenómeno aludido por el docente es la erosión
lingüística, en vista de que los estudiantes tienen una mayor exposición a la L2, lo que
fortifica las conexiones neuronales que se formaron durante el aprendizaje de esta lengua
(Schmid, 2011; Álvarez, 2016), situación que se agrava si se carece de bases sólidas en la L1
(Álvarez, 2016). Con relación a esta problemática Daniela (E, 2019) expresa:
Necesito para empezar aprender el español porque tengo problemas con español, o sea, si lo entiendo
pero sé que ya no he practicado tanto, ya tiene como dos años y medio que no lo práctico que
ahorita pues si puedo escribir acentos, pero ya no como antes, o sea, siento que sí se me van pasando
algunas faltas, ya no soy tan fluida al escribir en español, porque digo: ¿dónde iba la coma? y esas
cosas, porque primero me pasaba que yo tenía buena redacción, pero tenía faltas de ortografía (Daniela-
E, 2019).
El testimonio anterior es producto de la interrogante ¿te gustaría ser traductora literaria?

Aunque Daniela (E, 2019) respondió que sí, también expresa que para ello requiere aprender
su lengua materna porque empieza a olvidarla, debido a que pasa más tiempo realizando
actividades en inglés. Por ejemplo, en su historia de vida mencionó que prefería leer y ver
películas en la L2 (Daniela-H, 2019). Al igual que Daniela, los demás participantes se
encuentran en una situación similar, en vista de que presentan un mayor contacto con la L2
(H, 2019). De manera adicional, un elemento que puede incentivar el proceso de erosión
lingüística es la presencia de experiencias negativas en la L1 (Álvarez, 2016). Con respecto
a este punto, Daniela (E, 2019) relató lo siguiente:
Me quedo una mala experiencia de que en la primaria pues siempre me hacían todos los días
escribir, escribir y escribir y me dañaron mi dedito, entonces como que escribir, para mí ahorita yo
escribo… pero, así como si fuera doctora. Entonces siento que no podría dedicarme al cien, hasta no
superar que escribí demasiado antes (Daniela-E, 2019).
Lo antes citado es otra de las razones por las que Daniela cree que no podría ser traductora
literaria y también es un desencadenante del proceso de erosión lingüística de la escritura del
español (E, 2019). Al respecto, los demás participantes no describieron experiencias
relacionadas con la lengua materna y su aprendizaje en niveles previos (H, 2019).
De la misma manera, el bagaje cultural impacta no solo en la comprensión del texto,
sino también en la reexpresión, puesto que conocer los objetos y los términos a los que se
104
alude en la lengua materna facilita el proceso traductor (Quezada, 2004), elemento
sociopsicológico al que Antonio (E, 2019) adjudicó como la causa principal por la que
cometió errores al reescribir el texto al español. Al respecto indicó lo siguiente:
Un ejemplo sería como el que hemos estado traduciendo de Dr. Jekyll y Mr. Hyde, cuando dice que
llevaba un bastón, bueno que estaba jugando con el bastón en sus manos, esa parte como que a mí
me costó un poco porque no sabía cómo acomodarlo, como decirlo de manera así natural, no es
algo… bueno, si es algo normal, pero no es algo que describas comúnmente (Antonio-E, 2019).
La situación referida por Antonio (E, 2019) se originó al ejemplificar las razones por las que
se le complicó traducir el fragmento de la novela Dr. Jekyll and Mr. Hyde. De igual forma,
lo antes descrito contribuye en la aceleración del proceso de erosión lingüística, pues al contar
con bases deficientes en la lengua materna es más fácil que otra lengua, en este caso el inglés,
se establezca como la “predominante” debido a una mayor exposición (Álvarez, 2016), ya
que como lo relató el participante ha tenido una exposición temprana a la L2 por la realización
de diversas actividades (Antonio-H, 2019), como: la asistencia a clases al Centro de Idiomas
de Córdoba desde segundo de secundaria, formar parte de una banda de rock en inglés y jugar
videojuegos (Antonio-H, 2019).
De igual modo, otro fenómeno que pudo haber incidido en la producción de errores
durante la etapa de reexpresión fue la interferencia lingüística. Está se produce generalmente
cuando los estudiantes se encuentran aprendiendo varias lenguas de manera simultánea
(Buitrago, Ramírez y Ríos, 2011), tal como sucedió con la mayoría de los participantes de
Estudios de la Traducción, ya que Antonio, Sofía, Valeria, Daniela y Rubén (H, 2019)
además de estar aprendiendo su L2 también aprendían su L3 e Irene (H, 2019) estudiaba sus
lenguas 2, 3 y 4 (H, 2019). El fenómeno lingüístico aludido se manifiesta al efectuar
alteraciones estructurales y morfológicas en otra lengua, así como en la modificación de la
estructura de una lengua determinada (Buitrago, Ramírez y Ríos, 2011). Ejemplo de lo
anterior puede ser la utilización del término enloqueado (Irene-T, 2019; véase tabla 20).
Además, la similitud entre las lenguas acelera el proceso de transferencia lingüística
(Buitrago, Ramírez y Ríos, 2011), tal como ocurrió con los participantes, pues la mayoría
estudiaba la lengua italiana y una pequeña proporción la francesa, lenguas romances al igual
que el español (De Gasperín y De Gasperín, 2000).
105
En las siguientes tablas (19-23) se exponen algunos de los errores lingüísticos que
cometieron los participantes en la etapa de reexpresión, los motivos por los que se consideran
errores y la progresión que tuvieron, teniendo en cuenta tanto el proceso de erosión lingüística
que se empieza a gestar, la interferencia lingüística de otras lenguas (L3 o L4) y el
desconocimiento de términos en la lengua materna. En la tabla que se presenta a continuación
se analizan los errores relacionados con la selección de las palabras que proporcionan el
mismo sentido que en el original.
Tabla 19. Errores léxicos en Estudios de Traducción I.

She saw a tall, Ella vió a un Ella vio a un Ella vio a un Ella vio a un Irene
handsome old hombre mayor, hombre mayor, hombre mayor, anciano de porte
man with white alto, atractivo alto y atractivo de alto y atractivo distiguido
hair coming de cabello cabello blanco de cabello caminando por
along the street, blanco avanzando por la blanco la calle y a otro
and a shorter, caminando por calle y a otro más avanzando por más joven y más
younger man la calle, junto a joven y más bajo la calle y a otro bajo andando
walking un hombre más andando hacia él. más joven y más hacia él.
towards him. joven y más bajo andando
bajo. hacia él.
He seemed, the Más tarde la La joven dijo más La joven dijo La joven dijo Sofía
girl said later, to joven pensó que tarde, que parecía más tarde, que más tarde, que
be asking his el hombre preguntarle por parecía parecía estar
way. mayor le el camino. preguntarle pidiendo
preguntaba la por el camino. indicaciones.
ruta al menor.
Then the girl Entonces la Seguidamente la Entonces, miró Entonces, miró Irene
looked more chica miró más chica miró con más más
closely at the cerca al joven y más detenimiento detenidamente y detenidamente y
younger man lo reconoció. y lo reconoció. lo reconoció. lo reconoció.
and recognized
him.
En la tabla 19 se muestran tres errores lexicales. Primero, Irene (T, 2019) utilizó en la segunda
y tercera versión los términos avanzando para describir que el anciano iba caminando por la
calle y andando para indicar que el hombre joven se dirigía hacia el anciano. Aunque la
estudiante posee una idea de lo que quiere decir el autor, empleó términos que no describen
con precisión los hechos mencionados, en vista de que el primero se refiere a ir hacia adelante
y el segundo a ir de un lugar a otro dando pasos (RAE, 2014). Después, Sofía (T, 2019)
empleó la definición de pedir indicaciones, debido a que preguntar por el camino o por la
106
ruta es lo que significa esta frase. Por último, Irene (T, 2019) usó en la segunda versión la
palabra seguidamente que, aunque proporciona la idea de que es una actividad que se realiza
después, existen otros términos adecuados para expresarla, como: entonces, luego, después
(Oxford University Press, 2000). Al final Irene y Sofía (T, 2019) seleccionaron términos
adecuados para expresar la idea original, excepto por la palabra andando. Además, se
observó que en el tercer ejemplo Irene (T, 2019) seleccionó un término apropiado en la
primera versión, pero en la segunda no, fenómeno que se podría averiguar en otro estudio.
Tabla 20. Errores léxicos en Estudios de Traducción II.

Then suddenly Entonces, De repente, él De repente, él De repente, él Jesús
he seemed to inesperadamente, pareció estallar pareció estallar pareció estallar
explode with pareció explotar en enojo. en ira. en enojo.
anger. en rencor.
'He was like a 'Parecia un loco', 'Estaba como — Estaba como —Estaba como Irene
madman,' the dijo la empleada. enloqueado,' enloquecido — enloquecido —
servant girl dijo la dijo la criada—. dijo la criada—.
said. empleada.
'He shook his “Agitó el bastón “Agitó el bastón —Agitó el —Agitó el Valeria
stick at the old hacia el viejo, hacia el viejo, bastón hacia el bastón hacia el
man, who quien retrocedió quien retrocedió viejo, quien viejo, quien
stepped back in sorprendido. sorprendido. retrocedió retrocedió
surprise. sorprendido. sorprendido.
'Él tomó el baston El tomo el —Agitó el Golpeó al Daniela
sacudiendolo bastón bastón hacia el anciano con el
hacia el viejo sacudiéndolo viejo, quien bastón, el cual
hombre, el cuál hacia el hombre retrocedió retrocedió
se fue para atrás viejo, el cual se sorprendido. sorprendido.
sorprendido. fue para atrás
sorprendido.
“Él _____ su Sacudió su Sacudió su Sacudió su Rubén
bastón contra el bastón al viejo, bastón al viejo, bastón al viejo,
viejo, quién de la que retrocedió que retrocedió que retrocedió
sorpresa, sorprendido. sorprendido. sorprendido.
retrocedió.
En la tabla 20 se presentan otros errores de léxico. En el primer caso, Jesús (T, 2019) usó la
frase explotar en rencor que, aunque sugiere que el señor Hyde estaba muy molesto, no es
una frase común como las que utilizó en versiones posteriores. En el segundo, Irene (T, 2019)
empleó el término enloqueado, que probablemente confundió con la palabra enloquecido,
pues el primero no existe (RAE, 2014); al igual que en las tablas anteriores, Irene (T, 2019)
107
seleccionó algunos términos inadecuados en su segunda versión de la traducción. Los tres
ejemplos siguientes aludieron a la situación de que el señor Hyde movía con la mano de
manera amenazante el bastón pesado que portaba. Aunque las versiones de Valeria, Daniela
y Rubén (T, 2019) refieren a la situación antes descrita, existe un término para esa situación:
blandir, que posiblemente hubieran seleccionado los participantes si hubieran utilizado
diccionarios, al igual que lo efectuaron la mayoría de ellos en la etapa de comprensión (E,
2019). También se presenciaron errores ortográficos.
Tabla 21. Errores gramaticales en Estudios de Traducción I.

Texto original Primera Segunda Tercera Última Participante
versión versión versión versión
'It was Mr Hyde,' -Era Mr Hyde- -Es Mr. Hyde- — Es el Sr. -Es el Sr. Jesús
she said later. dijo (…) dijo- (…) Hyde — dijo Hyde-, dijo-
(…) (…)
He was playing Estaba Estaba Estaba Estaba Emma

with it impatiently impaciente impaciente impaciente impaciente
as he listened to the jugando con él jugando con él jugando con él jugando con él
old man. cuando cuando cuando cuando
escuchó al escuchó al escuchó al escuchó al
hombre viejo. hombre viejo. hombre viejo. anciano.
'He was like a “Actuaba “-actuó como -actuó como -actuó como Antonio
madman,' the como un un loco, un loco, un loco-
servant girl said. desquiciado”, menciono la menciono la menciono la
dijo la criada. criada. - criada.
muchacha,
En la tabla 21 se exponen los errores gramaticales que realizaron los estudiantes al reescribir
el texto. En primer lugar, Jesús (T, 2019) modificó el tiempo verbal de la historia, la cual se
desarrolla principalmente en pasado, en vista de que los personajes narran como sucedieron
los acontecimientos. Luego, Emma (T, 2019) utilizó el término cuando, que no denota la
simultaneidad de dos acciones, como se logra con mientras (RAE, 2011). Por último, Antonio
(T, 2019) cambió el tiempo verbal, ya que la idea original indicaba que fue una acción
continua que se realizaba en el pasado y el participante lo describe como una acción que
terminó en el pasado. No se rectifica ningún error, sin embargo, la primera versión elaborada
por Jesús y Antonio (T, 2019) no contienen los errores descritos, situación que se podría
investigar de manera posterior.
108
109
Tabla 22. Errores ortográficos en Estudios de Traducción I.
She saw a tall, A lo largo de Vio a un anciano Vio a un anciano Vio a un Rubén
handsome old esta vió a un alto y guapo con alto y guapo con anciano de porte
man with white señor alto, el pelo blanco el pelo blanco distinguido con
hair coming guapo y canoso, que venía por la que venía por la el pelo blanco
along the street, y a du vez vió a calle, y un calle, y un que venía por la
and a shorter, uno más jóven hombre más hombre más calle, y un
younger man dirigiendose bajo y más joven bajo y más joven hombre más
walking towards hacia él. El caminando hacia caminando hacia bajo y más
him. hombre mayor le él él. joven
habló caminando
amablemente al hacia él.
más jóven.
'He once visited “Una vez visito –una vez visito a –una vez visito a una vez visitó a Antonio
my master.' a mi amo” mi amo.” mi amo. mi amo.
He was playing El estaba El estaba Él estaba Él estaba Irene
with it jugando jugueteando jugueteando con jugueteando con
impatiently as impacientemen- impacientemen- el el
he listened to the te (…) te (…) impacientemen- impacientemen-
old man. te (…) te (…)
Then suddenly Entonces Después de De pronto, éste Entonces, de Daniela
he seemed to derrepente repente parecía estalló de ira. repente, estaba
explode with parecio haber haber explotado frenético.
anger. explotado con con furia.
furia.
Then everything (…) despues de (…) después de (…) después de (…) después de Antonio
went black and I eso todo se eso me desmaye eso me desmaye eso perdí el
don’t remember volvio oscuro y y no recuerdo y no recuerdo sentido y no
any more.' no recuerdo nada más.” nada más. recuerdo nada
nada mas”. más. -
En la tabla 22 se muestran los errores de acentuación. En el primer caso, Rubén (T, 2019)
acentuó las palabras vio y joven, las cuales no se tildan porque la primera es un monosílabo
y la segunda es una palabra grave que termina en "n" (RAE, 2010). En cambio, el término
dirigiéndose si lo lleva por tratarse de una palabra esdrújula (RAE, 2010). En el segundo
caso, Antonio (T, 2019) omitió el acento de visitó, que refiere a una situación pasada. En el
tercero, Irene (T, 2019) suprimió la tilde de él, que se acentúa por ser un pronombre personal
(RAE, 2010). Al igual que Antonio (T, 2019), Daniela (T, 2019) prescindió del acento de un
término que refiere a una experiencia pasada. Además, la participante escribió de manera
errónea la frase de repente, ya que como enfatizó en la entrevista necesita aprender mejor el
español y erradicar sus errores ortográficos con los que contaba antes de aprender inglés (E,
2019). En el último caso, Antonio (T, 2019) omitió las tildes de las palabras después, volvió
y más, la primera la requiere por tratarse de una palabra aguda que termina en "s", la segunda
110
por referirse a una acción en el pasado y la última por ser un pronombre (Fundéu, 2015). En
todos los casos se resuelven los errores antes descritos.
Tabla 23. Errores ortográficos en Estudios de Traducción II.

One night in En una noche en Una noche en la Una noche en la Una noche en la Valeria
London (…) Londres (…) Ciudad de Ciudad de Ciudad de
Londres (…) Londres (…) Londres (…)
She saw a tall, Vio a un hombre Pudo ver a un Pudo ver a un Pudo ver a un Jesús
handsome old alto, atractivo y hombre viejo, hombre viejo, hombre viejo de
man with de pelo blanco alto y atractivo alto y atractivo porte distinguido
white hair caminando por caminando por caminando por la caminando por la
coming along la calle y a un la calle. Y otro calle. Y otro calle. Y otro
the street, and hombre bajo y hombre joven de hombre joven de hombre joven de
a shorter, más joven baja estatura baja estatura baja estatura
younger man caminando cerca caminando hacia caminando hacia caminando hacia
walking de él. él. él. él.
towards him.
'It was Mr 'Era el Sr. Hyde' 'Era el Sr. Hyde' — Era el señor —Era el señor Irene
Hyde,' she said (…) (…) Hyde — (…) Hyde — (…)
later.
It was so Fue tan horrible Fue tan horrible (…) fue tan Fue tan horrible Daniela
terrible that I que empeze a que empecé a horrible que me que empecé a
began to feel sentirme sentirme provocó náuseas. sentirme
ill. enferma. enferma. enferma.
En la tabla 23 se presentan otros errores ortográficos. En el primer caso, Valeria (T, 2019)
escribió con mayúscula la inicial del nombre común ciudad, solo los nombres propios la
llevan (RAE, 2010). En el segundo, Jesús (T, 2019) colocó un punto entre las dos partes de
una oración que se conectan por la conjunción copulativa "y". En el tercero, Irene (T, 2019)
utilizó las comillas simples en las primeras versiones para citar las palabras de una persona,
sin embargo, en español se emplean las comillas latinas o españolas (RAE, 2010). Por último,
Daniela (T, 2019) escribió con "z" la palabra empecé, que se escribe con "c" por tratarse de
un verbo que termina en -zar (RAE, 2010). Irene y Daniela corrigen los errores referidos y
los demás participantes los mantienen.
En resumen, el proceso que efectuaron los participantes de Estudios de la Traducción
al traducir un fragmento de un texto literario consistió en tres fases: lectura y comprensión
del texto que incluye la búsqueda de palabras desconocidas en la L2, la reescritura del texto
y la revisión total o parcial, esta última la implementó la mitad de los participantes.
Asimismo, entre las problemáticas que se presentaron al traducir este tipo de texto se
111
identificó: desconocimiento del tema, falta de bagaje cultural, erosión e interferencia
lingüística de otras lenguas (principalmente del italiano), las cuales varían entre los
participantes. En cuanto a los errores, los de comprensión se presentaron principalmente en
la primera versión de la traducción, mientras que algunos errores de reexpresión se
mantuvieron durante las cuatro versiones de la traducción. Además, se agregó una nueva
categoría a la clasificación de los errores, la cual se presenta en color verde azulado, para
marcar los errores que se producen por el fenómeno de interferencia lingüística, que como se
indicó antes, se manifiestan al efectuar alteraciones estructurales y morfológicas en otra
lengua y al modificar la estructura de una lengua determinada (Buitrago, Ramírez y Ríos,
2011).
4.3 El proceso traductor de los estudiantes extranjeros

El primer paso que realizan los estudiantes extranjeros, tanto en Estudios de la Traducción
como en Traductología, es leer de manera profunda, ya que efectúan este procedimiento de
manera repetida y con distintos propósitos (E, 2019). Primero leen de manera general el texto,
sin buscar las palabras que desconocen (Alba-E, 2019; Renata-E, 2019; Romina-E, 2019;
David-E, 2019). Después, buscan las palabras desconocidas, fase que realizan con más
frecuencia Renata y Romina (E, 2019) por traducir de su L3 a su L2, para leer por segunda
vez el texto e identificar elementos que se pudieron omitir en la primera lectura. De manera
posterior, los participantes "intentan" traducir el fragmento del texto. Las etapas mencionadas
por los estudiantes extranjeros son las recomendadas por Schmidhofer (2012) para efectuar
una lectura profunda del texto, requisito indispensable para traducir un texto (Schmidhofer,
2012; Weinberg, Caamaño y Mondaca, 2018).
Aunque todos los participantes efectuaron el proceso de lectura antes referido, sus
experiencias fueron distintas. Por un lado, Alba y David (E, 2019) llevaron a cabo una
traducción inversa, debido a que el texto se encontraba en su lengua materna (el francés) y lo
traducían a su L2, el español. Además, Alba (E, 2019) indicó que la novela Le Horla es un
clásico en la literatura francesa, que incluso ya habían traducido. De modo que, los
estudiantes además de conocer la obra y al autor, elementos extralingüísticos necesarios para
traducir textos literarios (Hurtado-Albir, 2001), también contaban con la experiencia de
traducirla al español. Por otro lado, Renata y Romina (E, 2019) contaban con conocimiento
112
tanto de la obra como del autor, debido a que en su licenciatura abordan diversos elementos
de su L3 (el inglés), como: cultura, literatura, fonética, por mencionar algunas (Renata-E,
2019; David-E, 2019). De modo que, las situaciones descritas probablemente coadyuvaron
en la comprensión profunda del texto.
Otro aspecto que pudo incidir en la comprensión de los textos fue el nivel de lengua
con el que contaban al momento de su participación en el estudio, en vista de que poseer un
alto nivel de lengua extranjera es un requisito indispensable para efectuar una variante de
traducción adecuada (Hurtado-Albir, 1996; Cerezo, 2019), elemento que los profesores Omar
(LI, 2020), Érica (LI, 2020), Santiago (LF, 2020) y Pablo (LF, 2020) también recalcan. Al
respecto, los participantes señalaron que contaban con un alto nivel tanto de la L2 (español)
como del inglés (Alba-E, 2019; Renata-E, 2019 y Romina-E, 2019) y del italiano (David-E,
2019), L3 de los participantes (E, 2019). De acuerdo con los estudiantes, el aprendizaje de
estas lenguas se facilitó en niveles escolares previos y durante la realización de viajes al
extranjero (E, 2019; H, 2019). Esto último permite el incremento del nivel de lengua debido
a la constante exposición con la LE (Grabe, 2012), entre estos se mencionan: excursiones
escolares a otros países europeos, (David-H, 2019), vacacionar de manera frecuente a España
(Alba-H, 2019), viajes escolares con la finalidad de practicar la L2 o L3 (Romina-H, 2019)
y residir en un país de habla inglesa durante un periodo (Renata-H, 2019).
Además, otros elementos en su formación escolar pudieron influir en la realización
de una variante de traducción adecuada. Por ejemplo, Alba (E, 2019; H, 2019) asistió a la
préparatoire littéraire, institución que se encarga de formar a los estudiantes en letras,
filosofía, historia, lenguas, etcétera para iniciar de manera posterior estudios de licenciatura
relacionados con esas materias. Aunque Alba no logró culminarla (H, 2019), pudo aportarle
diversos elementos extralingüísticos, ya que estos comprenden conocimientos culturales y
temáticos (Cerezo, 2019). Asimismo, Romina (E, 2019; H, 2019) se tituló del bachillerato
con la especialidad europea, que consiste en “cursar de manera optativa materias en inglés
sobre la historia de Europa y las diferentes culturas europeas” (Romina-H, 2019), lo que
también pudo proporcionarle conocimientos extralingüísticos para efectuar una traducción y
de manera particular de textos literarios, ya que suelen incrustarse en la cultura de partida
(Marco-Borillo, Verdegal-Cerezo y Hurtado-Albir, 1999).
113
De igual modo, otras actividades pudieron coadyuvar en la adquisición de los
elementos extralingüísticos. Una de estas pudo ser la lectura, que es recomendada por los
docentes que participaron en esta investigación y por diversos autores, así como la visita a
museos, los cuales adquieren un papel fundamental en la difusión del conocimiento (Maceira,
2008). Con respecto a la primera, Romina (E, 2019; H, 2019) relató que leer es una de sus
actividades preferidas, debido a que desde pequeña su madre le leía cuentos. En la actualidad
lo realiza tanto en su lengua materna como en sus lenguas extranjeras (Romina-H, 2019).
Tanto para Alba (E, 2019; H, 2019) como para David (E, 2019; H, 2019) la lectura no es su
actividad favorita, pero su pasión es la historia, razón por la que Alba (H, 2019) frecuenta la
lectura de novelas históricas y David de libros históricos (H, 2019). En cuanto a los museos,
los participantes han visitado diversos tanto en su país natal como en el extranjero (H, 2019).
Con respecto a estos, Romina (H, 2019) declara que los museos le han permitido conocer de
manera profunda la Segunda Guerra Mundial, ya que su padre, un apasionado por ese periodo
histórico, la llevaba a eventos cuando presentaban esta temática.
Asimismo, cabe mencionar que, a pesar de la ausencia de errores de comprensión en
la primera etapa del proceso traductor, los estudiantes describen una problemática que
pudiera incidir en traducciones futuras: la falta de conocimiento sobre la teoría de la
traducción (E, 2019), como se ejemplifica a continuación:
En Francia el problema es que empezamos directamente por la traducción, por la práctica de la

traducción; no trabajamos tanto en el sentido del método ¿no?, solo lo hacemos, lo corregimos y pues
mejoramos sí nuestro vocabulario, pero no tanto la manera de traducir, nuestra manera de traducir
(Alba-E, 2019).
Me parece que es muy interesante aquí y porque es que en Francia… como te dije el maestro solo te
da la traducción y ya y pienso que antes de empezar a traducir tenemos que conocer la teoría antes
de practicar, porque tengo la impresión de hacer las cosas al revés, empecé a traducir y después me
dieron la teoría para traducir, es un poco raro (David-E, 2019).
En Francia es solo práctica, solamente práctica. Entonces aquí de un cierto lado es más interesante
ya que aprendes más sobre la teoría, pero extraño traducir, o sea, yo tenía la costumbre de traducir
siempre, pero ahora no lo estoy haciendo tanto, lo extraño [ríe] (Renata-E, 2019).
En Francia no tenemos teoría. No, nos dicen cómo hacer, nos dicen hazlo. Entonces prefiero el
método en México, creo, pero en México es que casi solo es teoría y no mucha práctica. Entonces, lo
mejor sería como una mezcla de los dos (Romina-E, 2019).
114
En los testimonios anteriores, los participantes subrayaron la falta de conocimiento de la
teoría de la traducción, elemento que el profesor Omar (E, 2020) considera como un
componente que debe acompañar al proceso traductor, para comprender los motivos por los
que ocurren determinados fenómenos. Una posible explicación a lo que aluden los
estudiantes es que el tipo de traducción que se implementa en su aula es pedagógico, en vista
de que su propósito central es el aprendizaje de la lengua extranjera (L2, L3, etc.), una de las
características de este tipo de formación de acuerdo con Delisle (1988). Como ejemplo de lo
anterior, se presentan las declaraciones tanto de Alba como de David. La primera indicó que
la realización de estos ejercicios produce la mejora de su vocabulario, pero no de su forma
de traducir (Alba-E, 2019). El segundo señaló que “el maestro se enfoca en, por ejemplo, si
tenemos problemas con las preposiciones o con las subordinadas va a buscar textos donde se
encuentran esas cosas para ayudarnos” (David-E, 2019). De modo que, su énfasis recae en el
aprendizaje de la LE.
Lo antes descrito produce un cuestionamiento en cuanto al tipo de formación en
traducción que reciben los estudiantes de Estudios de la Traducción y Traductología de la
Facultad de Idiomas de la UV, dado que posee características de ambos tipos. Por un lado,
los estudiantes no egresan de la licenciatura como traductores profesionales, ni cursan
materias de terminología y de investigación documental, sin embargo, las EE son impartidas
de manera general por traductores profesionales (como se observa en la tabla 8),
características de este tipo de formación (Delisle, 1988). Por el otro, la competencia que se
desarrolla es la lingüística, ya que los estudiantes se encuentran aprendiendo la L2 y algunos
la L3 y; el profesor es el destinatario de la traducción, características de la traducción
pedagógica (Delisle, 1988). Además, algunos estudiantes como Sara (LF-E, 2019),
Guillermo (LF-E, 2019), Antonio (LI-E, 2019) e Irene (LI-E, 2019) sugirieron el incremento
de prácticas durante las clases de traducción y la creación de cursos para profesionalizarse
debido a que predomina la teoría sobre la práctica, tal como lo enfatizan también los
participantes extranjeros.
Con base en las razones anteriores, se infiere que lo que se enseña tanto en Estudios
de la Traducción como en Traductología es teoría de la traducción. Aunque también se
presentan algunos momentos en los que los estudiantes traducen textos cortos. Lo antes
descrito es precisamente el propósito general de la EE Traductología (Facultad de Idiomas-
115
UV, s. f.). En cambio, en Estudios de la Traducción se propone proveer a los estudiantes de
un espacio para realizar traducciones de textos divulgativos del inglés al español (Facultad
de Idiomas-UV, s. f.), aspecto que no podría cumplirse en su totalidad por los motivos antes
expuestos. Por lo que, se recomienda replantear el objetivo general de la EE Estudios de la
Traducción.
Después de realizar una lectura profunda del texto, que consiste en un primer
momento en comprenderlo de manera general y luego de manera específica, los estudiantes
reescriben el texto al español (E, 2019), L2 de los participantes. Para esto, recurren al uso de
diccionarios en búsqueda de palabras, conjugaciones y expresiones naturales. Con respecto
a este punto Renata (LI-E, 2019) refirió el nombre de dos diccionarios que frecuenta al
traducir: WordReference y Linguee, mientras que los demás solo mencionan que utilizan este
tipo de herramientas.
Dos problemáticas que surgieron durante esta etapa fueron el desconocimiento de
fuentes para la búsqueda de expresiones naturales (Alba-LF-E, 2019; David-LF-E, 2019;
Renata-LI-E; Romina-LI-E, 2019) y olvidar los términos que se utilizan para nombrar
determinadas acciones (Alba-LF-E, 2019; Renata-LF-E, 2019). Con respecto a la última
problemática, Alba (LF-E, 2019) mencionó:
Solo sé que… a veces se me olvida las… como… la palabra, eso me molesta mucho. Por ejemplo,
no me acordaba como se decía odorant en la traducción y por eso he escrito… escribí capacidad de
oler [ríe], pues yo ahorita sé que es olfato, pero al momento como no sabía, tenía que escribir algo
muy feo [ríe] (Alba-E, 2019).
El testimonio que proporciona Alba es producto de la pregunta ¿qué problemas te has

encontrado al traducir tanto aquí como en Francia? A lo que la participante respondió que
olvidaba los términos en español e incluso mencionó un ejemplo de lo que tuvo que hacer
para no dejar un espacio en blanco en la traducción que realizó del Horla. Una posible
explicación a la problemática aludida por Alba y Renata (E, 2019) es que aún no han
desarrollado la subcompetencia de transferencia, la cual de acuerdo con el Cerezo (2019)
consiste en el "desarrollo de la agilidad de reconocimiento de estructuras y unidades léxicas"
(p. 95) para facilitar el proceso traductor y disminuir el número de errores por el contacto
entre ambas lenguas (Cerezo, 2019), lo que probablemente no han podido desarrollar dado
116
el enfoque que permea en su licenciatura: la traducción pedagógica, cuyo propósito es el
aprendizaje de la LE (Delisle, 1988).
En las tablas que se presentan a continuación (24- 30) se exponen los errores léxicos,
gramaticales y ortográficos cometidos por los participantes extranjeros, tomando en cuenta
las problemáticas que presentan, así como los antecedentes socioculturales. Para tal
exposición, se mencionan las razones por las que se consideran errores, la progresión que
tuvieron, así como los motivos probables por los que los efectuaron.
Tabla 24. Errores léxicos de los estudiantes extranjeros en Traductología.

À gauche, Por la izquierda, Por la izquierda Por la izquierda, Por la izquierda, Alba
j'aperçois la veo la ciudad de veo la ciudad de percibo la ciudad percibo la
ville de Rouen, los Rouen, los techos de Ruán, los ciudad de
Rouen, les techos azules, la azules, el techos azules, Rouen, los
toits bleus, les encima de las campanario de los campanarios techos azules,
clochers des iglesias y la las iglesias y la de las iglesias y los campanarios
églises et la catedral. catedral. la catedral. de las iglesias y
cathédrale. la catedral.
Non, en vérité, No, por neta, No, de verdad, En realidad, no De verdad, ¡no David
il n'y a pas ¡no hay ¡no hay hay explicación. hay explicación!
d’explication ! explicación! explicación!
Nos sens sont Nuestros senses Nuestros sentidos Nuestros Nuestros Alba
faibles. son debiles. son debiles. sentidos son sentidos son
debiles. débiles.
Même les Aún los perros ¡Aún los perros ¡Aún los perros ¡Aún los perros Alba
chiens ont tienen más tienen más olfato tienen más olfato tienen más
plus d'odorat capacidad de que nosotros! que nosotros! olfato que
que nous ! oler que nosotros!
nosotros!
Je dois prendre Tengo que - Tengo que tomar Tengo que Alba
des douches et tomar duchar y duchas y beber tomar duchas y
boire un beber un un medicamento: beber un
médicament : remedio: bromuro de medicamento: el
du bromure de bromuro de potasio. bromuro de
potassium. potassium. potasio.
En la tabla 24 se muestran algunos errores léxicos. En el primero, Alba (T, 2019) utilizó la
frase la encima para referirse al campanario de la iglesia. De igual modo, David (T, 2019)
seleccionó la frase por neta, que posee un registro lingüístico distinto al del fragmento en
general. Después, Alba (T, 2019) empleó el término en inglés senses para referirse a los
sentidos, ya que como lo indicó en la entrevista tiende a no recordar los términos en español.
Luego, Alba (T, 2019) escribió la definición de olfato, debido a que olvidó la palabra en
117
español como lo declaró en un testimonio anterior. En el último, Alba (T, 2019) seleccionó
la palabra remedio que no causa el mismo impacto, ya que el fragmento original alude al
medicamento que el médico le recetó al protagonista de la novela. También se presentan
errores ortográficos.
La mayoría de los errores expuestos se presentan por la falta de desarrollo de la
subcompetencia de transferencia, que se manifiesta por el olvido de los términos que
expresan en español el mismo sentido. La situación referida se resolvió a partir de la segunda
versión de la traducción en la que se permitió el uso de herramientas como los diccionarios,
instrumentos que suelen utilizar los participantes extranjeros al reescribir el texto a su L2 o
L3 (E, 2019). No obstante, es probable que el último error se deba al referente cultura material
(Igareda, 2011), pues este tipo de medicamento es el que se utilizaba en el siglo XIX para
tratar a las personas que padecían epilepsia (Knight, 2014) o nerviosismo, situación que
posiblemente la participante desconocía en un primer momento.
Tabla 25. Errores léxicos de los estudiantes extranjeros en Estudios de la Traducción I.

She saw a tall, Vió a un Vio a un anciano Vio a un anciano Vio a un Renata
handsome old hombre viejo alto bien alto bien anciano de porte
man with grande y guapo parecido con el parecido con el distinguido con
white hair con pelo blanco pelo blanco pelo blanco el pelo blanco
coming along caminando por progresando por progresando andando por la
the street (…) la calle (…) la calle (…) por la calle (…) calle (…)
Vio un hombre Vio a un hombre Vio a un Vio un anciano Romina
viejo, grande y viejo, alto y hombre viejo, de porte
guapo que tenía apuesto con alto y apuesto distinguido con
el cabello cabello blanco con cabello el cabello
blanco viniendo llegando por la blanco llegando blanco llegando
en la calle (…) calle (…) por la calle (…) por la calle (…)
He seemed, Parecía, dijo la Parecía, la chica Parecía, la chica Parecía, la chica Renata
the girl said chica más tarde, dijo más tarde, dijo más tarde, dijo más tarde,
later, to be como pidiendo estar estar estar pidiendo
asking his por el camino. preguntando preguntando indicaciones.
way. por el camino por el camino
correcto. correcto.
Parecía, dijo la Parecía, la Parecía, la Parecía, la Romina
chica más tarde, muchacha dijo muchacha dijo muchacha dijo
preguntar por más tarde, más tarde, más tarde, pedir
su camino. preguntar por preguntar indicaciones
su camino. indicaciones para el camino.
para el camino.
118
En la tabla 25 se presentan algunos errores léxicos de Estudios de la Traducción. En el primer
fragmento, tanto Renata (T, 2019) como Romina (T, 2019) emplearon la definición de
anciano; además, Renata (T, 2019) usó el término progresando para describir que el anciano
iba caminando por la calle. En el segundo fragmento, Renata y Romina (T, 2019)
seleccionaron las frases: como pidiendo por el camino y preguntar por el camino, las cuales
no se utilizan de manera natural en la lengua española, situación que enfatizaron en la
entrevista como una problemática recurrente. Al igual que la tabla anterior, los errores antes
expuestos remiten al desconocimiento de los términos en español para designar a un
determinado elemento; la mayoría se resolvió en la última versión.
Tabla 26. Errores léxicos de los estudiantes extranjeros en Estudios de la Traducción II.
Then the girl Después la Después, la chica Después, la Después, la Romina
looked more chica miró más miró más chica miró más chica miró más
closely at the atentivamente detenidamente al detenidamente al detenidamente
younger man al hombre más joven (…) joven (…) al joven (…)
(…) joven (…)
'He shook his 'Agitó su bastón ˗ Agitó su bastón ˗ Agitó su bastón – Agitó su Renata
stick at the old al hombre viejo al anciano (…) al anciano (…) bastón al
man, who (…) anciano (…)
stepped back –Agitó su Agitó el bastón Agitó el bastón Agitó el bastón Romina
in surprise. bastón frente al hacia el viejo hacia el viejo hacia el viejo
hombre viejo (…) (…) (…)
(…)
Then he hit Después golpeó Luego, golpeó Luego, golpeó Luego, lo Renata
the old man al viejo brutalmente el brutalmente el golpeó
violently with violentamente anciano con el anciano con el brutalmente el
the stick and con el bastón y bastón y lo dejó bastón y lo dejó con el bastón
knocked him lo desmayó noqueado en el noqueado en el hasta derribarlo.
to the ground. hasta el suelo. suelo. suelo.
Después golpeó Después golpeó Después golpeó Después golpeó Romina
el viejo al viejo al viejo al viejo
violentamente violentamente violentamente violentamente
con el bastón y con el bastón y lo con el bastón y con el bastón
lo puso al tiró al suelo. lo tiró al suelo. hasta derribarlo.
suelo.
En la tabla 26 se exponen otros errores léxicos de Estudios de la Traducción. En el primer

caso, Romina (T, 2019) trató de formar en la primera versión una palabra para describir que
el joven vio de manera más atenta, sin embargo, no lo logró. Después, Renata y Romina (T,
2019), al igual que algunos de sus compañeros, utilizaron el término agitó para referirse a
que el señor Hyde blandió su bastón de manera amenazante hacia el anciano. En el último,
119
las participantes emplearon las frases: lo desmayó y lo puso al suelo para describir que el
señor Hyde había noqueado al anciano, frases que no suenan de manera natural en español.
La mayoría de ellos los resuelven en la segunda versión con el uso de diccionarios (E, 2019),
aunque prevalece el segundo error en todas las versiones. El motivo subyacente por el que se
cometieron los errores antes descritos fue la dificultad para encontrar las frases que se utilizan
en el español, L2 de las participantes (E, 2019).
Tabla 27. Errores gramaticales de los estudiantes extranjeros.

Il est ¡Esta ¡Es magnífico! ¡Es magnífico! ¡Esta David
magnifique ! magnifico! magnifico!
'He was like a 'Era como un ˗ Era como ˗ Era como - Estaba Renata
madman,' the loco' dijo la frenético, ˗ dijo frenético, ˗ dijo frenético -, dijo
servant girl criada. la criada. la criada. la criada.
said.
It was so Estaba tan Estaba tan Estaba tan Estaba tan Renata
terrible that I terrible que horrible que horrible que horrible que
began to feel empecé a empecé a empecé a empecé a
ill. sentirme sentirme mal. sentirme mal. sentirme mal.
enferma.
En la tabla 27 se muestran los errores gramaticales que cometieron los participantes

extranjeros tanto en Estudios de la Traducción como en Traductología. En el primer caso,
David (LF-T, 2019) empleó el copulativo estar para indicar que el velero brasileño es
magnífico, sin embargo, ser es el que se utiliza para atribuirle al sujeto un atributo
(Nissenberg, 2011). En el segundo, Renata (LI-T, 2019) seleccionó el copulativo ser para
referirse a un estado permanente, pero la situación remite a un estado temporal, ya que el
momento de furia que presentó el señor Hyde sucedió por un periodo. En el tercero, Renata
(LI-T, 2019) cometió el mismo error que David, debido a que utilizó el copulativo estar para
asignar un atributo a un sujeto determinado, en este caso la escena que observaba la criada
era muy terrible. De los errores expuestos solo dos se corrigieron, el primero en la segunda
versión y el segundo en la última, aunque David (T, 2019) repitió el mismo error que ya había
corregido antes. Es probable que los participantes no identificaron el sujeto tácito de la
oración, por lo tanto, seleccionaron de manera errónea el verbo copulativo que correspondía
en cada caso.
120
Tabla 28. Errores ortográficos de los estudiantes extranjeros en Traductología.
Il est ¡Es magnifico! ¡Es magnifico! ¡Es magnifico! ¡Es magnífico! Alba
magnifique !
De ma fenêtre, Por mi ventana, Por mi ventana, Por mi ventana, Por mi ventana, David
je vois les veo a los barcos veo a los barcos veo los barcos en veo los barcos
bateaux sur la en el Sena. en el Sena. el Sena. en el Sena.
Seine.
À gauche, A la izquierda, Por la izquierda, A la izquierda, A la izquierda, David
j'aperçois la percibo la percibo la ciudad percibo la ciudad veo la ciudad de
ville de ciudad de de Rouen, los de Rouen con Rouen, los
Rouen, les Rouen, los techos azules, los sus techos techos azules,
toits bleus, les techos azules, campanarios de azules, los los campanarios
clochers des las campanas de las iglesias y la campanarios de de las iglesias y
églises et la las iglesias y la catedral. las iglesias así la catedral.
cathédrale. catedrale. como la catedral.
Por la izquierda, Por la izquierda Por la izquierda, Por la izquierda, Alba
veo la ciudad de veo la ciudad de percibo la ciudad percibo la
Rouen, los Rouen, los techos de Ruán, los ciudad de
techos azules, la azules, el techos azules, Rouen, los
encima de las campanario de los campanarios techos azules,
iglesias y la las iglesias y la de las iglesias y los campanarios
catedral. catedral. la catedral. de las iglesias y
la catedral.
En la tabla 28 se exponen los errores ortográficos y de puntuación de Traductología. En el

primero Alba (T, 2019) omitió el acento de la palabra magnífico, la cual se tilda porque es
una palabra esdrújula (RAE, 2010). En los tres ejemplos siguientes Alba y David (T, 2019)
utilizaron de manera incorrecta la coma, puesto que separan el punto de referencia del sujeto
y del verbo. Es probable que esta última situación se debió a la imitación del uso de la coma
en su lengua materna. Además, David (T, 2019) cometió una errata al escribir catedral,
situación que puede deberse a la interferencia lingüística de la lengua italiana, L3 del
participante, ya que al igual que el español es una lengua romance (De Gasperín y De
Gasperín, 2000). Esta última situación facilita la aparición del fenómeno lingüístico antes
aludido (Buitrago, Ramírez y Ríos, 2011). El primer error se corrigió en la última versión y
el último (en el caso de Alba) en la segunda, sin embargo, se repitió en versiones posteriores,
fenómeno que se podría indagar en otra investigación.
121
Tabla 29. Errores ortográficos de los estudiantes extranjeros en Traductología.
Pourquoi Porque no ¿Porqué no ¿Porqué no ¿Porqué no Alba
n'avons-nous tenemos otro tenemos otro tenemos otro tenemos otro
pas un autre sens sense para sentidos para sentido para sentido para
pour découvrir descubrir las descubrir las descubrir las descubrir las
les choses cosas cosas cosas cosas
merveilleuses et maravillosas y maravillosas y maravillosas y maravillosas y
minuscules qui minusculas que minúsculas que minusculas que minúsculas que
nous entourent ? nos rodean? nos rodean? nos rodean? nos rodean?
Le médecin El médico me El médico me El médico me El médico David
trouve que je encuentra muy encuentra muy siento como piensa que
suis très nerveux nervioso pero nervioso pero muy nervioso estoy enfermo
mais pas très no tan enfermo. no tan enfermo. pero no tan de los nervios
malade. enfermo. pero no tan
enfermo.
El médico - El médico El doctor me ve Alba
piense que estoy considera que muy nervioso
muy nervioso estoy muy pero no tanto
pero no tan nervioso pero enfermo.
enfermo. no tan enfermo.
En la tabla 29 se muestran otros errores ortográficos y de puntuación de Traductología. En el

primer caso Alba (T, 2019) omitió el primer signo de interrogación en la formulación de una
pregunta, situación que pudo deberse a la interferencia lingüística de su L1 y L3, ya que en
francés e inglés solo se coloca al final (Grégoire y Thiévenaz, 2013; HarperCollins
Publishers, 2006). También Alba (T, 2019) prescindió del acento del término minúsculas,
que la lleva por tratarse de una palabra esdrújula (RAE, 2010) y utilizó de manera errónea la
palabra porque, en vista de que para formular interrogantes se emplea de manera separada
(RAE, 2005). En los siguientes casos, Alba y David (T, 2019) omitieron la coma que se sitúa
antes de la conjunción pero (RAE, 2010). De los errores descritos solo Alba (T, 2019)
corrigió el relacionado al uso de la tilde, aunque lo repitió en una versión posterior. Es posible
que los demás errores se debieron a que los participantes aún se encuentran aprendiendo la
L2, por lo tanto, todavía no dominan los elementos mencionados.
122
Tabla 30. Errores ortográficos de los estudiantes extranjeros en Estudios de la Traducción.
One night in (…) estaba (…) estaba (…) estaba (…) estaba Renata
London, sentada a la sentada al lado sentada al lado sentada al lado
nearly a year ventana de su de la ventana de de la ventana de de la ventana de
later, a habitación, su habitación, su habitación, su habitación,
servant girl mirando a la calle mirando hacia mirando hacia mirando hacia
was sitting at (...) afuera una calle afuera una calle afuera una calle
her bedroom (…) (…) (…)
window, (…) estaba (…) estaba (...) estaba (…) estaba Romina
looking out at sentada en la sentada frente a sentada frente a sentada en el
the moonlit ventana de su la ventana de su la ventana de su balcón de su
street. habitación, cuarto, mirando cuarto, mirando ventana,
mirando la calle hacia la calle hacia la calle mirando hacia
(…) (…) (…) la calle (…)
She saw a tall, Vió a un hombre Vio a un anciano Vio a un anciano Vio a un Renata
handsome old viejo grande y alto bien alto bien anciano de
man with guapo con pelo parecido con el parecido con el porte
white hair blanco pelo blanco pelo blanco distinguido con
coming along caminando por la progresando por progresando por el pelo blanco
the street, and calle, y un la calle y un la calle y un andando por la
a shorter, hombre más hombre de hombre de calle y un
younger man chico y más menor estatura y menor estatura y hombre de
walking joven caminar más joven más joven menor estatura
towards him. frente a él. caminando hacia caminando hacia y más joven
él. él. caminando
hacia él.
En la tabla 30 se presentan los errores ortográficos y de puntuación que cometieron las

estudiantes extranjeras en Estudios de la Traducción. En el primer fragmento tanto Renata
como Romina (T, 2019) colocaron la coma entre dos acciones que se realizaban de manera
simultánea, de modo que, se interrumpió la idea. En el segundo fragmento, Renata (T, 2019)
acentúo el verbo vio, el cual no se tilda porque es un monosílabo (RAE, 2010), y situó la
coma entre dos descripciones que se unían por el nexo coordinante “y”, que se utiliza para
enlazar oraciones de la misma categoría gramatical (RAE, 2010). De los errores mencionados
solo se corrigieron los últimos en la segunda versión. Al igual que los participantes
extranjeros de Traductología, es probable que las de Estudios de la Traducción imitaron la
puntuación de la L3 y que Renata (T, 2019) tildara el verbo vio, debido a que se trataba de
una acción efectuada en el tiempo pasado, por lo que, la estudiante aún desconoce las
excepciones.
Por último, los participantes revisaron el producto final que elaboraron, para verificar
que se encontrara redactado correctamente (Alba-LF-E, 2019; David-LF-E, 2019; Renata-
123
LI-E, 2019; Romina-LI-E, 2019). Esta última frase consistió en revisar el documento,
corregir los errores ortográficos que se pudieran presentar, mediante la búsqueda en línea, y
cambiar las expresiones que no sonaran de manera natural (E, 2019).
En suma, el proceso que efectuaron los estudiantes extranjeros al traducir un
fragmento de un texto literario consistió en tres etapas. En la primera leyeron, aunque primero
lo realizaron de manera superficial y luego, de forma profunda. En la segunda reescribieron
el texto al español, durante esta fase los participantes utilizaron diccionarios para evitar
cometer errores ya que, pese a que contaban con un alto nivel de LE, todavía se presentaron
elementos problemáticos, como se observó en las tablas anteriores. En la última,
implementaron la revisión del producto final. Además, durante el desarrollo de este proceso
se revelaron tres problemáticas: la falta de conocimiento sobre la teoría de la traducción, ya
que en su licenciatura se aborda desde una perspectiva pedagógica; el desconocimiento de
fuentes para encontrar las frases naturales que se utilizan en el español, debido a que aún se
encuentran aprendiendo su LE, pues el aprendizaje de estas supone sumergirse en la cultura
en la que se habla el idioma (Grabe, 2012) y; la falta de desarrollo de la subcompetencia de
transferencia, que se manifiesta en el olvido de los términos para definir determinadas
situaciones u objetos (Cerezo, 2019).
En el esquema que se expone a continuación se presentan las formas en las que los
participantes proceden para traducir un texto literario. Para este propósito se muestran tres
figuras que representan los procedimientos llevados a cabo por los estudiantes de
Traductología, Estudios de la Traducción y los participantes extranjeros.
124
Figura 10. Resumen del proceso traductor.
En resumen, el proceso traductor que desarrollaron los estudiantes de Traductología y

Estudios de la Traducción al traducir un fragmento de un texto literario comprendió las tres
etapas propuestas por Weinberg, Caamaño y Mondaca (2018): comprensión, reexpresión y
revisión, aunque cada grupo lo efectuó de manera específica. Por ejemplo, los estudiantes
125
nacionales tienden a leer y buscar los términos que desconocen para comprender el texto,
mientras que los extranjeros primero leen de manera superficial con la finalidad de detectar
los elementos principales y después de forma profunda para encontrar los elementos que no
se identificaron en la lectura previa (véase figura 10). Es probable que lo anterior ocurra
porque los participantes nacionales aún se encuentran aprendiendo la LE, en tanto que los
extranjeros, que además de efectuar el proceso de lectura que recomienda Schmidhofer
(2012) para el lector- traductor (García Yebra, 1982, como se cita en Weinberg, Caamaño y
Mondaca, 2018) también conocen a la perfección la lengua de origen, debido a que es su L1.
De igual modo, la mayoría de los participantes nacionales tanto de Traductología
como de Estudios de la Traducción indicaron que solo reescriben el texto al español, L1 de
la mayoría. Es posible que la situación aludida tuviera lugar en vista de que como hablantes
nativos del idioma consideraron que dominaban la forma escrita. No obstante, el aprendizaje
de la escritura de una lengua es un proceso particular por el que se somete a un conjunto de
reglas que norman su correcta formulación (Defior, 2014 citado por Zugarramurdi, 2016),
por lo que, se requiere de una formación específica para su adquisición, lo que probablemente
condujo a los extranjeros a buscar términos, expresiones naturales y conjugaciones, puesto
que el español es para ellos una LE que están en proceso de aprender. Además, en lo que
respecta a la fase de revisión, algunos participantes la implementaron y de manera particular
al concluir el texto.
Las problemáticas que presentaron los participantes al traducir este tipo de textos se
diferencian entre los grupos y entre los estudiantes, ya que cada uno posee determinadas
fortalezas y áreas de oportunidad. En Traductología se presenta de forma más acentuada una
falta de desarrollo de la autoconfianza del traductor, puesto que esto indujo en la realización
de errores de comprensión, que se resolvieron al rescatar sus conocimientos previos en
versiones posteriores. De igual manera, se identifica una falta de uso de herramientas al
reescribir al español, lo que pudo deberse a la dificultad que implica en un inicio su
implementación, tal como lo indicó el profesor Sergio.
En cambio, en Estudios de la Traducción se manifestaron diversas problemáticas. En
primer lugar, un desconocimiento del tema, puesto que los estudiantes ignoraban la existencia
tanto de la obra como del autor. Relacionado con lo anterior, se presenta una falta de bagaje
cultural tanto en la L2 como en la L1, porque carecen de elementos extralingüísticos tanto
126
para comprender el texto, como para reescribirlo al español. A lo anterior, se suman dos
fenómenos: la erosión y la interferencia lingüística, que se aceleran por la ausencia de bases
sólidas en la L1 (Álvarez, 2016), situación que probablemente ocurrió entre los estudiantes,
ya que la mayoría de ellos proceden de contextos que limitan la adquisición de elementos
lingüísticos y extralingüísticos, los cuales son fundamentales para traducir (Marco-Borrillo,
Verdegal-Cerezo y Hurtado-Albir, 1999).
En cuanto a los participantes franceses, tanto de Traductología como de Estudios de
la Traducción, se identificaron tres problemáticas, aunque una incidió en menor medida
durante la investigación. Por un lado, se detectó el desconocimiento de herramientas para
encontrar las frases que se utilizan de manera natural en español, motivo por el que
cometieron diversos errores al reescribirlo. Por el otro lado, se observó una falta de desarrollo
de la subcompetencia de transferencia, que contribuye en la disminución de errores al
reconocer de manera ágil las estructuras que pertenecen a una lengua determinada, lo que se
presenció al utilizar palabras en inglés al olvidar los términos en español. Asimismo, los
estudiantes sostuvieron que el desconocimiento de la teoría traductológica les impide mejorar
su forma de traducir.
Por último, en lo que refiere a la presencia de errores, se tienen diferentes resultados.
En Traductología, los de comprensión se resolvieron principalmente en la segunda versión,
mientras que algunos errores gramaticales y ortográficos se mantuvieron en todas las
versiones. En Estudios de la Traducción, también se presentaron errores de comprensión,
pero no todos los de falso sentido se corrigieron, a pesar de que algunos revisaron el texto.
De igual modo, algunos errores de léxicos, gramaticales y ortográficos se repitieron en
versiones posteriores. Por otro lado, los estudiantes extranjeros que proceden de un contexto
socioeconómico distinto al de los estudiantes nacionales no tuvieron errores de comprensión,
aunque si los cometieron al reescribir el texto e incluso la mayoría de estos errores también
los efectuaron los estudiantes nacionales.
127
CONCLUSIONES
A partir de los resultados obtenidos se responden las preguntas de investigación. Al traducir
un fragmento de un texto literario, los estudiantes tanto nacionales como extranjeros de
Estudios de la Traducción y de Traductología siguen tres pasos: la comprensión, la
reexpresión y la revisión, aunque varían las acciones que comprende cada etapa. Por ejemplo,
los estudiantes nacionales tienden a buscar el significado de los términos que desconocen
para comprender el texto, mientras que los extranjeros realizan una lectura a profundidad. De
igual modo, los participantes extranjeros suelen buscar términos, expresiones naturales y
conjugaciones en español para reescribir el texto, en tanto que, los nacionales lo escriben sin
efectuar ninguna búsqueda.
Durante el desarrollo de este proceso los participantes enfrentaron diversas
problemáticas. Por ejemplo, el desconocimiento del tema y la carencia de bagaje cultural
incidieron en la comprensión del texto, motivo por el cual se presentaron diversos errores,
principalmente por atribuir un significado distinto al original, situaciones que se resolvieron
en la mayoría de los casos con la utilización de herramientas como diccionarios impresos y
en línea. Mientras que, el desconocimiento de las herramientas, la interferencia lingüística y
el escaso desarrollo de la subcompetencia de transferencia influyeron en la presencia y
permanencia de errores léxicos, gramaticales y ortográficos. La situación antes descrita
revela poco conocimiento del español, tanto de los nacionales como de los extranjeros,
circunstancia que dificulta el traslado del texto. Además, otro elemento que pudo incidir
durante todo el proceso traductor es la autoconfianza, componente psicofisiológico
indispensable para efectuar este ejercicio.
Asimismo, es necesario señalar que no se presentaron errores socioculturales al
traducir el texto (salvo una excepción). Es posible que esto se deba a la reducción del nivel
de lengua de los fragmentos utilizados. De igual modo, al analizar las traducciones se creó
una nueva categoría para englobar los errores que se producen por la presencia de erosión e
interferencia lingüística.
128
Limitaciones
En la investigación se presentaron tres limitaciones al aplicar las técnicas de investigación.
La primera se adjudica a las condiciones del aula de la Licenciatura en Lengua Francesa,
pues contaba con una baja recepción de internet, lo que imposibilitó la búsqueda de
información al momento de traducir. Además, no se contaba con otra aula disponible para tal
fin.
Otra limitante que se presentó al aplicar las entrevistas a los estudiantes fue el ruido
que ocasionaban elementos externos a la Ex Unidad de Humanidades. Tales como música en
alto volumen, vendedores de productos, entre otros, lo que distraía a los participantes.
Además, no se podía realizar en otro espacio, puesto que para los estudiantes era más práctico
realizarlo en la institución.
Por último, la mayor limitante fue invitar a los profesores para participar en el estudio
debido a que al inicio del 2020, periodo contemplado para realizar esta actividad, se
remodelaron las instalaciones de la Ex Unidad de Humanidades, lo que ocasionó que tanto
profesores como estudiantes no se presentaban regularmente a la institución.
Propuestas para otras investigaciones

Con base en los resultados, se propone indagar sobre los siguientes aspectos:
 Identificar el nivel de LE que poseen los estudiantes al iniciar los talleres de
traducción.
 Precisar las concepciones que tienen los estudiantes sobre la importancia de la lectura
en la traducción.
 Examinar el proceso traductor de los estudiantes utilizando textos científicos-técnicos
para comparar las similitudes y diferencias con los textos literarios, así como elaborar
secuencias didácticas con base en los hallazgos.
 Emplear textos literarios con diferentes niveles de lengua con la finalidad de detectar
problemáticas y elaborar propuestas didácticas con base en resultados empíricos.
 Averiguar los motivos que intervienen en la selección de determinados términos al
traducir.
129
Recomendaciones
A continuación, se presentan una serie de recomendaciones para mejorar la formación de los
estudiantes de Traductología y de Estudios de la Traducción de la Facultad de Idiomas. Para
su elaboración se consideran los resultados de la investigación.
 Replantear el objetivo de la EE Estudios de la Traducción, puesto que la discrepancia
identificada puede contribuir en la inhibición de la autoconfianza del traductor.
 Considerar las propuestas sugeridas por los estudiantes y profesores, porque son los
que experimentan las situaciones antes descritas. Por ejemplo, crear un laboratorio de
traducción en el que los estudiantes cuenten con todo lo necesario para desarrollar
esta actividad.
 Creación de diversos talleres. En primer lugar, uno de escritura en español para
reaprender el idioma, debido a que los estudiantes carecen de bases sólidas en la L1
o L2. En segundo lugar, otro donde se enseñe al estudiante a utilizar diversas
herramientas de búsqueda documental. Por último, un taller donde se aborden
temáticas culturales, con la finalidad de incrementar el bagaje cultural de los
estudiantes.
130
Referencias
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educativa. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, (47), 73-88. Doi:
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Lengua de Herencia (tesis de Maestría). España: Universidad de Barcelona.
Álvarez-Gayou, J. (2005). Cómo hacer investigación cualitativa. México: Paidós Educador.
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140
Anexos
141
Anexo I. Mapa curricular de la Licenciatura en Lengua Inglesa.
1 2 3 4 5 6 7
Inglés Inglés Inglés pre- Inglés Inglés Inglés Servicio
principiantes elemental intermedio intermedio intermedio avanzado social
alto
Fundamentos Iniciación a Habilidades Iniciación a la Literatura Planeación Experiencia
de la cultura la lectura y de lectura y literatura en en lengua de la recepcional
contemporáne redacción en redacción lengua inglesa inglesa práctica
a inglés en inglés docente
Lectura y Gramática Composició Iniciación a la Estudios Taller de Seminario
redacción a comunicativ n de textos traducción de traducción de
través del a del en español traducción redacción
análisis del español
mundo
contemporáne
o
Estrategias Fundamento Cultura Cultura Lectura y Optativa I, II Optativa
para el s de británica estadounidens redacción y III24 terminal.
aprendizaje de lingüística e de textos
LE general académico Cultura de Auxiliares
s en inglés los pueblos informático
anglófonos s para la
Gramática traducción
contrastiva
Habilidades Introducción Sistemas Enseñanza Práctica Didáctica
del a la lingüísticos - docente del Inglés a
pensamiento investigació aprendizaj Traducción través de la
crítico y n e del de textos literatura
creativo inglés científico-
técnicos
Traductologí La
a enseñanza-
Computación Métodos y Literatura aprendizaje
básica enfoques comparada del inglés a
actuales en inglés- niños
la español
enseñanza Literatura Traducción
del inglés escrita por de textos
latinos en humanístico
Estados s literarios
Unidos
Tecnología
para la
enseñanza-
aprendizaje
de LE
Inglés I y II AFEL (16)
Elaboración propia basada en la retícula curricular de LI (UV, s.f.).
24
De las ocho EE que se ofertan, los estudiantes seleccionan tres. De igual modo, de las cuatro que se ofertan
en el área terminal, los estudiantes eligen una.
142
Anexo II. Mapa curricular de la Licenciatura en Lengua Francesa.
1 2 3 4 5 6 7
Francés Francés Francés Francés Francés Servicio social Experiencia
elemental I elemental II intermedio I intermedio II avanzado recepcional
Comprensión Expresión oral Argumentación Adquisición Didáctica Elaboración del Redacción
oral y escrita y escrita en oral y escrita en y de las proyecto de académica en
en francés francés francés aprendizaje lenguas investigación francés
de LM y LE
Lectura y Optativa de Optativa de Optativa de Traducto- Optativa de Optativa de
redacción a español I y II español I y II literatura I logía lengua lengua
través del extranjera II extranjera III
análisis del
*Composición de textos en *Curso *Análisis del discurso en francés
mundo
español monográfico *Francés perfeccionamiento
contemporáne
*Escritura creativa en español de literatura *Redacción académica en francés
o
*Español de México francesa
*Español para Extranjeros *Curso
*Expresión oral del español monográfico
*Morfología del español de literatura
*Pragmática del español. francófona
*Literatura
de expresión
francesa
Gramática Fundamentos Fonética y Literatura Diseño de Observación y
comunicativa de lingüística fonología francesa materiales práctica docente
del español general
Habilidades Investigación Sensibilización Optativa de Optativa Optativa de
del a la cultura lingüística I de cultura traducción I y II
pensamiento francesa francesa I
crítico y
creativo
Optativa de Optativa de Optativa de *Lingüística *Actualida *Traducción de
cultura I y II25 cultura I y II lengua aplicada d francesa textos
extranjera I *Lingüística *Francia y científico-
*Enfoque de las culturas *Análisis del textual la unión técnico
contemporáneas discurso en *Psicolingüí europea *Traducción de
*Estructura de las culturales francés stica *Lengua y textos
fundamentales *Francés *Sociolingüí cultura humanísticos
*El origen de la cultura perfeccionamien stica francesa *Traducción de
occidental to Optativa de Optativa textos literarios
*Las identidades nacionales: *Redacción Didáctica I de
Inglaterra, Francia y España académica en Didáctica
*La trascendencia de las francés II
religiones en las sociedades *Didáctica de la cultura
actuales *Didáctica del francés para
objetivos específicos
Inglés I Inglés II *Francés precoz
Computación
básica
AFEL (18)
Elaboración propia basada en la retícula curricular de LF (UV, s.f.).
25
De las distintas áreas de conocimiento los estudiantes seleccionan una o dos EE de acuerdo con el periodo en
el que se encuentran.
143
Anexo III. Academias o áreas de conocimiento de las licenciaturas
en Lengua Inglesa y Lengua Francesa.
Academias
Cultura en L1
Cultura en L2 Cultura y Literatura

Literatura Francesas
Docencia Didáctica del Francés
Español
Experiencia Recepcional Servicio Social y

Lengua Inglesa y Servicio Social Trabajo Recepcional Lengua Francesa
Inglés Lengua Extranjera

(Francés)
Lingüística
Traducción
Estrategias para el
aprendizaje
Investigación
Lectura y Redacción en
Inglés
Elaboración propia basada en el cuadro de las academias de la Facultad de Idiomas (UV, s.f.).
144
Anexo IV. Categorías para el análisis de los referentes culturales
en la traducción de textos literarios.
Categorización Categorización por áreas Subcategorías
temática
1. Ecología 1. Geografía/ topografía Montañas, ríos, mares
2. Meteorología Tiempo, clima, temperatura, color, luz
3. Biología Flora, fauna (domesticada, salvaje),
relación con los animales (tratamiento,
nombres)
4. Ser humano Descripciones físicas, partes/ acciones del
cuerpo
2. Historia 1. Edificios históricos Monumentos, castillos, puentes, ruinas
2. Acontecimientos Revoluciones, fechas, guerras
3. Personalidades Autores, políticos, reyes/reinas (reales o
ficticios)
4. Conflictos históricos
5. Mitos, leyendas, héroes
6. Perspectiva eurocentrista Historias de países latinoamericanos, los
de la historia universal (u nativos, los colonizadores y sus
otro) descendientes
7. Historia de la religión
3. Estructura 1. Trabajo Comercio, industria, estructura de
social trabajos, empresas, cargos
2. Organización social Estructuras, estilos interactivos, etc.
3. Política Cuerpos del Estado, organizaciones,
sistema electoral, ideología y actitudes,
sistema político y legal
4. Familia
5. Amistades
6. Modelos sociales y figuras Profesiones y oficios, actitudes,
respetadas comportamientos, personalidades, etc.
7. Religiones “oficiales” o
preponderantes
4. Instituciones 1. Bellas artes Música, pintura, arquitectura, baile, artes
culturales plásticas
2. Arte Teatro, cine, literatura (popular o
aprendida)
3. Cultura religiosa, creencias, Edificios religiosos, ritos, fiestas,
tabús, etc. oraciones, expresiones, dioses y mitología,
creencias (populares) y pensamientos, etc.
4. Educación Sistema educativo, planes, elementos
relacionados
5. Medios de comunicación Televisión, prensa, internet, artes graficas
5. Universo 1. Condiciones y hábitos Grupos, relaciones familiares y roles,
social sociales sistema de parentesco, tratamiento entre
personas, cortesía, valores morales,
valores estéticos, símbolos de estatus,
rituales y protocolo, tareas domesticas
145
2. Geografía cultural Poblaciones, provincias, estructura viaria,
calles, países
3. Transporte Vehículos, medios de transporte
4. Edificios Arquitectura, tipo de edificios, partes de la
casa
5. Nombres propios Alias, nombres de personas
6. Lenguaje coloquial, Slang, coloquialismos, prestamos
sociolectos, idiolectos, lingüísticos, palabrotas, blasfemias,
insultos nombres con significado adicional
7. Expresiones De felicidad, aburrimiento, pesar,
sorpresa, perdón, amor, gracias; saludos,
despedidas
8. Costumbres
9. Organización del tiempo
6. Cultura 1. Alimentación Comida, bebida, restauración (tabaco)
material 2. Indumentaria Ropa, complementos, joyas, adornos
3. Cosmética Pinturas, cosméticos, perfumes
4. Tiempo libre Deportes, fiestas, actividades de tiempo
libre, juegos, celebraciones folclóricas
5. Objetos materiales Mobiliario, objetos en general
6. Tecnología Motores, ordenadores, máquinas
7. Monedas, medidas
8. Medicina Drogas y similares
7. Aspectos 1. Tiempos verbales, verbos Marcadores discursivos, reglas de habla y
lingüísticos determinados rutinas discursivas, formas de cerrar/
culturales y interrumpir el dialogo; modalización del
humor enunciado; intensificación;
intensificadores; atenuadores; deixis,
interjecciones
2. Adverbios, nombres,
adjetivos, expresiones
3. Elementos culturales muy Proverbios, expresiones fijas, modismos,
concretos clichés, dichos, arcaísmos, símiles,
4. Expresiones propias de alusiones, asociaciones simbólicas,
determinados países metáforas generalizadas
5. juegos de palabras,
refranes, frases hechas
6. Humor
Fuente: Igareda (2011, pp. 19-21).
146
Anexo V. Consentimiento informado de los estudiantes.
Universidad Veracruzana
CONSENTIMIENTO INFORMADO
Xalapa, Ver., a ___ de septiembre de 2019
Yo _____________________________________________ autorizo mi participación en el
proyecto de investigación elaborado por la Lic. Rosario González Vallejo, estudiante de la
Maestría en Investigación Educativa de la Universidad Veracruzana.
De modo que mis textos, entrevistas y fotos tomadas durante la clase se utilizarán de forma
anónima y confidencial para los fines antes expuestos.
_______________________
Firma
147
Anexo VI. Consentimiento informado de los profesores.
CONSENTIMIENTO INFORMADO
Xalapa, Ver., a ___ de enero de 2020
Yo _____________________________________________ autorizo mi participación en el
proyecto de investigación elaborado por la Lic. Rosario González Vallejo, estudiante de la
Maestría en Investigación Educativa de la Universidad Veracruzana. De modo que mi
entrevista se utilizará de forma anónima y confidencial para los fines antes expuestos.
_______________________
Firma
148
Anexo VII. Guion de entrevista para estudiantes nacionales.
Estimado (a) ___________ gracias por tu colaboración en este proyecto de investigación que
tiene por objetivo conocer el proceso de traducción literaria. Te recordamos que la
información brindada en esta entrevista es de carácter confidencial y solo se utilizará para los
propósitos de esta investigación. Te pedimos que respondas lo más honestamente posible.
Para iniciar necesito que te presentes, nombre, lugar de origen, licenciatura.
1. ¿Qué experiencia previa cuentas en traducción?
2. Si te diera un texto a traducir ¿cómo lo harías?
3. ¿Qué problemas te has encontrado al momento de traducir? Dame un ejemplo
4. ¿Cuál ha sido el texto más difícil de traducir?
5. ¿Cómo lograste resolver esa traducción?
6. ¿Qué conocimientos te faltó adquirir para resolver esa traducción?
7. ¿Qué opinas del grado de dificultad de los textos literarios? (depende de la pregunta
4)
8. ¿Qué es lo que más se te complica al traducir un texto literario? ¿Por qué? (depende
de la pregunta anterior).
9. ¿Cuáles crees que son los conocimientos/habilidades/actitudes que debe poseer un
traductor para traducir un texto literario?
10. ¿Qué recomendarías para mejorar el área de traducción en la licenciatura?
¡Muchas gracias!
149
Anexo VIII. Guion de entrevista para estudiantes extranjeros.
Estimado (a) ___________ gracias por tu colaboración en este proyecto de investigación que
tiene por objetivo conocer el proceso de traducción literaria. Te recordamos que la
propósitos de esta investigación. Te pedimos que respondas lo más honestamente posible.
Para iniciar necesito que te presentes, licenciatura, lugar de origen, idiomas que hablas.
1. ¿Qué experiencia previa tienes en traducción?
2. Cuando traduces un texto ¿cómo lo haces?
3. ¿Qué problemas te has encontrado al momento de traducir? Dame un ejemplo
4. ¿Cuál ha sido el texto más difícil de traducir?
5. ¿Cómo lograste resolver esa traducción?
6. ¿Qué conocimientos te faltó adquirir para resolver esa traducción?
7. ¿Qué opinas del grado de dificultad de los textos literarios? (depende de la pregunta 4)
8. ¿Qué es lo que más se te complica al traducir un texto literario? ¿Por qué? (depende
de la pregunta anterior)
9. ¿Cuáles crees que son los conocimientos/habilidades/actitudes que debe poseer un
traductor para traducir un texto literario?
10. ¿Qué diferencias encuentras entre las clases de traducción en México y en Francia?
Los contenidos/ el tipo de textos/ la dinámica en el aula
¡Muchas gracias!
150
Anexo IX. Guion de entrevista para profesores.
Estimado (a) profesor (a) ___________ gracias por su colaboración en este proyecto de
investigación que tiene como objetivo conocer el proceso de traducción literaria de los
estudiantes. Le recordamos que la información brindada en esta entrevista es de carácter
confidencial y solo se utilizará para los propósitos de esta investigación. Le pedimos que
respondas lo más honestamente posible. Para iniciar necesito que se presente, mencione los
estudios que realizó de licenciatura y posgrado, así como las experiencias educativas que
imparte.
1. ¿Qué experiencia posee en cuanto a la traducción? (ha realizado traducciones
profesionales, interpretaciones, dirigido tesis de traducción, realizado cursos o
diplomados, etc.)
2. A partir de su experiencia, ¿cuál considera que es el procedimiento más adecuado
para traducir un texto?
3. ¿Hasta qué punto considera que los estudiantes de traducción lo realizan? ¿Por qué?
4. ¿Cuáles considera que son las problemáticas que enfrentan los estudiantes al traducir
un texto?
5. (En relación con la pregunta anterior) ¿Estas problemáticas se diferencian de las que
presentan al traducir un texto literario? ¿Por qué?
6. ¿Cuáles cree que son los conocimientos, habilidades y actitudes que debe poseer un
estudiante para traducir un texto literario?
7. ¿Qué recomendaría para que los estudiantes desarrollen su competencia traductora?
¡Muchas gracias!
151
Anexo X. Guion de historia de vida.
Estimado (a) estudiante gracias por tu colaboración en este proyecto de investigación que
tiene como objetivo conocer el proceso de traducción literaria. Te recordamos que la
información brindada en este documento es de carácter confidencial y solo se utilizará para
los propósitos de esta investigación.
Información general
Lugar y fecha de nacimiento
Ocupación de los padres
Lugar de origen y residencia hoy
Estados de la República Mexicana que he visitado
Países que conozco
Información particular
Actividades que realizo en mi tiempo libre
Tres de mis libros favoritos
Mi música favorita es:
Tres de mis películas favoritas son:
Los museos que he visitado son:
Las librerías que conozco son:
Contexto escolar
Acontecimientos significativos en la primaria con referente a la lengua
Acontecimientos significativos en la secundaria con referente a la lengua
Acontecimientos significativos en la preparatoria con referente a la lengua
Acontecimientos significativos en la universidad con referente a la traducción
Experiencias de traducción en la Licenciatura
152
Anexo XI. Fragmento del texto utilizado en la Licenciatura en Lengua Francesa.
Le Horla
Guy de Maupassant
8 mai
Quelle belle journée ! J'aime la Normandie, j'aime cette maison, comme je suis heureux de
vivre ici ! De ma fenêtre, je vois les bateaux sur la Seine. Un très beau voilier brésilien passe
devant chez moi. Il est magnifique !
À gauche, j'aperçois la ville de Rouen, les toits bleus, les clochers des églises et la cathédrale.
Comme il fait bon, ce matin ! Je suis heureux.
12 mai
Aujourd’hui, j'ai un peu de fièvre et je suis triste. Pourquoi est-ce que certain jours, quand
nous nous réveillons, nous sommes gais et d'autres tristes ? Est-ce à cause de la forme des
nuages ou de la couleur du ciel ? Non, en vérité, il n'y a pas d’explication !
Nos sens sont faibles. Nous ne voyons pas ce qui est tout petit. Nous sommes incapables, par
exemple, de voir les habitants d'une goutte d'eau. Même les chiens ont plus d'odorat que
nous ! Pourquoi n'avons-nous pas un autre sens pour découvrir les choses merveilleuses et
minuscules qui nous entourent ?
16 mai
Ma fièvre est de plus en plus forte. Je ne peux plus dormir.
18 mai
Le médecin trouve que je suis très nerveux mais pas très malade. Je dois prendre des douches
et boire un médicament : du bromure de potassium.
(CLE International, 2007, pp. 5-6).
153
Anexo XII. Fragmento del texto utilizado en la Licenciatura en Lengua Inglesa.
Dr. Jekyll and Mr Hyde

Robert Louis Stevenson
3. The Carew murder
One night in London, nearly a year later, a servant girl was sitting at her bedroom window,
looking out at the moonlit street. She saw a tall, handsome old man with white hair coming
along the street, and a shorter, younger man walking towards him. The old man spoke politely
to the younger one. He seemed, the girl said later, to be asking his way. Then the girl looked
more closely at the younger man and recognized him.
'It was Mr Hyde,' she said later. 'He once visited my master.'
Mr Hyde, the girl said, was carrying a heavy stick. He was playing with it impatiently as he
listened to the old man. Then suddenly he seemed to explode with anger.
'He was like a madman,' the servant girl said. 'He shook his stick at the old man, who stepped
back in surprise. Then he hit the old man violently with the stick and knocked him to the
ground. He beat the helpless body again and again. I could hear the bones breaking… It was
so terrible that I began to feel ill. Then everything went black and I don’t remember any
more.'
(Oxford University Press, 2008, pp. 14-15).
154
Anexo XIII. Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER).
C2 Es capaz de comprender con facilidad prácticamente todo lo que oye o lee. Sabe
reconstruir la información y los argumentos procedentes de diversas fuentes, ya sean
en lengua hablada o escrita, y presentarlos de manera coherente y resumida. Puede
expresarse espontáneamente, con gran fluidez y con un grado de precisión que le
permite diferenciar pequeños matices de significado incluso en situaciones de mayor
complejidad.
C1 Es capaz de comprender una amplia variedad de textos extensos y con cierto nivel de
exigencia, así como reconocer en ellos sentidos implícitos. Sabe expresarse de forma
fluida y espontánea sin muestras muy evidentes de esfuerzo para encontrar la
expresión adecuada. Puede hacer un uso flexible y efectivo del idioma para fines
sociales, académicos y profesionales. Puede producir textos claros, bien estructurados
y detallados sobre temas de cierta complejidad, mostrando un uso correcto de los
mecanismos de organización, articulación y cohesión del texto.
B2 Es capaz de entender las ideas principales de textos complejos que traten de temas
tanto concretos como abstractos, incluso si son de carácter técnico, siempre que estén
dentro de su campo de especialización. Puede relacionarse con hablantes nativos con
un grado suficiente de fluidez y naturalidad, de modo que la comunicación se realice
sin esfuerzo por parte de los interlocutores. Puede producir textos claros y detallados
sobre temas diversos, así como defender un punto de vista sobre temas generales,
indicando los pros y los contras de las distintas opciones.
B1 Es capaz de comprender los puntos principales de textos claros y en lengua estándar

si tratan sobre cuestiones que le son conocidas, ya sea en situaciones de trabajo, de
estudio o de ocio. Sabe desenvolverse en la mayor parte de las situaciones que pueden
surgir durante un viaje por zonas donde se utiliza la lengua. Es capaz de producir
textos sencillos y coherentes sobre temas que le son familiares o en los que tiene un
interés personal. Puede describir experiencias, acontecimientos, deseos y
aspiraciones, así como justificar brevemente sus opiniones o explicar sus planes.
A2 Es capaz de comprender frases y expresiones de uso frecuente relacionadas con áreas

de experiencia que le son especialmente relevantes (información básica sobre sí
mismo y su familia, compras, lugares de interés, ocupaciones, etc.). Sabe
comunicarse a la hora de llevar a cabo tareas simples y cotidianas que no requieran
más que intercambios sencillos y directos de información sobre cuestiones que le son
conocidas o habituales. Sabe describir en términos sencillos aspectos de su pasado y
su entorno, así como cuestiones relacionadas con sus necesidades inmediatas.
A1 Es capaz de comprender y utilizar expresiones cotidianas de uso muy frecuente, así

como, frases sencillas destinadas a satisfacer necesidades de tipo inmediato. Puede
presentarse a sí mismo y a otros, pedir y dar información personal básica sobre su
domicilio, sus pertenencias y las personas que conoce. Puede relacionarse de forma
elemental siempre que su interlocutor hable despacio y con claridad y esté dispuesto
a cooperar.
155
Anexo XIV. Transcripción de entrevista a un docente.
E: Estimado maestro, gracias por su colaboración en este proyecto de investigación que tiene como
objetivo conocer el proceso de traducción literaria de los estudiantes. Le recordamos que la
propósitos de esta investigación. Le pedimos que responda lo más honestamente posible.
Para iniciar necesito que se presente, mencione los estudios que realizó de licenciatura y de posgrado,
así como las experiencias educativas que imparte en la UV.
P: Bueno, haber yo imparto dos talleres de traducción uno por semestre, un semestre traducción
científica-técnica y en el otro traducción de textos humanístico-literarios, eh… la experiencia, pues
tengo 20 años este dando esos cursos que sii… he realizado traducciones sí, este… actualmente, casi
no por cuestiones de tiempo, con mis actividades laborales, este… pero normalmente si, hice muchas
traducciones sobre todo de carácter legal, eh… llámense actas de nacimiento, certificados, diplomas,
títulos este… eh… certificados de defunción o actas de defunción, actas de matrimonio y todo ese
tipo de documentos que a veces requieren este… las personas cuando se van a ir a Estados Unidos o
a otro lado o cuando vienen de Estados Unidos para acá que los necesitan para poder realizar sus
actividades aquí.
E: ¿Qué estudios tiene de licenciatura y posgrado?
P: Bueno, de licenciatura, soy licenciado en idioma inglés, que así se llamaba en su tiempo o en ese
tiempo, tengo este… eh… una maestría en Educación eh… en lo que se refiere a la formación en el
área de traducción tengo un diplomado en traducción científico-técnica por la Universidad Autónoma
de Puebla, la Universidad de Tlaxcala y la Universidad Veracruzana, eh… y muchos cursos acerca
de traductología, terminología y traducciones literarias y científico-técnicas sobre todo.
E: A partir de su experiencia, ¿cuál considera que es el procedimiento más adecuado para traducir un
texto?
P: Yo creo que no hay un procedimiento más adecuado o más que otro vaya, este… para mí, es que
a veces hay una cierta confusión en el sentido de que debe uno conocer un procedimiento de
traducción para poder hacer una traducción. Yo no digo que no es necesario conocer la teoría de la
traducción, si es no solo conveniente, sino necesario para entender porque suceden ciertos fenómenos
en este… en el proceso de traducción, si yo me pongo a hablar de un proceso de traducción, pues es
muy sencillo, podría decir que es la lectura del texto, la traducción en sí y este… la revisión, o sea,
podría decir que es muy sencillo, pero eso también se adquiere en la práctica ¿sí? Siempre le digo a
mis alumnos que uno no puede ponerse a pensar en que, si me llega un texto, tengo que traducir un
texto, no me pongo a pensar en que teoría me voy a basar para hacer esta traducción porque jamás es
así, uno puede ver los fenómenos o analizar los fenómenos a partir de la teoría, pero no es que se
aplique esa teoría propiamente. Entonces, no hay propiamente un proceso, se requiere mucha…
dependiendo de los tipos de texto, si se requiere de mucha lectura, se requiere mucha… por ejemplo,
en el taller de traducción científico-técnica desde mi punto de vista a mis alumnos siempre les ha
gustado una parte de ese curso que es traducción de textos médicos ¿sí? y entonces pues yo siempre
les recomiendo si vamos a traducir un texto este de… pues que les puedo decir, una estereotomía,
pues que busquen, que investiguen a que se refiere, que es una estereotomía, les recomiendo que vean
videos aunque a veces son muy crudos, pero se los recomiendo que vean videos porque les pueden
servir para entender que es lo que se está haciendo y entonces también entender que es lo que dice el
texto eh… insisto en eso se requiere mucha lectura acerca de los temas que se van a traducir y en lo
156
que se refiere a la traducción literaria más que eso… bueno, independiente de la lectura, eh… hay
que tener también sentido común, que a veces es lo que falla, a veces incluso yo les digo a mis
alumnos que tienen que intentar ponerse en el papel que está desempeñando el protagonista porque
me parece que así les costaría menos trabajo entender lo que dice el texto, a veces lo logran, a veces
no, pues uno trata de guiarlos.
E: ¿Hasta qué punto considera que los estudiantes realizan esto?
P: Eh… Yo creo que cada vez les cuesta más, eh… igual habrá gente que opine que no es así, yo digo
que se ha desvirtuado mucho la lectura, además de que se ha dejado de hacer. Este… pero también
hay tantos los medios de comunicación, tantas este… plataformas, tantas… ¿cómo se llama eso del
Face y todo eso?
E: Redes sociales.
P: Redes sociales que ya no… ya no leen, o sea, a veces hasta hacerlos que apliquen la lógica les
cuesta trabajo, ¿sí?, y entonces es más difícil o puede llegar a ser más difícil trabajar con ellos en ese
sentido. Es más difícil como son este… ahora digamos lo que se llaman este… personas milenias o
lo que le llaman así, que yo no estoy muy de acuerdo con esa terminología, este… pero, creen que lo
conocen todo y entonces ahora eso ha hecho que se vuelvan flojos ¿Por qué? Porque he descubierto
que en los últimos años hay muchos alumnos que ya no trabajan haciendo la traducción, ya no lo
quieren hacer, eh… utilizan traductor de Google o algún otro traductor que no les ayuda en nada y
que desgraciadamente muchas veces son unas traducciones pésimas ¿sí? y por más que uno insiste e
insiste e insiste, cuesta mucho trabajo convencerlos, no digo que no hay alumnos muy buenos, que se
preocupan por su trabajo y quieren hacer las cosas bien, pero no todos.
E: ¿Cuáles considera que son las problemáticas que enfrentan los estudiantes al traducir un texto? Las
más sobresalientes.
P: ¿Las más sobresalientes? Pues, yo sigo insistiendo el este… el background que deberían tener, ese
bagaje cultural, este… científico, técnico, literario, pero todo eso no lo van a adquirir si no leen, tienen
que leer, no hay de otra, cualquier persona me podrá decir es que yo sé mucho, yo soy médico y
entonces sé mucho de medicina, sí, pero no pasas de ahí, no pasas de saber medicina, no sabes otra
cosa, ¿sí? Y es cierto, esa es tu función, para eso estudiaste, pero en actividades o en profesiones
como la traducción es muy diferente, aquí se requiere mucho más y si uno no se prepara, pues simple
y sencillamente este… no vas a poder.
E: ¿Estas problemáticas se diferencian de las que presentan al traducir un texto literario?
P: No son muchas diferencias, este… a lo mejor en la traducción literaria este… eh… digamos se
puede hablar de desconocimiento de la lengua general por algunas palabras que se utilizan en la
traducción literaria, que si lo vemos… si hacemos una analogía con la traducción científico-técnico
podríamos decir que es lo mismo que el desconocimiento de la terminología del área de conocimiento
que se está traduciendo, pero al final de cuentas es lo mismo, lo que si es que en la traducción este…
científico-técnica pues las estructuras de los textos son un tanto más fáciles, este… porque el
científico es un poco más directo, en su manera o en su estilo de redacción que el literato, entonces
hay más lenguaje rebuscado, más vocabulario rebuscado en la literatura, eh… que no es de uso común
y que si el alumno no lee, pues no lo va a conocer, no va a entender que es lo que dice, ¿sí? Pero, en
realidad no hay tanta diferencia entre uno y otro.
157
E: ¿Cuáles cree que son los conocimientos, habilidades y actitudes que debe poseer un estudiante
para traducir un texto literario?
P: Primero, el nivel de lengua inglesa, hay un autor este… yo no sé si te acuerdes que siempre se los
menciono Valentín García Yebra, que dice que para ser un buen traductor hay que ser este… hay que
tener un dominio excelente de la lengua que se traduce, pero hay que ser un maestro de la lengua a la
que se traduce, entonces si hablamos de una traducción del inglés al español hay que tener un dominio
excelente del inglés, aunque no lo hables simplemente que lo leas, que lo entiendas, no importa que
no lo hables, ¿sí? Pero hay que ser un maestro del español y el español es donde más problemas
tenemos, entonces… este… digamos de las dificultades… bueno, las habilidades, este… actitudes,
pues tener la actitud de… de querer leer, de mejorar en ese conocimiento, a lo mejor, no científico,
pero sí de la lengua.
E: ¿Qué recomendaría para que los estudiantes desarrollen su competencia traductora?
P: Que lean [pausa]. Que lean, que este… se preocupen también por saber usar un diccionario, que
este… que analicen muy bien la información que utilizan de internet, este… porque tampoco saben
identificar páginas o las páginas que pueden ser de ayuda y cuáles no, Wikipedia no sirve, este… así
como el traductor de Google no funciona, este… no funcionan páginas como este…Monografía.com,
como el Rincón del Vago y todo ese tipo de… que ya las conozco, ya me las sé, pero por ejemplo, si
yo les digo este… si van a usar o quieren usar un diccionario más o menos, que a lo mejor no sea el
mejor, pero dentro de los impresos tienen por ejemplo a Simon and Schuster ¿sí?, de los electrónicos
tienen este… el sensagent ¿sí? y muchos otros, ahora este… bases de datos en español pues está El
Castellano.org, Fundeu, que otro… Cervantes, este… hay muchas páginas muy buenas, el problema
es que los muchachos la sepan… elegir de entrada, ya la de la utilización pues poco a poco.
E: ¿Algo que quiera agregar?
P: Pues, que te puedo decir, la traducción… pues lo que pasa es que a mí me apasiona, tú fuiste mi
alumna y sabes que me apasiona dar clases de traducción, este… eh… es una actividad muy, muy,
muy bonita. A lo mejor aquí en Xalapa no es una actividad que le pueda a uno redituar un salario
porque no es así, porque Xalapa no es una ciudad donde se hagan traducciones, este… si uno se quiere
dedicar exclusivamente a la traducción, pues tiene uno que dedicarse a dar clases y a traducir dos o
tres textos esporádicamente, entonces si quiere uno dedicarse a la traducción hay que irse a otro lado,
pero este… no por ello dejaría de recomendar a los muchachos de la Facultad de… o de las Facultades
donde se enseña Lengua Inglesa, este… porque no nada más es la Facultad de Idiomas de la
Universidad Veracruzana, todos sabemos y estamos conscientes de que ya existen otras, este… pues,
que… que tomen cursos de traducción, pudiera ser que no se dediquen a eso, pero casi les puedo
apostar a que este… quienes tienen una formación más o menos, eh… no muy grande, pero si
suficiente, una formación suficiente en traducción van a ser mejores maestros de inglés obviamente,
además de que puedes incursionar en la enseñanza del español como lengua extranjera. Entonces, no
se van a arrepentir, no se arrepentirían creo yo, conozco muchos… o a través de 20 años he tenido
muchísimos alumnos, no se dedican a la traducción, pero son muy buenos maestros.
E: Bueno. ¡Muchas gracias!
158
Anexo XV. Transcripción de entrevista a un estudiante nacional.
E: Estimado Guillermo26 gracias por tu colaboración en este proyecto de investigación que tiene por
objetivo conocer el proceso de traducción literaria, te recordamos que la información brindada en esta
entrevista es de carácter confidencial y solo se utilizará para los propósitos de esta investigación. Te
pedimos que respondas lo más sinceramente posible. Bueno, para iniciar necesito que te presentes,
digas que licenciatura estudias, los idiomas que sabes o que estas aprendiendo.
G: Mi nombre es Guillermo, estoy en la licenciatura de Lengua Francesa, también sé hablar inglés y
estuve aprendiendo chino, francés… italiano y alemán.
E: ¿Cuántos semestres o hasta qué nivel llegaste de esos idiomas?
G: Eh… donde yo estaba estudiando no se presentaba por niveles sino era simplemente te preparabas
para las certificaciones de, a excepción del chino que lo tuve que estudiar en la preparatoria por
obligación y hasta ahí, en ese momento era… fueron dos semestres de chino.
E: ¿Qué certificaciones tienes?

G: Tengo… certificación de inglés y de francés.
E: De inglés ¿qué certificación tienes?
G: Tengo del TOELF, Cambridge, el EXAVER y el nacional de acá de México.
E: ¿Y de francés?
G: De francés tengo el DELF nada más.
E: ¿Qué es lo que te llevó a estudiar esta licenciatura?
G: Uf… Mmm… Pues realmente caí aquí por… eh… por cosas del azar de la vida porque [ríe] Mmm,
esta licenciatura no… no es la primera este… que empecé a estudiar, estuve antes en otra.
E: ¿En cuál estuviste?
G: En ingeniería. Y después de… me salí de esa, y empecé a… buscar que hacer en el tiempo en el
que no estaba estudiando nada y mientras navegaba por Youtube, me di cuenta de que eh… se podía
traducir o se podía ayudar al subtitulaje… al subtitulaje este… en otros idiomas para los videos de las
personas a las que sigues, empecé a practicarlo, este… y me empezó a gustar, más que nada porque
ellos checan primero el subtitulaje antes de subirlo y todo eso y… me gusto bastante, después, me di
cuenta de que había una página llamada TED, que también te permite hacer lo mismo, pero que era
mucho, mucho más estricto y apliqué para ellos, me dejaron trabajar con ellos, y dije bueno ¿por qué
no? Este… empecé a buscar donde podía encontrar eh… para estudiarlo de manera formal y… como
las opciones que yo había visto que eran muy buenas estaban muy caras, como la Escuela de
Traductores e Intérpretes de Ciudad de México, muy muy cara o la de Nuevo León. Mmm, me fui a
otra, mi papá de me platicó de… que aquí en la Universidad Veracruzana, Lengua Francesa, bueno
la de… francesa e inglesa, eh… tenían un pequeño campo de traducción y dije ¿por qué no? Pero, no
26
Es un seudónimo para hacer confidencial la información del participante.
159
me… no me di a la tarea realmente de… de revisar que era lo que ofrecía y todo eso como te empezaba
a comentar. Así que apliqué y aquí estoy [ríe].
E: Y ¿qué tipo de videos traducías? ¿Era general o un tema en específico?
G: Iba muy relacionado a la… a videos de divulgación científica, más que nada este… cuestiones de
física o… no sé cuestiones muchísimo más… cuestiones más específicas de física o de química y
bueno, con TED eran videos de temas totalmente random. Sí, totalmente random.
E: Bueno, aparte del subtitulaje, ¿tienes otra experiencia en traducción?
G: Mmm… ¿Cómo traducción de textos? No.

E: ¿De interpretación?
G: Es que no sé si sea de interpretación, pero es que igual en la preparatoria este… hubo una chica
que venía de las Filipinas, se metió a estudiar con nosotros en la… en la escuela, pero no habla español
y hablaba inglés [ríe], pero hablaba muy muy muy… cosas muy básicas, podía comunicarse pero muy
escaso su vocabulario, entonces la meten más que nada con el grupo avanzado de inglés en donde yo
estaba y estaban otros compañeros y se supone que una de mis amigas estaba a cargo, este… de esta
chica, para ayudarla con todo lo que tuviera que ver con la escuela, pero pasan cosas, esta chica deja
de estar a cargo de… de esta otra chica y termina juntándose conmigo [ríe], este… nos terminamos
volviendo pareja y yo… yo me encargo de alguna manera de ayudarla a absolutamente cualquier cosa
que tuviera que ver para la comunicación allá [ríe]. Sí y también, este… igual en la preparatoria se
hacían concursos en donde pues uno tenía que… que… entre concursos y eventos en donde que
teníamos que ayudar a las personas que venían del extranjero y prácticamente estar pegados con ellos
para ayudarlos, sí.
E: Pues sí, eso cuenta.
G: Bueno [ríe].
E: Si te diera un texto a traducir en este momento, ¿cómo lo harías?
G: Gracias a la clase de Abril ahora sé perfectamente que para traducir un texto en específico primero
debo de leer completo el texto, intentar absorber todo lo que sepa de él, mmm… entenderlo
evidentemente y… si llego… si llego a encontrar una palabra que no… que de plano no pueda… no
termino de entender, este… busco su significado en el idioma original, busco sus posibles
equivalencias en mi idioma y ya me meto a la traducción del texto.
E: ¿Qué problemas te has encontrado al momento de traducir? ¿Por ejemplo, en esta experiencia
educativa de traductología?
G: En traductología en específico… mmm… [pausa] el hecho de que… mmm… yo puedo pensar en
una cosa que para mí puede sonar perfectamente bien y… y… y completamente lógico, pero en el
momento en el que la maestra nos dice que esta era como la aproximación o la… traducción más
cercana eh… hay un contraste muy grande [ríe], así como ¡rayos! Sí, o… o los… los faux amis en
francés este que… justamente te… me acuerdo mucho de la palabra fantôme, que es fantasía, pero
muchos la confunden con fantasma, y era como ah pues sí es cierto, palabras así. Sí, sí, sí [ríe].
E: Y ¿Cuándo traducías los videos?
160
G: Hay con la pronunciación, muy difícil luego por… me acuerdo mucho de un… un video de una
TED talk de una… chica china que… hablaba… hablaba… este… daba su conferencia en inglés y no
hablaba para nada mal, pero había palabras en específico que… que… que tenía una pronunciación
muy a la china [ríe], entonces se me dificultaba mucho, era como tener que regresarlo, de ahí eh…
bajarle la velocidad al video, para como que entendiera mejor la pronunciación y ya, ya después seguir
porque si era… uf… luego con los irlandeses o los escoceses. Hay sí, definitivamente sí con la
pronunciación es lo más difícil. [Pausa] Bueno, y otro problema también es el hecho de que como no
tienes un apoyo en… físico, únicamente te… te puedes apoyar en lo que estas escuchando del video
es un poquito más complicado porque de alguna manera pierdes la estructura, una estructura que
tengas tu a la mano.
E: ¿Cuál ha sido el texto más difícil de traducir de todos?
G: [Pausa] Mmm… probablemente el de un venezolano… no es texto, pero bueno, si hablamos de
texto mmm… si hablamos de texto… seguramente uno con la maestra Abril de… ¡ah! justamente
ahorita de… de algo de educación, este… que habla de… de… del nivel, lo que para nosotros es el
nivel medio superior en la preparatoria.
E: ¿Cómo lograste resolver esa traducción?
G: En clase, con la maestra Abril [ríe]. Sí, por… porque por ejemplo… ¡ah! O con David que nos
dijo que… en un caso específico en donde… para ellos… eh… les études secondaire se puede
entender para nosotros como estudios secundarios o secundaria que es totalmente incorrecto que es
eso lo que justamente para nosotros es la preparatoria, esa… esa… ese conocimiento que nosotros no
tenemos por una diferencia sociocultural nos la logro resolver él. Sí, sí, sí.
E: Bueno, ¿qué conocimientos te faltó adquirir para resolver esa traducción? En específico, ¿solo los
socioculturales?
G: Probablemente lo sociocultural y… un poquito más de… no sé si llamarle vocabulario, pero un
poquito más de… de extensión en… en los significados de las palabras.
E: ¿Qué género era ese texto?
G: Eh… no es de divulgación… mmm… informativo… me imagino… es que no sé si sea eso, me
imagino que sí. Espero que sí.
E: ¿Qué opinas del grado de dificultad de los textos literarios?
G: Uf… [Ríe]. Sé perfectamente que para traducir literatura debes de mega-dominar las dos lenguas,
debes de ser bastante creativo, mucho muy creativo y creo que en específico los textos literarios no…
no son para cualquier traductor también.
E: ¿Te gustaría ser traductor literario?
G: No, no, definitivamente no.
E: ¿Por qué?
G: Si bien me gusta leer, no… realmente no soy gran fan de… de leer literatura, así como… no sé si
tengo que traducir a García Lorca, ¿si es García Lorca? Este… no es como que me interese realmente
leer sus obras o gran parte de sus obras y conocer más sobre su vida y meterme mucho en su periodo
o cosas así para poder traducir un único texto, realmente no, eso sí ¡no! Me gusta mucho más, aunque
161
puede ser mucho más sencillo, me gusta más la traducción de… de los textos este… técnico-científico
por el hecho de que también estoy más inclinado para eso que para la literatura como tal.
E: ¿Qué es lo que más se te ha complicado al traducir un texto literario?
G: Pues, el único texto literario que he traducido es el que nos habías dado tú, nada más [ríe].
E: ¿Alguna complicación?
G: [Pausa] Probablemente para unas palabras, mmm… más que nada para darle el… el color correcto,
como que ese peso que debe tener la palabra, que se supone… por la cual se supone que la escribió
el autor, más que nada eso, así como de no ponerlo ni tan exagerado ni tan poco expresivo, sino solo
el punto correcto.
E: ¿Cuáles crees que son los conocimientos que debe poseer un traductor para traducir un texto
literario? A parte de los que acabas de mencionar.
G: Paciencia, mucha, mucha paciencia [ríe], definitivamente.
E: ¿Por qué?
G: [Pausa] Porque… como la maestra Abril nos ha dicho varias veces, tu traducción debe ser… tanto
debe de reposar como también debe de ser revisar, y luego si uno… si uno siente que no lo está
haciendo de manera correcta, va a empezar a… no sé cómo que a frustrarse y a decir es que yo no
sirvo para esto y no sé qué… creo que es importante la paciencia, creo que… como ya había dicho
el… el gusto por la lectura, la investigación, muy importante creo que la investigación, eh…
¿característica o conocimiento?... conocimiento… yo creo que también conocimiento de sí mismo,
¿no?, creo que no se ha mencionado mucho, creo que el conocimiento de uno mismo es también
importante y no nada más para el literario… mmm… bueno, a parte del obvio conocimiento de las
dos lenguas y un manejo de pi a pa. Sí, sí, sí.
E: ¿Qué recomendarías para mejor el área de traducción de la licenciatura?
G: [Respira profundamente]. Creo definitivamente [ríe] que para poder mejorar el área de traducción
de esta licenciatura sería mejor hacer una sola licenciatura de traducción y no intentarla meter como…
a la fuerza hay te embarro lo que tengo ¡no! O en todo caso es como de únicamente te voy a preparar
para… para… este la didáctica y la traducción y es como te meto de lleno una enorme cantidad de
materias de traducción además de que… creo necesario, yo creo que es imperativo que exista un
laboratorio de traducción, no es como de que hay intentas traducir en el salón, con todo el ruido. [Ríe].
Sí.
E: ¿Algo que quieras agregar?
G: Mmm… Mmm… Pues, espero que en algún momento esta licenciatura mejore más.
E: Bueno, ¡gracias! ¡Muchas gracias!
G: ¡A ti!
162
Anexo XVI. Transcripción de entrevista a una estudiante extranjera.
E: Estimada Romina27 gracias por tu colaboración en este proyecto de investigación que tiene por
objetivo conocer el proceso de traducción literaria, te recordamos que la información brindada en esta
entrevista es de carácter confidencial y solo se utilizará para los propósitos de esta investigación. Te
pedimos que respondas lo más sinceramente posible. Para esto, necesito que te presentes, licenciatura
e idioma que estás aprendiendo.
R: Bueno, ¡buenos días! Soy Romina, estudio Letras Hispánicas y Lengua Inglesa, eh… hablo francés
que es mi lengua materna, español e inglés.
E: ¿Qué es lo que te llevó a estudiar estas licenciaturas?
R: Desde pequeña me gusta mucho leer y también los idiomas, aprender nuevos idiomas,
especialmente el español que me apasiona porque suena bien [ríe], la verdad, sí, más bien el gusto de
leer, de la lectura.
E: ¿Y de dónde viene tu gusto de la lectura?
R: Creo que de mi mamá porque a ella les gusta leer también, pero más como thriller, entonces sí
creo que si viene de allá.
E: ¿Qué experiencia previa tienes en traducción?
R: Solo, mmm… pues cuando empecé la facultad tuvimos como cursos de traducción, práctica, pero
no teníamos teoría, solo hacer como traducciones prácticas y ya. Desde el primer año de licenciatura
en inglés y en español, los dos.
E: Si te diera un texto a traducir en este momento, ¿cómo lo harías?
R: Pues, primero lo leo. Creo que lo leo como dos veces para entender bien, después checo las palabras
que no conozco con el diccionario o con mi celular, mmm… también las expresiones que no entiendo
intento como entenderlas ¿no? Y buscar expresiones similares o algo así y después como intento
como traducir de una vez y después veo los problemas, si suena bien, si suena raro, si necesito
correcciones o no.
E: ¿Qué problemas te has encontrado al momento de traducir?
R: El vocabulario, sobre todo, eh… las expresiones que son a veces, que no se pueden traducir,
entonces no se entienden y tienes que preguntar a un nativo o a alguien que conoce ¿no? Eh… pero
sí, sobre todo el vocabulario, a veces un poco la conjugación de los verbos, pero eso puedo checarlo
en internet, es más fácil, que el vocabulario a veces no tiene a veces equivalentes, entonces es un poco
más difícil.
E: ¿Cuál ha sido el texto más difícil que has traducido?
R: El año pasado tuve un maestro que nos hacía traducir textos del siglo XVII como ejercicio, no era
para como una nota, pero eh… sí. Eso fue lo más difícil de traducir, no puedo recordar el título ni el
autor, pero sí era un texto del siglo XVII.
E: ¿Y cómo lograste resolver esa traducción?
27
Es un seudónimo para hacer confidencial la información de la participante.
163
R: El maestro nos dio un diccionario especial como para las palabras viejas del español, como varias
herramientas para poder como entender más las expresiones y todo y nos dijo también que para hacer
la traducción no era necesario hacerlo literalmente porque el público sería más moderno ¿no?, no
teníamos que hacer una traducción en viejo francés porque no lo conocemos, pero logramos hacerlo
con herramientas como específicas, diccionarios especializados y todo. Pero, sí me gusto la
experiencia [ríe].
E: A nosotros también nos pusieron un texto así en inglés.
R: Es difícil, pero es interesante.
E: ¿Qué opinas del grado de dificultad de los textos literarios?
R: Bueno, depende del texto, pero sí como, no sé, depende del autor, de su estilo sobre todo porque a
veces traducir un estilo no es posible con la puntuación que no corresponde del todo, entonces digo
que depende del estilo del autor y de su nivel como de escritura ¿no?
E: ¿Qué es lo que más se te ha complicado al traducir un texto literario?
R: ¿Las dificultades? Pues sí, el vocabulario como he dicho, o… no sé, no estoy segura, quizás como
manejar el lenguaje ¿no? Es que no es mi lengua materna y a veces tengo que traducir textos del
español al inglés y del inglés al español, los dos idiomas no son mis como lenguas maternas, entonces
a veces es bastante difícil porque tengo que entender en un idioma que no conozco muy bien y traducir
a un idioma que, pues lo conozco, pero no es lo mismo.
E: Y ¿cómo aprendiste inglés?
R: En la escuela desde pequeña, solo en la escuela y después con un poco de viajes ¿no? Y ya.
E: ¿Cuáles crees que son los conocimientos que debe poseer un traductor para traducir un texto
literario?
R: Ah, primero el traductor tiene que eh… ser paciente porque a veces hay como frases que no se
pueden traducir tan fácilmente y tiene que también que tener una habilidad de investigación porque a
veces tienes que investigar como mucho un término especial para poder traducirlo al final. Mmm…
pues sí paciente, investigar mucho, mmm… tiene también que tener la habilidad de corregirse, como
a veces escribimos como cosas que parecen perfectas, pero en realidad no lo son, tienes que pensarlo
mucho antes de decir así es bueno, esta traducción es buena, creo que es como lo más importante.
E: ¿Te gustaría ser traductora literaria?
R: Todavía no sé lo que quiero hacer entonces podría ser una posibilidad, pero con el francés, todavía
no sé si con el inglés o el español, pero podría ser una opción, no estoy segura.
E: Bueno, ¿qué diferencias encuentras entre las clases de traducción de México y Francia en cuánto
a los contenidos?
R: Eh… Es simple porque en Francia no tenemos teoría, eh… no, nos dicen cómo hacer, nos dicen
hazlo, entonces prefiero el método en México, creo, pero en México es que casi solo es teoría y no
mucha práctica. Entonces, lo mejor sería como una mezcla de los dos porque faltamos teoría en
Francia y faltamos práctica en México, ese es mi sentimiento por el momento.
E: En cuanto al tipo de textos ¿qué tanto difieren?
164
R: Mmm… Creo que podría ser más difícil en Francia porque son textos muy largos, muy pesados y
difíciles de traducir. En México sí, a veces puede ser más difícil, pero como más cortos y más fáciles.
E: Y allá ¿qué tipos de textos traducen?
R: Sí más literarios, casi no tenemos como de técnica o no sé qué, solo son como bien literarios la
verdad.
E: En cuanto a las relaciones maestro-alumno, ¿en que difieren?
R: Depende mucho del maestro, hay maestros que como dialogan con sus alumnos, eso me gusta
mucho, porque hay como debates en la clase, un alumno dice: - hay sí me gusta esta traducción ¿por
qué? Ta,ta,ta y pero, otros maestros que como que tienen toda la razón ¿no? Y no puedes decir nada
casi, no hay debate, no hay diálogo y eso es una pena. Pero, no creo que se diferencien mucho entre
los países, sino entre los maestros.
E: Ah bueno. ¿Algo que quieras agregar?
R: No, creo que ya es todo.
E: Bueno, ¡muchas gracias!
R: ¡Gracias!
165
Anexo XVII. Ejemplo de análisis lingüístico de la traducción en la Licenciatura en LI. Estudiante Valeria.
Texto original Primera versión Tipo de error Segunda versión Tipo de error Tercera versión Tipo de error Versión final Tipo de error
Dr. Jekyll and El Dr. Jekyll y Dr. Jekyll y el Dr. Jekyll y Mr. Dr. Jekyll y Mr.
Mr. Hyde el Sr. Hyde señor Hyde Hyde Hyde
Robert Louis Robert Louis Robert Louis Robert Louis Robert Louis
Stevenson Stevenson Stevenson Stevenson Stevenson
3. The Carew 3. El homicidio 3. El homicidio 3. El homicidio 3. El homicidio
murder de Carew de Carew de Carew de Carew
One night in En una noche en Una noche en la Uso de Una noche en la Uso de Una noche en la Uso de
London, Londres, Ciudad de mayúsculas Ciudad de mayúsculas Ciudad de mayúsculas
nearly a year aproximadamen Londres, casi un Londres, casi un Londres, casi un
later, a servant te un año año después, una año después, una año después, una
girl was sitting después, una empleada se criada se criada se
at her joven sirviente encontraba encontraba encontraba
bedroom
se encontraba sentada en la sentada en la sentada en el
window,
sentada cerca de ventana de su ventana de su balcón de su
looking out at
the moonlit la ventana de su habitación, habitación, ventana,
street. habitación, mirando la calle mirando la calle mirando la calle
observando la iluminada por la iluminada por la iluminada por la
calle iluminada luz de la luna. luz de la luna. luz de la luna.
por la luna.
She saw a tall, Vio a un Selección de Vio a un hombre Selección de Vio a un hombre Selección de Vio a un anciano Omisión
handsome old hombre alto, palabra mayor, alto, palabra mayor, alto, palabra de porte
man with guapo, de edad apuesto y canoso apuesto y canoso distinguido
white hair avanzada y caminando por caminando por caminando por
coming along canoso que la calle, y a otro la calle, y a otro la calle, y a otro
the street, and caminaba por la hombre más hombre más hombre más
a shorter,
calle y a un joven y más joven y más joven y más
younger man
hombre más bajito que se bajito que se bajito que se
walking
towards him. bajito y más acercaba a él. acercaba a él. acercaba a él.
joven que se
acercaba a él.
166
The old man El viejo se Selección de El viejo se Selección de El viejo se Selección de El viejo se Selección de
spoke politely dirigía de palabra dirigía palabra dirigía palabra dirigía palabra
to the younger manera educada cortésmente al cortésmente al cortésmente al
one. al más joven. más joven, más joven, más joven,
He seemed, Parecía pedir según la según la criada según la criada
the girl said indicaciones, empleada, parecía pedir parecía pedir
later, to be
añadió la joven parecía pedir indicaciones, indicaciones,
asking his
más tarde. indicaciones,
way.
Then the girl Luego, al mirar Acentuación entonces ésta al entonces ésta al entonces ésta al
looked more al hombre más observar al observar al observar al
closely at the jóven hombre más hombre más hombre más
younger man detalladamente, joven con joven con joven con
and la joven lo detenimiento detenimiento detenimiento
recognized reconoció. logró logró logró
him. reconocerlo.
reconocerlo. reconocerlo.
'It was Mr “Era Mr. No se tradujo “Era el señor —Era el señor —Era el señor
Hyde,' she Hyde”, añadió Hyde” dijo la Hyde— dijo la Hyde—, dijo
said later. 'He más tarde. “Una empleada a empleada a ella. —una vez
once visited visitó a mi continuación, continuación — visitó a mi
my master.' amo”. “una vez fue a una vez fue a amo—.
visitar a mi visitar a mi
amo”. amo—.
Mr Hyde, the La joven dijo Selección de El señor Hyde, Falso sentido El señor Hyde, Falso sentido El señor Hyde, Escritura
girl said, was que Mr. Hyde palabra agregó la añadió la criada, añadió la criada, errónea
carrying a llevaba un empleada, Selección de llevaba un Selección de llevaba un
heavy stick. bastón pesado. llevaba un palabra bastón grueso. palabra bastón pesado.
He was Jugaba con él bastón grueso. Jugaba con él Mientras
playing with it impacientement Jugaba con él impacientemente escuchaba al
impatiently as
e mientras impacientemente mientras anciano
he listened to
escuchaba al mientras escuchaba lo que juegueteaba con
the old man.
viejo. escuchaba lo que el viejo le decía. impacientemente
el viejo le decía. con el bastón.
Then suddenly Y, de repente De repente, De pronto, éste De pronto,
he seemed to Mr. Hyde estalló de ira. estalló de ira. estalló de ira.
167
explode with pareció explotar
anger. de enojo.
'He was like a “Parecia Acentuación “Parecía Selección de -Parecía Selección de -Parecía Selección de
madman,' the desquiciado”, desquiciado”, palabra desquiciado—, palabra desquiciado—, palabra
servant girl dijo la joven Selección de dijo la chica. dijo la chica. — dijo ella. —
said. 'He sirviente. palabra “Agitó el bastón Agitó el bastón Agitó el bastón
shook his stick “Agitó el bastón hacia el viejo, hacia el viejo, hacia el viejo,
at the old man, hacia el viejo, quien retrocedió quien retrocedió quien retrocedió
who stepped
quien retrocedió sorprendido. sorprendido. sorprendido.
back in
sorprendido.
surprise.
Then he hit Luego lo golpeó Luego golpeó al Falso sentido Luego lo golpeó Falso sentido Luego lo golpeó Falso sentido
the old man violentamente viejo violentamente violentamente
violently with con el bastón y violentamente con el bastón y con el bastón y
the stick and el viejo cayó al con el bastón y lo tiró al suelo. hasta derribarlo.
knocked him suelo. Golpeó el lo tiró al suelo. Golpeó su Golpeó su
to the ground. cuerpo Golpeó el indefenso cuerpo indefenso cuerpo
He beat the
desfallecido una indefenso cuerpo una y otra vez. una y otra vez.
helpless body
y otra vez. una y otra vez. Podía escuchar Podía escuchar
again and
again. I could Podía escuchar Podía escuchar los huesos los huesos
hear the bones los huesos los huesos rompiéndose... rompiéndose...
breaking… rompiéndose… rompiéndose... fue tan horrible fue tan horrible
It was so Fue tan horrible fue tan horrible que me provocó que me provocó
terrible that I que me provocó que me provocó náuseas. náuseas.
began to feel malestar. náuseas.
ill.
Then Después todo se Luego todo se Luego todo se Después de eso
everything puso negro y ya oscureció y no oscureció y no perdí el
went black and no recuerdo recuerdo más”. recuerdo más—. conocimiento y
I don’t más”. no recuerdo
remember any más—.
more.'
168
Anexo XVIII. Ejemplo de análisis lingüístico de la traducción en la Licenciatura en LF. Estudiante Nancy.
Texto original Primera versión Tipo de error Segunda Tipo de error Tercera versión Tipo de error Versión final Tipo de error
versión
Le Horla La Horla Falso sentido El Horla El Horla
Guy de Guy de Guy de Guy de Guy de
Maupassant Maupassant Maupassant Maupassant Maupassant
8 mai 8 de Mayo Uso de 8 de Mayo Uso de 8 de mayo 8 de mayo
minúsculas minúsculas
Quelle belle ¡Qué hermosa Falso ¡Qué hermosa Falso ¡Que bello día! Acentuación ¡Qué hermoso
journée ! jornada! sentido jornada! sentido día!
J'aime la Me gusta Acentuación Amo Acentuación ¡Amo la Uso de Me gusta Acentuación
Normandie, Normandia. Normandia. Normandia, me artículos Normandia, me (x2)
j'aime cette Amo esta Falso sentido Amo esta Falso sentido gusta está casa gusta esta casa,
maison, comme nación, ¡estoy nación. ¡Soy soy feliz de Acentuación ¡soy feliz de
je suis heureux orgulloso de feliz de vivir vivir aquí! (x2) vivir aqui!
de vivre ici ! vivir aquí! aquí!
De ma fenêtre, De mi ventana, Puntuación Desde mi Puntuación De mi ventana Desde mi
je vois les veo los barcos ventana, veo los veo los barcos ventana veo los
bateaux sur la sobre la Seine. barcos sobre el sobre el Sena, barcos sobre el
Seine. Sena. Sena,
Un très beau Un hermoso Acentuación Un hermoso Acentuación Un bello velero Conjugación un hermoso Conjugación
voilier brésilien velero brasileño velero brasileño brasileño paso velero brasileño
passe devant pasa frente a mi pasa frente a mi delante de mi paso frente a mi. Acentuación
chez moi. Il est casa. ¡Es casa. ¡Es casa. ¡Es maravilloso!
magnifique ! magnifico! magnifico! ¡Es magnífico!
À gauche, A la izquierda, Puntuación A la izquierda Adición A la izquierda Selección de A la izquierda, Puntuación
j'aperçois la se aprecia la veo a lo lejos la aprecio la palabras (x3) veo la ciudad de
ville de Rouen, ciudad de Selección de ciudad de Concordancia ciudad de Rouen, los
les toits bleus, Rouen, los palabras Rouen, lo Rouen, los Falso sentido techos azules,
les clochers des techos azules, tejados azules, Selección de tejados azules, las campanas de
églises et la las cruces de las Falso sentido las campanas de palabra (x2) las campanas de las iglesias y la
cathédrale. iglesias y la las iglesias y la las iglesias y de catedral.
catedral. catedral. la catedral.
Comme il fait ¡Como esta Puntuación ¡Como está Acentuación ¡Está mañana Acentuación -
bon, ce matin ! bonito, esta (x2) mañana es esta agradable!
Je suis heureux. mañana! Estoy hermosa! Estoy Puntuación Estoy feliz. Puntuación
contento feliz.
169
Aujourd’hui, j'ai Hoy, tengo un Puntuación Hoy, tengo un Puntuación Hoy estoy Hoy estoy triste, Puntuación
un peu de fièvre poco de fiebre (x2) poco de fiebre y triste, tengo un tengo un poco
et je suis triste. estoy triste. estoy triste. poco de fiebre. de fiebre
Pourquoi est-ce ¿Por qué es que Puntuación ¿Por qué ciertos Puntuación ¿Por qué Puntuación ¿Por qué ciertos Acentuación
que certain ciertos días, (x3) días, cuando (x3) algunos dias dias, cuando nos
jours, quand cuando nos nos levantamos, cuando nos Conjugación levantamos Puntuación
nous nous levantamos, Selección de estamos Selección de levantamos estamos felices
réveillons, nous estamos palabras contentos y palabras somos felices y Selección de y otros tristes? Selección de
sommes gais et contentos y otros tristes? otros tristes? palabras ¿Acaso será la palabras
d'autres tristes ? otros tristes? ¿Es a causa de ¿Es por la forma de las
Est-ce à cause ¿Es a causa de las nubes o del forma de las Escritura nubes o el color Uso de
de la forme des las nubes o el color del cielo? nubes o por el errónea del cielo? minúsculas
nuages ou de la color del cielo? No, en verdad, color del cielo? En verdad, ¡No
couleur du ciel ? ¡No, en verdad, ¡No hay ¡No, enserio, no hay explicación!
Non, en vérité, il no hay explicación! hay
n'y a pas explicación explicación!
d’explication !
Nos sens sont Nuestros Omisión Nuestros Acentuación Nos sentimos Falso sentido Nuestros Puntuación
faibles. sentidos son sentidos son débiles, no sentidos son
Nous ne voyons ______ eso que Queísmo debiles, Falso sentido vemos eso que Selección de frágiles, no Falso sentido
pas ce qui est es pequeño. No vemos todo es pequeño, palabra vemos todo lo
tout petit. Somos Puntuación lo pequeño. Preposición somos que es pequeño, Acentuación
Nous sommes incapaces, por Somos incapaces. Por Puntuación por ejemplo,
incapables, par ejemplo, ver a incapaces, por ejemplo de ver somos incapaces
exemple, de voir los habitantes ejemplo, de ver de ver a los
les habitants de una gota de a los habitantes Omisión habitantes a
d'une goutte agua en una gota de traves de una
d'eau. agua. gota de agua.
Même les ¡Lo mismo, los Acentuación ¡Los mismos Selección de ¡Los mismos Selección de ¡Los perros Selección de
chiens ont plus perros son mas perros son mas la palabra perros tienen la palabra mismos tienen la palabra
d'odorat que ______ que Omisión suspicaces que más olfato que un olfato mejor
nous ! nosotros! nosotros! Acentuación nosotros! que nosotros!
Falso sentido
170
Pourquoi ¿Porqué no Usos del ¿Por qué no Acentuación ¿Por que no Acentuación ¿Por qué no Acentuación
n'avons-nous tenemos otro porque tenemos otro tenemos otro (x2) tenemos otro
pas un autre sens sentido para sentido para sentido para sentido para
pour découvrir descubrir las Acentuación descubrir las descubrir las descubrir las
les choses cosas cosas cosas cosas
merveilleuses et maravillosas y maravillosas y minusculas y maravillosas y
minuscules qui minusculas que minusculas que maravillosas minusculas que
nous entourent ? nos rodean? nos rodean? que nos rodean? nos rodean?
Ma fièvre est de Mi fiebre es Conjugación Mi fiebre es Conjugación Mi fiebre es Mi fiebre es más
plus en plus más y más alta. más y más más y más alta, y más alta, no
forte. Je ne peux No pude dormir Puntuación fuerte. No pude no puedo puedo dormir.
plus dormir. dormir bien dormir.
18 mai 18 de Mayo Uso de - 18 de mayo 18 de mayo

minúsculas
Le médecin El médico Acentuación - El médico Acentuación El médico Puntuación
trouve que je encontro que encontro que piensa que estoy
suis très nerveux estoy muy Puntuación estoy muy Contrasentido enfermo de los Contrasentido
mais pas très nervioso pero (x2) nervioso, pero nervios pero
malade. no muy muy enfermo. estoy muy
enfermo.. enfermo.
Je dois prendre Tomar duchas y Omisión (x2) - Debía tomar Conjugación Debo tomar
des douches et tomar un duchas y la duchas y tomar
boire un medicamento : Espacio medicina de Falso sentido el medicamento:
médicament : du de potasio. bromuro de bromuro de
bromure de potasio. potasio.
potassium.
171
Anexo XIX. Ejemplo de análisis del referente cultural ecología en Traductología.
Participante Texto original Primera versión Segunda versión Tercera versión Última versión
Nancy De mi ventana, veo los Desde mi ventana, veo De mi ventana veo los Desde mi ventana veo
barcos sobre la Seine. los barcos sobre el Sena. barcos sobre el Sena, los barcos sobre el Sena,
Fernando De mi ventana veo los Desde mi ventana veo Desde mi ventana veo Desde mi ventana veo
De ma fenêtre, je vois barcos del Sena. los barcos en el Sena. los barcos del río Sena. los barcos en el río
les bateaux sur la Seine. Sena.
Mayra En mi ventana, veo los Desde mi ventana, veo Desde mi ventana, veo Desde mi ventana, veo
barcos sobre la Seine. los barcos en la Sena. los barcos en el río los barcos en el Sena.
Sena.
Fabiola De mi ventana veo el De mi ventana, veo a los De mi ventana, veo los De mi ventana, veo los
barco sobre la seine. barcos sobre la Sena. barcos de la Siena. barcos sobre la Siena.
Sara Desde mi ventana veo Desde mi ventana veo Desde mi ventana, veo Desde mi ventana veo
los barcos en el río los barcos del río Sena. los barcos sobre el Sena. los barcos en el Sena.
Seine.
Guillermo Veo los botes sobre el Veo los botes sobre el Puedo ver a los barcos Puedo ver los botes
Siena desde mi ventana. Sena desde mi ventana. sobre el Sena desde mi sobre el Sena desde mi
ventana. ventana.
David Por mi ventana, veo a Por mi ventana, veo a Por mi ventana, veo los Por mi ventana, veo los
los barcos en el Sena. los barcos en el Sena. barcos en el Sena. barcos en el Sena.
Alba Desde mi ventana, veo Por mi ventana, veo los Por mi ventana, veo los Por mi ventana, veo los
los barcos en la Seine. barcos en el Sena. barcos en el Sena. barcos en el Sena.
Mayte Desde mi ventana, yo En mi ventana veo Desde mi ventana veo Desde mi ventana vo un
veo los barcos sobre barcos sobre la Sena. un barco sobre el río la barco sobre la Sena.
la _____. Sena.
Ágata Por mi ventana veo los Miro los botes en la de mi ventana veo los por mi ventana puedo
barcos en la Seine Seine. barcos en la Seine ver los barcos por la
Seine.
172
Anexo XX. Ejemplo de análisis del referente cultural estructura social en Estudios de la Traducción.
Participante Texto original Primera versión Segunda versión Tercera versión Última versión
Antonio “Una vez visito a mi – una vez visito a mi – una vez visito a mi una vez visito a mi amo.
amo” amo. amo.
Emma “Él una vez visitó a mi “Él una vez visitó a mi -Él una vez visitó a mi -Él una vez visitó a mi
maestro”. jefe”. jefe-. amo-.
Jesús –una vez visitó my - una vez visitó a mi — una vez visitó a mi -una vez visitó a mi
patrón. amo. amo. amo.
Irene 'Una vez visitó a mi 'Una vez él visitó a mi Una vez el visitó a mi Una vez visitó a mi
'He once visited my jefe.' amo.' amo. amo.
Sofía master.' “Él era el sr. Hyde, “Una vez visitó a mi —Una vez visitó a mi — Una vez visitó a mi
quien una vez visitó a mi maestro”. maestro —. amo —.
maestro”
Valeria “Una visitó a mi amo”. “una vez fue a visitar a —una vez fue a visitar a —una vez visitó a mi
mi amo”. mi amo—. amo—.
Daniela 'Él una vez visito a my . 'Él una vez visito a mi —una vez fue a visitar a -Una vez visitó a mi
jefe'. patrón’. mi amo—. amo-.
Renata 'Ya visitó a mi amo una ˗ Hace tiempo visitó a ˗ Hace tiempo visitó a ˗ Una vez visitó a mi
vez.' mi amo. ˗ mi amo. ˗ amo. ˗
Romina Una vez visitó a mi Una vez visitó a mi Una vez visitó a mi Una vez visitó a mi
maestro. dueño. dueño. amo.
Rubén “Él una vez visitó mi -” "Una vez visitó a mi "Una vez visitó a mi "Una vez visitó a mi
maestro" maestro" maestro"
173

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Instituto de Investigaciones en Educación

Maestría en Investigación Educativa

“Lis de Veracruz: Arte, Ciencia, Luz”

Al Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT) por el apoyo económico

A la Facultad de Idiomas de la Universidad Veracruzana por permitirme implementar mi

A los estudiantes y profesores que participaron en mi investigación, sin ustedes no fuera

A los integrantes de la Línea en Investigación Lingüística y Didáctica de la Traducción que

A mis compañeros de la MIE, aprendí mucho de sus experiencias.

A mi padre por los diversos apoyos.

A mi hermanita Alejandra (QEP).

Dada la relevancia de la actividad traductora en diversos ámbitos, se requiere de traductores

Identificar los errores sociolingüísticos y culturales que cometen los estudiantes de

On demande au traducteur de traduire des

1.1 La Universidad Veracruzana y la traducción

Figura 1. Línea del tiempo de los planes de estudio de las licenciaturas en

Actualmente, la Facultad de Idiomas ofrece tres licenciaturas: Lengua Inglesa, Lengua

Dado que esta investigación se enfoca en el proceso de traducción de los estudiantes de

1.2.1 Semejanzas entre las Licenciaturas en Lengua Inglesa y Lengua Francesa

1.2.2 Diferencias entre las Licenciaturas en Lengua Inglesa y Lengua Francesa

1.3 Experiencias educativas en traducción

Tabla 2. Experiencias Educativas de traducción en ambas licenciaturas.

Lengua Francesa Traductología Obligatoria

Taller de Traducción de Textos Científico-Técnicos Optativa (se

Lengua Inglesa Iniciación a la traducción Obligatoria

Elaboración propia basada en los Programa de Estudios de 2006 y 2008.

Tabla 4. Experiencias Educativas de la Licenciatura. en Lengua Inglesa que coadyuvan en mayor

1.4.2 Academias9 de Lengua Extranjera

1.4.3 Academias de Cultura

1.4.4 Academias de Literatura

1.4.5 Academia de Lingüística

1.4.6 Academia de Lectura y Redacción en Inglés

Cada traducción, cada palabra saborea el contexto

2.3 Algunos referentes sobre la traducción

2.3.2 La Competencia Traductora

2.3.3 Traducción pedagógica y traducción profesional

2.3.4 Traducción como proceso y traducción como producto

2.4 El proceso de traducción

2.4.1 Fases del proceso traductor

Figura 4. Proceso traductor.

2.6 Principales errores en la realización de traducciones

Figura 5. Errores de traducción de acuerdo con Delisle (1993).

Tabla 5. Tipología utilizada para analizar las traducciones de los participantes.

2.7 Traducción literaria

Tabla 6. Clasificación de los textos literarios desde una perspectiva didáctica.

Los escritores hacen la literatura nacional

3.1 Enfoque de la investigación y tipo de estudio

3.2 Ética en la investigación

3.3 Criterios de inclusión y participantes

El número de estudiantes con el que se contaba al inicio se diferenció de la población del

Tabla 7. Perfil demográfico de los estudiantes-participantes (2019).

- Impartir clases en las licenciaturas de Lengua Inglesa o Lengua Francesa.

Así, la población total de profesores fue de 6 de Lengua Inglesa y 3 de Lengua Francesa, es

Tabla 8. Perfil demográfico de los profesores-participantes (2020).

3.4.1 Entrevista semiestructurada

3.4.2 Historia de vida

Figura 6. Componentes de la historia de vida.

3.4.3 Unidades de análisis (traducciones)

Como se observa en ambas figuras, la segmentación de las unidades de análisis se efectuó

3.5.2 Guy de Maupassant